una de las ideas centrales de este autor es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente distintos.

En esta clase y en las dos siguientes, analizaremos en detalle cada uno de los estadios. Para esto, en esta oportunidad, debemos comenzar por tratar la nocin de estadio y por caracterizar los estadios en general, para detenernos, finalmente, en los que se manifiestan en el nio pequeo.

Ahora bien, la nocin de estadio ha sido tan ampliamente difundida que el inters de otras aristas de la obra de Piaget ha resultado oscurecido y las implicancias del concepto mismo, extremadas. Un ejemplo de este ltimo problema: en algunos casos, se ha llegado a conformar la idea de que las actividades de aprendizaje apenas pueden modificar el resultado final de la secuencia de desarrollo cognitivo y de que, por tanto, el profesor no es un actor que debe intervenir activamente en la asimilacin de conocimientos, sino apenas un espectador favorecedor de los procesos de desarrollo del alumno. Como se ver en diferentes momentos de este curso, esta posicin ha sido muy criticada en las ultimas dcadas.

Por otra parte, investigaciones recientes apoyadas en el avance de las tcnicas de investigacin del mundo psquico han probado que ciertas capacidades cognitivas del nio son mayores de lo que supuso la investigacin piagetiana o se encuentran presentes un tiempo antes.

Tendremos, entonces, que considerar que la teora de Piaget ha recibido diversas crticas y diversos ajustes en las ltimas dcadas; algunos de

ellos provienen del mbito de la psicologa cognitiva -de la que veremos algunos elementos fundamentales a lo largo de este curso- y otros Conciernen a la educacin. Al respecto, creemos necesario adelantar que se trata de una teora psicolgica y epistemolgica, y no educativa; es decir, Piaget no indag cmo evoluciona el sujeto en condiciones de aprendizaje escolar, sino cmo se modifican sus esquemas a medida que crece. En consecuencia, si bien resultan importantes para una institucin como la escuela -en la que los sujetos deben asimilar ciertos Conocimientos en perodos determinados- los estudios piagetianos mismos no plantean todas las implicaciones educativas que se han extrado de ellos. Algunas de las observaciones, por tanto, se referirn a dichas implicaciones educativas.

2.1. Anticipe al menos dos problemas del aprendizaje en las instituciones educativas, pasados o presentes, que usted pueda considerar implicaciones de la teora piagetiana.

I. Los estadios Para Piaget, como dijimos en la clase anterior, el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. En esta construccin intervienen varios procesos, entre los que destacan los siguientes: Procesos de construccin de conocimiento Asimilacin Acomodacin Equilibracin El individuo incorpora nueva informacin del ambiente y la hace parte de su conocimiento, aunque no necesariamente la

integra con la informacin que ya posee. Por ejemplo, al asistir a un curso, de los nuevos datos que brinda el profesor se asimilan e integran aquellos que pueden conectarse con los conocimientos que ya se tienen. La persona transforma la informacin que ya posee en funcin de la nueva. Por ejemplo, el alumno que asiste al curso y comprende ciertas informaciones cambia algunas de sus concepciones, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido. Es el resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin, y asimilacin; se produce cuando se alcanza un equilibrio entre las discrepancias o contradicciones surgidas entre la nueva informacin asimilada y la informacin vieja a la que el sujeto se ha acomodado. El equilibrio es temporal y progresivo: se ve alterado por nuevas demandas, internas o externas y va dando lugar a nuevos equilibrios.

Para Piaget, en el reflejo de succin se encuentra la vertiente de la asimilacin y la acomodacin

2.2. Como veremos enseguida, el estadio sensoriomotor (0 a 2 aos) difiere de todas las otras etapas por las que el nio pasa a lo largo de su

