El Curriculum Escolar - Invencion de La Modern Id Ad - Maria Esther Aguirre Lora

ACOTACIONES
El curriculum escolar, invencin de la modernidad

Mara Esther Aguirre Lora1 ... el estudio de nosotros mismos tiene que proceder desde dentro de nuestra historia, la historia que nos ha convertido en lo que somos. HULTQVIST.
Una de las nociones clave -y por clave me refiero a diversos aspectos de nuestra cotidianeidad escolar que adquieren su sentido en la perspectiva de un todo que les da organicidad-, es precisamente la del curriculum; a quienes desde diferentes profesiones de origen nos desplazamos por el campo de la educacin, por recurrente nos resulta casi un lugar comn. Hace tiempo integramos curriculum a nuestro lenguaje de todos los das; aprendimos a pluralizar el trmino latino, e inclusive espaolizamos su empleo;1 en algunos momentos ms que en otros el curriculum deviene una de las obsesiones que atraviesan la vida de nuestras instituciones educativas, de cualquier orientacin y nivel. En l se depositan gran parte de las expectativas y confianzas en la adquisicin de los conocimientos y competencias que requiere toda sociedad; en l se concretan los parmetros de calidad y eficiencia que, hoy por hoy, atraviesan nuestra vida acadmica. La familiaridad con la que el curriculum merodea nuestros ambientes educativos, nuestras plticas de caf, nuestras urgencias y presiones, nuestras polticas institucionales, hace que lo percibamos como un fenmeno natural, que siempre ha estado ah, al alcance de la mano, como referente para estructurar nuestros modelos educativos en el ms amplio sentido del trmino. Esto se da por supuesto; sin embargo, no es as: forma parte de nuestros conocimientos sobre la escolarizacin que se han ido formando y transformando en el curso de la historia, no son signos o significadores que se refieren a las cosas y las fijan, sino prcticas sociales a travs de principios generadores que ordenan la accin y la participacin (Popkewitz y Brennan, 2000, p. 23). Consecuentemente, el curriculum tuvo un origen, se construy socialmente como parte de las respuestas de algunos grupos a determinadas crisis sociales, econmicas, culturales, en medio de candentes controversias y tomas de posicin, de formas de razonamiento y percepcin puestas en juego en un momento determinado. El sentido con el que emerge el curriculum, no es el mismo que hoy le atribuyen nuestras comunidades acadmicas del siglo XXI; ha sido continuamente recreado por las necesidades de los grupos sociales en diferentes momentos histricos; con el tiempo, se ha ido consolidando y refinando en sus usos y en sus planteamientos. Surge, al igual que otras muchas consignas y tradiciones que hemos hecho nuestras, en el umbral de la modernidad:2 forma parte de sus herencias. Abundar en estos supuestos, para comprender las condiciones histrico-sociales en que se produjeron estas prcticas y el conocimiento que se formula respecto a ellas, 3 que provee de explicaciones al momento presente, es el propsito de este texto. 1. EL PUNTO DE PARTIDA.
Todo pareciera sealar el empleo de este concepto en nuestro pas en torno a la dcada de los 70, esos aos llenos de optimismo, de propuestas innovadoras, de inventivas y audacias que trataban de romper de un tajo con las deficiencias y los lastres del pasado, para hacer eficiente la formacin de una poblacin universitaria que se masificaba a pasos agigantados. El proyecto de las unidades de produccin, de la Universidad Nayarita;4 la revolucionaria concepcin de la medicina plasmada en el Plan A-36; la profunda revisin de la formacin del mdico veterinario, que recoga el Plan Z-36; la integracin de las Ciencias y las Humanidades en la formacin del estudiante preuniversitario datan de ese entonces. Es precisamente la UAM Xochimilco, creada en 1974, la que generalizar el empleo de curriculum en la educacin superior; a partir de ah, se filtrar a los diversos niveles escolares. La sensacin, por ese entonces, era la de que
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avanzadas corrientes anglosajonas5 desplazaban, por obsoleta, la tan conocida nocin de plan de estudios, que concentraba listas de contenidos y objetivos abstractos, de manera aparentemente esttica, sin una vinculacin explcita con las demandas sociales, sin una ubicacin definida de las prcticas profesionales. El curriculum inauguraba, sin ms, otros significados, ms prximos a lo que en ese momento se perciba como prioritario.
1 El uso prximo al latn seala curriculum para el singular, curricula para el plural, en tanto que el espaol recurre a currculo y a currculos respectivamente. 2 Por modernidad me refiero al proyecto civilizador occidental que, inicindose en Europa en los siglos XVI y XVII, emigra a otras regiones. Se trata de un largo proceso de transformacin en el que se bosquejan y definen las prcticas y discursos de lo que seran las sociedades modernas, irrumpiendo en la cosmovisin teocntrica. El amplio espectro de las transformaciones que se operan, hace que la modernidad se defina por algunos de sus rasgos, segn la perspectiva que adopte el estudioso de estos procesos. 3 Lo que Popkewitz, Brennan y otros autores denominan epistemologa social, orienta el desarrollo de este artculo. El calificativo social remite a la trama en la que se construyen nuestros conocimientos sobre la realidad de la escuela, por ejemplo, y que, a la vez, influyen en las sucesivas percepciones y valoraciones sobre lo que debera ser la vida escolar. 4 Se puede consultar: Elvia Morales y otros (2000), La conciencia histrica de la Universidad Autnoma de Nayarit, Editorial Universitaria, Tepic, Nayarit. 5 En los pases angloamericanos los aos que van de 1960 a 1975 aproximadamente son ricos en iniciativas de revisiones que se concretan tanto en el plano de las reformas educativas como de las elaboraciones tericas. Fue un perodo de expansin econmica y optimismo social, de rpida organizacin de las escuelas integradas y de creciente gasto pblico en la enseanza y en las universidades (Goodson, 1995, p. 9).
Una confianza casi milenarista, propia del advenimiento de los nuevos tiempos, se concentr en el poder de la educacin, y en las posibilidades del curriculum para lograrla. Sin embargo, a la vuelta de unos aos, los desfases entre la elaboracin y la puesta en marcha, la confrontacin con prcticas sedimentadas, con rutinas establecidas difciles de remover, mostrara la otra cara de la moneda. Se recorrieron muchas vas en la medida en que se iba institucionalizando el campo del curriculum;6 se transit del tecnicismo ms ingenuo a los desarrollos tericos de ms altos vuelos, buscando un punto de equilibrio, un lugar de convergencia entre las formulaciones rectoras, escritas a priori, y las exigencias de la prctica, que a menudo las hacan tambalear. La dcada de los 70, urgida por delinear una teora curricular vlida, rescat autores de la primera mitad del siglo XX, como Franklin Bobbit (1918), Ralph Tyler (1947), Hilda Taba (1962); en el mbito mexicano despus comenzaron a formularse las aportaciones de Raquel Glazman y Mara de Ibarrola, de Alicia De Alba, de Angel Daz Barriga. Puede decirse que en el curso de los treinta aos que han pasado desde el inicio del establecimiento
de este campo de estudios en nuestro pas, ha habido sucesivos desplazamientos respecto a las explicaciones y las posibilidades de intervencin curricular. A grandes rasgos puede decirse que hemos transitado de una perspectiva centrada en el plano de la forma externa, fundamentalmente prescriptivo y normativo, que incidiendo, sobre todo, en las estructuras ms amplias sea referido a ciertos elementos de sistematizacin entre objetivos, medios y resultados, de la estructuracin de los contenidos, de la programacin de experiencias de aprendizaje apelando a las estructuras cognitivas, al reconocimiento de las prcticas profesionales que median en la orientacin de lo que ofrecen las instituciones educativas- termina burocratizndose, a una perspectiva que aborda el curriculum como una construccin social y cultural que, reconociendo muy directamente las voces de los protagonistas involucrados en estos procesos de transformacin,7 el sentido de sus prcticas, busca nuevas articulaciones entre las teoras y la recuperacin de las experiencias cotidianas de los docentes; pudiera decirse que la mirada se dirige hacia el interior indagando a travs de las mediaciones que existen entre lo individual, lo grupal y lo institucional, donde las disciplinas escolares constituyen el punto de convergencia. 8 Cada uno de los sucesivos momentos de desarrollo de la teora curricular ha tenido y tiene sus autores privilegiados, sus textos favoritos, sus comunidades de incidencia y, por supuesto, sus anatemas, sus competidores. Los grupos que se abocan a la investigacin y al anlisis de estas tareas desde aquellas dcadas, son muy numerosos. Lo cierto es que, a la fecha, el curriculum contina siendo un enclave importante en la vida de nuestras instituciones educativas y en la formacin de profesores. Hoy nos queda claro que la complejidad del curriculum pasa por diversos planos que ataen a la vida social y cultural de un grupo, al lugar que en ella ocupan las instituciones de educacin formal, a las polticas de diverso tipo, a las posiciones de los protagonistas, a las formas de produccin del conocimiento y a sus formas de transmisin, a las oleadas reformadoras que se filtran en todas las esferas y niveles de la sociedad. El curriculum no es pues, exclusivamente, una forma de racionalidad de las prcticas educativas en s mismas que, perfecta en el momento en que se gesta, permanece esttica. Esto lo saben muy bien quienes cotidianamente conviven con grupos escolares, de maestros y de alumnos, que son finalmente los que construyen da con da el curriculum. No es lo mismo el

curriculum que se piensa, se reflexiona y se plasma en un documento, permanentemente rebasado por la realidad, al que los propios actores, desde sus propias historias, experiencias, interpretaciones y dificultades concretan en diversos momentos de la compleja, multifactica y cambiante realidad escolar; no necesariamente se corresponden las teoras curriculares con los diferentes niveles de intervencin y los diversos mbitos de su puesta en marcha. El curriculum jams es un producto cultural esttico, monoltico, que est siempre ah como referencia inamovible de la vida acadmica evidentemente una materia, por ejemplo, puede permanecer como tal desde hace veinte aos, pero indudablemente se mueve, se somete a sucesivas transformaciones dependiendo de los profesores, de los grupos, de las circunstancias de la misma institucin, de la circulacin de nuevas bibliografas-. Se construye da con da en la arena de la vida social y en la toma de posicin de las comunidades acadmicas, est inmerso en el conflicto social, en el espacio de la negociacin, pues cada uno de los involucrados, sean estudiantes, profesores, autoridades, padres de familia, polticos, empresarios, economistas, expertos internacionales, desde su lugar participa en la produccin de sentido, de ah su movimiento constante, sus continuas recreaciones, su ineludible complejidad, su inevitable condicin de conflicto. El curriculum escolar constituye lo que en trminos de Bourdieu es un campo de fuerzas.9
6 Algunos indicios al respecto, son: la introduccin formal de seminarios de estudio al respecto, el desarrollo de lneas institucionales de investigacin y de formacin, la produccin de una amplia literatura, la realizacin de diversos eventos especializados. 7 Las nuevas lecturas que se plantean en el campo del curriculum, participan de sealamientos que proceden de la subjetividad como paradigma, del retorno del Sujeto. Algunos conceptos al respecto, se pueden ver en: Mara Esther Aguirre (2000), El Sujeto y el Actor. Trazos para la geografa de dos conceptos. En: Ethos . educativo no. 22, revista del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin, Morelia, Michoacn, abril, pp 26-47. 8 Estos elementos se pueden trabajar recuperando las aportaciones de los principales exponentes del anlisis institucional, as como las investigaciones de Ivor F. Goodson. 9 Me refiero a la Teora de los campos, segn la cual, partiendo de la analoga con el campo de fuerzas en la fsica, analiza el juego de fuerzas que se expresan en todo campo cultural; esto es tensiones, conflictos, luchas, pugnas entre grupos y
El curriculum dice mucho de la vida social, de sus aspiraciones, de sus expectativas, de sus sueos, de sus deficiencias; encamina hacia otras direcciones, posibilita otras prcticas y tambin las limita, plantea nuevas prioridades y, por qu no, nuevos descuidos. Pone sobre la mesa los polos de tensin entre los grupos acadmicos, sus alianzas y sus lealtades; entre las diversas formas de produccin del conocimiento y sus procesos de transmisin; entre la vida interna de la institucin y las
exigencias que vienen de la sociedad en su conjunto (nuevas formas de produccin de conocimiento, de demandas de la empresa, de la industria, de polticas nacionales y de organismos internacionales); entre la autonoma relativa de las instituciones formativas y las fuentes de financiamiento, entre la modernidad y la posmodernidad. Para nada representa un mbito conciliador, ajeno al conflicto ya que, finalmente, puede verse como portador y distribuidor de prioridades sociales (Goodson, 1995, p. 53). Es precisamente el papel que juega el curriculum en la vida de nuestras instituciones escolares a lo largo de la modernidad, cuyas historias, quermoslo o no, estn sedimentadas y en mucho estructuran nuestro presente, el que lleva a experimentar la necesidad de establecer un nuevo campo, el de la historia del curriculum, que se plantea, seala Miguel A. Pereyra, como la propuesta acadmica de narrar, interpretar y, finalmente, comprender los procesos por los que los grupos sociales a lo largo del tiempo seleccionan, organizan y distribuyen conocimientos y creencias a travs de las instituciones.10 En la vida diaria de nuestras instituciones escolares, las historias de otros tiempos, los conflictos y sus soluciones, los valores y los caminos favorecidos, las creencias y las consignas sedimentadas, siguen pesando. Forman parte de las herencias que se nos imponen an desconocindolas. Por ello, indagar desde el presente en lo que subyace detrs de esta construccin, siempre social, siempre cultural, siempre compartida, siempre atravesada por protagonistas y antagonistas, nos hace partcipes y conscientes de lo que todava hoy defendemos. Y esto, como forma de comprensin y conocimiento de las instituciones de las que formamos parte, tiene un gran valor. La nocin de curriculum es muy antigua y se form lenta, muy lentamente, de manera paralela a la paulatina instauracin de los procesos de escolarizacin; eran otros los tiempos, eran otras las sociedades, eran otras las necesidades, eran otras las disputas. Sin embargo, de alguna forma, percibimos sus marcas en nuestras escuelas. Naci en el ambiente que fermenta las formas de vida, de pensamiento, de relaciones, de gobierno, que desembocaran en lo que actualmente conocemos como modernidad... La modernidad, como sabemos, irrumpe vigorosamente en la vida de los hombres portando el discurso de la libertad, de la igualdad, de los derechos de todos a todo, de la democracia; slo que a la vuelta de algunos aos mostrara la otra cara de la moneda: el

control, el acatamiento, la vigilancia. Lo cual apunta a lo que Wagner define como la ambigedad caracterstica de este proyecto, de las prdidas y ganancias que trae consigo. Debera verse [nos dice el autor] la transformacin del yo humano en la modernidad como un proceso paralelo y dramtico- de liberacin y sometimiento (Wagner, 1997, p.20). Es precisamente en medio de esta ambivalencia donde tiene lugar la configuracin de las prcticas y de los discursos que nos proponemos analizar. 1. UNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMAS DE GOBERNARSE.
El umbral de la modernidad da pasos firmes en relacin con los nuevos modos de vigilancia y control de las sociedades, a partir de los cuales se puede explicar la lgica cultural que dara lugar a algunas de las prcticas y discursos que estn en la base de los procesos de escolarizacin en los distintos niveles. Hoy, a ninguno se le ocurrira imaginar las instancias de educacin formal al margen de los grupos de alumnos por edades y ciertas afinidades, sin un ordenamiento entre los programas de acuerdo a su dificultad, sin una seriacin por grados y semestres, sin la previsin de contenidos mnimos y actividades, sin la estricta supervisin de los profesores para la buena marcha de los aprendizajes.
10 Citado por Miguel A. Pereyra, editor del nmero monogrfico Historia del curriculum (1), de la Revista de Educacin, no. 295, Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, mayo-agosto, 1991, p. 6.
Slo que mucho de esto respondi a la confrontacin de situaciones vividas como problemticas para las sociedades de la alta Edad Media, a la necesidad de resolverlas de otra manera; surge de las nuevas formas de gobierno que las sociedades de ese tiempo ensayan sobre la poblacin. Esto resulta explicable, ya que los procesos de creciente urbanizacin, de incremento de capitales, de resquebrajamiento de los poderes feudales y de sus instituciones, incidan en las formas de vida, en las convicciones y creencias, en los modelos de relacin que haban venido funcionando; en otra manera de centralizar el poder y distribuirlo. Hacia esos aos dominaba la concepcin jerrquica del mundo, donde cada quien ocupaba un lugar y desempeaba una determinada actividad, de modo que la convivencia amplia de nios, jvenes y adultos por ms que estas divisiones por edades todava no existieran- y el relajamiento de costumbres,
aunado a la multifactica crisis de entonces, ya no se vera con naturalidad, sino como promiscuidad y desorden; habra que idear espacios separados y bien controlados. En estos trminos se da el primer gran paso en el gobierno de los escolares y, potencialmente, de los maestros; este nuevo sentido de orden, que de aqu en adelante acompaar a los procesos de escolarizacin de la modernidad, se gesta hacia el final del alto medioevo y las universidades tienen mucho que ver en ello. Va recordado apunto aqu y amarro despus- que los universitarios son clrigos, no necesariamente monjes o sacerdotes; las universidades pertenecen al mbito de la Iglesia, lo que hace que, se trate de poblaciones laicas o no, de todos modos entran en el terreno eclesistico. Las funciones de estas corporaciones universidades-11 se dan siempre dentro de estos lmites. Por lo dems, las Universidades,12 y la gestacin de la educacin formal, son fenmenos eminentemente urbanos que se definen en el lindero entre las escuelas monacales, destinadas exclusivamente a los monjes, y otras, abiertas a los laicos. Precisamente las ciudades son los espacios plenos de movimiento, de concentracin de riquezas materiales y culturales, lugares de encuentro y de intercambio: Las ciudades son las plataformas giratorias de la circulacin de los hombres, cargados de ideas as como de mercaderas, son los lugares del intercambio, los mercados y los puntos de reunin del comercio intelectual. [...] del Oriente junto con las especias, la seda, llegan los manuscritos que aportan al Occidente cristiano la cultura grecorabe (Le Goff, 1985, p. 31) El siglo XIII, representa para las Universidades un importante florecimiento.13 De esa poca datan muchas de las reformas que llevara a cabo la Universidad de Pars, una de las ms influyentes en el tejido universitario medieval. Particularmente importante para los propsitos de este texto, es la regulacin del funcionamiento de los Colegios (segn Durkheim, especie de secundarias de nuestros das, donde se enseaba latn a una poblacin que oscilaba entre los 10 y los 20 aos por lo menos) anexos a las Universidades.14 Antes de esto, la poblacin que los frecuentaba, formada exclusivamente por aquellos que aspiraban a ser clrigos, muchas veces careca de recursos, proceda de aldeas cercanas y buscaba lugares para pernoctar. Participaba a menudo en todo tipo de desrdenes:

Se asociaban con truhanes y malhechores, callejeaban durante la noche, violaban, asesinaban y robaban con frecuencia. Las fiestas celebradas por las Naciones en honor a su patrn, en lugar de ser una ocasin edificante, no eran ms que una provocacin a la embriaguez y a la orga. Los estudiantes recorran las calles de Pars armados, perturbaban con sus gritos el reposo del burgus pacfico, maltrataban al viandante inofensivo. En 1276, jugaron incluso a los dados en los altares de las iglesias (Durkheim, 1982, p. 158). De ninguna manera se podra afirmar que todos los estudiantes tuvieran las mismas condiciones; algunos vivan con su familia o quedaban a cargo de un tutor, que por lo general no era todo lo afable que podra esperarse. Tambin se regulaban a partir de las alianzas y normas que les imponan las hermandades y corporaciones a las que pertenecan, pero no saban en que consista una institucin estructurada jerrquicamente y normada por el principio de autoridad, que ser la perspectiva de los Colegios a horcajadas de los siglos XV y XVI. La sociedad ya estaba harta, segn Aris, del exceso de libertades de los estudiantes: para imponer a sus maestros, para hacer valer sus prerrogativas; para que los maestros ensearan lo que quisieran, de cualquier modo, en cualquier lugar.15 Esta situacin lleg a ser aberrante y se le puso un remedio: hospedar en los Colegios, primero a los estudiantes becarios y despus a los que tenan recursos, pues la normatividad del estudiante antes y despus de las horas destinadas a las lecciones dio ptimos resultados para lo que se pretenda. Para su organizacin interna, los Colegios los concentraron en grupos de edades que oscilaban entre 10 y 15 aos. Aris pone de relieve, al respecto, la emergencia de una nueva sensibilidad en relacin con las edades de la vida que se perfeccionar con el tiempo, fenmeno que hoy nos parece tan obvio y de sentido comn.
11 Durkheim seala que el significado original de universidad es la agrupacin de las personas, ms que la diversidad de los campos del conocimiento. 12 Se trata de la reunin de maestros y alumnos, bajo el rgimen de corporaciones, en torno a un determinado saber. Los estudiantes escogan a sus maestros y les pagaban sus servicios; podan, asimismo, despedirlos. Universidad, ms que la totalidad de conocimientos, hacia referencia a ese sentido corporativo y de canonjas que tenan los escolares y los maestros. En principio no tenan un lugar fijo para reunirse y, menos an, edificio propio. Deambulaban por las calles; a veces se reunan en una iglesia u otro local eventualmente disponible. 13 Ampliar en Le Goff, 1985, p. 71 y ss. 14 Si bien los colegios tienen su origen en los asilos para estudiantes pobres adscritos a los hospitales, hacia el siglo XIII, los asignan a la Facultad de Artes que se integrara por Collegia, paedagogia, domus artistorum (Rfr. Aris, 1987 , p. 214). 15 Recordemos que los comportamientos generalizados en la Edad Media, carecen de la moderacin y el control que sern de esperarse algunos siglos ms adelante.
En la vida medieval ya haba una especie de desorden natural [...]. El hombre [...] estaba an demasiado prximo a la barbarie como para no inclinarse a la violencia bajo todas sus formas; sus pasiones fogosas, tumultuosas, no eran de las que se pliegan fcilmente al yugo. Todo esto, todava acrecentado por la intemperancia de la edad, por la extrema libertad de que gozaban los estudiantes, incluso los ms jvenes, haca que su vida transcurriera en excesos y desenfrenos de todo tipo (Durkheim, 1982, p. 157).
El generalizar el rgimen de internado para todos los escolares trajo otras complicaciones y exigencias para los Colegios, el modelo cerrado, nica posibilidad de control del estudiante, de estrecha vigilancia de su comportamiento y de preservacin de los desrdenes sociales, implic prever actividades fuera del tiempo de las lecciones, ya fueran prcticas religiosas, de entretenimiento o complementarias al estudio, as como favorecer una estrecha convivencia con los compaeros inmediatos, siempre con la mira puesta en la moralizacin de los internos, leda desde el cristianismo. No obstante, este nuevo sistema no pudo evitar del todo los abusos y excesos de algunos de los escolares, lo cual motiv la exacerbacin de la vigilancia y el control sobre la totalidad de la vida del estudiante, dentro y fuera de las instalaciones, tratando de incidir hasta en su vida cotidiana. El maestro, poco a poco investido de autoridad, en una relacin jerrquica con los escolares, ser quien detente el poder en una relacin de subordinacin del otro, pero tambin ser en quien se delegue la conduccin moral de la vida del estudiante; a fin de cuentas, la salvacin de su alma. Interesa dejar claro que esta nueva forma de organizacin sera una enseanza completa que dara cabida no slo a los jovencitos que se formaran ah, sino que tambin incluira, bajo el mismo rgimen, a los maestros en estrecha convivencia con los discpulos. Se trataba, en todo caso, de conservar a la poblacin que los frecuentaba en un mundo aparte, construido artificialmente ex profeso para la enseanza, preservndolos del bullicio y desrdenes del mundo exterior. A su vez, estos centros se someteran a una estricta normatividad y supervisin de sus funciones, vigilando a todos los involucrados para lograr su cabal cumplimiento. Las conocidas Regulae de los monasterios, emigraran a esta organizacin que se ensayaba entre los siglos XIII y XV. Con el tiempo, los Colegios experimentaron sucesivas transformaciones que los alejaron del perfil que tenan cuando fueron creados. Al acoger a escolares laicos se aproximaran a los establecimientos de enseanza de la modernidad, organizados en la novedosa nocin de clases secuenciadas en cuanto a su dificultad y la edad

de la poblacin, ncleo de donde surge la concepcin de organizacin de la actual educacin formal. Y si en torno a 1509, explcitamente se propone que los Colegios de la Universidad de Pars se organicen en al menos doce clases o pequeas escuelas, segn la exigencia de lugar y auditores (Hamilton, 1989, p. 189), en los Estatutos del Colegio de Montaigu, por ejemplo, clase se maneja como divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad segn la edad y los conocimientos adquiridos por el estudiante (Idem). La escuela de los Hermanos de la Vida Comn, tambin a principios del siglo XV, donde se formaron importantes pensadores de esos aos Erasmo, Loyola, Calvino y muchos otros-, era famosa por atender hasta 1200 escolares nmero inslito para la poca- que organizaba en 9 10 Clases o Cursos,16 de acuerdo con las edades y con el aprendizaje logrado durante un perodo lectivo. Esto confirma que la prctica fue bastante generalizada. Por otra parte, la clase escolar fue incidiendo en otros refinamientos: el de un profesor para cada curso; despus, el de un espacio para cada conjunto de escolares y maestro, pero esto sera a horcajadas de los siglos XVI y XVII. Tan es as que en pleno siglo XVII se volvi comn la expresin dar clases para referirse a la tarea docente propiamente dicha. El pensador moravo, Juan Ams Comenio en el mismo siglo XVII-, a la vez que precisa la nocin de clase sugiere otras distinciones en su interior: Una clase escolar es un conjunto de alumnos que, en los mismos estudios, alcanzan los mismos resultados, a fin de que, imbuidos al mismo tiempo por las mismas enseanzas y activados por los mismos ejercicios, puedan con mutua emulacin progresar ms fcilmente. Pero en una misma clase, las necesidades de los estudios exigen tambin que se constituyan varios grados, de los cuales son importantsimos tres: I. De los principiantes, II. De los adelantados, III. De los que van llegando a la perfeccin (Comenio,1992, p. 121). Finalmente, la clase, organizada conforme a ciertos principios lgicos, devino curso. No obstante la invencin de otros criterios para disponer a escolares y maestros, el modelo monacal que conform la intervencin sobre los turbulentos escolares medievales seguir sedimentado de diversas maneras en las soluciones de la educacin formal de nuestro tiempo. Ciertamente la Iglesia cristiana es una de las instituciones ms consolidadas que pesa sobre las diversas esferas de la vida y de la cultura en Occidente y en nuestro
propio mbito. Puso a disposicin de los modos y formas de la educacin, la experiencia acumulada durante siglos en la conduccin de las sociedades. Pero, por lo regular, desconocemos a ciencia cierta en que forma gravita sobre nuestras tradiciones educativas. En el caso de la escuela es importante hilar fino y hurgar en sus improntas, aparentemente invisibles, pero, que a travs de las sucesivas reapropiaciones de las sociedades secularizadas, siguen hacindose presentes. De hecho los universitarios medievales, clrigos y laicos, pero al fin y al cabo clrigos por los motivos apuntados, son la intelligentsia de la poca, los artesanos de la palabra, que con sus ideas y audacias, con sus debates y libertades, marcan el rumbo de las instituciones, inciden en la condicin de lo societal, trazan la conduccin de pueblos y personas, perciben las posibilidades del cambio social. Ellos son los hombres letrados de la poca, y la Iglesia la gran depositaria de la cultura escrita; como intelectuales, asumieron como oficio la transmisin de ese patrimonio por medio de la enseanza, pues son, ante todo, maestros. Las sociedades, y sus diversas instituciones, se abren a la modernidad con la consigna de moralizar a las poblaciones, de ordenar su forma de vida, de conducirlas hacia otros designios. Por ello ensayan otras formas de gobierno de los escolares, tambin de sus maestros, empeados en el oficio de transmitir conocimientos y comportamientos.
16 Con un significado parecido se haba utilizado la nocin moderna de lectio, hacia finales del siglo xv, en 1477 para ser precisos (Rfr. Aris,1987, p. 244 y ss.); sta es desplazada por la nocin de curso o clase, que el propio Aris marca hacia 1519, basndose en una carta en la que Erasmo le describe a Justin Jonas, la escuela de San Pablo en Londres: Cada curso tiene diecisis alumnos quaeque classis-; el primero de la clase ocupa un pequeo asiento que domina a los dems qui in sua classe- (Idem Aris,1987, p. 244).
El pensador francs, Michel Foucault, entre sus aportaciones plantea un neologismo que resulta oportuno en el desarrollo de este texto; es el de gobernamentalidad, que une la accin de gobernar con la mentalidad que se involucra en ello. Es decir, remite tanto a la accin de gobernar como a la mentalidad puesta en juego; en el caso que nos ocupa implica que aquello que se gobierna ha de conocerse para desarrollar comportamientos acordes a los propsitos que median en ello. La intervencin sobre los escolares oscila entre la comprensin de lo que son y de lo que han de llegar a ser. La escuela, la educacin, la formacin y otras actividades sociales similares seala Hultqvist-, no slo se preocupan por la realidad, sino que,

en sus capacidades como depositarias de racionalidades polticas, tambin contribuyen a producir nios y jvenes como sujetos de estilos concretos de vida.17 Es as como los siglos del umbral de la modernidad en adelante, imaginaran los medios para formar estudiantes y maestros que se asumieran como tales, cuyos atributos, papeles y condiciones correspondieran, en buena medida, a lo que se esperaba de ellos. Todo esto implic un gran esfuerzo para llevar a cabo el ordenamiento de la vida de dos de los principales protagonistas de la escuela. 1. EL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMAS RELIGIOSAS.
Si, a horcajadas de los siglos XV y XVI, los primeros pasos en relacin con el gobierno de los escolares implcitamente de los maestros y de aquellos que los supervisan-, que conducen a la invencin de la clase y del curso, se dan en el territorio de la fe cristiana en general; la consolidacin de una de las formas ms novedosas y eficaces en este gobierno, que es el curriculum, se dar en medio de la contienda por las confesiones; es decir, en el campo de los reformadores religiosos. Las crticas atmsferas europeas de los siglos XVI y XVII,18 tienen como la expresin de sus conflictos las guerras de religin, las disputas entre los llamados reformadores disidentes del catolicismo, que desconocen la autoridad del Papa- y contrarreformadores catlicos, seguidores del Papa; de hecho, ambos se inscriben en el movimiento genrico de reforma . Ambos, desde diferentes perspectivas y con diferentes medios, orientaron su accin hacia la regeneracin de los hombres y de las mujeres, de los gobernantes, de la Iglesia ya tan lejana de los primeros tiempos de la cristiandad, de los saberes, de la forma de distribuirlos socialmente. El clima de intolerancia y de guerra acompa la expresin de estas pugnas y de estas tomas de posicin a lo largo del inicio de la modernidad. Lutero (1483-1546), como sabemos, no fue el primer reformador; las crticas a la Iglesia Catlica, por los vicios y distorsiones en que haba cado, venan ya de algunos siglos atrs en las voces de otros reformadores:
Francisco de Ass, Wiclef, Jan Huss, Chelcicky, Mnzer. Unos lograron replantear algunas prcticas de la Iglesia desde dentro, sin dejar de asumir al Papa como la mxima autoridad; otros, quedaron en la disidencia y fundaron las Iglesias reformadas, que genricamente se conoceran como Iglesia Evanglica. Grosso modo, los Reformadores, movidos por el desorden y el deterioro evidente en todas las expresiones y esferas de la vida social, daran curso a un gran programa restaurador, de enmienda, con tintes moralizadores, de franco rescate y salvacin de las poblaciones bajo el signo de la fe cristiana. El medio para lograrlo era precisamente la educacin, y esto se relaciona directamente con los propsitos de este artculo. Defensores de la lectura directa de la Biblia libre examen-, en contraposicin con la mediacin que haca de su lectura el sacerdote catlico, los Reformadores requieren establecer redes escolares a lo largo y a lo ancho de los territorios de incidencia, para que amplios sectores aprendan a leer y, en contacto directo con el mensaje bblico, logren la salvacin. El comportamiento deseable de estos cristianos disidentes, dependera de su propia relacin con Dios, de una moral interna, sin intervencin de terceros; a diferencia de los cristianos catlicos, cuya moral sera controlada por normas externas a su propia conciencia. La tarea que se echaron a cuestas los reformadores que coinciden en esos siglos tratando de congregar a las Iglesias Evanglicas dispersas por el continente europeo,19 fue enorme, pues, adems de establecer escuelas en todos los rincones donde pudieran, haba que traducir la Biblia a las lenguas vernculas, haba que agenciarse predicadores que compartieran las mismas creencias y haba que formarlos de otra manera. En esta empresa, es en la que el gobierno de los estudiantes se perfecciona a travs del curriculum; la invencin procede de los calvinistas hugonotes en Francia, puritanos y presbiterianos en Inglaterra, y otros ms-. En los Colegios anexos a las Universidades, en cuyos orgenes atendan a una poblacin de clrigos, se impusieron los Reglamentos de disciplina de las rdenes religiosas como antes lo seal-, atentos a cada uno de los movimientos de los discpulos, recurriendo a los castigos fsicos cuando era necesario; tambin se adoptaron los Reglamentos de estudio, orientados a la totalidad de las actividades de enseanza. De estas prcticas se desprendera poco a poco un amplia gama de normas y estatutos referidos a la vida de los escolares.

