FORMACIN ALGUNOS

DOCENTE Y EDUCACIN INTERCULTURAL.

LINEAMIENTOS TERICOS PARA PENSAR LA INTERCULTURALIDAD EN LOS PROCESOS DE

FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE.

PILAR BARRIENTOS

El presente trabajo se propone

abordar algunos de los contenidos

trabajados durante el seminario Interculturalidad y educacin en contextos de desigualdad en relacin con la propuesta curricular

que se plantea para la Formacin de Profesores en la ley 26 . Me interesa particularmente analizar la presencia en la retrica estatal de la interculturalidad en el marco de los lineamientos de la nueva ley para la formacin de profesores en relacin con la

diversidad que est presente en el colectivo docente. Ya no como una mirada hacia los sujetos del aprendizaje sino dirigiendo el enfoque a los sujetos de la enseanza, esto es los propios docentes. En primer lugar intentar describir algunas de las principales

transformaciones ocurridas en la composicin social del cuerpo docente identificando la diversidad de esta composicin. En segundo lugar me interesa relacionar esta diversidad con la nueva normativa estatal. Finalmente intento rescatar los aportes de la antropologa social para el reconocimiento de la diversidad docente.

LOS

DOCENTES COMO EXPRESIN DE LA DIVERSIDAD

Es frecuente encontrar tanto en artculos cientficos y como de divulgacin cierto rasgo homogeneizante al referirse a los docentes

como un colectivo homogneo, cristalizado heredero de tradiciones docentes y movimientos gremiales y no como portadores

individuales de una orientacin hacia la docencia ( Neufeld, 316). Estos rasgos pueden observarse en verbalizaciones que toman diferente contenido ideolgico pero no dejan de ver a los docentes como un bloque indiferenciado - desde el apostolado, al de la reproduccin al servicio del estado, pasando por agente agente

crtico para el cambio social o al trabajador de la educacin-. Sin embargo todas ellas muestran al docente como un sujeto activo. Esto es, a pesar de ser etiquetado bajo algn denominador portante de determinada ideologa, el docente es visto en un rol de actividad. Actividad que lo inscribe ms all del aula y lo contextualiza en la sociedad civil. Mi propuesta es rescatar los aportes de la antropologa de la educacin para invertir la mirada e indagar acerca de la diversidad dentro de los propios maestros, ya no como las representaciones que ellos tienen para el abordaje de lo diverso en las aulas sino la diversidad que ellos traen a las instituciones. Creo que una investigacin seria respecto del tema permitira hacer puente acerca del abordaje posterior de lo intercultural en la escuela, desde el reconocimiento de la propia diversidad, de la vivencia de lo intercultural entre pares. El sistema educativo argentino ha sido concebido centralizado y homogeneizante. Tal como lo plantea Gabriela Novaro el Estado nacional ha funcionado como arquetpico, modlico de las polticas de las

jurisdicciones, ha marcado un rumbo. Las polticas estuvieron dirigidas a construir una nacin sobre la base de un modelo homogneo (Novaro: 2003; 11). Esta impronta marc fuertemente la

formacin de los docentes. A su vez se el ejercicio de la docencia consider asociado a la vocacin, al deseo de iluminar la

ignorancia, en el que la principal retribucin era el amor de los alumnos y el reconocimiento social. La tradicin normalista - que toma dimensiones mticas en algunos casos, y msticas en otros va de la mano de la unificacin formativa y, lejos de desmerecer sus aportes, imprimi un sesgo del aprendizaje universal para el alumno universal . Desde sus inicios y hasta la creacin en 1970 de la carrera docente superior no universitaria a nivel nacional , ser maestro normal connotaba socialmente un lugar de prestigio. Asociado al sacrificio y a la vocacin, en un contexto de bajo acceso a la educacin superior ser maestro era parte de una misin. Ac va hegemonia. Ac va el contrato de maestras. Quienes aspiran a ser docentes provienen de sectores de clase media y se perfila la docencia como un trabajo para mujeres. Elegir la docencia estaba asociado a percibir un salario bajo. Existen numerosos trabajos que consideran que esta feminizacin se mantiene a lo largo de aos ya que ese salario es slo un complemento del ingreso del hogar responsabilidad primaria del hombre. La formacin de los docentes no es ajena a esta pretendida universalidad formativa y, a pesar de que los planes de estudio sufren