desarrollo. Uno de sus rasgos distintivos es el carcter fundamentalmente prctico del conocimiento que el nio tiene del medio, es decir, se trata de un conocimiento vinculado a la accin motriz. Fundamente esta afirmacin a partir de la profundizacin de arriba, derivada del concepto de equilibracin. Luego, use la misma cita para fundamentar la idea de desarrollo cognitivo como sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en procura de equilibrios. Ms adelante podr revisar y ajustar su respuesta. Tenga en cuenta que, en el Taller de escritura II, puede consultar qu implica "fundamentar". En sntesis, desde este punto de vista, el desarrollo cognitivo es una sucesin de interacciones entre procesos de asimilacin y acomodacin en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Ahora bien, para Piaget, los equilibrios mencionados se rompen; esto resulta particularmente evidente, precisamente, en el paso de un estadio a otro. Los estadios piagetianos son momentos cualitativamente distintos del desarrollo en el sentido de que suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros trminos, son maneras distintas de abordar la realidad y de interaccionar con el medio de forma adaptativa. En esta lnea, el desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, las cuales se expresan en las situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo. (En la clase 12, dictada por el profesor Castorina, se ver que las ideas de Piaget sobre los estadios y los procesos de equilibracin se modificaron a lo largo de su obra, por lo que comnmente se hace una distincin entre la perspectiva piagetiana "clsica" y una perspectiva piagetiana posterior).

Los estadios son, como recordar, los siguientes: Estadios del desarrollo cognitivo Sensoriomotor (0 a 2 aos)Operacional concreto (2 a 12 aos) Operacional formal (12 a 15 aos en adelante) Subestadio 1 (0 a 1 mes) Subestadio 2 (1 a 4 meses) Subestadio 3 (4 a 8 meses) Subestadio 4 (8 a 12 meses) Subestadio 5 (12 a 18 meses) Subestadio 6 (18 a 24 meses)Subestadio preoperatorio (2 a 6 aos) Subestadio de las operaciones concretas (6 a 12 aos)

Un estadio se define de acuerdo con cuatro rasgos fundamentales que sintetizamos a continuacin: Rasgos definitorios de los estadios Orden de adquisicin Segn Piaget, la edad en la que se alcanza un estadio es un dato meramente orientativo (de hecho, algunas investigaciones muestran diferencias notables); el rasgo que define el estadio es su ubicacin en la secuencia de adquisicin. Estructura de conjuntoCada estadio presenta una estructura de conjunto que se puede describir segn un modelo lgico; esto quiere decir que las adquisiciones cognitivas propias de cada estadio no son productos intelectuales aislados e inconexos, sino que guardan una estrecha relacin entre s. De este modo,

la aparicin y el dominio de ciertos contenidos permiten predecir y/o van acompaados de la aparicin y el dominio de otros. Integracin Los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente, es decir, quedan incorporados en un nuevo tipo de estructura, ms amplia; en otros trminos: cada estructura resulta de la precedente, a la que incluye como subordinada, y prepara para la siguiente, en la que terminar integrndose. As, por ejemplo, los adultos pueden solucionar algunos problemas, como abrir una puerta o llegar de un lugar a otro, de la misma forma que los nios pequeos. Preparacin y completamientoEn cada estadio es posible distinguir un perodo de preparacin y otro de completamiento; en el primero, las estructuras comienzan a construirse, mientras que en el segundo, se consolidan. ste es el caso, por ejemplo, de los subperodos preoperatorio y de las operaciones concretas, incluidos en el estadio operacional concreto.

Son las diferentes estructuras lgicas caractersticas de cada estadio las que implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad. Pasemos a ver, entonces cmo conoce el nio en el perodo de su desarrollo que va desde el nacimiento hasta los dos aos.

II. El estadio sensoriomotor Como anticipamos, uno de los rasgos definitorios de este estadio, que se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos, es el carcter prctico del conocimiento. Es decir, el nio comienza a conocer el medio a travs de sus acciones motrices -chupar, tocar, golpear, tirar y dems-, pero no alcanza todava a formarse representaciones de ese medio. Sin duda, para un adulto resulta muy difcil imaginar un mundo sin representacin. Cuando, por ejemplo, durante el estudio, usted apila libros unos sobre otros, sabe que los de abajo estn all aunque no pueda percibirlos porque, entre otras razones, tiene una determinada representacin de los libros. El nio slo consigue esa capacidad de representacin al lograr lo que Piaget denomina "adquisicin del objeto permanente". Hasta ese momento, si se le muestra un objeto de su inters y, una vez que lo ha tomado, se lo quita y -delante de su vista- se lo cubre con un pauelo, el nio se comportar como si el objeto hubiera desparecido o se hubiera convertido en otro de aspecto diferente. La adquisicin del objeto permanente conduce, como veremos, a la posibilidad de utilizar smbolos y, ms tarde, al lenguaje. Es decir, una vez que la mente del nio empieza a concebir objetos como constantes aunque cambien de aspecto -cuando, por ejemplo, sabe que su hermano sigue siendo l mismo aunque se disfrace- comienza a entender que los objetos se pueden representar mediante otros objetos o, incluso, mediante sonidos o dibujos.