Calvino fue particularmente aficionado a estas reglamentaciones, lo cual se puede entender por su trayectoria: formado como telogo, jurista y militar, crea firmemente en el orden, en la disciplina, en las normas para regular puntualmente la vida de cada individuo, de cada institucin, de la sociedad en su conjunto; en una minuciosa jerarquizacin de la autoridad. Segn l, en estos trminos se lograra desarrollar el sentido del deber, del trabajo, de la responsabilidad de manera individual y autnoma; las instituciones se restauraran por dentro y se producira un nuevo modelo de sociedad. Slo as se podra impulsar, desde dentro de la persona, la moral y el principio de autoridad. Un enclave importante de su proyecto era, como decamos, la formacin de predicadores convertidos a esta fe.20 Y as lo hizo.
17 Kenneth Hultqvist, Una historia del presente sobre el bienestar de los nios en Suecia, Popkewitz y Brennan, 2000, p. 112. 18 Los siglos XVI y XVII fueron particularmente conflictivos en Europa, que se abra a la modernidad a travs de una crisis multiforme atravesada por diversos polos de tensin: entre el resquebrajamiento del orden feudal y del orden eclesistico, por un lado, y el establecimiento de un nuevo orden social que se manifiesta en la emergencia del Estado moderno, que regular lo societal por medio de otras instituciones, y en el despliegue de la economa capitalista. Entre una cosmovisin profundamente teocntrica, donde la explicacin primera y ltima de todo lo que existe, el sentido de la vida de los hombres y su lugar en el cosmos, remite a la voluntad divina, a las verdades reveladas, y una visin del mundo que paulatinamente se seculariza, ensayando otras formas de explicacin y de argumentacin sobre el universo y sobre la razn de la existencia del hombre en la Tierra, entre las que se disuelve su sentido de trascendencia. El poder de la razn se abre paso en medio del dogma. 19 Zwinglio (1484-1531), Melanchton (1497-1560), Lutero (1483-1546), Calvino (1509-1564) y otros ms. 20 En lo que se refiere a las aportaciones de los calvinistas a la configuracin de la nocin del curriculum, principalmente sigo a Hamilton, 1989, p. 46 y ss., y a Hamilton, 1991, pp. 187-205.
Por otro lado, algunos de los conceptos filosficos favoritos de Calvino para referirse al devenir de la vida, de marcado sabor latino, eran vitae cursu, vitae stadium y vitae curriculum,21 que despus emigraran al territorio escolar. Se atribuye a Andrew Melville, de origen escocs, quien colabor con Calvino en la Academia de Ginebra, la introduccin del trmino curriculum de estudios al impulsar, desde la perspectiva del calvinismo, la reforma de la Universidad de Glasgow (1574-1580). El sentido de esta nueva nocin era abarcar el gobierno de la totalidad de la vida del estudiante y orientarla al cumplimiento de los eventos que estableca un plan de contenidos y actividades, minuciosamente supervisado por el profesor. La Universidad escocesa de Leiden (1582) es la primera, segn documentos recabados por Hamilton, que explcitamente incluy en sus certificados de estudio el siguiente texto: En habiendo completado el curriculum
de estudios (Rfr. Hamilton, 1991, p. 199). Para el caso, tambin resulta ilustrador como dato que, para esos aos, existan referencias de que en Glasgow se usa indistintamente vitae curriculum y vitae disciplina , haciendo referencia al mismo proceso. Con todos estos elementos referidos a la formacin, los Reformadores fueron ganando terreno en Francia, Pases Bajos, Suiza, Alemania, Moravia, Inglaterra, Suecia; la Iglesia Catlica vea como una verdadera amenaza el incremento de Iglesias reformadas; por lo dems, se daba cuenta de que las prcticas habituales de la prdica, la confesin y otras ms ya no eran suficientes el reciente Concilio de Trento (1545-1563) haba sealado la necesidad de recuperar el magisterio de los primeros siglos de la cristiandad-. Haba que idear nuevos mecanismos para ganar las almas de los jvenes para su causa, y eso lo hara, como parte del movimiento de la Contrarreforma, con la Compaa de Jess a la cabeza. Ignacio de Loyola (1491-1556), su fundador, la organizara conforme al modelo de la milicia que, por experiencia propia, conoca bien. Persuadido de los principios de orden y disciplina con que se haba formado, y cercano a las transformaciones de los Colegios, por donde tambin haba pasado, Ignacio perfecciona los criterios referidos al gobierno de la vida escolar. Desde un principio, en una parte de las Constituciones de la Compaa precisa el plan de los estudios que habrn de conducir los jesuitas,22 y esto se llev a la prctica en las diferentes sedes y misiones de los jesuitas; despus de tres dcadas de aplicaciones constantes por todos lados, se inicia una amplia consulta, anlisis y valoracin de las experiencias que se haban recabado en los diversos pases esfuerzo inslito para la poca, aunque de algn modo facilitado por la centralizacin del imperio catlico-, 23 para decantarlas en la Ratio atque institutio studiorum Societas Iesus (1599),24 nombre que acompa a los jesuitas durante ms de doscientos aos. El Ratio provea de acuciosas disposiciones en relacin con lo que deban aprender los escolares y cmo lo deban aprender, sealando puntualmente prescripciones para cada clase o curso. Despus del amplio proceso de evaluacin que se haba efectuado, se llen el vaco tocante a lo que competa a los maestros y a su organizacin jerrquica con fines de control. En l se trataba todo: las materias de estudio, su disposicin, su graduacin, sus orientaciones, los ejercicios que deberan emplearse, la constante competencia con los compaeros
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de clase para superarse, los textos de los clsicos cuidadosamente graduados y reinterpretados desde la fe cristiana, los ejercicios espirituales. De particular importancia en esta disposicin de los estudios, era lo tocante a la disciplina. Se prescriba una constante cercana del maestro con el alumno para su cuidadosa custodia: Un vigilante lo sigue por todas partes, a la iglesia, a la clase, al refectorio, al recreo; a la sala de estudio y a sus habitaciones; siempre estaba ah, lo examinaba todo.25 Pero el propsito tambin era conocer a los discpulos para estar al tanto de sus debilidades, de sus mviles ms ntimos y poder conducirlos, de modo que los jovencitos vivieran en una atmsfera educativa especialmente creada para ellos, protegida de los desrdenes mundanos. Desde una perspectiva ms amplia, saltan a la vista las coincidencias bsicas entre el curriculum y el plan de estudios. El primero, surgido de una moral calvinista, hace hincapi en la estrecha vigilancia del escolar, en la minuciosa prescripcin de lo que ha de hacer, con miras a regular un comportamiento autnomo, una moral impulsada desde el interior de la persona. El segundo, surgido de la contrarreforma catlica, se centra en el papel de los contenidos, en la regulacin de las actividades, en diversas prcticas que tienden a escudriar el interior del discpulo, a fortalecer su voluntad, condicionando, desde el exterior, un comportamiento moral.
21 Curriculum, era empleado por los antiguos latinos para referirse a carreras y competencias de diverso tipo, significado inicial que rebas Cicern, quien hacia el ao 43 a. C. fija el trmino curriculum vitae para referirse al transcurso de la vida, llenndolo de sentidos poticos que conciernen a la fragilidad de la vida humana, al tiempo que escapa para no volver. De estas reflexiones filosficas sobre la condicin de la vida que nos heredaron los antiguos latinos har eco, muchos siglos despus, uno de los momentos ms esplendorosos de la lrica espaola, del que aprendimos en la escuela secundaria algunas de las Coplas de Jorge Manrique (1440-1479) motivadas por el dolor frente a la muerte de su padre: [] Nuestras vidas son los ros/ que van a dar en la mar,/ ques el morir; / all van los seoros / derechos a se acabar / e consumir; / all los ros caudales, / all los otros medianos / e ms chicos, / allegados son iguales / los que viven por sus manos / e los ricos. 22 De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris, et aliis quae ad proximos juvandos conferunt (De la forma en que hay que instruir en las bellas letras y dems cosas tiles a aquellos que se acogen a la Sociedad). 23 El Padre Acquaviva, General de la Orden hacia 1584, tuvo esta iniciativa; desde Roma se integr un comit representativo de cada una de las misiones. Frente a la centralizacin poltica de las regiones de la Contrarreforma, es interesante sealar que las regiones donde prevaleci la Reforma de lo que seran las Iglesias Evanglicas, se caracterizan, por el contrario, por su dispersin. 24 Es decir, el Plan fijado con anticipacin y la disposicin de los estudios de la Compaa de Jess. 25 Citado por Durkheim, 1982, p. 325.
desde el siglo XV; muestra de ello son algunos de los planteamientos de Juan Ams Comenio, uno de los principales protagonistas de la Iglesia Checa Reformada, cercana, por lo dems, a los luteranos y a los calvinistas. Tal es el caso de la nocin de curriculum que menciona explcitamente en alguna de sus obras;26 asimismo, integra en sus propuestas las prcticas referidas a la clase, a la disciplina, al curso. Su Didctica magna, como tratado del arte de ensear que es, ofrece una aproximacin a lo que pudiera ser el curriculum escolar, al proponer tipos de escuelas precisando las edades que les corresponden y describiendo puntualmente los contenidos y mtodos que competen a cada una de ellas: 27 Tenga por escuela: I. La infancia...El regazo materno, Escuela maternal (Gremium maternum) II. La puericia...La escuela de letras o Escuela comn pblica III. La adolescencia...La escuela latina o Gimnasio IV. La Juventud...La Academia y viajes o excursiones (Comenio, 1988, p. 159). Comenio, en el siglo XVII, dispone una rigurosa y jerarquizada supervisin y control, de las tareas que competen a estudiantes y maestros, para la buena marcha de los estudios: [...] para que todo esto se mantenga, es necesario que cada escuela tenga al frente (adems de los maestros y del rector) un patronato con inspectores o visitadores que suelen llamarse escolarcas, escogidos de entre los magistrados jefes de la ciudad y ciudadanos selectos. Para que todo marche dentro del orden debido, deben ser no solamente doctos sino adems muy piadosos y prudentes, que sepan y quieran castigar las infracciones, siempre con severidad serensima y adornados de autoridad pblica (Comenio, 1992, p. 118). Las cosas no pararon aqu; en la medida en que fue avanzando el proyecto de la modernidad, la escuela de masas devino la panacea de las sociedades ilustradas y el Estado el gran gestor de la escuela de masas, la escuela pblica por excelencia. Durante el siglo XIX, el paulatino desplazamiento de las sociedades rurales y de las formas de produccin a pequea escala, confirm la necesidad de estndares de mayor eficiencia en la escolarizacin donde a los maestros se les asignaba un papel muy importante en la construccin de estos nuevos ciudadanos.
El siglo posterior no desconocera las prcticas para el mejor gobierno de la vida escolar que se venan perfilando
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Todo esto incidi en el refinamiento del curriculum escolar con el que se inaugur el siglo XX; en la regin americana, los tericos estadounidenses del curriculum tales como John Dewey, Franklin Bobbit, W.W. Charters, Ralph Tyler y otros muchos que impulsaron la reforma de una educacin ms prctica y til, y desde ah influyeron en nuestro mbito a travs de los pedagogos mexicanos. Las sociedades de los aos que se sucedieron desde ese entonces hasta llegar a nuestros das, han continuado recreando, a partir de sus propias urgencias, de sus creencias, de sus crisis, de sus consignas, los sentidos de estas prcticas y discursos que traman la vida de las instituciones de educacin formal. ste es el punto en el que estamos... A MODO DE CIERRE. Queda claro que la nocin plan de estudios, desplazada y sancionada en nuestro pas por la modernizacin educativa de la dcada de los setenta, surge, al igual que la de curriculum, en el siglo XVI de un mismo movimiento paradigmtico que ordena el fenmeno de la escolarizacin a partir de las formas de gobierno que se visualizan para el conjunto de la sociedad, dando, en el caso de los escolares, lugar a la clase, al curso y al propio curriculum escolar. Ambas nociones, curriculum y plan de estudios, si bien expresan tradiciones diferentes, convergen en la matriz histrico-cultural que les es prxima. Han tenido, asimismo, diferentes regiones de influencia que corresponden al mapa de la contienda por la confesin cristiana en Occidente. Desde el lejano siglo XVI, de alguna manera curriculum y plan de estudios quedaron inevitablemente ligados a los procesos de las reformas educativas, que se insertan en el movimiento ms amplio de reordenamiento de una sociedad. De tal modo, los discursos sobre el curriculum y el plan de estudios, no son inocentes ni en el pasado ni en la actualidad; ponen al desnudo la complejidad de las atmsferas polticas, sociales, econmicas, culturales en que stos se fraguan; participan de la ambigedad que le es caracterstica a la
modernidad: por un lado ofrecen espacios para la participacin de grupos acadmicos, por otro, ejercen formas ms sutiles de control del trabajo cotidiano. Las sucesivas transformaciones que se han operado en los modelos educativos desde el inicio de la modernidad, en el mbito de las sociedades secularizadas que han apostado a la escolarizacin laica, conservan, no obstante la impronta de origen: el legado de los modelos monacales y de los modelos de la milicia, as como las confianzas salvacionistas de la fe cristiana que emigraron al mbito de la escuela en formas de prcticas, de teoras y de consignas. El curriculum y el plan de estudios, sin lugar a dudas, constituyen una de las piedras angulares de la vida acadmica, el nudo que amarra diversas realidades que tocan a la escuela desde el interior de su propia dialctica y desde el exterior de las demandas que proceden de diversos sectores de la vida social ms amplia. Sus sucesivos desplazamientos han abundado en diferentes explicaciones y propuestas que, finalmente, lo abordan como un proceso en permanente recreacin, en constantes idas y vueltas entre las teoras y la riqueza de las prcticas cotidianas donde cada uno de los participantes siempre tiene algo que decir. Actualmente, abordar el problema del cambio curricular en toda institucin educativa requiere una amplia perspectiva de los niveles de intervencin, as como la dotacin de un rico arsenal metodolgico que d cuenta de la constante dialctica de los procesos y de la pluralidad de las aportaciones de los diversos sectores que entran en juego. Seguramente por ello, el ejercicio continuado de las revisiones curriculares que se propone en nuestros das, nos est haciendo transitar del curriculum como construccin cultural, a una cultura del curriculum que nos plantea la constante necesidad de responder a la complejidad de la vida social que converge en las instituciones de educacin formal..
Incluida en su Lexicon Reale Pansophicum. La minuciosa prescripcin de lo que compete a cada una de estas escuelas, como contenidos y como orientaciones metodolgicas, se encuentra en los captulos XXVII a XXXII de la Didctica Magna (Comenio, 1988).
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ACOTACIONES
Reflexiones sobre la evaluacin en el campo educativo: sus orgenes y usos