modificaciones, estas se realizan desde el nivel central y son recogidas por los diferentes institutos de formacin docente. Luego de la creacin de los profesorados la mstica docente tambin sufri cambios. Estos cambios son producto del momento histrico en el que se crean. Si bien la pedagoga crtica de Freire no formaba parte de las currcula, a la misin evangelizante de la educacin se sum la de ser docente para la liberacin. La dictadura militar

irrumpe ye interviene activamente sobre el mbito educativo, ejerciendo un fuerte control sobre la formacin de los docentes, y el ejercicio de la profesin: En su rgimen de terror miles de docentes son cesanteados y .., de ellos desaparecidos. Todas estas consideraciones realmente superficiales tienen el objetivo de presentar al cuerpo docente desde una perspectiva histrica. Esto es, a lo largo de los aos ser docente ha tomado diferentes sentidos. Sentidos atravesados por las coyunturas sociales, econmicas y polticas. As como lo plantea Elsie Rockwell en Repensando institucin La formacin (de docentes, agrego yo) de una unidad organizativa se enfrenta igualmente a la heterogeneidad y la fragmentacin, resultantes de polticas escolares e historias culturales (Rockwell 1987: 58) ( poner Granmci). Tal como lo plantea Mara Rosa Neufeld en los ltimos veinte aos de la historia argentina ha habido una fuerte conciencia, de las crisis del sistema educativo ( OJO aca falta algo)

Los ltimos treinta aos han sido objeto de veloces transformaciones, y no slo desde las directivas administrativas. A partir de los aos 90 la matrcula de los institutos de formacin docentes ha ido decreciendo. Segn el Ministerio de Educacin La profundidad de la crisis econmica y el deterioro de la situacin social y laboral experimentada en los ltimos aos de la dcada de los 90 y en los primeros de la actual, parecen haber influido en las estrategias laborales del sector, limitando el ingreso de nuevos docentes al sistema. ( DINIECE ) La creciente pauperizacin y las polticas neoliberales contribuyeron a fenmenos tales como el vaciamento de los profesorados y un cambio en la conformacin socioeconmica de la matrcula tradicional de los futuros maestros quienes originalmente provenan de sectores medios. Los propios informes del Ministerio de Educacin indican que, Sin embargo, desde principios de la dcada pasada, en nuestro pas -y en otros pases de Amrica Latina- diversas investigaciones han mostrado que el origen socioeconmico de las docentes ya no es tan homogneo. La docencia empieza a verse como un recurso, una salida laboral en un momento donde el desempleo alcanzaba en Argentina valores histricos. Recurso laboral acotado a quienes han finalizado los estudios secundarios. El ltimo Censo Nacional Docente se ha realizado en el ao 2004. Sus resultados tienen como caracterstica fundamental, la

heterogeneidad. Otro rasgo que evidencia la heterogeneidad del

colectivo docente son las diferencias que se registran en torno al capital educativo de sus familias de origen. Este capital cultural docente parece distribuir distribuirse, adems, de manera desigual al interior del sistema educativo. As, en las escuelas con menor porcentaje de alumnos vulnerables, existe un mayor porcentaje de docentes que provienen de hogares con ms alto nivel educativo; mientras que en las escuelas con mayor vulnerabilidad social hay un menor porcentaje de docentes que provienen de este tipo de hogares. Estas tendencias son ms notorias en el Nivel Primario que, por su carcter universal alberga a su interior mayor poblacin en situacin de vulnerabilidad social. En las escuelas conviven maestros jvenes y ms viejos, mujeres y varones, maestros que provienen de diferentes estratos sociales, maestros que estudian, y maestros que no, maestros agremiados, maestros mas o menos politizados, maestros nacidos en las ciudades y maestros nacidos en las zonas rurales, maestros entusiastas y maestros cansados. Eso si, todos ellos argentinos. La legislacin prev que para ser docente titular debe contarse con la nacionalidad argentina. Nuevamente es acertado para este anlisis el planteo de Rockwell ya que a pesar de la formacin uniformizante y homognea la composicin de la docencia es heterognea: Tambin lo