Ahora bien, hasta que ocurren cosas de este tipo, el nio pequeo pasa por un largo camino que Piaget dividide en seis subetapas. Las sintetizamos a continuacin: Caractersticas principales de los subestadios del estadio sensoriomotor Subestadio 1 (0 a 1 mes) Ejercicio de los reflejos de succin y prensin. Conducta automtica y sin coordinacin. Subestadio 2 (1 a 4 meses) Desaparicin de los reflejos y transformacin en acciones voluntarias. Aparicin de las primeras repeticiones de una misma accin, como llevarse la mano a la boca para chupar (reaccin circular) . Coordinacin incipiente de varias acciones, por ejemplo, ver y or; ver y tocar. Subestadio 3 (4 a 8 meses) Perfeccionamiento de la coordinacin de acciones. Aparicin de reacciones circulares que no se realizan sobre el propio cuerpo, sino sobre el exterior (agitar un sonajero, por ejemplo). Capacidad de recuperar un objeto parcialmente tapado. Subestadio 4 (8 a 12 meses) Perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparicin de la capacidad de anticipar acciones a partir de indicios (si tira un objeto hacia la izquierda, el nio dirige la vista en esa direccin). Subestadio 5 (12 a 18 meses) Descubrimiento de medios nuevos por experimentacin activa (el beb no repite exactamente una conducta, sino que introduce en ella pequeas variaciones y

observa los efectos que producen). Aparicin de la distincin entre medios y fines (lo que se expresa, por ejemplo, en el uso de un objeto para alcanzar otro). Subestadio 6 (18 a 24 meses) Invencin de nuevos medios a travs de la interiorizacin de acciones (el nio manipula internamente los elementos de un problema, como obtener un objeto contenido en una caja). Simbolizacin primitiva. Adquisicin plena de la permanencia del objeto.

Para Piaget, el enriquecimiento y la diversificacin de la succin y la prensin, provocados por la adaptacin al medio, dan lugar al nacimiento de la inteligencia en el nio.

En el subestadio 3, el nio es capaz de alcanzar y tomar un objeto si ste se encuentra parcialmente cubierto (A 2), pero es incapaz de hacerlo si el objeto est completamente tapado (B 3)

2.3. Lea la siguiente cita extrada de "La inteligencia sensoriomotora", artculo de Jess Palacios. A la descripcin de qu subestadio del estadio sensoriomotor corresponde? Fundamente su respuesta. Una de las

observaciones de Piaget sobre sus hijos nos servir (...). Piaget muestra a Lucienne (...) una cadena y la introduce en una caja de fsforos abierta casi por completo; la nia vuelca la caja (un esquema conocido para ella) y se apodera de la cadena. Sin que la nia vea cmo lo hace, Piaget reduce a diez milmetros la ranura, introduce la cadena y da la caja a su hija; sta trata primero de sacar la cadena volcando de nuevo la caja; al no conseguirlo, introduce un dedo en la ranura y se apodera de la cadena. Nuevamente sin que la nia vea cmo lo hace, Piaget reduce la ranura a tres milmetros; ninguno de los dos esquemas previos son efectivos ahora y Lucienne "Mira la caja muy atentamente; luego, muchas veces seguidas, abre y cierra su propia boca, al principio un poco y despus cada vez ms. Evidentemente, Lucienne comprende la existencia de una cavidad y desea agrandarla. (...) A falta de poder pensar la situacin con palabras o imgenes visuales claras, utiliza como smbolo una simple indicacin motriz. Ahora bien, la reaccin motriz que se ofrece por s misma a llenar este contenido es la imitacin, es decir, la representacin en actos que, sin duda antes que toda imagen mental, permite no slo detallar los espectculos percibidos actualmente, sino tambin evocados y reproducidos a voluntad. Al abrir su propia boca, Lucienne expresa -o, si se quiere, refleja- su deseo de agrandar la abertura de la caja: ese esquema de imitacin, familiar para ella, constituye el medio de pensar la situacin (...). Inmediatamente despus de esta fase de reflexin plstica, Lucienne introduce su dedo en la abertura y, en lugar de intentar como antes alcanzar la cadena, tira de modo que la abertura se agrande. Detengmonos por un momento en la distincin entre medios y fines, que