Blanca E. Arciga Zavala1
En la actualidad, cuando se habla acerca de la evaluacin en el mbito de la educacin, esta se presenta como un campo problemtico, no slo por la diversidad y amplitud de la literatura que se produce aceleradamente sobre el tema, sino por la misma constitucin de conceptos y definiciones que se diversifican, cambian y expanden sobre el campo de la evaluacin, sobre su aplicacin y sobre los procesos que de ella se derivan. Todo esto produce, como consecuencia, una saturacin conceptual desde sus aspectos ms tcnicos e instrumentales, sin traer consigo, o ms bien rezagando, la posibilidad de aclarar y discutir y reflexionar con cierta profundidad las complicaciones conceptuales y funcionales que se dan en los espacios educativos cuando se evala. El presente articulo tiene como finalidad aproximarse conceptualmente al binomio medicinevaluacin, para permitir a nuestros lectores reflexionar sobre los procesos de evaluacin que se llevan a cabo tanto en la prctica cotidiana de la docencia, as como sobre los procesos de evaluacin del trabajo docente. Al tratar de plantear un panorama holstico sobre el proceso de evaluar, se han detectado, en el campo bibliogrfico, diversas formas de abordar este campo. En ciertos textos se abordan niveles de generalidad sobre los cuales se aplica la evaluacin, por ejemplo, el sistema educativo en su totalidad, la institucin y en el aula (Bertoni A, 1995) (Cardozo Brun, 1998); tambin existen otras dimensiones de la evaluacin como lo tico, que trata sobre los fines de la evaluacin, lo psicolgico que trabaja con procesos de lo humano, y lo social que trata lo institucional, y lo cientfico, que procede sobre sus mtodos (Fernndez Prez, 1995). Se describen enfoques de evaluacin, que se constituyen en modelos tales como el anlisis de sistemas, de objetivos conductuales, de decisiones sin objetivos definidos, de crtica de arte, cuasi jurdicos, estudios de caso, etc. (House, E. 1994). Incluso hay elementos que se entre-cruzan, se repiten o se incluyen
unos a otros y que se aplican a los distintos contextos educativos en los cuales se ejerce la evaluacin, como seran la evaluacin institucional, curricular, docente, psicopedaggica de tex-tos de estudio, del aprendizaje escolar, as como la evalua-cin interna y externa (Jurez Nuez, 1998) y otras ms. Para los fines del presente artculo, se retomarn las dimensiones de la evaluacin, pues desde esta perspectiva se hace hincapi en diversas formas paralelas y simultneas bajo las cuales se pronuncia la evaluacin o busca dar cuenta de lo real. Se pueden concretar tres pares dimensionales: lo epistemolgico - cientfico; lo social - institucional y lo axiolgico-poltico. Esto no anula la posibilidad de, que dentro de dichos pares, se pueda incluir otro tipo de clasificaciones, dimensiones u alguna otra posibilidad de exploracin.
LO EPISTEMOLGICO CIENTFICO.
Dentro de nuestro primer esbozo analtico encontramos que son pocos los estudiosos de la evaluacin que reparan en debatir, construir o reconstruir ampliamente una dimensin epistmico-cientfica. Tal vez las razones de dicha ausencia se deban al hecho de pensar que al concepto de evaluar le antecede su constitucin prctica, esto es, que casi todos los actos humanos que se desarrollan en la cotidianidad se dan bajo constantes procesos evaluativos que se ejercen para cambiar, mejorar y/o perfeccionar, o en todo caso como elemento que ayuda para hacer elecciones con respecto a la realidad, cuestiones que implican que la evaluacin sea aplicable a cualquier campo de la actividad creadora del hombre (Jurez Nuez, 1998).
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Profesora Investigadora de la Divisin Acadmica de Ciencias Sociales y Humanidades de la UJAT
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Reflexiones sobre la evaluacin en el campo educativo: sus orgenes y usos Blanca E. Arciga Zavala
En la literatura sobre la evaluacin aparece una constante que trata de la estrecha vinculacin que hay entre evaluacin y medicin (Jackson Philipp, 1975; Prez Carlos, 1998; Cardoza Brum, 1998), donde en muchas ocasiones no hay sealamientos que distingan entre ambos procesos, considerndolos ya sea como sinnimo o tan ligados que no es posible pensar el uno sin el otro. Esto da como resultado que no se problematicen las formas en que cada uno de ellos se pronuncia respecto a la realidad, produciendo el efecto de una lgica discursiva que apunta a cuestiones tales como las siguientes: si al evaluar se mide, y si medir es un proceso cientfico, por lo tanto evaluar tambin es, automticamente, un proceso cientfico referido a los fenmenos o hechos de la realidad. Esto nos lleva a preguntarnos: Cmo o por qu la medicin se encuentra tan unida a la evaluacin?, cules han sido las consecuencias de este amalgamiento en el campo educativo?, son proceso de naturaleza distinta en cuanto a su cientficidad? Una posible va para explicar la unificacin entre evaluacin y medicin puede extraerse del hecho de que la evaluacin se apoya en los recursos de la medicin, los cuales se elaboraron y aparecieron por primera vez en el campo de lo humano dentro de la psicologa. Por lo tanto, el campo de la evaluacin incorpora el problema de la medicin como uno de sus ncleos centrales, desde la experiencia aportada por esa disciplina; cabe sealar que sta vio en la instrumentalizacin de la medicin un modo de legitimar su cientficidad y acercarse a los paradigmas dominantes en las ciencias naturales y a las reglas y procedimientos aceptados por la filosofa de la ciencia en boga. De algn modo es comprensible que la evaluacin educativa se apropiara automticamente de la experiencia acumulada en una disciplina vecina y que los logros de aqulla se convirtieran en su plataforma de despegue, (Bleger Jos, 1977; Benedito, en: Braunstein, 1983). En la investigacin educativa, durante casi todo el presente siglo se ha detectado una predominancia de ciertas corrientes psicolgicas que han legitimado el uso de los mtodos y/o procedimientos cuantitativos y experimentales para producir conocimiento en el campo educativo. Ello trajo consigo una fragmentacin en cuanto a que en la escuela y en el espacio ulico no se haya generado investigacin con toda la amplitud que abarcan las ciencias humanas y sociales, sino que bsicamente se haya abocado a la evaluacin y medicin de las actividades pedaggico-didcticas, que se llevan a cabo entre el maestro y el alumno, esto es, al proceso de aprendizaje.
La psicologa como ciencia experimental impacta a la escuela al introducir conceptos tales como inteligencia, pruebas objetivas, conductas observables y otros ms; autores tales como Galton, Thorndike, Catell, Binet y Simon (Tort Michel, 1981; Anderson S, 1977; H. House, 1994) entre otros, dan cuenta de dichas innovaciones. Esto abri las puertas a los exmenes de rendimiento, que para muchos educadores representan la esencia de la medicin cientfica tanto en psicologa como en educacin (Angulo Rasco, 1995). Ms tarde, la evaluacin curricular y de los aprendizajes se vio ampliada y perfeccionada con los trabajos de Bobbit, Tyler, Bloom, etc., desde la propuesta de los objetivos conductuales (McCormick , 1996). Es pertinente sealar que el examen es anterior al surgimiento de la psicologa cientfica, ya que ste se ejerca desde las universidades medievales y las escuelas jesuitas, estrechamente vinculado con el concepto de competencia o certificacin personal para la enseanza. No es sino hasta fines del siglo XIX y principios del XX cuando se le asocia a la psicologa (De Alba, 1984). En la dcada de los setenta se cuestionar la efectividad de los mtodos experimentales, como mtodos dominantes y se har hincapi en su insuficiencia para responder adecuadamente a las finalidades especficas de la evaluacin educativa. Algunos estudiosos consideran que en la evaluacin de los aprendizajes hay un problema de fondo, esto es, un enfoque dominante sobre el aprendizaje del hombre y la sociedad (Daz Barriga, 1984). Este enfoque se sustenta en un paradigma epistmico que presenta un obstculo epistemolgico para el posible desarrollo de una teora de la evaluacin, o bien en ciertas posturas cientificistas, que se pronuncian por la dimensin ms tcnica. Ello tiene una consecuencia epistemolgica que se evidencia en no saber dar cuenta sobre la complejidad de lo humano (Fernndez Prez, 1995). Desde el anlisis de sus fundamentos tericos y epistemolgicos, el actual discurso de la evaluacin es una actividad que necesita ser revisada para poder replantear las concepciones de hombre, aprendizaje y conocimiento (Morn Oviedo, 1990). Cul es la naturaleza propia del concepto de medicin? La definicin ms sencilla plantea que medir es asignar nmeros a objetos o acontecimientos de acuerdo con ciertas leyes; es un proceso mediante el cual el hecho se vuelve nmero (Benedito, en: Braunstein, 1983). En trminos ms amplios, cundo se habla de la medicin se la describe como un proceso usado para contestar, bsicamente, dos preguntas cuntos? y cunto? Por eso,
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el medir tiene que ver, por un lado, con el que inicia el proceso, esto es, el que medir, en este caso el humano, dotado de sentidos y cerebro, capacidades que por sus propios lmites necesitan extenderse y refinarse por medio de instrumentos; por otro lado con el proceso mismo en el que entra ese sujeto que mide, es decir, el que se propone dar cuenta de lo real, y que al efectuarse posiblemente tal sujeto se enfrente con una teora del conocimiento que le sirve como referente para dar cuenta de eso real, mediatizado por magnitudes y percepciones. El proceso de medicin inicia con la definicin, , esto es, descripciones que dan cuenta de la naturaleza de una cosa o fenmeno y de las caractersticas de lo que ha de ser medido tambin llamado lo medible-, que contemplara; cantidad, condicin, propiedades etc. La definicin de lo que ser medido puede ser de dos tipos: conceptual u operacional, debido a lo cual la cosa o el fenmeno tiene que ser convertido en definiciones conceptuales u operaciones para que se prepare a su medicin, esto es, hay secuencias de pasos u operaciones que describen el procedimiento para lograr la medicin. As el instrumento de medicin es el encarnamiento de s estos pasos u operaciones. Si lo que ha de ser medido no es enteramente definido, el procedimiento de medicin se convierte a s mismo en una parte esencial de la definicin. En fsica, un ejemplo de esto es lo duro, para lo cual existen diferentes tipos de escalas, Brinell, Knoop, Rockwell, cada una de las cuales ofrece un mtodo particular o instrumento para dar cuenta de lo duro. En general, el traslado de una definicin conceptual a una operacional no es perfecto; por lo tanto, consecuentemente, lo que ha de ser medido, definido por el proceso de medicin, difiere en varios grados de lo intentado o del ideal. La informacin buscada por medio del procedimiento de medicin es siempre una comparacin entre lo que ha de ser medido con referencia a lo cuantitativo de algo, (Tyler L., 1971; Anderson, 1977; Ellis, 1966; Britanica, 1979). Por lo general, lo medible no se puede comparar directamente con su referente, debido a ello puede ser convertido, es decir, traducido a una seal anloga de medicin, a una cantidad fsica ms adecuada a su tipo o especie, que est ms relacionada con lo que ha de ser medido. Desde esta postura, bajo la cual se define la medicin, se comprende el desarrollo de los instrumentos creados para medir lo humano y sus dimensiones o manifestaciones fenomnicas, ya sean conductas observables o procesos simblicos que se ubican como
un principio en el campo de la psicologa, as como en el de la educacin, produciendo, escalas, inventarios, pruebas, etc. En este sentido, el nmero es una abstraccin de la cosa contada, es lo que permite contar las cosas y el que abre la dimensin para que se pueda expresar la magnitud (Ellis B. 1966). De lo anterior se puede comprender la problematizacin de Daz Barriga (1984) al precisar que en la evaluacin de los aprendizajes humanos, la psicologa conductista elimina los procesos psquicos de orden simblico, limitndose a las acciones observables de lo cual surge una medicin estrictamente emprica. Por consiguiente, en el mtodo experimental es donde aparece la medicin que en psicologa se usa desde los reflejos condicionados descendientes de la fisiologa pavloviana, y no en trminos matemticos, como lo hizo la fsica, en donde el concepto de magnitud es trabajado ms concretamente (esto es matemticamente). Por lo tanto, mucho de lo que se ha hecho en psicologa en referencia a lo que se llama medicin debe de ser inferido, pues los aspectos ms complejos de lo humano nunca son directamente medibles y tienen que ser deducidos a partir de conductas observables. Tenemos que considerar que an existen factores sin resolver cuestiones debatibles sobre la aplicacin de la medicin en lo humano; inclusive dentro de la teora de la medicin se presentan problemas que no han sido del todo resueltos, que tienen que ver con la asignacin de nmeros a los objetos o fenmenos, esto es, como sealamos anteriormente, pasar de procedimientos u operaciones empricas a una representacin numrica de tales procedimientos. Desde el punto de vista axiomtico, uno de esos problemas es de ndole representacional, ya que primero es necesario caracterizar las propiedades formales o abstractas de estos procedimientos y observaciones, y luego mostrar matemticamente que estos axiomas permiten la construccin de una asignacin numrica. Es donde relaciones abstractas familiares y operaciones como > < > corresponden estructuralmente a las relaciones y operaciones empricas, cuestin que en la fsica s se ha llegado a lograr, pero en psicologa no, ya que la heterogeneidad de los datos obtenidos as como la dinmica de los fenmenos que se pretenden medir constituyen su dificultad mayor. Es importante sealar que los logros que se han tenido en el campo de lo instrumental/estadstico, difcilmente se estn aplicando a lo humano, o en todo caso a la educacin, o bien su aplicacin es tan lenta que no se puede hablar de avances
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significativos (Fernndez Prez, 1995); se tiene que reconocer que en la cuestin de medir sobre lo humano existen problemas de aplicabilidad que determinan lo incognoscible que an existe sobre los comportamientos humanos. Una vez repensada la cuestin de la medicin, procedemos a abordar la actividad valorativa y lo que la caracteriza. Es poco fructfero hablar de una definicin de evaluacin para iniciar su conceptualizacin, puesto que como ya sealamos- se funde y/o se confunde con el concepto de medicin, cuyo carcter polismico nos confronta en el mercado bibliogrfico (Santos Guerra,1996). Sin embargo, si se considera que evaluar es un proceso, se tiene que pensar que ste tiene una base lgica o racional que permite llevar a cabo juicios. Y aqu entra la medicin como la que brinda el fundamento o los procedimientos e instrumentos para auxiliar al que va a emitir juicios. La cuestin que surge es la siguiente: La evaluacin es el procedimiento sistemtico racional per se o es el de la medicin? Para ciertos autores (Anderson, 1977), la evaluacin no requiere un proceso tan sistemtico como el de la medicin para presentar una secuencia adecuada de evidencias objetivas que den soporte al juicio. La evaluacin hace referencia a procedimientos de recolectar informacin y analizarla ms que a acertar el porqu una actividad tiene un valor social. De ah surge la idea de que la evaluacin sirve para la toma de decisiones en un contexto dado, y el proceso se torna en aquel que produce y recolecta informacin til para esa toma de decisiones (Cronbach, 1981). As, la evaluacin lleva a lo plausible, lo probable, y si sus resultados no llegan a ser ciertos s pueden ser tiles. Otros autores (Suchman, Anderson, 1977) hacen una distincin entre evaluacin e investigacin evaluativa, y consideran a la primera como un proceso de enjuiciamiento sobre el valor de una actividad, sin importar el mtodo empleado. En cambio, en lo correspondiente a la segunda, se hace referencia a la evaluacin como una herramienta que forma parte del mtodo cientfico, y por lo tanto es un procedimiento particular para formular y/o probar hiptesis, crucial para la verificacin desde la perspectiva del mtodo hipottico-deductivo- de ciertos supuestos tericos -Scientific Inquiry-, y no slo se restringe a la prueba de hiptesis estadsticas. Un sealamiento muy extendido sobre la evaluacin, considera que sta trata con juicios de valor. El contenido del juicio es un valor que se piensa intrnseco
al objeto (en este caso el objeto educativo), y el sentido del proceso para arribar al juicio es identificar la presencia de ese valor en ese objeto determinado. As, el fundamento de la evaluacin es la prefiguracin de un valor o conjunto de valores que se piensan relacionados con la educacin, tales como eficiencia y eficacia. Dichos valores se traducen en criterios de evaluacin ya que se dan procesos de interpretacin valorativa de la realidad (Daz Barriga, 1995). Con base en lo anterior, se puede concluir que la evaluacin es una actividad compuesta tanto de factores descriptivos como de juicios de valor, siempre y cuando vayan acompaados de la medicin. Una cuestin bsica a considerar en nuestra reflexin, es que dentro de las evaluaciones que se estn llevando a cabo en la docencia se establece un valor a priori de la actividad, sin tomar necesariamente en cuenta una teora de la docencia o de la enseanza. El problema epistemolgico que se desprende de esta conjuncin entre evaluacin y medicin -juicio y descripcin- muestra el hecho de que en el acto de evaluar y en el de medir se encuentra implcito el acto de conocer e interpretar, y ese conocer slo se ha remitido exclusivamente a lo fenomenolgico. Lo que han dado por llamarse el performance -desempeo u actuacin- , es decir, los datos de observacin emprica del hacer de los sujetos, que en nuestro caso son los sujetos educativos, las realizaciones que pretenden dar cuenta ya sea de los aprendizajes, de la docencia o de algn otro fenmeno que se evale en la educacin incluyendo a las instituciones mismas. Entonces, al evaluar y medir, de manera conjunta, no slo se est describiendo o conociendo un fenmeno de la realidad, sino simultneamente se est normando.2 As, se fusionan y/o conjuntan dos posturas epistemolgicas distintas en un mismo proceso, cuando se parte del principio que evaluar y medir es uno solo, o que uno es la base del otro. Tal problemtica epistmica, es enfrentada por los tericos de la evaluacin ms directamente en su derivacin metodolgica que gnoseolgica. Y consideramos que el problema se agrava por la intervencin de los evaluadores ya que estos ltimos ni siquiera ven lo metodolgico sino se quedan en lo tcnico de la evaluacin sin reparar en los factores epistmicos, que son los que verdaderamente fundamentan al proceso medicin-evaluacin.
2 Algunos de los estudiosos de la epistemologa plantean que existen dos tipos de epistemologas: a) una de ellas se le conoce con el nombre de epistemologa descriptiva puesto que desde su perspectiva existen diversos campos de los
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conocimientos con sus propios lenguajes, reglas, etc. -aqu entra el preformance como dato primario en cada campo. Ahora bien, en el momento en que la teora del conocimiento deviene positiva surge una epistemologa normativa, esto es, a partir de un lenguaje modelo perteneciente a la fsica, se establecen los criterios bajo los cuales se compara, o sea, se mide la distancia entre todo conocimiento que pretende cientificidad y el lenguaje modelo. (Migulez, R. 1977).
LO SOCIAL E INSTITUCIONAL.
A partir de lo descrito en el inciso anterior es posible iniciar nuestro segundo par dimensional, el social-institucional; su apertura amerita las siguientes interrogantes: Cmo se ha significado socialmente la evaluacin y cul ha sido su aplicacin? En de la naturaleza propia de la evaluacin se encuentra su origen social o slo es desde su aplicacin donde se incrusta lo social? Se recurre una vez ms al significado cotidiano de la aplicacin del proceso de evaluar, el cual conlleva un cambio sobre las acciones que se evalan y/o sobre las que resultan despus de la evaluacin. Este cambio sobre las acciones, si es individual y no tiene ninguna repercusin sobre otros, esto es, un impacto interrelacional, posiblemente no se convierta en ningn objeto de reflexin o discusin, excepto para el individuo mismo -el enjuiciamiento quizs sea unidireccional-. Por otra parte, cuando se involucra a los otros o a alguna actividad colectiva, se presenta la necesidad de conceptualizar las implicaciones funcionales de la evaluacin. De ah que surjan las clsicas preguntas: Para qu se evala?, quin evala?, de dnde surge la necesidad de evaluar? Evaluar permite capturar la naturaleza de una accin -acto cognitivo si la medicin se encuentra implcitay reflexionar sobre ella. En el caso de la evaluacin educativa, que es la temtica de nuestro inters, nos encontramos de entrada con la Institucin; en trminos ms especficos en el aula con el docente como representante de la institucin y con el hecho de que una funcin de la institucin (o una institucionalizacin funcional) es emitir juicios sobre las personas adscritas al sistema educativo (Fernndez Prez, 1995). En un sentido inmediato, los individuos que son formados en instituciones educativas tendrn que ser evaluados -evaluacin de los aprendizajes-, mostrndose as que las instituciones tienen, como una de sus funciones prioritarias, garantizar la competencia -a travs de habilidades, conocimientos, etc.de los individuos para la realizacin de determinadas funciones y servicios a la comunidad social. Pero al mismo tiempo, las instituciones poseen otra funcin hacia fuera, que es llevada a cabo en trminos ms mediatos. Aqu, la sociedad o la civilizacin a la que pertenecen los estratos sociales -jerarquas-, tendrn que juzgar o evaluar el
cumplimiento de los propsitos educativos, lo cual dara as cabida a la llamada evaluacin de proyectos y programas, sistemas, instituciones. De este modo, las instituciones pueden ser consideradas como espacios formuladores que tienen en sus manos la responsabilidad de formular juicios evaluativos3 . El papel funcional de la evaluacin es ofrecer la informacin que el Estado Gobiernos- necesita para asegurar la eficacia y eficiencia del Sistema Educativo (Daz Barriga,1995; Angulo Rasco,1993), de ah que la evaluacin sea parte sustancial de la planeacin como base de las polticas educativas; se trata de encaminarse hacia una direccin determinada con resultados esperados. La significacin social de la evaluacin nos remite a la cuestin de seleccionar en el sentido ms amplio posible; esto es, dentro del sistema educativo el sujeto es seleccionado, agrupado y reagrupado, excluido, etc., de acuerdo con la evaluacin que de l se haga. Esta cuestin se conjuga con el sistema educativo como parte del aparato del Estado, y que por lo tanto se encuentra sujeta a los mismos avantares del Estado. As, el Estado moderno se refleja en el sistema educativo: hay una relacin simbitica entre Estado y educacin; por lo tanto, al ser ejercida la evaluacin, llega a tener dos funciones, para muchos ocultas pero para otros no tan ocultas: la de control y de gestin (Angulo Rasco,1993).
3 Por espacio formulador, los expertos del tema establecen el espacio institucionalsocial encargado de realizar la evaluacin, el cual, influido y determinado por las condiciones sociales, a la vez tiene la posibilidad de influir y determinar. Esto se clarifica al tener en cuenta sus mrgenes de autonoma (De Alba A., 1984-192).
La evaluacin ejercida por la institucin organizacin y/o sistema- nos remite a la pregunta: Qu es una institucin, en este caso la educativa? sta puede ser entendida en dos grandes niveles (Montao Hirose, 1993): a) en el mbito social significa la aceptacin y reproduccin de un cierto discurso dominante, como sera el del Estado; b) y en el mbito organizacional representa la forma concreta que asume la relacin entre los actores en el contexto de la primera. En su primera significacin se sustentan y determinan los fenmenos educativos en su totalidad o globalidad, concretndose a partir de los fines de la educacin -la educacin como un sistema dentro de lo social-. Aqu se abarcan los aspectos relacionados con concepciones filosficas, necesidades econmicas, tensiones polticas y otras. Por otro lado, su segunda significacin, sera la prctica desarrollada en fenmenos diversos al interior de las instituciones que condicionan, de distinta manera, todo lo que se hace dentro de la misma
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institucin y que involucra a los que haran la evaluacin y los que la padecen (Ysunza,1998). En consecuencia, la institucin se manifiesta tanto en las formas sociales establecidas que permiten a lo instituido, lo reglado, como en los procesos por los cuales las sociedades y los individuos se organizan, en un tiempo y espacio determinados. Aqu se asignan roles y/o responsabilidades reguladas por normas que tienen como propsito el logro variado de objetivos y/o metas para los cuales se disponen determinados medios y recursos (Bertoni, A. 1995). En nuestro pas, el desarrollo de la evaluacin como acto de valoracin de las instituciones -evaluacin hacia afuera-, es un proceso reciente, ya que se inicia aproximadamente desde la dcada de los setenta y ochenta (Gmez Garca, 1984): A la fecha constituye una temtica que tendra que ser trabajada con mas detnimiento, a partir de polticas gubernamentales y sobre todo con la cuestin de la acreditacin.4 En cambio, la trayectoria con ms tradicin se encuentra en la sociedad estadounidense, como respuesta o reflejo de posturas ideolgico-polticas y sociales propias de ese pas. Los historiadores la rastrean desde la administracin pblica hacia el campo de los servicios sociales, donde se inscribe el de la educacin. El movimiento reformista de principios de siglo sobre los gastos pblicos tuvo su resonancia en el mbito de los hombres de negocios y de la industria -ejecutivos de negocios vinculados con los servicios pblicos presionaron para mejorar la eficiencia de los servicios-. Tyack y Callahan (Cronbach,1981) documentan como en los primeros aos del siglo XX se presion a las escuelas pblicas para que encontraran la mejor manera de conducir la educacin. Los mtodos que sirvieron para acelerar la produccin en las industrias fueron los que tambin lograron la racionalizacin de los servicios pblicos (House,1994-92). En este tiempo, los movimientos de eficiencia en la educacin y la evaluacin con fines administrativos se convirtieron en una prctica cotidiana; todo tena que ser contado y medido. Se considera que la misma gnesis del concepto de evaluacin surge como respuesta a una problemtica social especfica, vinculada con el proceso de industrializacin y con los conceptos de Tylor respecto al manejo cientfico del trabajo, lo cual responde a las exigencias de eficiencia del capital, tiempos y movimientos frente a la productividad (De Alba A., 1984).
4 Con la entrada de nuestro pas a los procesos de la globalizacin y competitividad va modernidad, la acreditacin se convierte en el mbito educativo en un factor
clave, ya que es el proceso mediante el cual un programa o institucin es reconocido porque cumple con ciertos estndares aprobados de calidad. Su origen dentro de lo educativo se remonta en los Estados Unidos a los aos 1870-71 en donde surgieron una serie de instituciones de educacin con dudosa calidad y para ello se crearon mecanismos que aseguraran dichas instituciones cumplieran con estndares mnimos de calidad. Dentro del mbito de la educacin la acreditacin se tiene que distinguir de la certificacin y la licencia, puesto que la acreditacin se aplica al reconocimiento de las instituciones o programas de estudio, mientras que la certificacin y licencia se aplica slo a los individuos. (Anderson, 1977).
Es en las dcadas de los cuarenta y cincuenta cuando la evaluacin se transforma en una actividad profesional y comienza a llevarse a cabo por medio de agencias privadas o por lneas gubernamentales, para mantenerla al margen de las tormentas polticas. Sin embargo, en la dcada de los sesenta la evaluacin se convierte en una poltica para presionar las reformas curriculares en las escuelas, introduciendo en ellas procesos administrativos hacia adentro y hacia afuera. La evaluacin se vincula con una cuestin ideolgica muy especifica dentro del denominado liberalismo (Hose,1994) bajo esta perspectiva es donde se encuentra el intento de racionalizar y justificar la sociedad de mercado, organizndola sobre la base de la libre eleccin. La eleccin en este contexto tiende a ser una idea clave, puesto que tiene que parte de una creencia en la individualidad. El peso sociopoltico se conjugar con la idea de libre eleccin y la evaluacin se postular como la posibilidad de dar cuenta de lo humano para lo humano, esto es se empieza a elegir sobre lo humano. Pensadores, polticos y cientficos sociales como J.S. Mill, T. Hobbes y W. Petty formarn su base histrica. La cuestin de control de los gastos pblicos impregnar a la evaluacin hasta sus ms hondas races, constituyndola en una herramienta para la toma de decisiones; incluso los estudiosos del tema la vern como aquella que slo recolecta informacin, bajo el razonamiento que permite terminar con la polmica de tener muchas definiciones. El considerar a la evaluacin desde esta perspectiva, clarifica trminos y reconcilia la posibilidad de diferir (Larson y Koplan, 1981) en cuanto a su significado, y le confiere la cualidad de poder tratar con lo socialmente construido en diferentes mbitos y niveles decisionales. El concepto de decisin no se piensa como algo perenne, sino como sujeto al tiempo, en trminos de intervalos. As, una decisin estar en funcin de que se pueda cambiar la distribucin de los recursos por medio de perodos -intervalos de tiempo- especficos. De ah que una decisin no est hecha para tomar otra decisin, sino para concretar acciones implicadas por la misma decisin.
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Al parecer, ciertos asuntos administrativos se fundan en una cuestin de temporalidad y recursos, aspectos centrales en el proceso de planeacin institucional. En este sentido, a partir de la descripcin anterior, el aspecto normativo de la evaluacin adquiere prioridad sobre el factor descriptivo, convirtindose en un instrumento privilegiado para conducir la accin a un buen lugar. Los anlisis sobre las organizaciones -imgenes organizacionales- posibilitan ver con ms detenimiento de qu manera la evaluacin educativa se ha erguido como uno de los mecanismos principales de conduccin en los asuntos de las universidades del pas, como un proceso lineal y secuencial de corte administrativo, donde la organizacin vendra a representar una forma especfica de poder basada en la potencialidad metafrica de las relaciones sociales (Montao Hirose,1993) (Middlehusrt,1993). La palabra control de los gastos pblicos promover el desarrollo de la evaluacin, de modo que el aspecto normativo del evaluar comprometer a otros niveles con los que se articula el campo educativo y el espacio escolar, quedando stos sobredeterminados, en buena medida, por lo econmico y lo poltico, sin prestar ms atencin a las dificultades de lo descriptivo que presenta el aspecto de la medicin. El hecho de que la evaluacin sea un proceso socialmente determinado, le confiere una caracterstica muy importante y significativa, es decir, que es construida a partir de las demandas que sobre ella recaigan o se le hagan, desde una realidad social dada. Pero, adems, por el hecho de que cuando se evala hay un acto cognitivo y un acto valorativo, al mismo tiempo la evaluacin construye y determina realidades sociales, tanto para los que la ejercen como para los que la reciben, lo cual muestra que son los usos sociales cruzados por sus caractersticas epistmicas los que hacen de la evaluacin un proceso escurridizo y caracterizado por ser terico, analtico, sinttico, abstracto y concreto, a la vez que una actividad pluridimensional, multinivel, polimrfica policntrica, etc. (Prez Gonzlez, 1998). De ah que para algunos autores, la evaluacin invade el campo social de otras disciplinas, pues no posee identidad disciplinar propia (De Alba A., 1984). Los diversos usos sociales logran cambiar la naturaleza misma de la evaluacin -dir Popkewitz- (Bertoni, A. 1995). La evaluacin supone un problema de produccin social que implica relaciones sociales y dimensiones de poder que trastocan tanto a los sujetos
como al sistema educativo en general. Esto nos permite introducir el tercer par dimensional, constituido como el ms controvertido y polmico, por su propia naturaleza y por su dificultad, ya que este ultimo, impregna y marca a los anteriores, lo cual hace un tanto artificial su separacin.
LO AXIOLGICO POLTICO.
El anhelo de toda ciencia social, incluyendo a la educacin, durante siglos ha consistido en llegar a normarse por la verdad como la base de las elecciones sociales. Pero tales aspiraciones que aun hoy persisten han sido las desilusiones del maana. La investigacin social no se ha desarrollado en una expansin equilibrada, sino a brotes, baches y con cambios de direccin. La tecnologa social refleja una teora poltica y las polticas de evaluacin tienen races en polticas de gobernabilidad. En este sentido, poltica y ciencia son partes integrales de la evaluacin. La idea de eficiencia dentro de un gobierno est en tensin con el ideal de la participacin democrtica y la racionalizacin que se encuentra peligrosamente cerca del totalitarismo. As, lo que puede estar detrs de un anlisis racional dado por la evaluacin -o cierto tipo de evaluacin- es la cuestin poltica. A qu se le llama poltica de la evaluacin? Cuando hay consideraciones de orden poltico que ataen al mbito de la educacin, la evaluacin juega un papel central desde el momento en que se plantean las siguientes preguntas: Cundo una actividad, programa o institucin necesita ser evaluada? Qu ser lo que se va a evaluar? Quin har la evaluacin?, etc. Si procedemos a abordar estas preguntas, se puede operar en una lgica muy simple y aparentemente racional: si los beneficios que una actividad, institucin etc. provee son inferiores a los gastos que provoca, aqu la evaluacin entra como factor de justificacin para cualquier decisin; pero si se reflexiona con un poco ms de profundidad, se abren las consideraciones de orden poltico, ya que se comienza a incluir juicios de valor en los cuales es muy difcil obtener informacin que les d soporte, puesto que los valores que se le asignan a una actividad son los que determinan, a fin de cuentas, la respuesta final. Los factores polticos son hostiles al proceso de evaluacin cuando interfieren en la investigacin cientfica (Anderson,1977), y se encuentran cuestiones del orden de la oposicin y/o separacin. Dichos factores tienen que ver con la forma en que los seres humanos, al estar involucrados en una actividad -el trabajo colectivo- y
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formar parte de una institucin, programa educativo, etc., se encuentran unidos para el logro de un conjunto de metas. De esta manera, existe la posibilidad de un mnimo rango de variacin en cuanto a: Qu o cules metas son las ms importantes y cules menos?, cules valores deben ser preservados y cules sacrificados para los logros de las metas?, cul es el rango de esfuerzo aceptable para decir que la (s) meta (s) se cumpli?, qu factores son los que determinan que el programa, aprendizaje, institucin, etc., haya sido eficaz o eficiente?, quin har los juicios? A partir de lo anterior, se dice que los individuos involucrados en una actividad colectiva se convierten en soportes, sin reparar necesariamente si desean serlo o no del proceso o fines de la evaluacin; esto es, porque traen consigo sus propios puntos de vista e interpretacin de la actividad misma, lo cual influir en la evaluacin al grado de que pueden ayudarla, deformarla y hasta sabotearla. As, en cierto nivel explicativo, la poltica de la evaluacin se refiere a las actividades de los sujetos que se convierten en soportes que directamente -y tal vez indirectamenteinfluyen en la direccin del proceso de la evaluacin hacia sus tendencias o preferencias personales, cuestin que se torna ms compleja cuando se habla de la evaluacin de una institucin. Por lo tanto, la poltica hace referencia al contexto de poder y voluntad de los involucrados en la situacin del proceso de la evaluacin misma, ligado comnmente a consideraciones de xito o fracaso de la actividad llevada a cabo por la colectividad. Si se analiza la cuestin del contexto de poder y voluntad desde el aspecto organizacional, las diferentes imgenes organizacionales permiten un anlisis ms coherente y estructurado sobre las formas en que los individuos interactan en y para las organizaciones. As, cmo estas ltimas permiten ver las esferas de desplazamiento y concretizaciones del poder, a travs de diversos mecanismos en donde la evaluacin es uno de ellos. Esto, sin olvidar que los sujetos, desde sus propias construcciones, significan el poder dentro de la organizacin, y que se puede presentar una relacin con un alto contenido imaginario y simblico (Montao Hirose,1993). Desde los contextos sociolgicos, el poder es analizado ya sea como algo que se ha colado a travs de las grietas de programas tericos, como el de Durkheim y Marx; o como el centro de desarrollo de la misma teora social como es el caso de Weber y Foucault. Este ltimo
coloca el acento en las tcnicas, procedimientos y mecanismos polimorfos del poder intensivamente institucionalizado en las actividades de los agentes, por ejemplo el caso de la disciplina como una cuestin de poder y la evaluacin como disciplina. En cambio en Weber ni est centralizado ni se lo apropia una persona, ms bien es ampliado y ejercido por medio de una organizacin semejante a una red (Cohen,1996). En resumidas cuentas, no hay ninguna instancia de las acciones sociales que sean ajenas al ejercicio del poder; esto implica que al ser la evaluacin una prctica socialmente determinada, el poder es intrnseco a la misma. Cmo han abordado los estudiosos de la evaluacin educativa esta cuestin del poder? Existe un predominio de su dimensin normativa, instrumental, lo cual no permite que verdaderamente se avance en una teora de la evaluacin, o por lo menos se instaure una cultura evaluativa. Al no darle el mismo peso a su desarrollo, como proceso cognitivo, el cual abarca la construccin y reconstruccin de su objeto de estudio -en este caso lo humano-social, ya sea evaluacin, de los aprendizajes, curricular, etc.- que a su dimensin normativa, reduce y fragmenta lo que la evaluacin potencialmente puede ser. Para ello sera necesario una ruptura epistmica en el orden de la construccin cognitiva de lo humano implcito en lo educativo, que permitiera la construccin de nuevos significados; adems del anlisis de las condiciones sociales que estn en juego cuando se formulan los juicios valorativos con respecto a actividad social determinada. La palabra control es un elemento central para su comprensin ideolgico-poltica; su origen se remonta (Bertoni, A. 1995) a la lengua francesa controle-role, que significa doble registro, necesario para autentificar las escrituras. Se extiende a otras lenguas, y a lo largo del tiempo conserva ese sentido administrativo, aunque, como se expuso con anterioridad, se podra enlazar con el proceso mismo de medicin, en la construccin de instrumentos. El instrumento es una justificacin del conocer y reconocer lo que se est captando de la realidad; esto es instrumentarla y objetivarla. Desde cierta aproximacin ms que ver a la evaluacin constituida por dos partes diferentes y escindidas -cuando implicara a la medicin-, se le considera como un continuo con dos polos: uno valorativo, representacional, sujeto a la medicin y otro apreciativo, sin referente fijo, pues constituye y determina lo social. Bajo esta postura lo ideolgico no toma su dimensin
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poltica, sino que, la importancia es lo interaccional y este es el centro. Slo es cuestin de deslizamiento e intensidades hacia los polos, lo importante es no irse hacia ninguno de ellos, reconociendo que las acciones entre los individuos tienen, para su entendimiento, fines que determinan los actos y que tales fines pueden ser trabajados cono un acto comunicativo, ms que slo como un acto de poder. El control es entendido como necesario, e igual que la descripcin, si se pretende ver a la evaluacin como un proceso crtico y no acabado, pues ambos tienen una cuestin de regulacin, necesarias para la inteligibilidad
de las acciones educativas. Se plantea la necesidad de un equilibrio en ambos polos, puesto que por lo regular la evaluacin, as como la medicin, slo se han ejercido de forma muy genrica y sin reparar en sus desequilibrios. La cuestin bsica por considerar radica en el hecho de que cuanto ms ligado est el proceso de la evaluacin al interior de las organizaciones, se puede identificar su intencionalidad pedaggica, y que cuanto ms lejos del interior est, se hablar de su intencionalidad poltica-social. Posibilidades que pueden ser exploradas en otro momento.
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ESPECTROS
LA FORMACIN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIN PRIMARIA EN IBEROAMRICA

ANGEL DAZ BARRIGA CATALINA INCLN ESPINOSA1
El principal objetivo de este captulo es plantear algunos elementos analticos relativos a los proyectos de formacin de profesores para la educacin primaria2 en Iberoamrica. Se trata de una tarea amplia y compleja, de la cual slo procederemos a presentar algunos aspectos bsicos en virtud de los mltiples temas que la conforman. No slo existe una dificultad real para obtener informacin sobre este tema, fundamentalmente la referida a las recientes reformas educativas gestadas en el marco de la globalizacin y su impacto en los sistemas de formacin, sino tambin para dar cuenta de los elementos que singularizan a los diversos proyectos de formacin en la regin. Es comn cuando se establece como referencia espacial Amrica Latina la simplificar las caractersticas que singularizan esta regin geopoltica. Por el contrario, un acercamiento a sus procesos culturales, sociales, econmicos, polticos, histricos, demogrficos y educativos, exige reconocer una serie de elementos de distincin dentro de una serie de patrones relativamente comunes, lo que nos obliga a pensar que los sistemas educativos de la regin tambin tienen mltiples elementos que los caracterizan. Ciertamente el Estado, en la regin, se convirti en el responsable de suministrar la educacin. La formacin de profesores para la educacin primaria form parte de los proyectos educativos generados por el liberalismo en el siglo XIX y establecidos por el Estado en relacin con la generalizacin de la educacin bsica a partir de las leyes que establecieron la obligatoriedad de la enseanza (ESCOLANO, 1982; 55-58) Esta situacin sign de manera particular a la profesin docente; lejos de constituirse como una profesin liberal en el amplio sentido del trmino3 , esto es, conquistar aquellos elementos que la sociologa de las profesiones reconoce como constitutivos de las mismas, tales como: una autonoma en el empleo de un conjunto de tcnicas profesionales, una agremiacin
para lograr fuerza poltica, econmica y acadmica, una posibilidad de establecer un costo por los servicios que ofrece (FREIDSON, 1975); por el contrario, la actividad docente ha evolucionado estrechamente ligada a las normas que el Estado establece para sus empleados, lo que ha llevado al profesional a ser un empleado -burcrata- que debe cumplir con las reglas de un contrato, ms que un profesionista.4 Como consecuencia de ello se manifiesta: a) Una falta de autonoma profesional del docente,5 la que se observa tanto en la dificultad para establecer el conjunto de conocimientos y habilidades tcnico profesionales que caracterizan un adecuado desempeo y sobre las cuales slo los profesionistas tienen derecho a establecer, as como en la dificultad para establecer un criterio que legitime o excluya el ejercicio profesional. Existe una dificultad para establecer conocimientos y habilidades profesionales especficos de lo que sera una profesin docente, lo cual genera el desarrollo de una cantidad de prescripciones institucionales que giran con relacin a la prctica docente. Esto significa que cada vez se definen con mayor precisin los contenidos y temas que se deben abordar en un curso, en muchas ocasiones se plantean la bibliografa a emplear, los tiempos en que se deben tratar los contenidos, las formas de evaluacin, entre otros. La prescripcin tiende a ocupar varios detalles del desempeo docente en el campo pedaggico, y an desde la perspectiva de los cdigos ticos busca normar ciertos aspectos de su comportamiento.6 b) La ausencia de oferta de un servicio profesional orientada a satisfacer un cliente. Un elemento constitutivo del desempeo profesional es satisfacer las necesidades de quienes requieren de un determinado servicio. En el caso de los docentes, el cliente tendra que ser el estudiante
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Perspectivas docentes 25 ESPECTROS