gubernamental es heterogneo, desde luego aun cuando proclame homogeneidad, es producto de determinadas alianzas polticas organizadas que cambian de una poca a otra (Rockwell, 1987:49).

Con esto quiero significar que la diversidad tambin est presente desde el conjunto de maestros que trabajan en las escuelas y que muchas veces se asume un carcter corporativo que uniformiza y que impide considerar lo otro en la escuela. (Rockwell: 49). Reconocer la diversidad en las escuelas tiene como correlato no localizarla slo en el alumnado. Sin ir ms lejos, la situacin de los migrantes tambin alcanza a los maestros que en muchos casos provienen de zonas rurales o otras provincias diferentes de las que estn ejerciendo su profesin en busca de mejoras laborales en relacin con las ofrecidas por sus provincias de origen. Encontramos entonces, la interculturalidad vivida en el sentido que lo plantea Czarny y es interesante considerar cmo al interior de las

instituciones escolares se vivencia esta situacin en el mismo grupo de docentes que integra una escuela. Lo antedicho supone inscribir tambin a los docentes en contextos de desigualdad, lo que permitira analizar si los maestros estrategias para realizan

reducir la homogeneidad que impone un sistema

verticalista y homogeneizante que les sigue demandando entrega vocacional a cambio de bajos salarios. Ante nuevos escenarios creo interesante propiciar la reflexin crtica respecto de por ejemplo Qu ocurre con los maestros migrantes en las grandes ciudades? Cmo se relacionan con los sectores ms tradicionales del profesorado? Qu estilos comunicativos traen a la complejidad de la situacin escolar? Cmo se articula la

consideracin

de

la

diversidad

con

los

procesos

de

gubernamentalizacin de la sociedad? Reconocer la diversidad trae como correlato la consideracin de la complejidad y un abordaje que la acompae.

LA

NUEVA LEY DE

EDUCACIN

Y LA INTERCULTURALIDAD EN LA

FORMACIN DOCENTE

A fines del ao 2006 se sanciona la ley 26206-que replantea la conformacin del Sistema Educativo Nacional y que reemplaza a la Ley de Transformacin Educativa. Esta ley normaliza respecto de todos los niveles que conforman el sistema educativo y por lo tanto tambin propone nuevas estrategias para los Institutos de Formacin Docente . El ao 2009 es el momento en que se tratarn de implementar estos cambios. El mbito ministerial que centraliza los lineamientos es el INFOD. Para analizar la propuesta que enuncia la nueva poltica de formacin docente y su relacin con la educacin intercultural trabajar con dos documentos que elabor el Ministerio de Educacin en vistas a su discusin jurisdiccional. Dije, entonces, que la Formacin docente en 2009 se plantea bajo un escenario de cambios. Se trata de profesionalizar la formacin de profesores desde un nuevo abordaje pedaggico que a su vez implica una reformulacin de los planes de estudio vigentes, las prcticas de los estudiantes y mayor duracin de la carrera para los docentes de nivel inicial y primario.