aparece entre los ocho y los doce meses, aproximadamente, y se consolida unos seis meses ms tarde, cuando aparecen las conductas de soporte (por ejemplo, tirar de una manta para acercar el objeto que hay en ella). Es probable que muchas personas piensen que utilizar un objeto, como la manta, para obtener un segundo objeto es una conducta de poca importancia. Sin embargo, se trata de uno de los embriones ms importantes de la inteligencia humana, ya que supone la utilizacin de objetos fuera de su contexto (en efecto, las mantas no son para tirar de ellas, sino para arroparse). Con el tiempo, ese comportamiento que se basa en la distincin entre medios y fines podr generalizarse a muchas situaciones: basta con pensar en todas las circunstancias en las que los adultos queremos obtener algo y, al no poder hacerlo directamente, recurrimos a un segundo objeto. La diferencia entre los adultos y los nios pequeos reside en que estos ltimos slo pueden utilizar la inteligencia en un sentido prctico, mientras que los primeros se representan el problema para resolverlo. Nuevas tecnologas en la investigacin y nuevos hallazgos Como puede comprenderse fcilmente, los bebs resultan muy difciles de estudiar experimentalmente: no hablan y su comportamiento es muy peculiar en relacin con el de los adultos. Sin embargo, en las ltimas dcadas, los avances tecnolgicos han permitido estudiar su desarrollo cognitivo con gran precisin. En la actualidad, sabemos que los nios pequeos poseen capacidades perceptivas, algunas de ellas innatas, bastante ms finas de lo que se haba pensado. Podemos medir los movimientos oculares y tener de ellos una

representacin computarizada; medir la mirada en la oscuridad, mediante cmaras infrarrojas; medir la fuerza dada a un objeto, lo que constituye una representacin del modo en que el nio lo concibe, etctera. Adems de confirmar las adquisiciones que hall Piaget, estas mediciones precisas han puesto de manifiesto la existencia de un conjunto de competencias que, de alguna manera, se presentan o se encuentran en estado embrionario en un momento anterior al que l haba sealado. Tal es el caso, por ejemplo, de la coordinacin intersensorial: Piaget afirm que no apareca hasta comenzado el subestadio 2 y los datos disponibles en la actualidad muestran que, respecto de algunas modalidades sensoriales, la coordinacin es observable desde los primeros das de vida. A continuacin, analizaremos el desarrollo cognitivo del nio de dos a seis aos. Consideraremos, en primer lugar, los planteos de Piaget y, despus, los de la investigacin cognitiva contempornea. 2.4. Desde el punto de vista piagetiano no es necesario que los padres o un educador enseen especficamente a los nios de 0 a 2 aos la permanencia del objeto y la distincin entre medios y fines; en cambio, s debe proporcionarse al nio un ambiente estimulante. Por qu? Fundamente tanto el primer enunciado como el segundo.

III. El estadio de las operaciones concretas: subperodo preoperatorio Tal como ha sido caracterizada por la concepcin evolutiva clsica, la etapa llamada preoperatoria (2 a 6 aos), presenta cuatro rasgos esenciales:

Rasgos caractersticos de la etapa preoperatoria segn la concepcin clsica Aparicin y desarrollo de la funcin semiticaEgocentrismo intelectual o centracinTendencias animistas, realistas y artificialistasPensamiento preoperatorio (preconceptual, intuitivo y no lgico) Lenguaje, juego simblico, imitacin diferida, imgenes mentales concebidas como imitaciones interiorizadas; el nio reconstruye en el plano del lenguaje simblico y lingstico todas las adquisiciones conseguidas durante el estadio sensoriomotor. Confusin entre el yo y el no-yo: el nio toma su percepcin inmediata como absoluta y no se adapta al punto de vista o la perspectiva de los dems, remitiendo todo a l mismo; tendencia fijar la atencin en uno solo de varios aspectos de un objeto o situacin. Confusin entre aspectos objetivos y subjetivos (por ejemplo, atribucin de vida y conciencia a los objetos inanimados); confusin entre sueos y realidad, as como entre fenmenos naturales y creaciones del ser humano; confusin entre realidad y apariencia. Ausencia de conexiones causales y temporales, as como de relaciones lgicas entre los hechos; incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido; ausencia de operaciones inversas y de reciprocidad; incapacidad para coordinar diferentes perspectivas y operaciones.

El tipo de pensamiento -preoperatorio- que Piaget atribuye a este subestadio da nombre a la etapa. Es interesante detenerse por un momento a analizar dicha denominacin. El prefijo "pre" denota "anterioridad", anterioridad con respecto a algo, y la etapa resulta denominada no como etapa en s, sino como la preparacin o el antecedente de otra cosa que s tiene rasgos propios. Esta denominacin connota, entonces, que lo que importa en el desarrollo son las operaciones y que el nio de esta etapa carece de la posibilidad de realizarlas. Para Piaget, como recordarn, las operaciones concretas caracterizan el subperodo que va, aproximadamente, de los 7 a los 11 aos, y las formales o abstractas, el estadio que se extiende a partir de entonces hasta la vida adulta. Es importante tener en cuenta tambin que la crtica a la nocin de "preoperatorio" puede ser considerada desde el punto de vista sus implicaciones para la educacin y, por tanto, extendida a la idea de "preescolar"; en este caso, se tratara del desarrollo de visiones de la etapa educativa que se extiende entre los tres y los seis aos excesivamente basadas en la comparacin con la etapa de la escolaridad primaria. Por nuestra parte, insistiremos en que tanto el nio como el alumno de dos a seis aos deben ser considerados y definidos en s mismos, y no en su relacin con edades o etapas educativas posteriores. Aqu, no slo vamos a cuestionar las denominaciones de "preoperatorio" y de "preescolar", sino tambin las ideas de que los nios de dos a seis aos carecen por completo de pensamiento abstracto y de que su pensamiento

no es siquiera concreto, sino preconcreto. En otros trminos, intentaremos demostrar la existencia de una continuidad en el paso de lo concreto a lo abstracto. Adems, comentaremos los resultados de investigaciones actuales que han puesto en cuestionamiento las nociones mismas de animismo y de egocentrismo. 2.5. Estudios recientes sobre el animismo tienden a confirmar que los nios pequeos atribuyen vida a los objetos inanimados y que la frecuencia de esas respuestas disminuye con la edad. Sin embargo, sealan tambin que los criterios que los nios utilizan son muy variados, que es muy difcil establecer un orden de sucesin y que las respuestas animistas no desaparecen al final de la infancia, sino que persisten en la adolescencia y en la edad adulta. Por otra parte, otros van ms all y afirman que la investigacin sobre el concepto de vida debe ser, en realidad, una investigacin sobre el problema de la formacin de dicho concepto y que no es necesario recurrir al animismo; uno de los datos ms significativos al respecto es que, desde una perspectiva animista, los nios no consideran inanimados los objetos animados; sin embargo, para la mayora de los nios, las plantas no estn vivas. En qu coinciden y en qu se contraponen estos estudios con los planteos de Piaget sobre el animismo presentados en la profundizacin dependiente de "Tendencias animistas..."? Tenga en cuenta que, en el Taller de escritura II, puede consultar qu implica "comparar".

Crtica a la nocin de egocentrismo En la actualidad, resulta muy difcil definir el pensamiento egocntrico

de los nios como tal. Muy diversos trabajos han mostrado que las conclusiones obtenidas por Piaget sobre el egocentrismo infantil se deban, ms que nada, a que las tareas empleadas eran demasiado complicadas y poco habituales para la edad.