La formacin de profesores para le educacin primaria en Iberoamrica Angel Daz Barriga Catalina Incln Espinosa
y su familia como contratante de un servicio profesional, lo que hace que un profesionista busque resolver un problema de quien lo contrata. Por el contrario, en este caso el servicio es ofrecido por el Estado, mediado en una institucin, por ello, son los intereses del Estado y de la institucin educativa los que privan en la prctica profesional y no los del cliente.
Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM, Mxico, 1999. Preferimos emplear el trmino educacin primaria por ser ms comprehensivo de un nivel de formacin inicial en Amrica Latina. No desconocemos que en la actualidad existe una poltica educativa que busca unificar la educacin pre-escolar, primaria y primera etapa de la secundaria en la llamada educacin bsica. Esto origina que cuando se hace referencia al trmino educacin inicial en algunos casos se entienda la pre-escolar y en otros los dos primeros ciclos de la educacin bsica. Educacin primaria remite a una escolaridad hasta cerca de los 12 aos de edad y 6 a 8 en la educacin bsica. 3 Paradojalmente, Arnaud en su estudio sobre historia de la profesin docente en Mxico establece que la institucionalizacin del proceso escolar por medio de la cual el Estado Nacional asume la responsabilidad de la educacin entre el siglo XVIII y el XIX en Mxico, influy en que la profesin docente dejase de ser una profesin liberal y su prctica se encontrase regulada en su contratacin y tcnicas de trabajo por el Estado. Cfr. ARNAUD, A. (1998) Historia de una profesin. Los maestros de educacin primaria en Mxico. 1887-1994. (Mxico, Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca Normalista) 4 Las regulaciones profesionales, normas, requisitos de ingreso y salario son establecidos mediante reglamentos que guardan una estrecha relacin con los que existen con trabajadores de la administracin pblica. Con una agravante la tabulacin salarial de los docentes en parte por el nmero de ellos, por ejemplo el Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, para 1991 registra la existencia de ms de 2 millones de docentes en la regin es fijada a la baja, mucho ms cercana de un conjunto de trabajadores, oficinistas e incluso de intendencia que carecen de escolaridad. 5 Daz Barriga ha realizado una caracterizacin previa de la profesin docente desde la perspectiva sociolgica de las profesiones. Cfr. DIAZ BARRIGA, A (1993) Tarea docente. Una perspectiva didctica, grupal y psicosocial. (Mxico. Nueva Imagen/ Centro de Estudios sobre la Universidad.UNAM) 6 Ms grave an, es que los docentes de educacin bsica asuman estas prescripciones y que sealen que esperan que el Ministerio de Educacin les indique con precisin lo que deben realizar.
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c) La carencia de fuerza gremial para establecer una legislacin que proteja el ejercicio profesional. Las profesiones aunque slo algunas lo lograron requirieron que el Estado liberal legislara para garantizar el monopolio sobre su ejercicio, y teniendo la fuerza suficiente para imponerle al Estado. As por ejemplo, la fuerza del gremio mdico en el siglo XIX consisti en lograr imponer al Estado y a otras profesiones (farmacetico y enfermera), las condiciones en las que se puede ejercer la prctica mdica y el predominio de esta profesin sobre las otras (FREIDSON, 1995). De esta manera, la medicina se constituy como una profesin liberal, con una prctica legalmente regulada, con la posibilidad de establecer determinados honorarios por sus servicios y obtener un lugar de mayor jerarqua respecto de otros
grupos profesionales. Contrariamente, en la docencia se generaron condiciones que no le permitieron conformarse como una profesin en el sentido liberal, en virtud de que el Estado asumi a travs de la legislacin, no slo la obligatoriedad de la educacin bsica, sino su responsabilidad para proporcionar el servicio. Esto signific que el servicio educativo fuese proporcionado por el mismo Estado, al cual le correspondi organizar el sistema educativo y establecer un sistema de preparacin de sus maestros a travs de las escuelas normales. Lo anterior convirti al Estado en el regulador del mercado profesional docente. Por ello, en el caso de esta profesin no se pueden establecer desde el gremio profesional, los emolumentos que corresponden a su labor, ni establecer un marco jurdico sobre los requisitos que deben cubrir quienes la ejerzan. Por el contrario, los docentes pasaron a formar parte de un engranaje institucional puesto que el proyecto educativo es estatal an en la educacin bsica privada los programas tienen un carcter nacional, el proyecto educativo queda definido en el marco jurdico que fija el Estado a travs de la Constitucin y las leyes educativas particulares, el esquema de salarios se fija en el mbito nacional o local, mientras que los requisitos para ocupar una plaza guardan estrecha relacin con el escalafn se servidores pblicos. d) La carencia de una organizacin gremial que promueva el desarrollo profesional. La conformacin gremial, en el caso de los docentes, juega un papel contradictorio. Se trata de un grupo social que ha desarrollado una fuerte capacidad de agremiacin, como lo muestran los sindicatos y gremios magisteriales conformados en la regin. Simultneamente, esta agremiacin se mantiene para enfrentar al Estado fundamentalmente con relacin a una serie de temas laborales, en particular, la poltica salarial; aunque en el marco del proyecto neoliberal de la dcada de los noventa, tambin se expresa en una defensa del proyecto de educacin pblica que los maestros tomaron del Estado Liberal en el que se estructuraron las escuelas normales. En forma contradictoria, esta agremiacin no les permite a los docentes lograr una significativa presencia profesional. Esto es, no les permite establecer una poltica adecuada de intercambio entre sus conocimientos y el
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dinero que reciben por ello, que Dubiel (1983) denomina un intercambio entre diversos conocimientos profesionales. Tampoco les permite tener un mecanismo que regule el ingreso y ejercicio de su profesin y lograr un reconocimiento social adecuado. La agremiacin ha funcionado como un mecanismo de defensa de las prerrogativas que tienen los trabajadores que forman parte de la burocracia estatal y, en ocasiones, de las necesidades del mismo Estado y no de los procesos de consolidacin y superacin profesional. La profesin docente no logr transitar de una concepcin religiosa con la que se inici en el medievo, a una profesin liberal al estilo de las establecidas en el marco de la revolucin burguesa, sino que sus regulaciones la hicieron evolucionar como un trabajador que tiene la obligacin de cumplir con los requisitos de un empleo.
1. POLTICAS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO

Un examen de las polticas de formacin de profesores para la educacin inicial muestra que stas coexisten entre diversas tensiones, algunas de las cuales surgen de las diversas pticas que tienen los organismos internacionales para visualizar la funcin del docente de la educacin bsica y desde tales diferencias se promueven recomendaciones en relacin con las polticas que se deben establecer. En un segundo trmino las tensiones son el resultado de la forma como la crisis econmica ha impactado las economas de los pases latinoamericanos, as como sus consecuencias sociales y sus manifestaciones en el mbito de la poltica. Finalmente, se puede mencionar una crisis entre la necesidad de que el Estado logre un cierto control poltico de los diversos movimientos magisteriales, y a su vez, en el marco de su estrechez econmica, que pueda instaurar un proyecto de educacin del docente, cuya meta sea lograr una formacin de buen nivel acadmico, que contribuya a elevar la calidad de la educacin.7 El prestigio social y el ingreso econmico inciden de manera indirecta en la conformacin de los docentes, ya que al convertirse en una profesin con baja legitimidad social, son los grupos menos favorecidos econmica, social y culturalmente, los que terminan estudiando para docentes de educacin bsica. 8 Se puede afirmar que aunque hace ms de medio siglo, se ha reconocido la conveniencia de que la formacin de profesores para la educacin bsica forme parte de los estudios de tercer nivel, universitarios o su equivalente, esta meta ha tardado mucho en lograrse. Marin (1982:
103) seala que la recomendacin 4 de la Conferencia Internacional de Educacin realizada en 1935, comprueba que existe una tendencia en favor de la preparacin del personal de enseanza primaria en las Universidades o Institutos Pedaggicos Universitarios. De igual forma esta aspiracin vuelve a reiterarse en la Conferencia Intergubernamental Especial sobre la Situacin del Personal Docente efectuada en 1966 (Cfr. punto 14, 21 y 25) (BLAT-MARIN, 1980; 304-305) Pese a lo antiguo de esta aspiracin, el nivel de formacin de los docentes de la educacin inicial es objeto de diversas posiciones y argumentaciones entre diversos actores que influyen en la educacin. Para el Banco Mundial, el tema guarda una estrecha relacin con los salarios de los docentes; si bien reconoce que la preparacin de los docentes contribuye a mejorar la enseanza, elevar los requisitos de educacin general para la capacitacin de los maestros puede tener consecuencias presupuestarias importantes. Hay un cierto paralelismo entre las escalas salariales de los maestros y las de los funcionarios pblicos entonces habr que conformarse con maestros de menor formacin, pero asequibles9 . Esto lo lleva a buscar mecanismos alternos de educacin de los docentes como es la educacin a distancia. En todo caso una pregunta central desde su perspectiva es tiene sentido invertir ms en los educadores?, una respuesta afirmativa, llevara en esta lgica a mostrar los indicadores de eficiencia del desempeo docente que justifiquen tal gasto. La UNESCO mantiene una posicin diferente sobre el tema. En primer lugar, parte de la necesidad de dignificar la imagen del docente, una imagen socialmente deteriorada en virtud de la drstica reduccin que han experimentado en su salario, y en segundo trmino porque se les ha responsabilizado del deterioro educativo. En este sentido reconoce que el mejoramiento de su imagen se encuentra estrechamente vinculada con una mejora econmica, un replanteamiento de su rol y una actitud ms positiva hacia ellos. La formacin de nivel superior de los docentes puede coadyuvar a mejorar dicha imagen. (UNESCO-OREALC, 1996; 5). Sin embargo, en general mantiene una serie de declaraciones amplias sobre el tema, que pueden dar lugar a otras interpretaciones. As, en el documento Educacin y desarrollo. Eje de la transformacin productiva con equidad se declara los establecimientos de formacin docente, en vez de concentrarse en una larga formacin acadmica, deberan contemplar una preparacin
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pedaggica ms breve, combinada desde el inicio con prcticas directas (CEPAL-UNESCO, 1992; 183), tambin expresan parece razonable considerar que haber completado la educacin media constituye un requisito mnimo para los maestros de enseanza primaria, y que una formacin postsecundaria lo es para profesores de educacin media (CEPAL-UNESCO, 1992; 182).
7 Hacemos un uso genrico del trmino calidad de la educacin. Reconocemos que signa una aspiracin de fin de siglo en el mbito de la educacin y que en ese sentido tiene un amplio uso en la literatura educativa, pero a su vez, no dejamos de sealar que tiene un cierto sesgo cantinflesco ya que en estricto sentido no dice nada, se usa para buscar que los alumnos obtengan mejores resultados en los exmenes de medicin de la calidad, para referirse a una disminucin de las tasas de repeticin o de desercin escolar, o bien, en sentido platnico hacer las cosas lo mejor posible. En el fondo no se reconoce que hay una dificultad para establecer los indicadores de la calidad de ese producto llamado educacin, el lenguaje que tiene mucho xito en el mundo de la produccin, fracasa en el mbito de los bienes simblicos como son los educacionales. Cfr Daz Barriga, A.(1991) Didctica. Aportes para una polmica. Buenos Aires, Rei/Ideas/Aique. 8 Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socioeconommicos y ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompaado de un aflojamiento notable de los estndares de reclutamiento t el desempeo docente en el sistema formal, y la promocin de modalidades no formales de educacin primaria, en ambos casos con una poltica de puertas abiertas al ingreso de educadores legos TORRES, R. (1995) Formacin docente: Clave de la reforma educativa. (Santiago de Chile, Ponencia presentada en el seminario Nuevas formas de aprender y de ensear: Demandas a la formacin inicial docente 6-8 noviembre) pp 9 - 10 En resumen, los profesores de educacin tenan estatus y formacin ms bajos que sus congneres en instituciones de educacin superior WOLFF, L. E. SCHIELFELBEIN, J. VALENZUELA (1994) Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe. (Washington, Banco Mundial. Documento para discusin 275S) pp 81. 9 En este caso el Banco sugiere varias medidas para mejorar el desempeo de estos docentes realizar inversiones destinadas a motivar a los maestros, mejorar su enseanza esas medidas pueden ser la instruccin radial interactiva, el aprendizaje programa y los programas de educacin a distancia a manera de elevar el nivel de calificaciones de los maestros de manera que los aumentos salariales se aplacen a una fecha futura. Banco Mundial (1992) Educacin primaria. Documento de poltica del Banco Mundial . (Washington) pp 30 - 31
Por su parte, el cuarto desafo del documento Educacin para el desarrollo y la paz (1996), establece que el docente del nuevo milenio tendr que modificar una serie de habilidades profesionales acordes a: grupos numerosos, cambios drsticos en la tecnologa, el establecimiento de valores en los proyectos educativos tales como la aceptacin de la diversidad y la necesidad de un continuo aprendizaje ante desarrollos cognoscitivos y tecnolgicos en permanente cambio, aqu surge la idea del conocimiento como algo desechable, (idea contraria a la perspectiva del conocimiento como lo que permanece y se incrementa), sin embargo no logra perfilar las caractersticas que tendra que asumir una formacin de tal docente. Ello contrasta con la claridad que se tiene respecto de las exigencias que deber asumir el nuevo educador, incluso con un adecuado sealamiento en el plano pedaggico, as por ejemplo, se menciona deber
ensear usando mtodos y tecnologas ya probadas; desarrollar una capacidad de investigar, ms que obligar a dar la respuesta correcta; utilizar elementos del contexto conocido por los alumnos, estimular y completar las experiencias de los alumnos, ms que esforzarse en transmitir los contenidos de aprendizaje (UNESCO, 1996; 77)10 En el texto La educacin encierra un tesoro (1997) plantea como meta a mediano plazo que todo el profesorado haya cursado estudios superiores, impartindose su formacin en cooperacin con las universidades o incluso en el marco universitario (DELORS, 1997; 164). Importante es, por dems, la mencin de expectativas que tienen sobre el desempeo docente, en particular su reconocimiento que se busca que sea eficaz donde los padres, las instituciones religiosas o los poderes pblicos han fracasado con frecuencia (op.cit., 159) En todo caso, puede afirmarse que el tema es objeto de polmica entre diversos organismos y que el nfasis de sus planteamientos influye en la perspectiva que asuman sobre el mismo. En general suele considerarse que en el la actualidad existe un cambio en la organizacin de los estudios de formacin de profesores para la educacin bsica y que stos tienden a ubicarse en el nivel de educacin superior. Podemos afirmar cuando analizamos la dinmica que ha tenido la formacin de profesores en Iberoamrica que nos encontramos con un cambio significativo, mientras en 198011 la mayora de los sistemas de formacin se encontraba inscrito en el nivel de educacin media superior (15 de 21), en 1990 una minora (5 de 21) permanecen en este nivel. 12 Lo que ha representado tambin un incremento en la escolaridad promedio que se exiga para ingresar a las instituciones formadoras (en su mayora escuelas normales) 9.7 aos en 1980 y para 199013 ; 11.2 aos14 . La edad de ingreso a las escuelas de formacin tambin experiment un crecimiento ya que pas de 16.4 aos a 17.5 en el mismo lapso. Este cambio significativo ha llevado a los estudios de formacin de profesores para la educacin inicial en el mbito superior. Esta situacin que muestra una mejora formal respecto de la dcada anterior, puede no ser tan positiva si utilizamos otro elemento en el anlisis. Recordemos que Brunner (1994) propone un doble esquema para analizar los estudios de tercer nivel: el primero guarda relacin con su duracin, mientras que el segundo se vincula con las caractersticas de los sistemas de educacin superior en los cuales se encuentran
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inscritos. En relacin con su duracin, se pueden clasificar en: a) educacin terciaria de carreras cortas (1 o 2 aos)15 , b) educacin tcnica y c) educacin universitaria (ms de cuatro aos). Mientras que en relacin con su vinculacin institucional se pueden identificar cuatro tipos de instituciones: a) Educacin superior compleja (donde se imparte una cantidad significativa de especialidades, combina enseanza de pregrado con posgrado y la funcin de investigacin y docencia), b) Universidades completas (las que ofrecen carreras en varias reas del conocimiento), c) Universidades incompletas (las que imparten un nmero limitado de opciones) y d) instituciones especializadas (las que imparten slo un rea de conocimiento). Esta clasificacin nos permite afirmar que prcticamente la mayora (10 de 17 actualmente en Iberoamrica) de los programas de formacin inicial de profesores, an cuando se les puede considerar en el nivel terciario, no se pueden equiparar con los universitarios, ya que a la mayora de ellos se les podra tipificar como carreras cortas de educacin superior con una duracin promedio de dos o tres aos. Esto acontece an en aquellos pases como Chile y Costa Rica en donde se tiende a impartir esta formacin en el mbito universitario.16 En el caso de Espaa estos estudios son equivalentes a los diplomados en enfermera, estadstica, biblioteconoma, y mquinas navales, de dos aos de duracin. (MURILLO, et al. 1994; 129)
10 Lo cual contradice a la propia UNESCO en el papel que le confieren a la medicin de la calidad de la educacin, pues desde esta propuesta se promueven exmenes que tienen amplias caractersticas memorsticas. 11 Los datos de 1980 los obtuvimos de uno de los primeros estudios comparados sobre formacin de profesores. Lamentablemente en el mismo no se reportan los datos de Espaa. De hecho, este estudio es determinante por cuento marca una serie de indicadores sobre los cuales hacer estos trabajos comparados. Cfr. BLAT, G. Y MARIN, R. (1980): La formacin del profesorado de educacin primaria y secundaria. Estudio comparativo internacional. (Barcelona-Pars. Teide-UNESCO). 12 No perdamos de vista que el estudio de Blat-Marin (1980) reporta que para 1980 slo 7 de 16 pases en Europa tenan ubicada a la formacin de profesores para la educacin bsica en el nivel de educacin superior, la escolaridad promedio que exigan era de 11.7 aos (ligeramente superior a la actual iberoamericana), mientras que la edad de ingreso era en promedio de 17.6 aos. 13 Los datos de estos aos genricamente los denominamos noventa, sin embargo, corresponden a diversos estudios efectuados entre 1993 y 1997. Unos corresponden a los que se llevaron a cabo bajo la promocin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin, la ciencia y la cultura (OEI), se trata de . Estudios sobre Espaa, Mxico y Sudamrica. Por su parte, para Centroamrica nos apoyamos en los estudios que promovi la Coordinacin Educativa y Cultural de Centroamrica (CECC). 14 El promedio es superior al que reconoce el Banco Mundial. En la mayora de los pases en desarrollo los futuros maestros de primaria slo tienen alrededor de nueve aos de educacin general y comnmente son los menos capaces de sus cohortes. (BANCO MUNDIAL.(1992) Educacin primaria. Documento de poltica del Banco Mundial . (Washington, p 26) 15 La OCDE reconoce esta clasificacin (carreras superiores cortas de dos o tres
aos, con un carcter ms prctico y ms profesional son un elemento esencial. OCDE (1997) Exmenes de las polticas nacionales de educacin. Mxico. Educacin superior. ( Pars. OCDE.) p 200 16 En el caso Europeo que reporta Blat-Marin, para 1980 todos aquellos pases donde la formacin se ubicaba en el nivel superior, sus estudios respondan a una opcin corta.
Ms an, prcticamente se puede afirmar que desde el punto de vista institucional, si bien ha perdido predominio la escuela normal como formadora de docentes, y ha dado paso a institutos de formacin pedaggica, o bien a Universidades en algunos casos claramente especializadas como universidades pedaggicas en la amplia mayora de los casos, la formacin de docentes para la formacin bsica no se imparte en las universidades complejas (esto es, las que vinculan investigacin con la docencia y la enseanza de pregrado con la de posgrado), sino por el contrario, en instituciones especializadas que realizan de manera muy secundaria la actividad de investigacin, y que por su propia conformacin mantienen un tratamiento especializado de un tema (la educacin). Sera interesante, a mediano plazo, explorar la hiptesis del establecimiento de crculos cerrados de pensamiento en estas instituciones como resultado de su separacin con otras disciplinas humansticas y de las ciencias sociales, as como de la investigacin y el posgrado. Es factible afirmar que asistimos a una diversificacin de la formacin de profesores para la educacin inicial. La misma se expresa no slo en la prdida del papel que tenan las escuelas normales en esta tarea y la aparicin de Institutos Pedaggicos, o bien, la incorporacin de los estudios de formacin docente al mbito de las Facultades universitarias. Podemos afirmar que en varios pases las propuestas curriculares de formacin de profesores continan siendo centralizadas, esto es existe un plan de estudios uniforme que se aplica en las diversas instituciones, mientras que en otros se han generado planes diferenciados. En ocasiones la diversificacin es tan alta (caso Argentino) en que cada institucin formadora tiene opcin de estructurar su propio plan de estudios. Todava en varios pases coexisten diversos modelos de formacin, un terciario que en ocasiones puede ser equivalente a universitario, con proyectos de formacin de enseanza media (caso Guatemala). Todo ello pone de relieve que la formacin de docentes para la educacin bsica todava no tiene un perfil claro de lo que se pretende en ella.
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Datos construidos con informacin de Blat-Marin (1980). En Europa no incluye Espaa. Se toman 16 pases. Datos construidos a partir de los estudios sobre Sistemas Educativos Nacionales que promovi la OEI, publicados entre 1993 y 1997, y con estudios sobre la Formacin inicial de docentes de educacin primaria o bsica promovidos por la Coordinacin Educativa y Cultural de Centroamrica (CECC) publicados en 1996. Todos los estudios fueron realizados por el Ministerio de Educacin de los respectivos pases. Se toman 22 pases
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La formacin del docente en ejercicio

La capacitacin y formacin de docentes en ejercicio se ha vuelto en un significativo reto para las autoridades educativas ante la necesidad de mejorar el funcionamiento y resultados del sistema escolar, as como incrementar las caractersticas de certificacin acadmica de diversos grupos docentes. Las actividades de superacin se realizan en el marco de diversas variables. En primer lugar tienen que responder a un nmero significativo de personas. Hemos mencionado que el sistema educativo desde el punto de vista de cantidad es una fuente importante de empleo, algunos datos muestran esta situacin: para el conjunto de pases de Amrica Latina y el Caribe en 1991 la UNESCO reconoca la existencia de 2048,420 docentes, de los cuales 422,844 no estaban titulados. En Mxico se reconoce la existencia de 479,616 profesores en la escuela primaria (ALVAREZ. 1994: 151)19 ; en Brasil 1201,034; en Venezuela 183,298; en Chile 74,813 (NEZ. 1993: 87) estas cifras de personas convierten la cobertura en un reto significativo. En segundo trmino, no podemos desconocer que en ocasiones el programa de superacin acadmica, en realidad busca que los docentes adquieran una certificacin profesional. Se trata de un nmero importante de docentes, que adems, por lo general, se desempean en condiciones sociales y culturales adversas lugares apartados, sin tradicin educativa y sin instituciones educativas, muchas veces ubicados en el medio rural en los que por la necesidad del servicio educativo los ministerios de educacin han aceptado que egresados del nivel medio se desempeen esta funcin. Esta situacin es muy diversa en cada pas e incluso existen algunos en los que el bachillerato pedaggico es aceptado como certificado para el ejercicio de la docencia en educacin bsica. (Ver TABLA 1) La capacitacin de docentes en ejercicio representa un gran reto en la regin,. Segn el reporte sobre la Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-1994 (OREALC-UNESCO, 1996; 679), a fines de los ochenta, prcticamente uno de cada cinco docentes que trabaja en la educacin primaria en la regin no cuenta con ttulo para ejercer su funcin. Esto significa que de un poco ms de dos millones de trabajadores de la educacin que ejercen la docencia, cerca de 425 mil carecen de una mnima preparacin. Las cifras tienen significativas variaciones entre diversos pases en el Caribe; sobresale la situacin de Granada, Dominica y Belice donde (67%, 53% y 52%, respectivamente) de los docentes no estn titulados. Otros casos que destacan son: Per (43.2%), Nicaragua (38%), Bolivia (33%) Honduras (32%), Paraguay (30%), Colombia (29.4% ). Pocos son los pases que muestran una situacin contraria; resalta Cuba donde todos sus docentes de primaria estn titulados, Chile donde el 1.4% de los que ejercen no tiene ttulo, o Panam donde
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esta situacin es del 3.9%. De esta manera podemos afirmar que una finalidad prioritaria de la formacin de docentes en ejercicio es su propia habilitacin profesional.
19 La pgina electrnica de la SEP (Mxico) refiere 507,669 docentes para el ciclo 1994/95; 516,051 en el ciclo 1995/96 y 524,927 en el ciclo 1996/97. Mxico no esta considerado en el cuadro de la UNESCO de referencia, este dato incrementara significativamente su nmero en la regin pues este se elevara a ms de 2.5 millones. htpp://www.sep.gob.mx (4-08-98)
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Estos elementos caracterizan la finalidad de los programas de formacin y capacitacin docente en ejercicio. A ellos habra que aadir un tercero: difundir, entrenar o socializar entre los docentes de un sistema educativo los elementos fundamentales de una reforma educativa. De esta manera, en el caso de Mxico se expresa que el reto del Programa de Modernizacin Educativa, en el rubro capacitacin signific difundir los elementos de esta reforma en el 100% de los docentes de primaria (cerca de 500,000), para lo cual se crearon grupos multiplicadores, se capacitaron instructores y directivos y se produjeron programas de televisin. Esto signific que participaran en 1991, 129,374 instructores, distribuir 3 millones y medio de ejemplares de diversos materiales (Alvarez. 1994: 159) Visto de esta manera, surgen dos problemas centrales: la actualizacin, capacitacin y perfeccionamiento profesional se convierte en una responsabilidad del Estado si bien debemos de reconocer que en prcticamente todos los pases, la participacin por parte de los docentes es voluntaria tambin tendramos que reconocer que finalmente los diplomas que se otorgan en la capacitacin constituyen puntuaciones que se reflejan en la categora y salarios de los docentes de diversas formas. Este tema aunque la capacitacin
se ofrezca como en algunos Estados en forma privada, incorpora a esta actividad en la esfera e inters del dominio de lo pblico, esto es, la capacitacin tiende a ser vista por sus actores como un requisito burocrtico a cumplir en su ascenso escalafonario, ms que como una posibilidad de profundizar en el estudio de determinados problemas o de obtener una superacin profesional. Por otra parte, la calidad del servicio de capacitacin ofrecido se vuelve muy dudosa, cuando como en el caso de Mxico se necesitan habilitar ms de cien mil instructores se pierde el control de lo que realmente est aconteciendo en los talleres y/o cursos que asisten los docentes, por ello varios maestros que asisten a la misma se sienten defraudados frente a los contenidos que trabajaron.20 La capacitacin docente se convierte en una prioridad del Estado, de hecho sea en el plano normativo o en el de la prctica es un servicio impulsado aunque se deje en manos de los particulares u ofrecido por el mismo empleador. Estas tres variables de la formacin y/o capacitacin del docente en ejercicio constituyen la dimensin acadmica del problema. Otra dimensin entra en juego en el mbito de este quehacer, se trata de una perspectiva generada en la economa de la educacin, en particular la que surge de
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la teora del capital humano21 . Bajo esta perspectiva, la capacitacin y formacin en ejercicio es vista como un gasto que debe redundar en un valor econmico agregado en los resultados del desempeo docente. Para el capital humano lo que suele ser ms importante son la relacin costo/beneficio en los proyectos de formacin. Se trata de un enfoque que puede considerarse relativamente radical, y su pregunta central es hasta dnde es econmicamente saludable invertir en personas (docentes) en las que el sistema educativo ha hecho un gasto previo, que no necesariamente ha sido saludable. Dicho en trminos ms burdos, hasta dnde no es echar dinero en un saco roto. Aunque no existen estudios que permitan conocer los resultados de una estancia de formacin, diversos economistas de la educacin dejan la sospecha de que se trata de un personal (el docente) que quiz no podr rendir como se espera del mismo. Ambas perspectivas (la acadmica y la econmica) tienen frente a s el significativo nmero de docentes que en principio tendran la necesidad de participar en estos programas de capacitacin y formacin en ejercicio. Por ello, desde la dcada de los setenta se formularon propuestas en relacin con el empleo de medios alternativos como el radio y otras formas de educacin a distancia. La revolucin de las telecomunicaciones, informtica de la ltima dcada han promovido un vuelco en los sistemas de educacin abiertos y a distancia y hoy se constituyen en un modelo a emplear para atender esta urgente necesidad. En algunos pases como en Mxico recientemente se oferta una multiplicidad de cursos abiertos con la finalidad de que los docentes se inscriban y los acrediten en forma individual, en el caso de Argentina, la capacitacin se ha dejado a la esfera de los diversos grupos privados que puedan, en las reglas de la oferta y la demanda, ofrecer un servicio de reciclamiento cuyos costos sean cubiertos directamente
por los docentes. Por su parte, Ecuador ofrece un ejemplo de diversos programas de capacitacin Aunque no conocemos estudios particulares sobre la capacitacin en la educacin bsica, son importantes las categoras que desarrollaron Esquivel-Chehaibar (1991) para analizar algunas situaciones de docentes universitarios que acudan a cursos de capacitacin. Para estos autores, la capacitacin se realiza en tiempos que el docente extrae de sus tiempos de ocio o de sus tiempos de compromiso familiar. La asistencia a actividades de capacitacin se realiza fuera de los horarios que los docentes tienen comprometidos institucionalmente. En general este significativo esfuerzo de los docentes no era reconocido. Ciertamente que existe una dificultad de instalaciones, traslados, costos para realizar actividades presenciales en los programas de capacitacin docente, ciertamente que se requiere ir formando equipos de trabajo que puedan promover una capacitacin de participacin grupal basada en crculos de reflexin, de lectura y anlisis y de discusin. Estas actividades, costosas en s mismas, pueden redundar en efectos muy positivos, tanto para establecer alternativas viables de trabajo escolar, como para mejorar las actitudes de los docentes hacia la enseanza. Un caso significativo en este sentido han sido los talleres docentes desarrollados en relacin con la escuela nueva de Colombia (TORRES, 1995).
2. SITUACIN LABORAL DE LOS DOCENTES EN AMRICA LATINA