En el discurso oficial se considera a los docentes como trabajadores intelectuales:

Construir el currculo de formacin docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica. ( Lineamientos

Es interesante considerar que el reconocimiento de los docentes como trabajadores ha sido un lema de las organizaciones sindicales de docentes desde hace ya varias dcadas. Qu ocurre cuando el Estado legitima esta mirada? Qu tensiones pueden vislumbrase entre esta demanda de reconocimiento como trabajadores y la calificacin de intelectuales? Gramsci reconoce la complejidad del problema y plantea que cada grupo socialcrea conjunta y orgnicamente uno o mas rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin en el campo econmico, social, y poltico ( Gramsci, 9). Entonces, la formacin de estos trabajadores intelectuales recae sobre los Institutos de Formacin Docente. Qu espacio dentro de la nueva propuesta se le asigna a lo intercultural? De qu se habla cuando se plantea una propuesta de formacin que atienda la interculturalidad?

La consideracin de la complejidad del sistema educativo argentino y su articulacin con la realidad social tambin compleja puede advertirse en la oferta diversificada que plantea los lineamientos para la formacin inicial de docentes. Tambin aqu es oportuno citar a Gramsci La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquizacin. (Gramsci, 14)

En los lineamientos citados lo intercultural aparece especficamente en la mencin de los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge.

En los profesorados de educacin intercultural bilinge, incluir el estudio de contenidos relativos a la diversidad sociocultural y sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y organizaciones indgenas con relacin a una mayor pertinencia y relevancia cultural de los diseos curriculares y explicitar las dimensiones polticas, epistemolgicas y pedaggicas.

( Lineamientos para..)

Lo intercultural aparece asociado al bilingismo y a lo indgena exclusivamente. Si bien esto ha sido producto de las demandas de organizaciones indgenas y es una arena de disputa para el reconocimiento de los pueblos originarios, en el sentido de acciones que surgen como resultado de una larga historia de demanda y movilizacin de los pueblos indgenas en bsqueda de mejores

condiciones de justicia y equidad (Czarny: 2007, 922), no deja de acotarse. La atencin educativa a la diversidad est planteada en un espacio que cierra la propuesta. En la actualidad la presencia indgena en las ciudades es un fenmeno concreto. Los resultados de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas muestran que de los 600.000 indgenas que se reconocieron como tales en 2004 el 50% vive en ciudades. Creo que es un dato significativo para reflexionar acerca de la necesidad de ampliar la mirada sobre lo intercultural. Y esto si slo consideramos la variable indgena, ya que hay otros importantes hechos como las migraciones y la presencia de diferentes grupos culturales que asisten a las escuelas pblicas y que aportan la interculturalidad de hecho. El riesgo concreto es que en los mbitos urbanos se continen silenciando o invisibilizando las adscripciones culturales. Los Institutos de Formacin Docente no escapan a esta consideracin. Los docentes como colectivo, tampoco. comunitarias y lingsticas de distintos grupos

En los profesorados de educacin intercultural bilinge, asegurar una slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina. ( Lineamientos)

Qu lengua es considerada como primera y cul como segunda? Se trata de distinguir entre lengua materna y oficial? Qu enfoque subyace sobre esta consideracin del bilingismo? Cmo se

considera la relacin entre pensamiento y lenguaje? Cmo se distinguen las pautas y elementos propios de los pueblos originarios y los propios de la cultura nacional argentina?Quines determinan qu contenidos sern parte del currculo y cules no? A mi criterio, sigue prevaleciendo la idea de que la cultura nacional argentina no posee elementos provenientes de las pautas culturales de los pueblos originarios. Existira desde esta enunciacin un hiato entre culturas y no formas relacionales entre ambas. La Educacin Intercultural Bilinge para el Nivel Superior toma una modalidad especfica. Su especificidad est enunciada explcitamente dentro de los siguientes criterios: Las modalidades de Educacin Especial, Educacin Artstica,

Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de carreras especficas de formacin docente, con su correspondiente diseo curricular. La modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se construye conjuntamente entre la lengua y cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular especfica. ( lineamientos)