La experiencia de las tres montaas: Por ejemplo, Piaget presentaba al nio una maqueta de cartn con tres montaas de distintos tamaos y colores; el nio estaba sentado en uno de los lados de la mesa y observaba el dispositivo desde su situacin particular. Despus, Piaget le presentaba una mueca pequea y diversas lminas, para que eligiera aqulla que se corresponda con la visin que la mueca tena del lugar en torno a las montaas en que haba sido situada. Las conclusiones indicaban que, antes de los siete u ocho aos, los nios no eran capaces de diferenciar distintos puntos de vista ni de coordinar diferentes perspectivas en un conjunto objetivo y completo.

Sin embargo, como se ha comprobado ltimamente, si en vez de montaas se usan muecos policas y otro mueco al que debe esconderse de la vista de stos, la mayora de los chicos de entre tres y medio y cinco aos resuelve bien la tarea.

La razn de este resultado parece estar en que los nios tienen una experiencia directa y efectiva de lo que es esconderse y conocen los personajes. En suma, el nio no es incapaz de comprender perspectivas diferentes de la propia cuando las tareas que se le asignan son familiares

y apropiadas para la edad. El anlisis de las argumentaciones: Mencionemos, en segundo lugar, los estudios sobre la discusin de los chicos con sus pares, con los adultos, con los profesores y dems. Al analizar las argumentaciones que se producen no en el espacio artificialmente creado por el investigador, sino en situaciones comunicativas reales (con el fin de obtener el prstamo de un juguete, el permiso para mirar la televisin un rato ms o para cambiarse de banco en el aula), se observan razonamientos sofisticados, que responden a ponerse en el lugar del otro para convencerlo.

La experiencia de la falsa creencia: Adems, es importante notar que -como todos sabemos- los chicos mienten a menudo. El acto de mentir es categorizado por las investigaciones de los ltimos aos como expresin de una "teora" de la mente. En efecto, mentir implica haber supuesto lo que el otro podra pensar.

Existe un experimento clsico en este campo; es el llamado experimento "de la falsa creencia". Consiste en hacerle observar a un chico pequeo -de tres a cinco aos-, una situacin en la cual un experimentador da a otro chico una caja con chocolates. A continuacin, el experimentador pide al chico observado que se retire del aula y, mientras esto ocurre, toma la caja, quita los chocolates y pone lpices, todo en presencia del chico observador. Una vez que se hace volver al nio observado, el entrevistador pregunta al observador si piensa que el otro chico va a creer que hay chocolates en la caja. En definitiva, se trata de indagar si el nio de

tres a cinco aos es capaz de representarse que otra persona percibe las situaciones de cierta manera en funcin de la informacin con la que cuenta; esto, como es obvio, constituye el antecedente de un aspecto fundamental del ser humano: la posibilidad de admitir que otro piense de modo distinto.

Aproximadamente hasta los tres o cuatro aos, los chicos dicen que el que vuelve al aula pensar que hay lpices; es decir, no se dan cuenta de que, como el reemplazo se hizo en ausencia del observado, ste no pudo verlo. Pero sobre los cuatro o cinco, empiezan a decir que el chico creer que hay chocolates porque el cambio se hizo en su ausencia. 2.6. Un nio de cuatro aos, preparado para ir a un cumpleaos importante para l, le pregunta a su madre: "Hay algn perfume? Puedo ponerme?" Su mam le pregunta por qu quiere ponerse perfume y el nio responde: "Para estar ms lindo".

Crtica a las nociones de pensamiento pre-lgico y discontinuidad La importancia de las ideas espontneas: Vayamos a uno de los aspectos del desarrollo cognitivo: la comprensin y la comprobacin de leyes y teoras cientficas. Muchos creen que, como los chicos tienen teoras carentes de contenido acadmico, stas son despreciables desde el punto de vista escolar: no hay que tenerlas en cuenta, sino, en su momento, imponer contra ellas la transmisin de las ideas cientficas. La posicin constructivista, como usted sabe, ms bien sostiene lo contrario: el conocimiento se construye a partir de las ideas espontneas

de los chicos. Veamos algunos de los modelos que se han obtenido tanto de chicos de dos a cinco aos como de nios de ms edad e, incluso, de adultos.

Una autora greco-norteamericana, Stella Vosniadou, ha investigado la respuesta a dos preguntas: "Cmo es la Tierra?" y, como todos responden que es redonda, "Cmo es que vas andando y no te caes?"