En un primer momento partimos de reconocer que los docentes constituyen el gremio profesional que tiene el mayor ndice mundial de empleo en el moderno sector remunerado, este grupo profesional es uno de los ms grandes en Amrica Latina. Segn datos de la Organizacin Internacional del Trabajo ( OIT ) para 1991, 44 millones de docentes se encontraban trabajando en este sector y ms de la mitad se desempeaban en la enseanza primaria, de estos, tres cuartas partes en los pases en
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desarrollo. Para 1995 la UNESCO reporta 53 millones de personas enseando en el mundo entero, de las cuales 26.5 se ubican en el nivel primario, esta misma fuente registra que el nmero total de docentes en Amrica Latina y el Caribe en 1995, era de 5 814 (UNESCO, 1997).
20 Una investigacin que coordinamos sobre el impacto de programas Merit pay en Mxico llamada Carrera Magisterial en el desempeo docente nos permiti comprobar el amplio rechazo que existe entre los docentes de primaria de estos eventos de capacitacin por considerarlos de muy mala calidad. Cfr. DIAZ BARRIGA, A (coord.) Los acadmicos ante los programas Merit pay DAZ BARRIGA, A. Y PACHECO, T. (1997) Universitarios: institucionalizacin acadmica y evaluacin. (Mxico, CESU, UNAM Pensamiento Universitario, 86, tercera poca, p 7 - 121 21 De hecho, asistimos al surgimiento de neologismos en el campo de la educacin cuyo origen se remonta a la adopcin de esta teora, por ejemplo el Banco Mundial, considera que un elemento del que se dispone para elevar la calidad de la educacin es el uso intensivo de docentes; por su parte al referirse a la formacin de los alumnos, prefiere utilizar el modismo la formacin de capital humano.
Ante esta situacin conviene analizar los mecanismos por los cuales se obtiene un empleo en esta profesin, ya hemos visto que no comparte muchos de los elementos que son considerados en la sociologa de la profesiones para definirla como tal. Al egresar de los institutos o escuelas de educacin normal la fuente de trabajo se ve regulada, por de requisitos que el Estado establece para los servidores pblicos en la ocupacin de una plaza de trabajo, en el caso de los docentes entre se encuentran requisitos de ingreso al sistema educativo, establecimiento de los mecanismos de escalafn o ascenso, normas que regulan su salario y las tareas a desempear en relacin a categoras y niveles de responsabilidad, adems, en algunos ocasiones su pertenencia a una organizacin gremial esta fuera del alcance de los docentes. 22 Esta reglamentacin de la admisin al desempeo revisten la forma de niveles de calificacin. Los candidatos a un actividad docente han de cumplir estos criterios mnimos para ser contratados, en algunos casos es necesario matricularse en un registro (Argentina). Llama la atencin el hecho de que tambin se establecen una serie de requisitos que van ms all de cualquier habilidad profesional. Uno de ellos es exigir la nacionalidad del pas en donde se trabaja (Argentina, Chile, Bolivia, Ecuador) lo que parece atribuirle un rola de aval del Estado para lograr ciertos valores cvicos- tambin se exige capacidad fsica y sobre todo entereza moral- reflejo todava de una clara reminiscencia de la concepcin religiosa sobre la profesin(Argentina, Costa Rica, El Salvador, Uruguay). Sin embargo, el principal factor que determina el ingreso en una profesin docente son las calificaciones, ttulo obtenido en un programa de formacin que puede o no estar vinculado a
la formacin en escuelas normales. Varias fuentes de informacin muestran que, en comparacin con estudios anteriores, los requisitos en materia de calificaciones previas ha aumentado paulatinamente en los ltimos aos a todos los niveles especialmente en la enseanza preescolar y primaria, aunque tambin en muchos momentos a partir de necesidades especficas de los sistemas educativos se ha presentado la necesidad de contratar como docentes - sobre todo para las zonas ruralesa personas que no han acreditado esta formacin. De esta forma, el paso de una escuela normal al ejercicio de la profesin no es automtico, entrevistas exmenes, registro central de personal docente constituyen los diversos medios por los cuales son nombrados los candidatos a puestos docentes. Sin embargo, tambin existen casos como el de Mxico en donde basta con egresar de una normal pblica para tener derecho a que el Estado le asigne una plaza en alguna escuela pblica. Los criterios de ascenso a la carrera docente se definen en una escala general que se aplica a los trabajadores -burcratas- del estado, se trata de procedimientos rgidos que se caracterizan principalmente por su formalismo y sus limitaciones. La estructura de la carrera consiste en un sistema de ascensos peridicos con arreglo a una clasificacin dividida en escalones segn los niveles de remuneracin, en el que los ascensos se basan principalmente en la antigedad y en los aos de experiencia, mientras que son contados los docentes que pueden aspirar a puestos de mayor responsabilidad acadmica y/o administrativa. Hay muy pocos indicios de que la estructura de la carrera docente se haya modificado en el ltimo decenio. Las calificaciones en funcin de un ttulo sigue siendo el criterio predominante para determinar las tareas que se asignan a los docentes en los diferentes puestos, y en muchos pases se toman adems en consideracin la experiencia, el rendimiento, la antigedad y otros factores. Segn la Organizacin Internacional del Trabajo la metodologa seguida para establecer esta estructura parece haber permanecido esttica con el paso de los aos. (OIT, 1991; 32) Independientemente del mtodo elegido para clasificar los puestos en la enseanza, las oportunidades de carrera docente continan siendo esencialmente estticas y rgidas para la mayora de los docentes, dependen en muchos casos de condiciones laborales que les permitan superarse acadmicamente y contar con posibilidades de innovar en su trabajo.
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La toma de decisiones sobre la seleccin, contratacin despido y promocin de los docentes contina siendo un proceso centralizado. Los mecanismos utilizados en estos procesos varan deacuerdo con lo establecido a nivel nacional en las leyes o estatutos docentes, las condiciones exigidas en las reglamentaciones aunque responden a un esquema comn sobresale el hecho de que se consideren cuestiones extraordinarias.
22 . La negociacin colectiva y el derecho ahuelga de los docentes estan seriamente repreimidos en algunos pases, en Blangladesh, Indonesia, Paquistn, Suriname, Taiwn o Tailandia, los docentes no estan autorizados a afiliarse a los sindicatos. En otros como Alemania, Colombia, Croacia, Ecuador, Dinamarca, Japn, Lituania, Moravia, Monzambique, Suiza y Zinbabwe, se prohibe a los docentes a hacer huelga. Comunicado de prensa de la Internacional de la Educacin el 5 de octrubre Da Mundial de los Docentes. Bruselas. 1998.
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En este sentido, es posible hablar de un grupo profesional que tiene pocas posibilidades de incidir en la regulacin de su actividad en la medida en que carecen de mecanismos que les permitan decidir sobre los aspectos ms centrales de la organizacin y desempeo de su trabajo. A la poca autonoma de los docentes sobre sus condiciones laborales debe agregarse las exigencias que en materia poltica se hace sobre la centralidad de su trabajo. De esta forma es posible percibir un desempeo profesional tensionado entre lo que se espera de su prctica, esperamos mucho del personal docente, al que se le exigir mucho, porque de l depende en gran parte las posibilidades de cada persona de aprender durante toda la vida. (DELORS, 159; 1996) frente a la poca capacidad de decisin sobre su trabajo y el bajo reconocimiento social y profesional, adems de la progresiva proletarizacin de su trabajo. El incentivo fundamental desde el punto de vista laboral para el trabajador de la educacin es el empleo y el acceso a diversas prestaciones (jubilacin concesin de das de sueldo por dedicacin a una tarea especfica, servicios de salud, prestaciones, entre otras) que el Estado proporciona a sus trabajadores. Este acceso a determinadas prestaciones puede reflejar el inters por generar mejores condiciones de trabajo, sin embargo una mirada sobre las mismas invita a reflexionar que no existe una intencin clara en este sentido. En el caso de la jubilacin existen esquemas comunes y muy pocas excepciones.
la tensin que existe entre las tareas que le son encomendadas, las demandas sobre su mejor desempeo, las exigencias de calidad y compromiso en su trabajo y la proporcin que recibe no slo en reconocimiento social sino tambin en la posibilidad de crearle mejores condiciones de vida por parte del Estado. En este rubro el docente se enfrenta a un doble discurso: en el lado de las declaraciones, tanto de los funcionarios de gobierno, como de los que conciben las polticas pblicas de educacin se considera que la profesin docente lleva implcita una alta responsabilidad, su efectivo desempeo es indispensable para mejorar la calidad de la educacin23 , y que por tanto, quines se desempean en ella cubren una tarea social insustituible; mientras que por otra parte, se enfrentan a un salario que los coloca mucho ms cerca de un obrero sin educacin. Aunque formalmente las autoridades educativas consideran que han atendido a su demanda de mejorar su salario,24 en este sentido las evidencias demuestran que en los ltimos diez a quince aos los salarios de los docentes han sufrido un deterioro en varios pases a diferencia de otras profesiones.25 En toda Amrica Latina y el Caribe, los sistemas de remuneracin salarial de los docentes del sector pblico tienden a estar totalmente centralizados a nivel nacional, salvo en los casos de Argentina y Brasil. Generalmente las negociaciones que se realizan entre los Ministerios de Educacin o en algunos casos el Ministerio de Finanzas y los sindicatos de docentes, lo ms comn es que se
EL DETERIORO DE LOS SALARIOS DEL PERSONAL DOCENTE

Uno de los indicadores que con frecuencia se menciona al aludir a las condiciones de trabajo de los docentes es la cuestin salarial, aspecto que a su vez permite percibir
apliquen escalaras salariales en forma centralizada y uniformes y obligatorias para todo el pas. Los estatutos docentes nacionales establecen las pautas de las negociaciones. Las escalas salariales se establecen en funcin del nivel de responsabilidad y preparacin profesional de los
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docentes, en casi todos los casos estas escalas son elaboradas a partir de categoras que sintetizan una serie de criterios que en conjunto conforman el salario de los docentes, entre las ms comunes se encuentran:
Nivel de calificacin, que se refiere a la preparacin acadmica y su especializacin pedaggica. En la mayora de los pases se hace una diferenciacin entre certificados (con ttulo) y no certificados (empricos). Nivel escalafonario, se refiere a los diferentes niveles en la carrera docente que dicta los lineamientos o estatutos docentes y que estn vinculados al nivel de calificacin. Antigedad bsicamente se refiere a los aos que han trabajado como docentes. De alguna manera se considera que los aos de servicio se ven reflejados en la experiencia en el campo. El incremento que los docentes reciben en este rubro es mnimo. Zona de desempeo, esta atiende a un criterio que establece una diferencia del contexto laboral, se considera una entre zonas rurales y urbanas.
23 ...ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma, fomentar el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el xito de a enseanza formal...de los profesores se espera que tengan xito all donde los padres, las instituciones religiosas o los poderes pblicos han fracasado. DELORS, J. op cit,pp 157-159. 24 La poltica de recuperacin salarial puesta en marcha por el gobierno desde 1988 increment el salario de los docentes de 140 dlares (1.57 salarios mnimos) a un salario profesional (1994) que representa 385 dlares (3.33= salarios mnimos...con
este crecimiento los maestros fueron la categora laboral con mayor crecimiento salarial en todo el pas. ALVAREZ, G (coord.) (1994). Sistema educativo nacional de Mxico. (Madrid. Secretara de Educacin Pblica-Organizacin de Estados Iberoamericanos. p. 156). Cursivas nuestras. 25 . Este deterioro no slo se presentan en pises con economas inestrablespor ejemplo, a principios de los setenta el sindicato de profesores universitarios del Reino Unido, la AUT, afirm que sus afiliados que se encontraban en la escala superior de salarios ganaban sueldos equivalentes a los de los miembros del Parlamento y de los funcionarios. En 1996, los parlamentarios ganaban 73.500 dlares, los funcionarios 67.250$ y los profesores universitarios 45.200$. Internacional de la educacin, comunicado de prensa 10/1998.
Los recortes del nivel real de ingresos de los docentes minaron la moral de la profesin y su motivacin y eficiencia, con graves repercusiones en la calidad de enseanza. Adems esta situacin ha obligado a que los docentes desempeen otros trabajos paralelos o no a la enseanza que sin duda repercuten en la calidad de su trabajo en el aula. Los bajos salarios no solamente obligan a que los docentes busquen complementar sus ingresos con otras actividades, sino que tambin son un factor que desalienta cualquier actividad a la que se exige ofrecer un servicio que no se sintetiza en la remuneracin recibida, as mismo, el nivel de percepciones se ha utilizado como un indicador significativo sobre la feminizacin de la profesin. De hecho, en torno a los bajos salarios varios organismos internacionales ha reconocido los pocos incentivos que tiene el docente para esforzarse en su trabajo, consideran importante reestructurar las escalas salariales de tal forma que puedan tener un efecto positivo en la motivacin de los maestros. (FARRELL Y OLIVEIRA, 1993)
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EL PAPEL DE LAS ORGANIZACIONES SINDICALES

En cuanto a la situacin sindical de los docentes podemos mencionar que es un hecho comn en la regin la existencia de sindicatos centralizados del sector pblico a nivel nacional. Incluso en aquellos pases en donde se han iniciado procesos de descentralizacin administrativa como Chile, Mxico y Colombia, la negociacin de las condiciones laborales se ha mantenido a nivel central. Se registra el hecho de que en algunos pases como Chile en el Colegio de Profesores, en Mxico, con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y en Colombia en la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE) se han opuesto a que esta funcin se transfiera a los estados o departamentos. Se puede indicar que en muchos casos los sindicatos de docentes estn vinculados a partidos polticos, lo que de hecho provoca un horizonte bastante amplio con diferentes objetivos. Por otro lado, el tamao de los sindicatos aleja a los representantes sindicales de la diversidad de opiniones, problemas e intereses de los docentes. Ante lo dramtico de la situacin salarial, el sindicato se convierte en expresin de lucha por mejoras econmicas - esta lucha adquiere en ocasiones expresiones ms all de lo aceptable- (docentes crucificados en Bolivia, la huelga de hambre rotativa en Argentina). La interaccin de estos factores conduce a procesos de negociacin salarial diversos, en algunos casos conflictivos, pero en la mayora de los casos se traducen en contratos ineficientes por lo menos en desventaja para los docentes, en el sentido en que no logran mejorar los salarios ni tampoco las condiciones de trabajo. Finalmente, lo que este panorama nos presenta es la dificultad e incoherencia de seguir sosteniendo el doble lenguaje de reconocimiento terico de la importancia y trascendencia del papel del docente en la educacin desde diversos lugares frente al deterioro real de sus condiciones de vida. Es un hecho considerar a la educacin
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como una prioridad en el los planes de desarrollo de diversos pases, pero tambin es un hecho que ya no es posible seguir sosteniendo un reconocimiento a su trabajo que es puramente simblico.
presentado requerimos establecer algunos problemas generales que desde una perspectiva formativa se pueden inferir de estos proyectos educativos. En segundo trmino contamos con elementos para presentar algunas
3. Curriculum
Un anlisis desde la perspectiva curricular nos permitir entender algunos elementos que caracterizan la formacin que se ofrece a los docentes de educacin bsica. A la ubicacin y duracin de los estudios que ya hemos caractersticas que tienen diversos planes de estudio, as como el peso que en ellos guardan las asignaturas de carcter pedaggico y de formacin general, as como el papel que tiene la teora y la prctica. Ciertamente faltara
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un tercer nivel de anlisis, desde la perspectiva del currculo formal, que consistira en estudiar los principales temas que se abordan en los planes de estudio, las teoras educativas, psicolgicas, sociales que se promueven en ellos, as como la bibliografa que se propone en los programas de estudio, lamentablemente este nivel de anlisis, importante para conocer los procesos de formacin de profesores en la regin, es imposible de realizar en este momento por la ausencia de informacin al respecto. Aspectos generales. Se puede reconocer la existencia de una tendencia en la regin para que la formacin de los profesores de educacin bsica se ubique en el nivel de educacin superior, en la mayora de los casos como carrera corta, o bien en instituciones de nivel terciaro ms vinculadas con las actividades docentes que con las de investigacin. Un problema fundamental es revisar hasta donde este incremento formal de la escolaridad se constituye en un elemento que posibilita la formacin de un profesionista al nivel de otros estudios del tercer nivel, que se traduzca tanto en lograr condiciones que posibiliten un mejor desempeo de su actividad escolar, como en la obtencin de un mejor salario y un mayor reconocimiento social. Al respecto Torres (1995;28) expresa que no obstante la promocin de la formacin docente a nivel terciario, no ha resuelto viejos problemas e incluso ha acentuado algunos: mayor academicismo en relacin con la provista por las escuelas normales, gran (e incluso) mayor dificultad para introducir innovaciones, y estatus inferior de las facultades de formacin de maestros en relacin con otras facultades. Por ejemplo, uno de los retos fundamentales que debe atender la formacin de profesores para la educacin bsica es lograr educar a un nuevo docente de cara al siglo XXI, que a la vez responda al contexto cultural y social que caracteriza el fin de siglo, as como a las pautas que las nuevas tecnologas imponen en el comportamiento humano. Se espera que la formacin del profesor le permita enfrentar los retos de la educacin, frente a grandes cambios tecnolgicos y culturales que se viven a fin de siglo. La globalizacin ha convertido al mundo en una pequea aldea, en donde no slo se tiene un relativo acceso a productos y tecnologas antes insospechadas (micromputacin, programas de televisin internacional, informtica), lo que ha convertido a la nueva generacin de estudiantes en una generacin educada desde el televisor, desde el mundo de las imgenes, etc.
Tambin esta nueva aldea ha creado un conflicto entre las culturas locales y los valores consustanciales a las mismas frente a los valores que se promueven con impacto global, en los cuales los medios de comunicacin visuales tienen una gran importancia. Muchos de estos valores guardan una estrecha relacin con lo inmediato y lo til, otros de ellos con el consumo y la ostentacin, unos ms con la violencia, destruccin y degradacin humana. Hoy nos encontramos ante una generacin de nios y jvenes que obedecen a otros patrones culturales, y que muestran su integracin en muchas ocasiones conflictiva a esta cosmovisin de la globalidad de mltiples formas. La formacin inicial debe capacitarlo para acceder a los sistemas de informacin del mundo actual, para el conocimiento y dominio de nuevas tecnologas, para entender los procesos de cambio cultural que se viven en el conjunto de la sociedad, en la localidad donde laboran y en los estudiantes que acuden a su institucin escolar. A la vez, requiere que tenga una creatividad y sensibilidad enorme para potenciar el trabajo escolar con tecnologas de muy bajo costo. As frente a un mundo poblado de imgenes y de grandes estmulos de colores el docente tiene como tecnologa principal de trabajo el pizarrn y el gis, o bien un libro y un cuaderno. En este sentido se requiere examinar tanto los planes de estudio, con la finalidad de determinar hasta donde los contenidos que promueven responden a una formacin acorde a la era de la informacin, y a la vez, efectuar estudios sobre lo que denomina el curriculum vivido o el curriculum en proceso, para determinar hasta donde la prctica pedaggica cotidiana que se vive en las escuelas de formacin forma en est iniciativa, creatividad, capacidad de generar soluciones prcticas que reclama la educacin del maana. Un reporte del BANCO MUNDIAL establece que la prctica docente mayoritaria en Amrica Latina es la clase mediante exposicin ante todos los alumnos, quines deben copiar lo que se escribe en el pizarrn. El profesor usa esta misma metodologa en todas las situaciones y auditorios... Los mtodos alternativos de enseanza/ aprendizaje, tales como instruccin a grupos pequeos, aprendizaje cooperativo de los alumnos, instruccin individual, solucin de problemas y toma de decisiones del grupo, redaccin libre, etc., se usan rara vez (1994; 81) 26 . Sera necesario analizar si en la institucin formadora, a travs del plan de estudios y la prctica cotidiana se llevan a cabo acciones que tiendan a preparar
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de otra forma a los estudiantes, o si como cita Gutirrez (1975) dictan a sus estudiantes lo que se puede considerar como educacin liberadora. En el fondo se requerira modificar una forma de trabajo que es habitual, y prcticamente consustancial al sistema escolar, la enseanza por exposicin frente a los alumnos de auditorio por otras alternativas de enseanza. En este punto resultan preocupantes las expresiones que en la VII Conferencia de Ministros de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, efectuada en Kingston (1996) se hicieron al documento de trabajo propuesto por la Oficina Regional de la UNESCO, esas expresiones tendieron a privilegiar la necesaria dimensin poltica del trabajo educativo, a costa de eliminar del documento la dimensin pedaggica. En ello se conjugaban dos elementos, uno consiste en el justificado rechazo a que el cognoscitivismo se constituya en la base del actuar pedaggico a nivel normativo.27 Sin embargo, con ello se sacrific todo un anlisis que el documento presentaba en relacin con la clase frontal, frente a la necesidad de explorar otros formatos de trabajo en el aula.
El documento aade La mayor parte de los profesores en Amrica Latina y el Caribe se han pasado 16 aos sentados en sus pupitres mientras sus profesores dan conferencias, escriben en el pizarrn, entregan definiciones que tienen que memorizar BANCO MUNDIAL, op cit, p 82 27 El punto central es que no todos deben, y menos por ley, asumir una teora, tampoco todos los docentes tienen la formacin necesaria para poder desarrollarse en ella.
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puedan tener en su ambiente familiar a este tipo de tecnologas. Vale la pena sealar que en los casos en los que existe alguna materia vinculada con la computacin e informtica, (Cuba con computacin; Uruguay con Introduccin a la Informtica como optativa; Espaa con Nuevas Tecnologas de la Educacin en el tronco comn; o bien, El Salvador donde los planes de las instituciones privadas la incorporan) sta es insuficiente si la meta es promover el acceso y la experimentacin de las nuevas tecnologas en la educacin. Ciertamente se podr alegar el problema de los costos de la generalizacin de esta actividad en un sistema de formacin de docentes, en pases que adems atraviesan por crisis econmicas recurrentes, sin embargo, queremos sealar que entonces el docente de primaria no es el nico responsable de las deficiencias del sistema. Por otra parte, es en estos casos donde se impone revisar una pedagoga como la Freinet que logra sintetizar innovacin con limitacin de recursos.
PRINCIPALES ORIENTACIONES QUE SE OBSERVAN EN LOS PLANES DE ESTUDIO.

Tuvimos acceso a 10 planes de estudio para formar profesores de educacin primaria, no pudimos recabar los programas de estudio de cada asignatura de estos planes, por lo cual nuestro estudio se abocar a analizar los principales elementos que se pueden identificar con respecto a ellos (ver TABLA 3). Una primera conclusin que se impone a partir de este ejercicio es que los contenidos para la formacin de profesores de primaria son bastante estables. Esto significa en primer trmino que no existen grandes innovaciones en la formacin de docentes, un conjunto de asignaturas similares se encuentran en los diversos planes de estudio, aunque no tenemos elementos para asegurar cual es la prctica pedaggica que acompaa su enseanza es de presuponer que el principal modelo de enseanza continua siendo la exposicin frente a los estudiantes, con escaso empleo de otras opciones didcticas. De esta manera los futuros maestros aprenden y tambin refuerzan una rutina escolar que los orientar en las acciones que realicen profesionalmente. La cantidad de asignaturas que deben ser cursadas tiene una alta variacin, en algunos casos se deben acreditar 56 materias (Per), mientras que en otros se plantea cursar 25 (Ecuador) (VER TABLAS DE LOS CASOS ECUADOR Y PER)28
En lo referente al empleo de Nuevas Tecnologas en la Educacin, en la revisin de las asignaturas que se ofrecen en algunos planes de estudio a los que tuvimos acceso se puede observar que stas no existen. Son excepcionales los planes de estudio que en el mejor de los casos dedican una asignatura al tema de la computacin o informtica. De esta manera es clara una ausencia sobre el conocimiento y tratamiento del papel de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin lo que los documentos recientes de la UNESCO (1998) expresan como NTIC. Es clara la contradiccin entre por una parte exigirle al docente la ejecucin de un trabajo en funcin de efectuar innovaciones educativas en el aula, y por la otra, reforzar en el proceso de su formacin profesional el manejo de los enfoques tradicionales de trabajo en el aula. La tecnologa de trabajo escolar sigue siendo el libro, el cuaderno y el pizarrn. A lo cual habra que agregar la acentuada proveniencia en el mbito de los aspirantes a la profesin docente, de sujetos de grupos sociales con limitaciones econmicas, lo cual dificulta el acceso que
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Los planes de estudio se integran por tres tipos de asignaturas: a) materias de formacin general vinculadas a las materias que tienen que ensear en la escuela, b) materias de contenido pedaggico, y c) prctica escolar. El peso que en cada plan de estudios se concede a esta organizacin suele variar. En algunos casos son prcticamente inexistentes las materias de formacin general, tal es el caso de Ecuador (16%) y El Salvador (15%), en estos planes existe una clara ausencia de asignaturas relacionadas con las matemticas y con las ciencias de la naturaleza. En otros casos tienen un lugar significativo en el plan de estudios un poco ms del 50% en el caso del Per y casi el 40% en el de Uruguay. Es de destacar que en algunos planes de estudio las materias que permiten entender la historia y los procesos sociales tienen una carga muy diversa. En unos casos slo representan dos asignaturas del total del plan, mientras que en el otro extremo se encuentran aquellos planes de estudio en donde las materias generales se dedican a un contenido sociohistrico, en ausencia de contenidos de las ciencias naturales y exactas. Tal es el caso de Cuba, con cursos de Marxismo-leninismo y de historia de la revolucin cubana.29 El plan de estudios de Bolivia tambin es un ejemplo interesante de esta perspectiva, pues 37% del plan se encuentra integrado por asignaturas que responden a un conocimiento de lo social, tales como: Sociologa, Teora Poltica, cuatro cursos de geografa, nueve cursos de Historia de la Humanidad, Historia de Amrica Latina e Historia Nacional. En este caso sobresale una ausencia de cursos vinculados con las ciencias de la naturaleza aunque existe un curso de educacin ambiental as como los vinculados con matemticas. Un caso muy singular lo constituye una propuesta curricular para fusionar en una slo asignatura el tratamiento de un contenido disciplinario con la metodologa de enseanza, tal es el caso de: El Salvador, Ecuador y Mxico, as aparecen asignaturas tales como Matemticas y su enseanza (Mxico) Didctica del Castellano (Ecuador), o bien Metodologa del aprendizaje de los estudios sociales (El Salvador). En general en estas propuestas se tiende a cancelar el tratamiento de los tradicionales saberes pedaggicos, slo en El Salvador se conserva una asignatura bajo el nombre de didctica general, en los otros dos casos, esta materia no existe. De esta manera se llega a una posicin en la que se supone que el profesor de una disciplina (matemticas, espaol, ciencias naturales, etc.) puede simultneamente, con el
mismo dominio terico y la misma habilidad prctica ensear el rigor cientfico de los contenidos de su disciplina y los principios psicolgicos y didcticos de su enseanza, mxime cuando tiene que adaptar su tratamiento a escolares que cuyo pensamiento se caracteriza por una etapa pre-operatoria (primeras etapas de la escuela primaria), a estudiantes que empiezan a desarrollar las operaciones lgico-formales (etapas finales de la educacin primaria). Esta situacin puede ocasionar que en el tratamiento de estos temas se privilegie la informacin de la disciplina sobre una explicacin pedaggica. A ello, se suma la significativa disminucin de materias de orden psicolgico en estos planes de estudio, el 12% (4) en el caso de El Salvador hasta 6.9% (3) en el caso de Mxico. Por su parte el tratamiento de las materias pedaggicas es igualmente variante. En unos planes de estudio, se llegan a constituir en la parte ms importante del plan de estudios, representando en dos casos hasta el 85% del plan de estudios (Ecuador y El Salvador), en otros casos representa el 50% (Bolivia, Chile y Per). Se pueden identificar dos tendencias en el tratamiento de los temas pedaggicos: a) la que concede espacios curriculares a asignaturas de carcter conceptual, como pueden ser Pedagoga General, Filosofa de la Educacin, Historia de la educacin y Sociologa de la educacin y, b) la que se orienta a una formacin exclusivamente instrumental, para algunos funcionarios se trata de vencer el teoricismo (MOLINAR, 1997) En el primer caso en general se promueven el tratamiento de las mismas asignaturas, las genricamente conocidas como tericas en el campo de la educacin. En algunos casos se incluye una asignatura de investigacin pedaggica (Ecuador), en otros la investigacin es cubierta bajo una asignatura denominada estadstica (Chile), mientras que en Uruguay figura como una asignatura optativa. Ms estable en este caso es la presencia de Pedagoga General y Filosofa de la Educacin. No as el caso de Sociologa de la Educacin, en el plan curricular chileno destaca su ausencia. En algunos planes de estudio las materias que pretenden que el estudiante tenga un conocimiento de los problemas educativos de Latinoamrica y de su pas llegan a ocupar un lugar significativo tal es el caso de Mxico que dedica 6 asignaturas (13.9%), el doble de las que tienen contenido psicolgico, o bien Bolivia en donde el 37.4% de los cursos abordan esta temtica. La otra posicin, centra la formacin de los
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docentes en asignaturas pedaggicas que apoyen la prctica, en este contexto surgen varios cursos de las llamadas didcticas especiales. En estos planes de estudio se presupone que existe un suficiente conocimiento acumulado para abordar la enseanza especfica de los temas que integran las diversas disciplinas que son objeto de estudio (matemticas, castellano, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin fsica, artstica o esttica), son temticas que se vinculan en diversos planes de estudio. En algunos casos como Guatemala o El Salvador estos cursos estn precedidos de uno de Didctica General, en otros esta asignatura es ausente, las asignaturas didcticas llegan a representar el 30% del conjunto de asignaturas. En este sentido podemos afirmar que tambin se existe la tendencia en los proyectos de formacin docente a eliminar el saber constituido en el campo pedaggico, a buscar solventar la formacin en el manejo de las didcticas especiales cuando a stas requieren de realizar mayores desarrollos apoyados en la investigacin para desarrollar su corpus conceptual y a la vez, se promueve una formacin muy tcnica y prctica del docente de educacin primaria, lo cual a mediano plazo se constituir en un elemento que frene las innovaciones que se requiere efectuar en el aula.
28 Con estos cuadros deseamos ejemplificar algunos casos, as como mostrar los elementos metodolgicos que seguimos para concentrar la informacin que nos permitiera efectuar el anlisis que presentamos. 29 En este caso necesitamos aclarar que no tuvimos acceso a todo el plan de estudios, sin embargo, nos pareci relevante la declaracin del Ministerio de que el 50% del plan se orienta a la prctica docente.
En algunos casos se encuentra una cierta confusin entre didctica, curriculum y tecnologa educativa. De suerte que en algunos planes no existe la asignatura didctica general, mientras que incorporan cursos en el campo del curriculum (Bolivia). La propuesta de una formacin tcnica del docente en detrimento de su formacin conceptual pone en tela de juicio el desarrollo del docente como intelectual (DIAZ BARRIGA, A. 1993; GIROUX, H, 1995) En todo caso, parece que la formacin conceptual del docente no es tan importante como su formacin prctica. La tensin teora-prctica es un elemento que caracteriza las diversas propuestas de formacin. Si bien la prctica docente supervisada es una actividad comn en las diversas propuestas de formacin, sta representa un peso muy diferente en todos los planes de estudio. En algunos planes de estudio se les asigna un slo curso (Ecuador, Guatemala) en la ltima etapa del plan de
estudios. Mientras que en otros casos, esta actividad tiende a ocupar un lugar importante en el proceso de formacin, el modelo cubano concede 50% de la formacin a esta actividad, los dos primeros aos la cuarta parte de las actividades acadmicas estn dedicada a la prctica docente, mientras que en tercero y cuarto el 50% del tiempo se aboca a ello. Todo el quinto ao es prctica docente. Por su parte en El Salvador y en Mxico la Prctica Docente supervisada se realiza en los cuatro aos de formacin. El ltimo ao, en el sistema mexicano, est dedicado a tres actividades: Prctica Docente, un seminario de anlisis del trabajo docente y un taller de trabajo docente. En este tema reconocemos que el modelo de anlisis adoptado que asigna porcentaje por nmero de asignaturas no fue suficiente, porque en algunos casos, como Uruguay, las tres asignaturas de prctica docente supervisada representan el 41% en trminos de horas de trabajo semanal, ya que representan una tercera parte de la carga horaria del 2 ao, y dos terceras partes de esa carga en el tercero y cuarto ao. (VER TABLA DE CASO URUGUAY). Finalmente es necesario mencionar que tres propuestas curriculares (Per, Espaa y Uruguay) cuentan con un tronco comn para la formacin de profesores, en el cual los docentes de primaria y de enseanza media comparten un conjunto de asignaturas. Posteriormente, se desarrollan un conjunto de materias especficas para la formacin del profesor de primaria. En el caso espaol, la Ley establece las asignaturas que deben formar parte del tronco comn de formacin de profesores, asignaturas que son tomadas en cuenta por las Universidades para formular sus planes de estudio. Vale la pena destacar que mientras el tronco comn de Per tiene una importante carga de materias generales (13) desde Matemticas, lenguaje hasta Filosofa, tambin cuenta con un importante nmero de materias de formacin pedaggica Filosofa de la educacin, sociologa, estadstica, psicologa. Por su parte en el caso espaol slo son 7 asignaturas del tronco comn, todas del mbito pedaggico, dos dedicadas a la psicologa, tres al mbito de la didctica donde adems de este curso existe otro de nuevas tecnologas y uno de organizacin de centros escolares30 , dos ms de corte social, donde sobresale Teoras e instituciones contemporneas en educacin. Por su parte la propuesta uruguaya, si bien data de 1986 y se encuentra en proceso de reestructuracin ofrece una importante formacin conceptual en el tronco comn, el cual esta integrado por 16 asignaturas, que abordan desde la filosofa de la educacin, epistemologa,
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pedagoga y sociologa de la educacin, hasta psicologa evolutiva y del aprendizaje, dos didcticas (una general y otra especial), comunicacin y tecnologa educativa, as como evaluacin. Es en la parte de formacin especfica para maestro de educacin primaria en donde en este plan de estudios aparecen materias de formacin general (ciencias fsico-qumicas, biologa, geografa, espaol, aritmtica y geometra es el nico plan donde todava se conserva esta denominacin) con algunas asignaturas del campo pedaggico. Seguramente la orientacin de este plan de estudios ha contribuido al balance que sobre los docentes uruguayos efecta un estudio realizado bajo el auspicio de la CEPAL, en el cual se afirma El cuerpo docente magisterial no slo es profesional en su totalidad, sino que es posiblemente el nico caso en Amrica Latina en que todos sus integrantes han sido formados en institutos normales oficiales que responden a un mismo plan de estudios y a prcticas pedaggicas estables y consolidadas en el tiempotodos los rasgos de formacin acadmica los ubican como egresados del tercer nivel, al que hay que agregarle una capacitacin especializada y complementaria para el desempeo de cargos de direccin e inspeccin CEPAL (1991). Sin lugar a dudas, este es el reto mayor que enfrentan todos los sistemas de formacin docente, pero para ello ser necesario resolver una adecuada articulacin en la formacin terico-prctica, con la finalidad de iniciar la necesaria formacin de un acadmico e intelectual, que al mismo tiempo posea ingenio y destreza para organizar actividades de aprendizaje y los contenidos de enseanza en funcin de las condiciones de su medio escolar y de las inquietudes y necesidades de los estudiantes; a la vez, se requiere lograr un adecuado equilibrio entre los contenidos generales y los pedaggicos con el fin de lograr un adecuado y correcto manejo de la informacin por parte de los docentes, as como un conocimiento de las teoras de la educacin y de la enseanza y de los principios psicolgicos que permitan su mejor desempeo escolar. Los retos son enormes an, en un campo de una gran tradicin experiencial.
A MANERA DE UNA REFLEXIN FINAL