Tal como lo indica Franz Mundan Lo intercultural parece imponerse con toda la fuerza de una evidencia, el concepto ha dado lugar a diversas aplicaciones y se encuentra cargado de una gran ambigedad. Si admitimos que el verdadero contenido de una nocin no puede ser aprendido sino a travs de sus realizaciones prcticas se hace preciso explorar el campo de su aplicacin y validacin concreta ( Franc Mundan, 271). El riesgo de observar la interculturalidad como un contenido curricular es del de generara un conocimiento tpico tal como lo define Vernica Edwards. Es la forma de presentacin que est orientada hacia la identificacin tpica de la realidad. Se la ha llamado as intentando sealar la ubicacin de un espacio (topos) como eje al cual se estructura el contenido. Este tipo de conocimiento produce una configuracin del contenido cuyos datos contienen slo una relacin de contigidad y se presenta a travs de trminos ms que de conceptos. Se trata siempre de datos que no permiten ambigedades y que puedan ser nombrados con precisin. El desafo es transformarlo en conocimiento situacional. Este se estructura ms bien en torno al inters de conocer en el sentido de hacer inteligible- una situacin, entendemos por situacin a una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto, es una forma de presentacin centrada en el punto de interaccin entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento, es entonces, significacin y ello incluye por definicin al sujeto para

quin y por quien significa. El mundo del sujeto est atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. (EDWARDS, Vernica.( "El conocimiento escolar como lgica particular de apropiacin y alienacin". ( mimeo)

EL

DOCENTE COMO

OTRO

Retomo entonces el planteo de la primera parte de este trabajo. La antropologa de la educacin abri el foco para poder visualizar la presencia de las culturas en la complejidad de la trama educativa, y cmo estas se constituyen en urdimbre para el desarrollo de la vida cotidiana en las escuelas. Vida cotidiana que excede lo ulico, las estrategias pedaggicas y didcticas. Vida cotidiana que produce practicas, usos que incluso desafan las prescripciones oficiales. La antropologa abre las puertas ante los anlisis macro, unificadores y permite ver a las escuelas como mundos ricos, universos complejos, no aislados del contexto sino desplegando negociaciones con los

diferentes sujetos del entorno escolar. Este sin duda es un enfoque muy valioso en tanto reconstruir analticamente los procesos y las ha permitido relaciones del

entramado real educativo ( Levinson, Sandoval , Berthely, 822) que orienta la mirada para que los nios y jvenes en situacin escolar

sean reconocidos como actores fundamentales de los procesos educativos. En ese escenario complejo, cambiante, me propongo - parafraseando a Elsie Rocwell repensar la institucin- situando el nivel de anlisis en los docentes que trabajan en las escuelas como sujetos portadores de diferentes culturas. Seguir la lnea que los ubica como sujetos activos de la vida escolar ( Neufeld, 316). En los procesos de intercambio que ocurren entre ellos, cmo impactan en el desarrollo de esa vida cotidiana al interior de las escuelas y en su relacin con la comunidad, en la produccin de subjetividades de esa cotidianeidad ( Neufeld 317). Tal como lo plantea Elsie Rockwell La

heterogeneidad y la historicidad de lo cultural, tal como cobra existencia en el sentido comn y en la prctica al interior de la escuela, permiten suponer que en el mbito escolar tambin

coexisten elementos de muy diverso origen: elementos compartidos por maestros y alumnos en la medida de su cercana cultural o bien concepciones opuestas a ellos ( Rockwell 54). Mi planteo entonces es, una vez reconocida la diversidad cultural en los planteles docentes propiciar la reflexin acerca de un enfoque intercultural entendido tal como lo indica el artculo de Gabriela Novaro: el enfoque intercultural debe trascender los mbitos especficos en los que profesores y educandos aborgenes ensean y aprenden (por otra parte sumamente complejos y cambiantes, con una creciente presencia en espacios no tradicionalmente

considerados, como los urbanos), para permear todos los niveles y

modalidades del sistema educativo nacional ( Novaro 2003). Interculturalidad como objeto de aprendizaje y como objeto de reflexin en las comunidades docentes. Retomando el principio que indica la ley en un inciso 6 ver

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana.