La profesin docente se encuentra en una lucha por conquistar su reconocimiento social como profesin. Ciertamente como un conjunto de desempeos profesionales contemporneos, que se dan incluso en las llamadas liberales, medicina, ingeniera, por ejemplo tendr que establecer los mecanismos que le permitan
continuar con el modelo de contratacin y desarrollo institucional, y en muchas ocasiones estatal, en una necesidad de construir su propio escenario donde recuperen elementos sustanciales de su conformacin: autonoma en el mbito tcnico-profesional, capacidad de fijar los criterios de desempeo y con ello los criterios de ingreso a la profesin, as como una gremiacin ms fuerte en la definicin de estos criterios y ms consolidada en su constitucin como fuente de preparacin y actualizacin profesional. En este punto los retos son enormes. Ciertamente asistimos a un proceso en que la formacin de docentes forma parte de los estudios de tercer nivel. Sin embargo, lejos estamos en que ingresen a una dinmica universitaria real, en parte porque en varios pases est formacin se establece como carrera corta, y en otro sentido porque los Institutos de Formacin Docente son entidades acadmicas cerradas en s mismas, con poco contacto con las discusiones acadmicas que se dan en los mbitos de las otras ciencias y alejadas de la investigacin en el terreno de la educacin. No necesariamente el incremento en la duracin de estudios es suficiente para revertir una serie de dinmicas, imgenes sociales y mecanismos de ingreso, as como un deterioro del docente, quiz similar al deterioro que ha tenido sus salarios. Modificar la formacin de profesores para la educacin primaria, significa ponerlos en contacto con amplios elementos de la produccin de la cultura. Esto slo se puede realizar si los proyectos de formacin abandonan la perspectiva de una educacin uni-disciplinar (tal es el caso de los Institutos Pedaggicos y de las Escuelas Normales) y se incorporen a instituciones de educacin superior complejas (esto es que desarrollen programas de pre-grado y posgrado, que cultiven la docencia y la investigacin y que den cabida al mayor nmero de disciplinas en su seno). Slo de esta manera los docentes de educacin primaria, contarn con elementos para promover el aprendizaje de los aspectos bsicos de la cultura, en el rigor y perspectivas que el desarrollo de cada campo de conocimiento tiene en este momento. Una nueva mirada sobre la formacin docente debe incorporar los avances en el campo de la investigacin, pero ello reclama un mayor acercamiento entre las diversas instituciones que realizan investigacin en relacin con la escuela y a la enseanza y los responsables tanto de la elaboracin de los planes de estudio para la formacin de profesores, como de quines
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los ponen en marcha. La situacin salarial de los docentes, dificulta su ubicacin profesional, ciertamente que se trata de un gremio que por su cantidad, cualquier mejoramiento econmico tiene una repercusin econmica muy significativa para el erario pblico. En este punto, no slo las crisis econmicas en Latinoamrica, han reducido substantivamente la percepcin del docente, sta es ms cercana a la de un obrero en muchas ocasiones un obrero general sin calificacin que a las de un profesionista, sino que se ha seguido una poltica social de bajos salarios para el personal docente. Sin una mejora salarial real y competitiva profesionalmente, ser imposible lograr ese mejoramiento. En cuanto a la orientacin de su formacin podemos afirmar que responde a una perspectiva comn, con variantes algunas de ellas relativamente significativas. Entre las principales destacan: una diversidad de duracin de los estudios, as como una diferenciacin entre planes de estudio que conceden importancia a una formacin terica y conceptual, frente a los que carecen de ella; planes en los que la dimensin pedaggica, incluyendo la psicolgica tienen relevancia frente a aquellos que buscan
forman un tcnico docente que pueda aplicar estrategias de enseanza; se observa una tendencia a descuidar saberes fundamentales en el campo de la educacin, como es el caso de la didctica; asimismo se percibe que en algunos planes se concede mucha importancia a las materias que permiten conocer el contexto social, con ausencias en el plano del trabajo de materias cientficas; el exceso en el trabajo en didcticas especiales cuando stas se encuentran en proceso de conformacin; significativas diferencias en la prctica docente supervisada entre planes de estudio que le conceden un espacio muy significativo hasta los que slo le asignan unas horas en su ltimo ao. Estas variaciones nos permiten afirmar que no se tiene claridad sobre lo que se pretende al formar al profesor de educacin primaria, seguramente reclaman de discusiones basadas en resultados de investigacin que contribuyan a identificar los elementos bsicos que se requiere promover en esa formacin.
30 Quiz ello guarde relacin con el desarrollo de las teoras de gestin pedaggica que se estn realizando en aqul pas.
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TABLA 10
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BIBLIOGRAFA
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TEXTOS Y CONTEXTOS
El autor del texto que ofrecemos a nuestros lectores, es Friedrich Nietzsche (1844-1900), uno de los estudiosos alemanes de la filologa clsica ms reconocidos de su tiempo, si bien actualmente se le reconoce como filsofo. Entre sus numerosas obras se pueden mencionar: El origen de la tragedia (1872), Consideraciones intempestivas (1873), Humano, demasiado humano (1878), As hablaba Zaratustra (1886), La genealoga de la moral (1887) y otras muchas. La fama de Nietzsche lleg hasta nuestros das por su actitud reflexiva y contestatara frente al saber occidental del siglo XIX; se conoce como uno de los ms radicales crticos del vuelco de valores que introduca la cultura conservadora de su tiempo; propugna por la creatividad y la autenticidad de la vida. Una perspectiva interesante de su pensamiento la ofrece el ciclo de conferencias Sobre el porvenir de nuestras instituciones escolares, donde libra la batalla contra los vicios de su poca, a saber, la cultura anquilosada y burocratizada, y el dominio del historicismo, como forma de interpretacin de la realidad social. Advierte sobre los peligros del descuido de los jvenes en los aos formativos del Bachillerato y de la Universidad, decisivos en su proyecto de vida. Nietzsche da estas conferencias cuando slo tena veintisiete aos de edad y recin haba concluido El origen de la tragedia. Por esos aos era profesor universitario y luchaba denodadamente a favor de la cultura y de la educacin de los jvenes alemanes, combatiendo la cultura clsica, aristocrtica, antimoderna, antihistrica. A travs de las conferencias rememora la angustia de sus aos estudiantiles en Bonn y sus tormentosas bsquedas en un mundo moderno que le resulta hostil, que no le ofrece asidero alguno. El texto del siglo XIX, de asombrosa actualidad, refleja algunas de las realidades que constatamos todos los das en nuestras universidades, por ello lo seleccionamos.1
Friedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestras instituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas por el autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.2
PREFACIO
Que debe leerse antes de las conferencias a pesar de que no se refiere exactamente a ellas
El lector del que algo espero debe tener tres cualidades: debe ser tranquilo y leer sin prisa, no debe hacer intervenir constantemente su persona y su cultura, y, por ltimo, no tiene derecho a esperar -casi como resultado proyectos. Yo no prometo ni proyectos ni nuevos programas para los institutos y para las escuelas tcnicas; antes bien, admiro la naturaleza exuberante de quienes estn en condiciones de recorrer hasta el final el camino que desde las profundidades del empirismo asciende hasta la eminencia de los autnticos problemas culturales, y desde all arriba regresa hasta las llanuras de los reglamentos ms ridos y de los planes ms minuciosos; al contrario, me contento con haber escalado -jadeando una montaa mediana, y con poder gozar de una vista abierta: en cuanto a los aficionados a los proyectos, verdaderamente en este libro no voy a poder contentarlos. Sin lugar a dudas, veo aproximarse una poca en que hombres serios -al servicio de una cultura completamente renovada y purificada, y con un trabajo comn- pasarn a ser tambin legisladores de la educacin cotidiana, de la educacin que conduce precisamente a esa cultura. Probablemente, stos volvern a trazar proyectos... pero qu lejana est esa poca! Y cuntas cosas debern suceder entre tanto! Quizs, entre el presente y esa poca, se habr destruido el Instituto, tal vez se habr eliminado hasta la Universidad, o, por lo menos, se producir una transformacin tan total de esas escuelas, que sus viejos programas se presentarn ante
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Perspectivas docentes 25 TEXTOS Y CONTEXTOS
las miradas futuras como residuos de la poca de los palafitos. Este libro va destinado a lectores tranquilos, a hombres que todava no se dejen arrastrar por la prisa vertiginosa de nuestra rimbombante poca, y que todava no experimenten un placer idlatra al verse machacados por sus ruedas... o sea, a pocos hombres! Por otro lado, esos hombres no pueden acostumbrarse a establecer el valor de todas las cosas en funcin del ahorro o de la prdida de tiempo; esos hombres todava tienen tiempo; todava les est permitido recoger y escoger, sin deber censurarse a s mismos, las horas buenas de la jornada y sus momentos fecundos y vigorosos, para reflexionar sobre el futuro de nuestra cultura. Esos hombres pueden tambin pensar que han pasado su jornada de modo verdaderamente provechoso y digno, es decir, en la meditatio generis futuri. Un hombre as no ha olvidado todava pensar, cuando lee, conoce todava el secreto de leer entre lneas; ms an, tiene una naturaleza tan prdiga, que sigue reflexionando sobre lo que ha ledo, tal vez mucho despus de haber dejado el libro. Y todo eso, no para escribir una resea u otro libro, sino simplemente para reflexionar. Es un derrochador que merece castigo! El, que es lo bastante tranquilo y despreocupado como para adentrarse con el autor por un camino que lleva lejos y cuyos fines slo ver con plena claridad una generacin muy posterior! En cambio, si el lector, violentamente excitado, recurre a la accin inmediatamente, si quiere cosechar los frutos del instante que a duras penas podran conseguir alcanzar generaciones enteras, en ese caso debemos temer que no haya comprendido al autor. Por ltimo, la tercera y ms importante exigencia consiste en no hacer intervenir continuamente, como hace el hombre moderno, su persona y su cultura, casi como una medida segura y un criterio de todas las cosas. Ms que nada, lo que deseamos es que sea lo suficientemente culto como para valorar bastante poco su cultura, para poderla despreciar incluso. En ese caso, podra, desde luego, abandonarse y con la mayor confianza dejarse guiar por el autor, el cual se atrevera a hablarle basndose nicamente en su ignorancia y en el conocimiento de dicha ignorancia. El autor no pretende poseer otra cosa que un sentimiento enardecido por el elemento especfico de nuestra barbarie alemana actual, por lo que nos diferencia tan extraordinariamente de los brbaros de otras pocas, como brbaros del siglo XIX que somos. Ahora bien, el autor, con este libro en la mano, va
buscando a quienes se sienten impelidos en diferentes direcciones por un sentimiento semejante. Djense encontrar, oh solitarios, en cuya existencia creo! Ustedes, los desinteresados. que cargan con los dolores y las corrupciones del espritu alemn; ustedes, los contemplativos, cuyo ojo no va palpando, por decirlo as, con curiosidad presurosa, el aspecto externo de las cosas, sino que sabe encontrar el acceso al ncleo de su ser; en su honor, hombres de sentimientos nobles, dice Aristteles que pasan por la vida vacilantes e inactivos, a menos que un gran honor o una gran empresa los soliciten. Yo me dirijo a ustedes. Slo por esta vez, no se escondan en la caverna de su aislamiento y de su desconfianza. iLean, al menos, este libro para destruirlo acto seguido con su accin, y hacerlo olvidar! Piensen que este libro est destinado a ser su heraldo. Si ustedes mismos, provistos de sus armas, se presentan en el ruedo, quin va a desear an mirar hacia atrs, hacia el heraldo que los ha llamado?
QUINTA CONFERENCIA
Si lo que les he contado, ilustres oyentes, sobre los discursos de nuestro filsofo, pronunciados en la quietud nocturna y agitados por diversas causas, lo han recibido con simpata, entonces su triste decisin, que hemos referido al final, deber de haberlos impresionado como nos impresion entonces a nosotros. Efectivamente, nos haba anunciado de improviso que quera marcharse: ante el plantn que le haba dado su amigo, y el poco consuelo que le haba proporcionado lo que nosotros y su acompaante habamos sabido aducir en aquella soledad, pareca querer interrumpir apresuradamente aquella estancia intilmente prolongada en el monte. La jornada deba de parecerle perdida. As, pues, estaba incitndonos, enfadado, a marcharnos, cuando un nuevo fenmeno lo oblig a detenerse, y, despus de haberse puesto ya en marcha, tuvo que detenerla de nuevo vacilante.
1 Contexto y seleccin del texto, Ma. Esther Aguirre; cotejo de la versin en espaol con el original alemn, Ramn Mier Garca. 2 Versin en espaol cotejada con Friedrich NIETZSCHE (1896), Ueber die Zukunft unserer Bildungs-Anstalten, Vortrag 5, en: Nietzsches Werke, vol. IX 1869-1972, pp. 317-327.
Un esplendor de luces variopintas y un ruido crepitante, apagado al instante, hacia la regin del Rhin, atrajo nuestra atencin; e inmediatamente despus subi hasta nosotros desde aquella distancia una lenta frase meldica, cantada al unsono y reforzada por numerosas voces juveniles. Esa es su seal -exclam el filsofo-, todava llega mi amigo, y no he esperado en vano. Volveremos a vernos a
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medianoche: Cmo podemos anunciarle que an estoy aqu? Ah!, ustedes, tiradores de pistola, muestren una vez ms sus armas! Oyen el ritmo riguroso de esa meloda que nos saluda? Fjense en ese ritmo y reptanlo en una serie sucesiva de disparos. Aquella tarea era conforme a nuestro gusto y a nuestra capacidad; cargamos con la mayor rapidez posible, y, despus de habernos puesto de acuerdo brevemente, levantamos nuestras pistolas hacia la luminosa bveda estrellada, mientras aquella penetrante progresin de sonidos, despus de una corta repeticin, se extingua en lo profundo. El primero, el segundo y el tercer disparo resonaron ntidamente en la noche. Entonces el filsofo grit: Desafinaron!. Efectivamente, de repente habamos dejado de realizar nuestra tarea rtmica: inmediatamente despus del tercer disparo, haba aparecido, rpida como una flecha, una estrella fugaz, y casi sin quererlo disparamos el cuarto y el quinto disparo simultneamente en la direccin de su cada. Desafinaron? -grito el filsofoQuin les ha dicho que miren a las estrellas fugaces? Ya explotan por s solas, sin la intervencin de ustedes; cuando se usan las armas, hay que saber lo que se quiere. En aquel momento se dej or nuevamente, procedente del Rhin, aquella meloda, entonada entonces por voces ms numerosas y ms altas. Pero nos han entendido -exclam riendo mi amigo- y, por lo dems. quin puede resistirse, cuando se pone precisamente a tiro semejante fantasma luminoso?. Silencio! -lo interrumpi el acompaante- Qu cuadrilla ser la que nos canta esa seal? Calculo de veinte a cuarenta voces, potentes voces masculinas, y de dnde proviene su saludo? Parece que no han abandonado todava la orilla opuesta del Rhin. Pero podemos cerciorarnos, regresando al lugar donde estbamos sentados. Vengan rpido aqu abajo. En el lugar donde hasta entonces habamos estado caminando hacia arriba y hacia abajo, es decir, en las cercanas de aquel imponente tronco de rbol, el denso, oscuro y alto follaje impeda ver el Rhin. En cambio, ya les he contado que desde aquel lugar de quietud, un poco ms abajo del llano sin rboles en la cima dei monte, se gozaba de una vista a travs de las copas de los rboles, y que precisamente en el centro de esa perspectiva circular se poda ver el Rhin abrazando la isla de Nonnenwrth. Corrimos apresuradamente, aun preocupndonos del viejo filsofo, hacia aquel lugar de quietud: en el bosque haba una densa oscuridad, y, al guiar al filsofo a derecha e izquierda, ms que ver con claridad, lo que hacamos era
adivinar el camino recorrido. Apenas llegamos al banco, una luz de fuego, vasta e inquieta, que evidentemente proceda de la otra orilla del Rhin, hiri nuestros ojos. Son antorchas exclam-, no hay duda alguna, ah abajo estn mis compaeros de Bonn, y su amigo debe ir entre ellos. Ellos eran los que cantaban, y ellos le escoltarn. Miren!, oigan! Ahora estn subiendo al barco: dentro de poco ms de media hora el desfile de antorchas habr llegado hasta aqu arriba. El filsofo salt hacia atrs. Qu dicen replic, sus compaeros de Bonn, es decir, estudiantes? As que mi amigo viene con estudiantes? Aquella pregunta hecha casi con rabia nos indign Qu tiene usted contra los estudiantes?, replicamos, sin obtener respuesta. Hasta despus de un rato no comenz el filsofo a hablar lentamente, en tono quejoso, y casi dirigido a quien todava estaba lejos: As, que, amigo mo, incluso a medianoche, incluso en lo alto de un monte solitario, no estaremos solos, y eres t mismo quien trae hasta m una cuadrilla de estudiantes bulliciosos, a pesar de que sabes que evito prudentemente ese genus omme. En eso no te entiendo, amigo lejano y, sin embargo, es algo importante volver a encontrarse y verse de nuevo despus de una larga separacin, y escoger para ello semejante rincn remoto y semejante hora inslita. Para que necesitbamos un coro de testigos? Y, adems, menudos testigos! Lo que nos invita al encuentro de hoy no es en absoluto una necesidad sentimental, propia de corazones tiernos; efectivamente, los dos hemos aprendido desde hace tiempo a vivir solos, en un aislamiento lleno de dignidad. Hemos decidido volver a vernos aqu, desde luego no por nosotros, ni para cultivar, por ejemplo, sentimientos delicados, o para recitar patticamente una escena de amistad. Ms bien, aqu fue donde un da te encontr, en una hora memorable de solemne soledad, como si furamos caballeros de un nuevo tribunal secreto. Acepto que nos escuche quien pueda comprendernos, pero, por qu traes contigo una turba que indudablemente no nos comprende? En eso no te reconozco, amigo lejano. No consideramos conveniente interrumpirlo en sus tristes lamentaciones, y, cuando enmudeci melanclicamente, no nos atrevimos a decirle cuanto nos haba disgustado ese rechazo lleno de desconfianza hacia los estudiantes. Al final, el acompaante se dirigi al filsofo y dijo: Me recuerda usted, maestro, que en otro tiempo, antes de que yo lo conociera, tambin usted vivi en varias universidades, y que desde entonces circulan rumores sobre sus relaciones con los estudiantes y sobre su mtodo
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de enseanza. Por el tono de resignacin con que ha hablado de los estudiantes, muchos podran suponer que ha tenido experiencias particularmente decepcionantes; pero yo creo, ms que nada, que usted ha experimentado y ha visto lo que cualquiera puede experimentar y ver en esos lugares, y que, aun as, ha juzgado todo eso ms severamente que ningn otro. En efecto, por la cercana que tuve con usted aprend que las experiencias ms notables, ms instructivas, ms decisivas y ms ntimas son las cotidianas, pero que muy pocos son los que perciben como enigma lo que se presenta ante nosotros y que a los pocos filsofos autnticos existentes es a quienes van destinados esos problemas -ignorados, abandonados en el camino y casi pisoteados por la multitud-, para que los recojan con cuidado y desde ese momento resplandezcan como piedras preciosas del conocimiento. En el corto intervalo del que todava disponemos hasta la llegada de su amigo, quiz debiera usted decirnos algunas cosas ms sobre sus conocimientos y experiencias en la esfera de la humanidad, con lo que completara la serie de consideraciones a las que, sin quererlo, nos vemos obligados en relacin con nuestras instituciones de cultura. Adems de eso, permtasenos recordarle que en un momento anterior de la discusin me ha hecho usted, incluso, una promesa. Al referirse al bachillerato, ha afirmado usted su extraordinaria importancia: a su objetivo cultural, una vez establecido, deberan adecuarse todas las dems instituciones, y las desviaciones de sus tendencias afectaran de algn modo a dichas instituciones. A semejante importancia de centro motor no podra ahora aspirar ni siquiera la universidad, que en su forma actual debe considerarse, por lo menos en su aspecto esencial, como una simple continuacin de las tendencias del bachillerato. En ese punto me ha prometido usted una aclaracin ulterior: tal vez puedan atestiguarlo tambin nuestros amigos estudiantes, que pueden haber odo nuestra conversacin. El filsofo se volvi hacia nosotros y respondi: Entonces, si realmente han odo, pueden describirme, de acuerdo con lo que hemos dicho, lo que entienden por tendencia actual del bachillerato. Por otro lado, todava estn bastante prximos a ese ambiente como para poder establecer una comparacin entre mis pensamientos y sus experiencias y sentimientos. Mi amigo respondi rpidamente, como corresponde a su carcter, poco ms o menos lo siguiente: Hasta ahora siempre habamos credo que el nico fin del bachillerato es el de preparar para la universidad. Sin
embargo, esa preparacin debe hacernos lo suficientemente independientes, en armona con la posicin extraordinariamente libre de un universitario. En efecto, me parece que en ningn campo de la vida actual le est permitido al individuo disponer y decidir con respecto a tantas cosas como en el dominio de la vida estudiantil. Debe guiarse a s mismo durante varios aos por un terreno vasto y en el que se le deja libertad completa : por eso, el bachillerato ser el que deber intentar hacer que sea independiente. Yo continu el discurso de mi compaero. Ms an, me parece dije- que todo lo que a usted le parece criticable en el bachillerato, indudablemente con razn, no es sino un instrumento necesario para producir, en una edad tan temprana, una especie de autonoma, o, por lo menos, de fe en ella. La instruccin alemana debe servir con vistas a esa autonoma: el individuo debe congratularse de sus opiniones y de sus fines, para poder caminar por s solo, sin ayuda de muletas. Por eso, muy pronto se le invita a ofrecer una produccin original, y, ms pronto an, un juicio y una crtica precisos. Y, aunque los estudios latinos y griegos no estn en condiciones de provocar en el escolar entusiasmo hacia la lejana antigedad, aun as, gracias al mtodo con que se llevan a cabo, se despierta el sentido cientfico, el gusto por la causalidad rigurosa del conocimiento, el deseo de encontrar y descubrir, y muchos son los que, al encontrar una nueva variante textual, durante el bachillerato y captada por un olfato juvenil, quedan seducidos para siempre por los halagos de la ciencia. El estudiante de bachillerato debe aprender y recoger muchas cosas; de ese modo es posible que se despierte lentamente un impulso que posteriormente lo guiara a aprender y a recoger de forma semejante, por s mismo, en la universidad. En resumen, creemos que la tendencia del bachillerato consiste en preparar y habituar al discpulo para que despus pueda seguir viviendo y aprendiendo independientemente, de igual modo que ha tenido que aprender y vivir bajo la constriccin del reglamento del bachillerato. Ante aquellas palabras el filsofo se ech a rer, pero no con benevolencia precisamente, y replic: Acaban de darme una prueba perfecta de esa autonoma. Y es justamente esa autonoma lo que me espanta tanto y lo que hace que me resulte tan deprimente la proximidad de los estudiantes actuales. Si, queridos amigos, ustedes ya estn formados, han acabado de crecer, la naturaleza ha roto ya su cascarn, y sus maestros pueden deleitarse con ustedes. Qu libertad, precisin y falta de prejuicios a la hora de juzgar! Qu originalidad y agudeza a la hora
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de comprender! Se erigen en jueces y todas las civilizaciones de todos los tiempos escapan corriendo. El sentido cientfico se ha inflamado y brota de ustedes como una llama; todos deben estar en guardia para no quemarse al entrar en contacto con ustedes. Si considero tambin a sus profesores, vuelvo a encontrar una vez ms la misma autonoma, con una vigorosa y arrogante intensificacin: nunca ha habido una poca tan rica en las ms hermosas autonomas y nunca se ha odiado tan intensamente cualquier clase de esclavitud, entre ellas indudablemente tambin la esclavitud de la educacin y de la cultura. No obstante, permitirme valorar esa autonoma suya con el criterio de esta cultura y considerar su universidad simplemente como institucin de cultura. Si un extranjero quiere conocer la vida de nuestras universidades, pregunta ante todo con insistencia: De qu modo entran se relacionan sus estudiantes con la universidad?. Nosotros respondemos: A travs del odo, como oyentes. El extranjero se asombra. Slo a travs del odo?, vuelve a preguntar. Slo a travs del odo, volvemos a responder. El estudiante escucha. Cuando habla, cuando mira, cuando camina, cuando est en sociedad, cuando se ocupa de arte, en resumen, cuando vive, es autnomo, o sea, independiente de la institucin de cultura. Con bastante frecuencia el estudiante tambin escribe mientras escucha. sos son los momentos en que est unido, a travs del cordn umbilical, con la universidad. Puede escoger lo que desea escuchar, no necesita creer en lo que escucha, puede taparse los odos, cuando no desea escuchar. se es el mtodo acromtico de enseanza. Por su parte, el profesor habla a esos estudiantes que escuchan. Lo que l piensa y hace en otros momentos est separado por un inmenso abismo de la percepcin de los estudiantes. Muchas veces el profesor lee, mientras habla. En general, quiere tener el mayor nmero posible de oyentes de esa clase; en caso de necesidad, se contenta con pocos y casi nunca se dirige a uno solo. Una sola boca que habla y muchsimos odos, con un nmero menor de manos que escriben: tal es el aparato acadmico exterior, tal es la mquina cultural universitaria, puesta en funcionamiento. Por lo dems, aquel a quien pertenece esa boca est separado y es independiente de aqullos a quienes pertenecen los numerosos odos, y a esa doble autonoma se le alaba con entusiasmo como libertad acadmica. Por otro lado, el profesor -para aumentar todava ms esa libertad- puede decir prcticamente lo que le da la gana, y el estudiante puede escuchar
prcticamente lo que le da la gana, slo que detrs de esos dos grupos, a respetuosa distancia y con cierta actitud anhelante de espectador, est el Estado, para recordar de vez en cuando que l es el objetivo, el fin y la sntesis de ese extrao procedimiento consistente en hablar y en escuchar. Por eso, nosotros, a quienes debe permitrsenos considerar ese fenmeno sorprendente slo como una institucin cultural, le decimos al estudioso extranjero que todo lo que es cultura en nuestras universidades pasa de la boca al odo y que cualquier educacin para la cultura es, como hemos dicho, exclusivamente acromtica. Pero como incluso el hecho de escuchar y la eleccin de lo que se debe escuchar se dejan a la decisin autnoma del estudiante acadmicamente carente de prejuicios y como, por otro lado, puede negar la autenticidad y la autoridad de todo lo que escucha, en ese caso toda la educacin para la cultura compete, en sentido estricto, a l solo y entonces la autonoma buscada a travs del bachillerato se revela, con el mximo orgullo, como autoformacin acadmica para la cultura, y se adorna con el ms brillante de los plumajes. Epoca feliz en que los jvenes son lo bastante sagaces y cultos como para poder guiarse a s mismos! Insuperables institutos de bachillerato, que consiguen implantar la autonoma, mientras que otras pocas crean deber implantar y trasplantar la dependencia, la disciplina, la sumisin, la obediencia, y deber rechazar cualquier clase de presuncin de autonoma! Ven ahora claro, queridos amigos, por qu, desde el punto de vista de la cultura, me gusta considerar la universidad actual como una continuacin de la tendencia del bachillerato? La cultura conseguida a travs del bachillerato se presenta como un todo completo, y con pretensiones de libertad de opcin, a las puertas de la universidad; exige, dicta leyes, juzga. As, pues, no se engaen con respecto al estudiante culto. ste, precisamente porque cree haber recibido la consagracin de la cultura, sigue siendo todava el bachiller formado por las manos de sus profesores. En cuanto tal, despus de haber acabado el bachilIerato y de haber entrado en el aislamiento acadmico, queda privado completamente de cualquier formacin y gua ulterior, para vivir de ese modo exclusivamente sus propias fuerzas y ser libre. iLibre! Examinen esa libertad, ustedes, conocedores de los hombres. Por estar construida sobre la base arenosa de la cultura de bachillerato actual, es decir, sobre sus cimientos disgregados, su edificio se alza
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torcido e inseguro frente al soplo de vientos turbulentos. Miren al estudiante libre, al heraldo de la cultura autnoma, adivinen sus instintos, interprtenlo en funcin de sus necesidades. Dganme qu piensan de su formacin cuando la hayan valorado en relacin con una triple escala graduada, juzgndola ante todo en relacin con su necesidad de filosofa, en segundo lugar en relacin con su instinto para el arte, y, por ltimo, en relacin con la antigedad griega y romana, que es el imperativo categrico concreto de cualquier cultura. El hombre se ve asediado por problemas tan serios y tan difciles, que, si se le gua correctamente en ellos, caer pronto en ese asombro filosfico duradero que es en lo nico en que, como sobre una base fecunda, puede fundamentarse y acrecentarse una cultura ms profunda y ms noble. Sus propias experiencias lo conducen con la mayor frecuencia a esos problemas y, sobre todo en el turbulento perodo de la juventud, casi todos los acontecimientos personales se reflejan con doble luz, como ilustraciones de una realidad cotidiana y, al mismo tiempo, como ilustraciones de un problema eterno, sorprendente y digno de explicacin. En esa edad, que ve sus experiencias envueltas, por decirlo as, en un arco iris metafsico, el hombre siente la necesidad suprema de una mano que lo gue, ya que se ha convencido repentina y casi instintivamente de la ambigedad de la existencia y ha perdido el terreno slido de las opiniones tradicionales sostenidas hasta entonces. Como es fcil de comprender, ese estado natural de extrema indigencia, est considerado como el peor enemigo de la tan deseada autonoma a que debe ser guiado el joven culto de la poca presente. Por eso, todos los partidarios de la poca actual -refugiados en la evidencia- se esfuerzan activamente por reprimir y paralizar ese estado natural, por desviarlo o sofocarlo. Y el medio preferido consiste en paralizar mediante la llamada cultura histrica ese impulso filosfico conforme con la naturaleza. Un sistema que hasta hace poco tiempo gozaba de una escandalosa celebridad mundial ha descubierto la frmula de esa autodestruccin de la filosofa : y hoy, segn la consideracin histrica de las cosas, se revela por doquier tal ingenua falta de escrpulos a la hora de transformar lo que es irracional al mximo en la razn y de presentar como blanco lo que es negro al mximo, que muchas veces podramos preguntar, parodiando el principio de Hegel: Es real esa irracionalidad?. Desgraciadamente, hasta lo irracional parece hoy la nica cosa verdaderamente
real, es decir, la nica cosa operante, y justamente el hecho de reservar esa especie de realidad para explicar la historia es lo que se considera como cultura histrica propiamente dicha. En esta ltima el impulso filosfico de nuestra juventud se ha transformado como en una crislida, y hoy los extraos filsofos de las universidades parecen haber conspirado para reforzar la confianza del joven universitario en esa cultura histrica. As, en lugar de una interpretacin profunda de los problemas eternamente iguales, ha intervenido lentamente una valoracin histrica o incluso una investigacin filolgica; ahora se trata de establecer que ha pensado o no pensado tal o cual filsofo, de ver si tal o cual escrito puede atribursele con razn, o bien si hay que preferir tal o cual variante. Hoy, en los seminarios filosficos de nuestras universidades, se estimula a nuestros estudiantes a sentir semejante inters neutral por la filosofa; es por ello que hace mucho tiempo que me acostumbre a considerar esa ciencia como una rama de la filologa, y a valorar a sus representantes segn sean buenos o malos fillogos. Por eso, ahora la filosofa como tal est desterrada de la universidad. Con esto hemos dado una respuesta a la primera pregunta que atae al valor cultural de las universidades. No podemos evitar la vergenza al confesar que relacin guarda con el arte esa misma universidad: no guarda ninguna relacin. En la universidad no se pueden encontrar ni siquiera indicios de comparacin, de aspiracin, de estudio ni de pensamiento en cuestiones artsticas y nadie podr hablar en serio en la universidad de un deseo de favorecer los ms importantes proyectos artsticos nacionales. En este sentido, no tiene la menor importancia que un profesor concreto se sienta por casualidad inclinado ms profundamente hacia el arte, o que se cree una ctedra de literatura para historiadores estetizantes. Pero en el hecho de que la universidad en su conjunto no est en condiciones de someter al joven estudiante a una rigurosa disciplina artstica y en el hecho de que en ese campo carezca totalmente de voluntad, va implcita una crtica acerba a su arrogante pretensin de representar la suprema institucin de cultura. Nuestros universitarios independientes viven sin filosofa y sin arte; cmo van a poder sentir la necesidad de ocuparse de los griegos y de los romanos, dado que nadie tiene ya razn para simular una inclinacin hacia ellos, sobre todo que los antiguos reinan en un alejamiento majestuoso y en una soledad casi inaccesible? Por eso, las universidades actuales, coherentemente por lo dems,
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no se preocupan en absoluto de tales tendencias culturales totalmente extintas, y crean sus ctedras filolgicas exclusivamente para la educacin de nuevas generaciones de fillogos, a quienes incumbir la preparacin filolgica de los bachilleres: ciclo vital ste que no va a favor ni de los fillogos ni de los institutos de bachillerato, sino que, sobre todo, culpa por tercera vez a la universidad de no ser aquello por lo que !e gustara hacerse pasar ostentosamente, o sea, una institucin de cultura. Efectivamente, si eliminan a los griegos, con su filosofa y su arte, por qu escala pretenden todava subir hacia la cultura? En realidad, en el intento de trepar por la escala, sin ayuda, podra ocurrir que su erudicin -deben tolerar que se les diga esto-, en lugar de ponerles alas y elevarlos hacia lo alto, presionara, en cambio, sobre sus hombros como un peso molesto. As, pues, si bien ustedes, personas respetables, han seguido teniendo una actitud honrada con respecto a esos tres grados de comprensin y si bien han reconocido que el estudiante actual no es apto ni est preparado para !a filosofa, que carece de instinto para el arte autntico y que, frente a los griegos, es un brbaro que se cree libre, no por ello deben huir horrorizados delante de l, aun cuando tal vez quisieran evitar un contacto demasiado inmediato. De hecho, tal como es, es inocente; tal como lo han conocido, es una acusacin callada pero terrible contra los culpables. Deberan entender el lenguaje secreto con que ese Inocente vuelto culpable se habla a s mismo; en ese caso tambin comprenderan la esencia ntima de la autonoma que se exhibe tan de buen grado. Ninguno de los jvenes ms noblemente dotados ha permanecido ajeno a esa necesidad incesante, debilitante, turbadora y enervante de cultura; en la poca en que es aparentemente la nica persona libre en una realidad de empleados y de servidores, paga esa grandiosa ilusin de la libertad con los tormentos y las dudas propias del saber que se renuevan constantemente. Siente que no puede guiarse a s mismo, que no puede ayudarse a s mismo; se asoma sin esperanzas al mundo cotidiano y al trabajo cotidiano. Lo rodea el ajetreo ms trivial y sus miembros se aflojan desmayadamente. Pero de repente se yergue nuevamente: siente todava intacta la fuerza que haba sabido mantenerlo a flote. Orgullosas y nobles decisiones se forman y se intensifican en l. Le aterroriza la idea de caer tan pronto en una especializacin estrecha y mezquina, e intenta entonces aferrarse a columnas y a puntos de apoyo para no verse arrastrado por ese camino. En vano. Esos apoyos
ceden, ya que sus asideros eran falsos: se haba aferrado a frgiles caas. Con nimo vaco y desconsolado, ve esfumarse sus planes. Su situacin es espantosa e indigna: oscila entre una actividad frentica y una laxitud melanclica. En este ltimo caso est cansado, siente pereza, temor al trabajo, espanto ante todo lo que es grande, se nota lleno de odio hacia s mismo. Analiza sus capacidades y cree percibir espacios vacos o caticamente llenos. A continuacin, desde la altura de un conocimiento imaginario de s mismo se precipita de nuevo en un escepticismo irnico. No atribuye la menor importancia a sus luchas internas y se siente dispuesto a cualquier utilidad real, aunque sea nfima. Entonces intenta consolarse con una accin incesante y apresurada, para esconderse, as, de s mismo. De ese modo su perplejidad y la falta de un gua hacia la cultura lo impulsan de una forma de existencia a otra: dudas, mpetus, necesidades de la vida, esperanzas, desesperaciones, todo eso lo hace tambalearse en una direccin y en otra, lo que significa que por encima de l se han apagado todas las estrellas bajo cuya gua podra tripular su nave. Tal es la imagen de esa famosa autonoma, de esa libertad acadmica, reflejada en las almas mejores y verdaderamente necesitadas de cultura; frente a ellas carecen de la ms mnima importancia las naturalezas ms groseras y sin prejuicios, que se congratulan de modo brbaro con su libertad. Efectivamente, estas ltimas, con un mezquino bienestar y con su estrechez oportunista, idnea para un campo reducido, demuestran que precisamente ese elemento es el que les conviene. No tenemos nada que decir en contra. No obstante, su bienestar no constituye una compensacin, frente al dolor de un solo joven que se siente inclinado hacia la cultura, que necesite un gua, y que finalmente deje caer las riendas desanimado y comience a despreciarse a s mismo. Tal es el inocente sin culpa; efectivamente, quin le ha impuesto la carga insostenible de permanecer solo? Quin lo ha instigado a la autonoma en una edad en que las necesidades naturales e inmediatas consisten por lo general en dejarse llevar por grandes guas y en seguir con entusiasmo el camino del maestro? Verdaderamente, resulta inquietante reflexionar sobre los efectos a que puede conducir la represin violenta de necesidades tan nobles. Quien examine de cerca y con mirada penetrante a seguidores y amigos ms peligrosos de esa pseudocultura del presente, tan odiada por m, encontrar tambin con
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demasiada frecuencia, entre ellos precisamente, esos hombres de cultura degenerados y descarriados, impulsados por una desesperacin ntima a una furia hostil hacia la cultura, cuyo acceso nadie le quiso mostrar. No son los peores ni los ms decadentes los que encontramos entonces, despus de la metamorfosis de la desesperacin, haciendo de periodistas o de gacetilleros; al contrario, el espritu de ciertos gneros literarios, hoy muy cultivados, se podra caracterizar incluso como un estado de nimo estudiantil desesperado. Cmo podra entenderse, si no, esta joven Alemania tan conocida en otro tiempo con todos sus epgonos reproducidos hasta hoy? En eso descubrimos una necesidad de cultura que ha llegado a ser, por decirlo as, salvaje, y que al final se enardece hasta gritar: Yo soy la cultura! All abajo, ante las puertas de los institutos y de las universidades se pasea la cultura de esos grupos, que han abandonado el bachillerato y ahora se comportan de modo soberbio, a pesar de carecer, desde luego, de la erudicin del bachillerato y de la universidad. As, por ejemplo, la mejor forma de caracterizar al novelista Gutzkow sera la de considerarlo como la imagen del bachiller moderno convertido en literato. Un hombre de cultura degenerado es un problema serio y nos sentimos profundamente perturbados cuando observamos que todos nuestros hombres pblicos, estudiosos y periodistas, llevan encima las seales de esa degradacin. Cmo puede juzgarse correctamente a nuestros estudiosos -al verlos contemplar sin fastidio alguno, o incluso prestar su ayuda a la labor de seduccin periodstica del pueblo sino con la hiptesis de que para ellos la erudicin puede resultar algo semejante a lo que para los otros es escribir novelas, o sea, una huida ante si mismos, una mortificacin asctica de su impulso cultural, una desesperada aniquilacin del individuo? De nuestro distorsionado arte literario, como de la mana de escribir libros -que aumenta hasta el absurdo de nuestros estudiosos surge un mismo suspiro: Ah, si pudiramos olvidarnos de nosotros mismos! No lo consiguen. El recuerdo, no apagado por montaas enteras de papel impreso que se le han echado encima, sigue repitiendo de vez en cuando: T eres un hombre de cultura degenerado, has nacido para la cultura y te han educado para la no cultura; t, impotente brbaro, esclavo del da, ligado a la cadena del instante, iy hambriento, eternamente hambriento!. Miserables inocentes vueltos culpables! Efectivamente, les faltaba algo que deba venir de fuera, una autntica institucin de cultura que pudiera
proporcionarles objetivos, maestros, mtodos, modelos, compaeros, y de cuyo interior pudiera verterse sobre ellos el soplo fortificante y estimulante del espritu alemn autntico. Se consumen as en el desierto, degenerando como enemigos del espritu que en el fondo les es ntimamente afn; acumulan culpa sobre culpa, delitos ms graves que los cometidos por cualquier otra generacin, mancillando lo puro, profanando lo sagrado, preconizando lo falso e inautntico. A partir de su ejemplo pueden tomar conciencia de la fuerza cultural de nuestras universidades y pueden formularse con toda seriedad la pregunta: Qu intentis favorecer en ellas? La erudicin alemana, la inventiva alemana, el honrado impulso alemn hacia el conocimiento, el celo alemn capaz de sacrificio, o sea, cosas bellas y esplndidas, por las que las otras naciones os envidiarn, o, mejor, las cosas ms bellas y esplndidas del mundo, con tal de que sobre ellas se desplegara, como una nube oscura, como centeIla, fecundante y colmada de bendiciones, ese espritu alemn autntico. Pero ustedes temis a ese espritu, y, por esa razn, otra nebulosidad. bochornosa y pesada, se ha acumulado por encima de sus universidades: por debajo de ellas sus jvenes ms nobles respiran fatigados y oprimidos, mientras los mejores de todos perecen. En este siglo ha habido un intento trgicamente serio, e instructivo como ninguno, de dispersar esa niebla y abrir una amplia perspectiva hacia la alta nube -que avanza- del espritu alemn. La historia de la universidad no registra ningn otro intento semejante y quien quiera demostrar incisivamente lo que es urgente hacer en ese terreno, jams podr encontrar un ejemplo ms claro. Se trata del fenmeno de la antigua y originaria corporacin de estudiantes. Con la guerra, el joven haba llevado a casa el premio ms digno e inesperado de la lucha, es decir, la libertad de la patria; adornado con esa corona pens en cosas ms nobles. De regreso a la universidad percibi, respirando dificultosamente, aquel soplo bochornoso e infecto que gravitaba sobre las sedes de la cultura universitaria. De improviso vio, con ojos desencajados por el terror, la barbarie no alemana, disimulada artificiosamente bajo cualquier clase de erudicin, y de repente advirti que sus propios compaeros, carentes de gua, estaban abandonados a un desagradable frenes juvenil. Y se enoj. Se rebel con la misma actitud de indignacin ms orgullosa con la que en otro tiempo su Friedrich Schiller poda haber recitado ante los compaeros
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Los bandidos; as como Schiller haba atribuido a su drama la imagen de un len y el subttulo in tyrannos, as tambin su discpulo fue, a su vez, aquel len listo para saltar, y realmente temblaron todos los tiranos. Indudablemente esos jvenes indignados, de mirada despavorida y superficial, no parecan muy diferentes de los bandidos de Schiller; sus discursos causaban una impresin terrible en el oyente miedoso, como si en comparacin con ellos Esparta y Roma fueran equiparables a conventos de monjas. El terror provocado por esos jvenes furiosos haba llegado a ser universal verdaderamente, y ni siquiera los bandidos haban provocado en el ambiente de las cortes un terror comparable. Y, sin embargo, un prncipe alemn dijo, segn Goethe, refirindose a ellos: Si yo fuera Dios, y hubiese previsto la aparicin de los bandidos, no habra creado el mundo. De dnde proceda la fuerza incomprensible de ese terror? En realidad, aquellos jvenes indignados eran los ms valientes, los ms dotados y los ms puros de entre sus compaeros. Sus gestos y sus trajes se caracterizaban por una magnnima falta de prejuicios y una noble sencillez de costumbres; los preceptos ms nobles los unan mutuamente, impulsndoles a una bondad rigurosa y fervorosa. Qu se poda temer de ellos? Nunca podr aclararse hasta qu punto la gente se engaaba, finga o bien reconoca la verdad; no obstante, un instinto arraigado se expresaba a travs de aquel temor y a travs de aquella vergonzosa y absurda persecucin. Dicho instinto odiaba tenazmente dos cosas en la corporacin estudiantil: ante todo, su organizacin, como primer intento de una institucin cultural autntica, y, en segundo lugar, el espritu de dicha institucin cultural, es decir, aquel espritu alemn viril, serio, melanclico, duro y audaz, aquel espritu que se haba conservado sano y salvo desde la poca de la Reforma, de Lutero, hijo de minero. Piensen ahora en el destino de la corporacin estudiantil. Efectivamente, me pregunto: Acaso la universidad alemana comprendi ese espritu en una poca en que incluso los prncipes alemanes, con su odio, demostraban haberlo comprendido? Acaso ech los brazos al cuello de sus hijos ms nobles, de modo decidido y valiente, con las palabras: Antes que matarlos, tendrn que matarme a mi? Conozco su respuesta; a partir de ella deben juzgar si la universidad alemana es una institucin de cultura. En aquella poca el estudiante tuvo el presentimiento de la profundidad a la que debe echar races
una institucin cultural autntica. Dichas races consisten en una renovacin interior y en un estmulo de las fuerzas morales ms puras. Y todo eso deber contarse perpetuamente, para mayor gloria del estudiante. En los campos de batalla pudo haber aprendido lo que no tena la ms mnima posibilidad de aprender en la esfera de la libertad acadmica, es decir, que se necesitan grandes guas y que cualquier cultura comienza con la obediencia. En el pleno jbilo de la victoria y con el pensamiento dirigido a su patria liberada, solemnemente se prometi a s mismo seguir siendo alemn! Alemn! Entonces aprendi a comprender a Tcito, entonces entendi el imperativo categrico de Kant, entonces le entusiasm la lrica guerrera de Karl Mara von Weber. Las puertas de la filosofa, del arte e incluso de la antigedad se abrieron de par en par ante l, y con uno de los hechos sangrientos y ms memorables, con el asesinato de Kotzebue, veng con profundo instinto y con imprevisin exaltada a su incomparable Schiller, prematuramente consumido por la resistencia del mundo obtuso; Schiller, que habra podido ser para l un gua, un maestro, un organizador, que fue sacrificado por su resistencia ante la barbarie y del que, con tanta pesadumbre, hoy probaba su ausencia. En efecto, tal fue la suerte de aquellos estudiantes llenos de presagios; no encontraron a los maestros que necesitaban. Poco a poco se volvieron desconfiados uno del otro, inseguros, desunidos, descontentos. Torpezas desdichadas revelaron muy pronto que entre ellos faltaba el genio tutelar capaz de eclipsar todo; aquel misterioso hecho sangriento revel tambin, junto a una fuerza pavorosa, el peligro de esa ausencia. Estaban, en efecto, sin un gua y, por lo mismo, se perdieron. As, que les repito, amigos mos: cualquier clase de cultura se inicia con lo contrario de todo lo que hoy se elogia como libertad acadmica, es decir, se inicia con la obediencia, con la subordinacin, con la disciplina, con la sujecin. Y as como los grandes guas necesitan a quienes deben ser guiados, as tambin quienes deben ser guiados necesitan a los guas. Al respecto, en el orden espiritual domina una predisposicin recproca, o mejor dicho, una especie de armona preestablecida. Contra ese orden eterno, al que las cosas tendern siempre con una fuerza de gravedad conforme con la naturaleza, obra precisamente esa cultura que hoy est enseoreada del presente; quiere humillar a los maestros, sometindolos a servidumbre, o bien quiere acabar con ellos: espa a quienes deben ser guiados en el momento en que estn buscando su gua predestinado, y aturde con medios embriagadores su
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instinto de bsqueda. Pero si, a pesar de eso, quienes estn destinados el uno para el otro se encuentran juntos en la lucha, heridos, surge entonces una sensacin de delicia y de profunda conmocin, como si la provocaran los acordes eternos de una lira, una sensacin que slo mediante una imagen podra intentar hace que la intuyeran. No han tenido ocasin, durante un ensayo musical, de considerar con cierta participacin la extraa especie de humanidad arrugada y bondadosa que suele componer la orquesta alemana? Qu imgenes alternas, por obra de la caprichosa diosa forma! Qu narices y qu orejas, qu movimientos desmaados, dignos de esqueletos! Imagnense que ustedes estuvieran sordos, que no hubieran supuesto en lo ms mnimo la existencia del sonido y de la msica, y que gozarn nicamente, como artistas plsticos, con el espectculo de las evoluciones orquestales. En tal caso no se cansaran nunca de mirar sin que les molestara la accin idealizadora del sonido ese espectculo cmico, que recuerda las toscas incisiones medievales en madera, esa parodia inocente del homo sapiens. Imaginen ahora que regrese de nuevo su sentido de la msica, que sus odos se abran y que se presente a dirigir la orquesta un respetable director en la funcin que le compete; en tal caso dejara de existir para ustedes el espectculo cmico de esas figuraciones y escucharn,
pero en ese caso les parecer que el espritu del aburrimiento pasa de ese venerable director a sus compaeros. Solamente vern el desgano y la pereza, solamente oirn la imprecisin rtmica, la vulgaridad meldica y la trivialidad de los sentimientos. La orquesta se convertir para ustedes en una masa indiferente y aburrida, e incluso desagradable. Y, por ltimo, introduzcan en esa masa, con su desenfrenada fantasa, un genio, un verdadero genio; entonces notarn al instante algo increble. Parecer como si por una fulminante transmigracin de los espritus dicho genio hubiera entrado en todos los cuerpos semianimales y como si ya todos ellos miraran a travs de un nico ojo demnico. As, pues, escuchen y miren: Nunca sern capaces de escuchar bastante! Si entonces considerarn nuevamente la orquesta sublimemente tumultuosa o ntimamente lastimera, si en cada uno de sus msculos adivinarn una tensin gil y en cada uno de sus gestos una necesidad rtmica, entonces tambin ustedes sentirn lo que es una armona preestablecida entre quien gua y quienes son guiados, y comprendern que en el orden espiritual todo tiende a construir semejante organizacin. Por otra parte, a partir de mi comparacin, interpreten ahora lo que entiendo por institucin de cultura autntica y comprendan las razones por las que en la universidad no reconozco ni siquiera de lejos a semejante institucin.
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TEXTOS Y CONTEXTOS
EDUCACIN SUPERIOR: NOTAS PARA SU ESTUDIO1

Hugo Casanova Cardiel2
En este texto se ofrece una mirada panormica de la emergencia del campo de estudios sobre la educacin superior. En primer trmino se abordan algunos factores que definieron en el mbito internacional la conformacin del campo de estudios sobre la educacin superior. En la segunda parte se presentan los rasgos del desarrollo del campo en Mxico, as como una agenda preliminar de investigacin de los temas de la educacin superior. A lo largo de las ltimas tres dcadas los estudios sobre la universidad y la educacin superior experimentaron un importante crecimiento que permiti vislumbrar la emergencia de un campo temtico con caractersticas y rasgos distintivos dentro del amplio rango de las disciplinas relativas a la educacin. Al igual que otros campos del conocimiento, tal tendencia tuvo su origen en el mbito anglosajn y, de manera progresiva, extendi sus alcances por todo el mundo. As, en un gran nmero de pases a lo largo y ancho del planeta, hoy se cuenta con centros e institutos que estudian los diversos factores involucrados en el campo educativo superior. De manera adicional, existen diversas entidades internacionales, como asociaciones y redes de investigadores, que tienen a la educacin superior como un campo central de inters. En Mxico, tales tendencias se expresan de una manera similar a las que se viven en el mbito internacional y en la actualidad se cuenta con diversas entidades acadmicas cuyo ngulo temtico es la educacin superior. Al definir los alcances de los estudios sobre la educacin superior en Mxico es importante considerar que dicho campo ha sido hegemonizado por los pases anglosajones. Tal hecho se refleja no solamente en la vasta produccin editorial sino en el preponderante papel de la lengua inglesa en las discusiones sobre el tema y pese a que importantes autores latinoamericanos forman parte del grupo internacional dedicado al estudio de la educacin superior, ha de reconocerse que su presencia se funda
en el manejo de los referentes anglosajones antes que en propuestas alternativas. As, es posible sostener que en la lgica de la produccin y distribucin del conocimiento en el campo educativo superior, los estudios sobre la educacin superior en Amrica Latina y especialmente en Mxico, estn limitados a mbitos nacionales y regionales, y tienen un impacto reducido a nivel internacional. Con relacin a los antecedentes y desarrollo del campo educativo superior, es posible sealar que hasta la primera mitad del siglo XX, las reflexiones sobre la educacin superior y la universidad tuvieron un carcter preponderantemente filosfico, y slo a partir de los cincuenta, los estudios sobre la universidad y la educacin superior, adquirieron relevancia para el campo de las ciencias sociales. Desde la dcada de los sesenta, principalmente en los Estados Unidos y en la Gran Bretaa, los estudios sobre la educacin superior tuvieron un importante crecimiento. Surgen grupos y entidades de investigacin que expresan el creciente inters de acadmicos de diversas especialidades por abordar de una manera sistemtica los mltiples aspectos de la problemtica educativa superior y comienza a generarse un importante nmero de publicaciones y encuentros que de manera progresiva logran plantear un nuevo campo de estudios en torno a la educacin superior y la universidad. Desde una perspectiva general, los estudios sobre la educacin superior incluyen el conjunto de investigaciones que, desde las ciencias humansticas y sociales, abordan la problemtica propia de tal nivel educativo. Existe a su vez, otro enfoque que cuestiona la simple adicin de intereses en torno a un tema comn, reivindicando la unicidad disciplinaria de los estudios en educacin superior. Se alude en tal sentido, a la presencia de manifestaciones embrionarias de una disciplina en su propio derecho; y no solamente por la existencia de un colegio invisible de investigadores, sino tambin por
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Educacin superior: notas para el estudio Hugo Casanova Cardiel
claras manifestaciones como las asociaciones cientficas, las revistas especializadas y las estructuras de investigacin organizadas en centros y departamentos.3 Desde otras posiciones finalmente, se sostiene que tal debate no es productivo en s mismo, y que el valor y el sentido de los estudios en educacin superior, no depende de su carcter disciplinario, sino de la sistematicidad y objetividad con que stos se realicen, as como del incremento de investigaciones empricas.4 Para comprender el desarrollo de los estudios en educacin superior, siguiendo a Fulton, es preciso considerar algunos antecedentes que principalmente en los Estados Unidos dieron lugar a su surgimiento. En tal sentido, deben incluirse diversos factores como la necesidad de formacin profesional para la administracin universitaria, las investigaciones de mercado realizadas bajo la lgica competitiva de las universidades estadounidenses para atraer estudiantes y, un particular inters en las caractersticas de los procesos de enseanza y aprendizaje en el nivel superior.5 De igual manera, resulta necesario aludir a entidades como la Comisin Carnegie de Educacin Superior y al Consejo Carnegie sobre Poltica en Educacin Superior, cuyos trabajos en el mbito estadounidense, tambin contribuiran de manera importante al desarrollo del campo de estudios referido. En la Gran Bretaa, a su vez, tambin se realizaran importantes esfuerzos como la encuesta coordinada por el Comit Robbins en 1963 y el programa Leverhulme sobre el desarrollo de la educacin superior a finales de los setenta, que se sumaran a los trabajos acerca de la temtica educativa superior. A nivel mundial es menester considerar tambin, los estudios generados en el marco de los procesos de racionalizacin poltica y de la efervescencia universitaria de los sesenta. En el primer caso destacan los trabajos que, desde la economa de la educacin y la perspectiva comparatista de la educacin, nutran la planificacin universitaria y, en el segundo, los trabajos que desde la sociologa de la educacin y las ciencias sociales en general, abordaban la problemtica universitaria de finales de esa dcada. As, adems de los estudios realizados a nivel nacional, -principalmente en Estados Unidos, Gran Bretaa y Suecia- destacan tambin los promovidos a partir de organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO y la OEA, los cuales constituiran parte del bagaje de los estudios en educacin superior.6 Aunque en el terreno de las investigaciones sobre la educacin superior, la cuestin de los lmites es compleja
y aun problemtica, es posible enmarcar para efectos de anlisis dos grandes tendencias; por un lado, la que desde una perspectiva general, incluye la suma de investigaciones realizadas en el seno de diversas disciplinas humansticas y de las ciencias sociales coincidiendo en su inters sobre un campo de estudios al cual reconocen caractersticas nicas dentro del concierto social; y, por el otro, la que adems de asumir la existencia de dicho campo de estudios, plantea la necesidad de elaborar un cuerpo terico especfico. En el primer caso, los antecedentes se extienden al pensamiento decimonnico germnico e ingls, el cual establecera las bases de la renovacin universitaria desde el campo de la filosofa. Dentro de esa tradicin se inscriben las reflexiones de autores como Jaspers, Ortega y Gasset, Touraine y Lyotard, quienes, aun partiendo de disciplinas y enfoques diferentes, confluyen en su inters por la universidad y en su tratamiento como una institucin nica. En el segundo caso, se incluyen los trabajos de diversos autores quienes delinearan el campo de los estudios en educacin superior como una disciplina acadmica. Aun sin pretender presentar los planteamientos especficos de los autores ms significativos del campo, resulta imposible dejar de hacer referencia a destacados autores como Clark Kerr, cuyo trabajo The Uses of the University,7 sera pionero en el reconocimiento de la educacin superior como un campo distintivo de estudio; a Martin Trow, quien planteara una taxonoma de los sistemas educativos superiores en funcin del porcentaje de la poblacin atendida;8 y a Burton Clark, cuyos estudios referidos a la organizacin y poltica universitarias son tambin esenciales en el campo aqu presentado.9 A partir de la dcada de los setenta y especialmente en los ochenta, el rango de estudios sobre la temtica educativa superior, se ampla de manera significativa pasando al tratamiento de la diversidad de aspectos que conforman el campo universitario. Se estudian los sistemas educativos superiores, las instituciones, las unidades internas, los individuos y los diversos procesos polticos, socioeconmicos y pedaggicos que confluyen en estos factores, y por otro lado, se aborda la amplia gama de articulaciones que se generan al interior de los diversos niveles del campo educativo superior, as como las vinculaciones de stos hacia el exterior. A su vez, desde distintos campos disciplinarios como la pedagoga, la sociologa, la ciencia poltica, la economa, o la
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administracin pblica entre otras, se presentan aportaciones que, al confluir en tal temtica, ratifican su creciente inters por el estudio de la problemtica universitaria.
EL CASO DE MXICO
En el caso de Mxico, los estudios sobre la universidad y la educacin superior, tuvieron un relativo paralelismo con las tendencias antes enunciadas. De la misma manera que el surgimiento de la Universidad de Berln o la Universidad Catlica de Irlanda en el siglo XIX, la creacin de la Universidad Nacional en 1910, dara lugar a una serie de planteamientos referidos a la educacin superior. En ese sentido, se inscriben diversos documentos para la creacin de la institucin, como la Iniciativa de ley de la Universidad Nacional de Mxico y la Ley Constitutiva de la Universidad Nacional de Mxico, ambas firmadas por el entonces ministro de educacin Justo Sierra. ( La educacin nacional, artculos, actuaciones y documentos, Obras completas del Maestro Justo Sierra, Tomo VIII, Mxico, UNAM, 1948). Ya en la dcada de los treinta se asistira a una nueva discusin. La clebre polmica entre Antonio Caso y Vicente Lombardo Toledano, en el seno del Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, evidenciara la divergencia de posiciones ante el sentido de la universidad frente a la sociedad y al propio saber (el texto del debate puede verse en Caso-Lombardo, Idealismo vs. materalismo dialctico, Mxico: Universidad Obrera de Mxico, 2. ed., 1963). Sin embargo, no se trata an de reflexiones sistemticas sino de discusiones coyunturales que estn definidas por contenidos polticos e ideolgicos. Es a finales de los cuarenta, que don Lucio Mendieta y Nez inicia una importante serie de trabajos que constituyen el antecedente formal de los estudios sobre la temtica universitaria. Se trata, del Ensayo analtico sobre los problemas de la Universidad (publicado en Problemas de la Universidad, de Mendieta y Gmez Robleda, Mxico, UNAM-IIS, 1948), y del ms conocido Ensayo sociolgico sobre la universidad, publicado como texto introductorio del Primer Censo Universitario en los inicios de los cincuenta, los cuales abrieron una vertiente de investigacin que trasladaba las reflexiones acerca de la universidad, desde el mbito del deber ser hasta el anlisis concreto de los hechos sociales que tienen lugar en la institucin. Tambin en los inicios de esa dcada y con motivo del IV Centenario de la Universidad de Mxico, sera
impulsada una serie de publicaciones que tenan como objeto principal de estudio histrico de la institucin y en la que tambin tuvieron cabida interpretaciones sociolgicas y econmicas. Entre stas se inclua la del propio Lucio Mendieta, quien elabor un texto denominado La sociologa en la Universidad (en el libro colectivo Ensayos sobre la Universidad de Mxico) y la de Jos Attolini, quien desde la Escuela Nacional de Economa prepar el texto Las finanzas de la Universidad a travs del tiempo, (1951). El protagonismo de la UNAM en el terreno de la educacin superior y en la propia produccin cientfica hasta la dcada de los setenta, implicara que las investigaciones sobre el tema tuvieran como sede principal a la propia Universidad Nacional. As desde numerosos espacios acadmicos, e incluso administrativos de la institucin, seran realizados variados estudios sobre el tema que nos ocupa. Una lista an incompleta de los esfuerzos en tal sentido ha de incluir al Instituto de Investigaciones Sociales, al Instituto de Investigaciones Econmicas, al Instituto de Investigaciones Jurdicas, a la Facultad de Filosofa y Letras, y a otras dependencias como la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza, el Centro de Didctica y posteriormente el tambin desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Han de considerarse tambin diversos estudios relacionados con la propia gestin y la toma de decisiones en la UNAM, que incluyeron a dependencias (no todas existentes a la fecha) como la Direccin General de Planeacin, la Comisin Tcnica de Legislacin Universitaria o la Direccin General de Intercambio Acadmico. Finalmente, en 1976 sera creado el Centro de Estudios sobre la Universidad, en el cual se daran cita diversos campos disciplinarios que confluyen en su comn inters por estudiar la problemtica universitaria. A partir de los setenta y hasta los noventa, la creacin y expansin de las instituciones de educacin superior, as como la promocin de la funcin investigadora en diferentes instituciones de la repblica, abrira nuevos espacios para la reflexin en torno a la universidad y la educacin superior. As, en forma paulatina, diversas instituciones fueron conformando grupos que coincidan en su comn inters temtico. En la Universidad Autnoma Metropolitana destacan el grupo de sociologa de las universidades de la unidad Atzcapotzalco, el grupo de estudios organizacionales de la unidad Iztapalapa, y diversos esfuerzos en el grupo de estudios educativos y sociales de la innovadora unidad Xochimilco. Asimismo,
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es necesario considerar los trabajos generados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, en la Universidad Pedaggica Nacional, en la Universidad de Guadalajara, en la Universidad Nacional del Estado de Mxico, en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, en la Universidad Autnoma de Sinaloa, en la Universidad Autnoma de Aguascalientes, y en la Universidad Iberoamericana, en las cuales se fue consolidando el campo de estudios sobre la temica edcativa superior. Tambin es necesario mencionar los esfuerzos de algunos organismos interuniversitarios como la ANUIES y la UDUAL que, a travs del apoyo a estudios especficos y la publicacin de trabajos especializados, han estimulado la promocin de estudios acerca del campo educativo superior. En su conjunto, las aportaciones sobre el estudio de la universidad y la educacin superior son desiguales. Junto a los trabajos que cumplen condiciones de rigor y exhaustividad acadmica, tambin existe una nutrida produccin de carcter coyuntural y poltico. se es, probablemente, uno de los retos principales en la consolidacin de los estudios sobre el tema que nos ocupa. En la actualidad las investigaciones sobre la temtica aqu abordada tienden a reflejar la internacionalizacin de los saberes. Se estudia al conjunto educativo superior nacional, sus instituciones, sus unidades internas, a los individuos, as como a los procesos polticos, socioeconmicos y pedaggicos que confluyen en la educacin superior. Se percibe, igual que en el campo internacional, una dualidad de perspectivas de anlisis. Por un lado, la de quienes desde diversos campos disciplinarios incursionaron en el estudio de la universidad y la educacin superior, y por otro, la de quienes van trazando un cuerpo conceptual y analtico distintivo en torno al objeto de su inters. HACIA UNA AGENDA DE INVESTIGACIN Una de las preocupaciones centrales de los estudiosos sobre la educacin superior en Mxico, como en otros pases, es la conformacin de una agenda de investigacin. En tal sentido, aqu se ofrecen algunos temas que forman parte del catlogo contemporneo sobre el campo de investigacin referido. No se trata, como puede observarse, de un listado temtico exhaustivo, sino de una serie de aspectos que estn siendo objeto de reflexin en nuestro pas.
Al interior de la institucin: 1. Las funciones sustantivas: la docencia, la investigacin y la difusin: Ponderacin de su estado actual y planteamiento de sus perspectivas a futuro. 2. Los estudiantes, quines son, cul es su destino profesional, qu se les ofrece en las instituciones, cmo se vinculan con la sociedad. 3. Los acadmicos (profesores, investigadores), quines son, cmo es su trabajo, cual es su problemtica. 4. Los procesos y estructuras de gobierno: Quin decide qu, la legitimidad de las decisiones, la conformacin de los grupos que deciden; la disputa por el poder en las instituciones; la profesionalizacin de la gestin universitaria. En el mbito de las relaciones de la institucin: 5. Relacin universidad-estado: El papel de la universidad frente al estado, la distribucin de atribuciones en materia educativa superior; la definicin de un nuevo contrato entre la universidad y el poder pblico, el monto y el carcter del financiamiento pblico; el financiamiento por parte de otras entidades diferentes al estado; el cumplimiento de las tareas institucionales (evaluacin gubernamental). 6. Relacin universidad-sociedad: Cual es el papel de la universidad en el entramado social (equidad, movilidad social); Qu profesiones se ofrecen, qu profesiones demandan los mercados; el debate del papel de la educacin superior frente a los poderes econmicos; el papel de las instituciones en su conjunto; cumplimiento y valoracin de las responsabilidades de las instituciones (nuevas modalidades de evaluacin). 7. La institucin frente a las nuevas formas de produccin del conocimiento y ante las nuevas tecnologas 8. La institucin frente a los procesos de internacionalizacin: La circulacin global del conocimiento; la presencia e influencia de las agencias internacionales (financieras y acadmicas). Como antes se ha sealado, este listado temtico tiene como propsito referirse a algunos de los ms importantes ngulos de estudio sobre la educacin superior. Sin embargo, la tarea de definir una agenda de investigacin es un ejercicio pendiente el cual requiere de la plural participacin de quienes constituyen el grupo de estudiosos de la educacin superior. Es oportuno sealar, para concluir, que de las diversas modalidades de agendas existentes, aqu se ha aludido a las agendas de investigacin. Estas agendas, a diferencia de las agendas
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polticas, tienen un compromiso primordial ante al saber y, sin ignorar la pertinencia y viabilidad social de las investigaciones, han de desarrollarse bajo criterios acadmicos y a una prudente distancia de los prioridades coyunturales de la gestin.
1 Versin ampliada del texto presentado en el Coloquio de Doctorandos en Pedagoga, Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Se recogen algunas ideas presentadas en La universidad como objeto de investigacin, en Encuentro Acadmico XX Aniversario del CESU, Mxico, UNAM, CESU: 1997. 2 Investigador Titular del Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM). Profesor del Posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras (UNAM). Correo electrnico:
hugoc@servidor.unam.mx 3 O. Fulton Higher Education Studies en B. Clark and G. Neave Clark, B. & Neave, G. (eds.) The Encyclopedia of Higher Education, Oxford: Pergamon, 1992. 4 C. Fincher The Possibilities and Actualities of Disciplined Inquiry, Research in Higher Education, vol. 32, num. 6, 1991, pp. 647-648. 5 O Fulton, op.cit. p.1811. 6 Ibdem, y M. Prez Rocha, Educacin y desarrollo. La ideologa del Estado Mexicano, Mxico: Lnea, 1983, pp. 136-160. 7 C. Kerr, The Uses of the University, Cambridge, Mass.:Harvard University Press, 1995. 8 M. Trow, Problems in the transition from elite to mass higher education, in OCDE, Policies for Higher Education, Paris:OECD, 1974. 9 B. Clark, The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, California: University of California, 1983.
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PISTAS
Michael Gibbons et al., La nueva produccin del conocimiento: la dinmica de la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, tr. Jos M. Pomares, Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.
A lo largo de este libro presenciamos, ante todo, la descripcin de una situacin que empieza a presentarse en diversos mbitos de aplicacin cientfica pero que quizs se vive o se entiende como una forma natural de trabajo derivada de las imposiciones de la actualidad, lo cual evita apreciar su particularidad y sus posibles consecuencias o implicaciones. Frente a una conciencia difusa sobre los nuevos modos de trabajo que estn configurndose en el campo cientfico, la descripcin de Gibbons va ms all de citar algunas novedades en la forma actual de producir conocimientos, al revelarnos, en su esencia y en sus contornos, la presencia consistente de un nuevo modo de producirlos. Para demostrar esa consistencia, el autor identifica una serie de atributos del nuevo modo a partir de las tendencias que se observan en la prctica cientfica; tendencias que, gracias a este estudio, pueden verse claramente diferenciadas de los modos tradicionales de producir conocimientos y puede apreciarse tambin la forma en que esas tendencias afectan la organizacin y las estructuras de las instituciones que generan y utilizan el conocimiento cientfico. Los temas de este libro van tomando forma a travs del planteamiento inicial acerca de la evolucin del nuevo modo de produccin de conocimientos anclado en la forma tradicional, es decir, presenciamos cmo los conocimientos que tienen un origen disciplinar se integran -en contextos de aplicacin- a una configuracin transdisciplinar, generando nuevos conocimientos que adems tienen una naturaleza distinta: son transitorios. La definicin de las caractersticas distintivas del nuevo modo de produccin de conocimientos as como de los nuevos conocimientos as generados puede considerarse la primera parte del libro. Los siguientes captulos me parecen una exposicin de
causas y consecuencias de este planteamiento y podran considerarse como una segunda parte. Entre las causas del cambio revelado se mencionan la expansin de la comunicacin entre ciencia y sociedad y el surgimiento de nuevos problemas, sobre todo sociales, que ya no tienen solucin desde los conocimientos que provienen de una sola disciplina; y esto sumado a una expansin paralela del nmero de productores de conocimiento por el lado de la oferta, y expansin de la exigencia de conocimientos especializados por el lado de la demanda. Este planteamiento conduce al autor hacia una revisin del tema de la competencia en el mbito de la comercializacin, en donde observa que los principales productores de riqueza son, precisamente, el conocimiento y la informacin, y ms concretamente, el acceso a ellos. As, las empresas o industrias empiezan a jugar un papel en la produccin misma de conocimiento, se amplan sus vnculos con las universidades y se inicia un estilo de competencia basado en la colaboracin, que a su vez crea nuevas redes y alianzas. Sin embargo, la incapacidad de participar en el consumo, deja a grandes regiones y pases al margen de estas acciones. Entre las causas de estos cambios, el autor identifica a la masificacin de la educacin, la creacin de nuevas profesiones y la investigacin menos orientada por la curiosidad y ms dirigida hacia resolver problemas especficos. Y entre las consecuencias, el autor nos alerta sobre una creciente tendencia que reconfigurar las funciones tradicionales de las instituciones, desde las educativas, afectando a las gubernamentales, hasta las dedicadas a la produccin de objetos de consumo y las industrias de servicios. Es as como este libro abre nuevas preguntas e invita a querer constatar en nuestras realidades el panorama aqu planteado, donde -segn el autor- el lugar de la produccin del conocimiento es ya global. Martha Isabel Leero Llaca Agosto 2001
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PISTAS
EL IRESEI: IMPORTANTE HERRAMIENTA DE CONSULTA PARA LOS INVESTIGADORES