Para respetar la diversidad cultural es necesario reconocerla. La formacin tanto inicial como continua exige la consideracin de lo intercultural, la identificacin de la interculturalidad vivida en muchos casos en situaciones de dominacin donde una de las culturas presentes en el acto de formacin intenta legitimarse sobre las dems. Y nuevamente cito las conclusiones de Gabriela Novaro al respecto: En particular, el reconocimiento de la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, la necesidad de construir un marco flexible que tome en cuenta comunidades, reconocimiento las experiencias ya existentes en las y las formas de enseanza, el veces

los contenidos

de la interaccin y el dilogo, muchas

conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos en la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer que entre ellas no existen fronteras y lmites definidos, sino ms bien relaciones ambivalentes y

conflictivas Esto hace necesario reflexionar crticamente sobre las relaciones desiguales que la sociedad nacional estableci con estas poblaciones y sobre el lugar que muchas veces la misma escuela tuvo en este proceso. ( Novaro: 2003) Dado que mi formacin proviene de las ciencias de la educacin se me hace casi imposible no pensar en propuestas de aplicacin al interior de las instituciones educativas. Pensar la didctica de la interculturalidad implica superar la idea de concebirla como un contenido curricular. Supone situarla en la institucin como un proceso en construccin ya que por definicin es cambiante. Superar la retrica estatal, un discurso polticamente correcto. Localizarla como una de las numerosas aristas de la gestin de la alteridad estatal. El momento es oportuno, sera interesante construir desde

experiencias anteriores, aunque fragmentarias,

en las que se han

posibilitado espacios de reflexin acerca de la propia prctica. Se trata de rescatar la idea de los docentes como sujetos activos, autoconcientes en el sentido en el que lo seala Gramsci cuando

habla de una comprensin crtica del s mismo en un camino en el que se tome conciencia de la participacin de cierta fuerza hegemnica para luego en un proceso progresivo arribar a la

autoconciencia y a la transformacin de las concepciones del mundo. Plantear entonces, una pregunta antropolgica hacia los docentes. Avanzando sobre su alteridad, contextuados en la misma desigualdad en la que se estudia a los nios y jvenes escolarizados.

Creo que la etnografa permite avanzar en la reconstruccin de esas dinmicas cotidianas en las que sujetos activos y partcipes en la construccin del mundo social aceptan, pero tambin rechazan, filtran, matizan, los mltiples sentidos dominantes o que se intentan imponer ( Pallma, en Neufeld:321) Para poder analizar, entonces lo intercultural presente en los docentes el trabajo etnogrfico es el dispositivo privilegiado. Es

desde una investigacin de tipo antropolgica que es posible reconocer a los docentes como otros portadores de una cultura, sujetos de un devenir histrico, mviles, activos. Es cierto que, como plantea Mara Rosa Neufeld en las esferas decisorias estatales la produccin socio antropolgica no es

suficientemente considerada. Pero son otros niveles del Estado, el de las fronteras, el de los bordes, donde se viabiliza la escucha y los posibles usos de la investigacin antropolgica y se hace posible reconsiderar estos saberes para la formacin de sujetos de derecho . Pensar en la interculturalidad para todos tanto como poltica de Estado como una

( novaro 2003)como una prctica cotidiana

implica situarla en la mesa de discusin, hacerla visible tanto al interior de las escuelas como en la agendas de los organismos decisores, ya que como plantea Elsie Rockwell La Civilidad debe ser construida, en nuestros tiempos como la posibilidad de vivir juntos en la diversidad.

Porque a pesar de un sistema educativo slido casi impenetrable, homogeneizante y etnoctrico existen lentos horadadores de la roca estatal, que siguen recreando la historia y abriendo caminos a lo diverso ya que, como dice Galeano: est visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela

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