Ma. Angela Torres Verdugo Coordinadora del IRESIE UNAM. CESU angelat@servidor.unam.mx
SU IDENTIDAD Y DESARROLLO
La utilizacin de la computadora como un instrumento muy poderoso para la sistematizacin, almacenamiento, control, consulta y difusin de la informacin llev a la creacin y desarrollo de diveros tipos de bases de datos: bibliogrficas, factuales, de imgenes y textuales. Las bases de datos se han convertido en el vehculo principal de la ciencia y la tcnica que facilita la interrelacin entre los investigadores, al mismo tiempo que posibilitan el avance del conocimiento. Las telecomunicaciones y en particular el internet ofrecen las vas para que se movilicen esos vehculos a cualquier lugar y en todo momento, desafan los obstculos espaciales y temporales. Las Bases de datos y el internet se han constitudo en las herramientas que aseguran el flujo rpido del conocimiento. En este marco naci el IRESIE en 1979, en el otrora Centro Latinoamericano de Tecnologa Educacional para la Salud (CLATES), institucin que en 1980 se transform en el Centro Universitario de Tecnologa Educacional para la Salud (CEUTES), organismo que alberg y consolid al IRESIE hasta febrero de 1989. Al desaparecer el CEUTES y hasta marzo de 1997 continu su crecimiendo en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE). Desde marzo de 1997 el IRESIE fue cobijado por el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) en donde sigue su desarrollo. De los hechos trascendentes de su historia cabe destacar: a) Haber mantenido una continuidad de 21 aos, a pesar de los cambios de residencia por la desaparicin de tres de las dependencias patrocinadoras. b) Evolucionar en conjuncin con los avances tecnolgicos: pasando de hojas engrapadas en su primer ao, a revista formal durante 11 aos, a discos compactos y actualmente estar disponible en internet, transformndose en bien pblico que puede ser aprovechado por la comunidad acadmica mundial c)
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que lo requiera. Integrar una de las hemerotecas latinoamericanas ms rica y completa en revistas cientficas y tcnicas de educacin, obtenidas en su mayor parte a travs de canjes y donaciones. Esta hemeroteca alberga la historia educativa mexicana y latinoamericana, sus problemticas, soluciones, logros e innovaciones. Fomentar la cooperacin entre las bibliotecas e instituciones ms importantes en el campo educativo, entre otras: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), el Centro de Estudios Educativos (CEE), el Departamento de Investigacin Educativa del CIVESTAV (DIE) el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), el Instituto Nacional de Educacin para los Adultos (INEA) y la Unin de Universidades de Amrica Latina (UDUAL). Formar documentalistas en el rea educativa. Hasta el presente, han contribuido al desarrollo del IRESIE ms de 30 profesionales de la pedagoga, psicologa educativa, mdicos, socilogos. Algunos de ellos realizaron en su momento el servicio social apoyando labores diversas, y varios se han integrado a otras instituciones para apoyar la creacin y desarrollo de otras bases de datos. Apoyar documentalmente miles de tesis profesionales, de maestra, doctorado y otras, as como la fundamentacin de otras investigaciones a nivel nacional e internacional, como fue el caso de los congresos de Investigacin educativa de los aos 1981, 1992, 1993 y siguientes. Contribuir al reconocimiento social de los investigadores, docentes y dems articulistas, y desde luego de las publicaciones peridicas y de las instituciones que las editan. Editar el catlogo Comentado de Revistas Mexicanas
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sobre Educacin, (CAMEX) que incluye las direcciones, descripcin del contenido y caractersticas de ms de 200 ttulos de revistas.
educacin superior y media superior. Para su difusin se aprovecharon las innovaciones tecnolgicas del disco compacto y de internet.
MISION Y OBJETIVOS ESPECIFICOS

Este sistema de informacin fue creado con el fin de recopilar, seleccionar, analizar, resumir, sistematizar, almacenar en computadora y difundir estudios y ensayos que sobre educacin superior e investigacin educativa se publiquen en revistas cientficas y tcnicas que se reciban en las principales bibliotecas de instituciones educativas de la ciudad de Mxico. Su objetivo principal es apoyar a la comunidad acadmica nacional e internacional en sus actividades de investigacin, docencia y planificacin de la educacin, facilitando el acceso oportuno, preciso y a bajo costo a los artculos publicados en revistas cientficas y tcnicas especializadas en educacin y servir de enlace entre los generadores y consumidores de informacin. Sus objetivos especficos son: Sistematizar el conocimiento generado en el rea educativa e integrarlo en una base de datos Difundir el conocimiento generado a travs de diversos medios. Compartir recursos promoviendo la cooperacin interinstitucional Ofrecer servicios especializados de: * * * Bsquedas Bibliogrficas Retrospectivas Diseminacin Selectiva de Informacin Recuperacin del documento original
APOYOS ECONOMICOS RECIBIDOS

Para su diseo y desarrollo, se ha recibido financiamiento de instituciones como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) a travs del Programa Nacional de Investigacin Educativa (PIES) de 1979 a 1984, luego en 1993 y nuevamente desde 1999 hasta el 2001; del Programa Interinstitucional de Investigaciones Educativas (PIIES) de 1993 a 1994. De la Universidad de Colima con fondos de la Secretara de Educacin Pblica para la edicin de las dos primeras versiones del CD-ROM 1990 y 1991. Del ex Centro de Informacin Cientfica y Humanstica (CICH) de la UNAM para la edicin de los CD-ROM 1993 y 1996.
USUARIOS
El IRESIE est dirigido a todos los agentes del campo educativo que generan y requieren informacin y documentacin para sus trabajos acadmicos o para la toma de decisiones, en cualquier nivel y modalidad educativa. Principalmente para: INVESTIGADORES: a fin de que conozcan los avances y reportes de la produccin acadmica de sus colegas y eviten la duplicacin innecesaria de investigaciones. DOCENTES: que se actualicen en las nuevas tcnicas y materiales de enseanza, obtengan bibliografas especializadas para sus alumnos. ADMINISTRADORES Y DIRECTORES ESCOLARES que obtengan innovadoras herramientas y experiencias administrativas, de planeacin y organizacin tiles para sus instituciones. ESTUDIANTES DE PRE Y POSTGRADO para que obtengan bibliografa actualizada para la preparacin de sus trabajos y tesis as como para profundizar en el campo de conocimiento relacionado con su profesin. BIBLIOTECARIOS Y DOCUMENTALISTAS que mejoren los servicios documentales de sus centros, mediante la compilacin de bibliografas generales y especializadas, ofrecezcan a sus usuarios el documento original, gracias al acceso a otros centros de documentacin especializados en educacin. POLITICOS, PLANIFICADORES Y CONSULTORES, que obtengan en forma oportuna la informacin y documentacin actualizada para la toma de decisiones en la planificacin y diseo de proyectos educativos.
Integrar una hemeroteca especializada en educacin.
El sesgo del contenido de las fuentes, los criterios de procesamiento documental y la difusin, al igual que las caractersticas y tipos de productos y servicios han estado determinados por las polticas de las dependencias que apoyaron el proyecto, la existencia de recursos econmicoS y humanos disponibles y por la evolucin de la tecnologa. En CLATES Y CEUTES, el contenido de las fuentes se inclinaba hacia educacin mdica y educacin para la salud en general, porque estaban ligados a los objetivos institucionales, la difusin de la informacin sistematizada en la base se hizo a travs de 72 ndices impresos con un tiraje total de 110.000 ejemplares que se distribuyeron a nivel nacional e internacional. En el CISE la base se fortaleci con informacin sobre
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CARACTERISTICAS DEL BANCO DE DATOS IRESIE

El banco de datos est diseado en MICRO CDS/ISIS. Almacena ms de 57,000 registros, de los cuales 30,000 estn en espaol, 25,000 en ingls y francs y 2,400 en portugus. Integra gran parte del conocimiento que sobre educacin han generado autores mexicanos, latinoamericanos y espaoles desde 1979 a la fecha. Mxico aporta 211 ttulos de revistas, los otros pases de Amrica Latina, 178, Espaa 48, Estados Unidos y Canad, 203 y otros pases auropeos 116. El acceso al banco puede ser a travs de diversos medios: consultando los 72 ndices impresos disponibles en casi todas las bibliotecas del Distrito Federal y de la Repblica Mxicana, cuatro ediciones de los discos compactos versiones 1990, 1991, 1993, 1996, y va internet en la siguiente direccin: http://www.unam.cesu/iresie La consulta a la base se puede realizar mediante varias llaves: autor, descriptores o temas, ttulo de la revista, biblioteca, o el cruce de las mismas. Cada registro ofrece la referencia bibliogrfica completa: autor (es), ttulo del artculo, ttulo y pas de procedencia de la revista, volumen, nmero, ao de publicacin, pginas, temas, identificadores, resumen y los datos de la biblioteca en donde se localiza. Hasta 1986 se analizaron revistas en varios idiomas: ingls, francs, espaol, italiano y portugus. El proceso documental se limitaba a los datos de la descripcin bibliogrfica: autor, ttulo, revista, volumen, nmero, ao, pginas, temas y siglas de la biblioteca en donde se localizaba. A partir de 1987, en concordancia con la poltica promovida por el CONACYT de fortalecer y fomentar la creacin de bases de datos nacionales, se cambio el rumbo en los criterios de seleccin de las fuentes a indizar en el IRESIE, se sacrific el anlisis de revistas en ingls y se enriqueci el proceso documental de las revistas en idioma espaol y portugus incluyendo en cada registro el resumen de los artculos, elemento que increment la calidad del banco. Desde luego no se dej descubierto el acceso a los artculos en ingls, ya que anualmente se adquiere el banco de datos del ERIC (Educational Resources Information Center) que contiene alrededor de un milln de registros, para ofrecer a los usuarios la informacin de las revistas norteamericanas.
LA PAGINA WEB DEL CESU

En la pgina WEB del Centro de Estudios sobre la Universidad http://www.unam.mx/cesu/ se encuentran diversas ventanas para que los investigadores y docentes consulten los recursos documentales que ofrece el CESU. Entre estos recursos citaremos: la biblioteca cuya biblioteca, coleccin est integrada por alrededor de 50,000 volmenes de libros conformada a partir de los acervos de su propia biblioteca y de otras que se han ido fusionando, entre ellas la del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) que a su vez fue el resultado de la fusin de los acervos del Centro Universitario de Tecnologa Educacional para la Salud (CEUTES), de la Comisin de Nuevos Mtodos y del Centro de Didctica. Contiene tambin una coleccin especializada sobre Historia Medieval y Moderna de Europa de Lorenzo Mario Luna. Su importante coleccin de revistas est integrada por ms de 30,000 fascculos de ms de 1,000 ttulos de los cuales un 50% corresponden a revistas iberoamericanas. El Archivo Histrico contiene la documentacin generada en la Universidad y un grupo de acervos particulares, de valor histrico, constituye la memoria histrica de la institucin. Est, desde luego, el acceso a la base de datos IRESIE, IRESIE en cuya pgina se ofrece informacin general sobre la base, sus objetivos, contenido, los servicios que ofrece, el cmo obtener el texto completo de los artculos y muy pronto tendr ligas a revistas especializadas. Se incluye adems un Listado de las revistas Listado que se revisan en el IRESIE en idiomas espaol y portugus, con su respectivo pas de origen, as como una relacin de las direcciones de las principales bibliotecas del rea educativa de la ciudad de Mxico, mismas que colaboran con el IRESIE. As mismo en la ventana de Bases Asociadas se ofrece el acceso a: REDMEX, CAMEX E IDOCED. CAMEX. Catlogo Comentado de Revistas Mexicanas sobre Educacin, brinda acceso a datos de descripcin bibliogrfica, contenido temtico, objetivos y caractersticas y direcciones de 205 ttulos de revistas indizadas en IRESIE
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El Curriculum Escolar - Invencion de La Modern Id Ad - Maria Esther Aguirre Lora

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El Curriculum Escolar - Invencion de La Modern Id Ad - Maria Esther Aguirre Lora

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ACOTACIONES

El curriculum escolar, invencin de la modernidad

Perspectivas docentes 25 ACOTACIONES

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Reflexiones sobre la evaluacin en el campo educativo: sus orgenes y usos

Profesora Investigadora de la Divisin Acadmica de Ciencias Sociales y Humanidades de la UJAT

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LA FORMACIN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIN PRIMARIA EN IBEROAMRICA

Perspectivas docentes 25 ESPECTROS

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1. POLTICAS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO

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La formacin del docente en ejercicio

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2. SITUACIN LABORAL DE LOS DOCENTES EN AMRICA LATINA

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EL DETERIORO DE LOS SALARIOS DEL PERSONAL DOCENTE

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EL PAPEL DE LAS ORGANIZACIONES SINDICALES

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PRINCIPALES ORIENTACIONES QUE SE OBSERVAN EN LOS PLANES DE ESTUDIO.

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A MANERA DE UNA REFLEXIN FINAL

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Perspectivas docentes 25 TEXTOS Y CONTEXTOS

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