Dejando de lado nuestras dudas respecto de que los adultos sepamos explicar con precisin la gravedad, veamos las diferentes teoras espontneas -en el sentido de que no son producto de ninguna instruccin especfica, ya que la enseanza de la ciencia ha sido tradicionalmente negada a esa edad- que formulan los nios al encontrarse con esa contradiccin. Algunos dicen que, en realidad, la redondez de la Tierra no existe: La Tierra es plana. Otros afirman que es redonda, pero chata, es decir, que no se trata de una esfera sino de una especie de plato; como no intentamos dar vueltas en sus base, no nos caemos. Otros nios afirman que, si bien la Tierra es redonda, por razones que se desconocen, se camina sobre formas planas. Finalmente, algunos chicos formulan una idea sumamente interesante: "La Tierra es redonda; no nos caemos porque, en realidad, estamos dentro de la Tierra", que sera como una suerte de pecera slida.

Esquematizacin de los modelos mentales de la Tierra segn la investigacin de Stella Vosniadou.

sta y otras investigaciones similares revelan que las teoras espontneas se vinculan ms a la informacin que se tiene y a la actividad cognitiva que se es capaz de poner en marcha que a las variaciones de edad.

En general, podemos decir que las teoras que tienen los nios presentan ciertas caractersticas comunes:

Caractersticas de las teoras infantiles Se han formado al margen de la enseanza, por lo cual son espontneas. Consisten en simplificaciones, deformaciones o modificaciones de explicaciones cientficas.

Para el nio, no son errneas; como le permiten comprender y predecir una cierta cantidad de fenmenos, le resultan tiles.

No pueden aparecer y desaparecer de la mente infantil como una informacin pasajera, sino que, como constituyen autnticos marcos de referencia elaborados durante el desarrollo cognitivo, son resistentes al cambio y requieren una intervencin estructurada y sistemtica por parte de la escuela.

Son semejantes a las que poseen los adultos con escasa escolarizacin o sin educacin cientfica alguna o, incluso, con formacin en un rea muy diferente de aqulla sobre la cual se los interroga.

Son implcitas, es decir, el sujeto, en general, no tiene una clara conciencia de su representacin del fenmeno.

De la inteligencia preoperacional a la operacional concreta Como hemos visto, el inters de Piaget se centra en caracterizar y diferenciar la forma de pensar de los sujetos a lo largo de su desarrollo. En esta lnea, este autor sostiene que los nios de aproximadamente seis a doce aos despliegan unas capacidades lgicas nuevas, que les permiten elaborar explicaciones racionales, generalizables, internamente coherentes y ms objetivas, as como presentar argumentos complejos y, aunque menos radicales que los de los nios pequeos, ms elaborados. Analicemos algunos ejemplos del pasaje de la inteligencia preoperacional a la operacional concreta. De la inteligencia preoperacional a la operacional concreta EjemplosAnlisis Los nios de ms de seis aos tienen, segn mostraron Piaget e Inhelder, la capacidad de resolver la tarea de las tres

montaas. Como comentamos en la clase anterior, se presenta al nio una maqueta de cartn con tres montaas de distintos tamaos y colores; el nio observa el dispositivo desde su posicin. Despus, se le presentan una mueca y diversas lminas, para que elija aqulla que se corresponde con la visin que la mueca tiene del lugar en torno a las montaas en que ha sido situada. Slo despus de los seis aos los nios son capaces de diferenciar su propio punto de vista de los distintos puntos de vista asumidos por la mueca, as como de coordinar las diferentes perspectivas en un conjunto completo. Segn Piaget, uno de los rasgos caractersticos de la etapa preoperatoria es el egocentrismo intelectual: el nio no se adapta a la perspectiva de los dems y remite todo a l mismo. En la etapa operatoria, en cambio, el nio es capaz de descentrarse y tomar en cuenta varias perspectivas y dimensiones, lo que constituye un paso esencial en la construccin de un pensamiento objetivo. Se presentan al nio un cuadrado de cartn que reposa sobre uno de los lados y otro cuadrado idntico que reposa sobre uno de sus vrtices. Cuando se pregunta si la segunda figura tambin es un cuadrado, los nios de menos de seis aos responden negativamente, argumentando que tiene puntas y asimilndola al tringulo, mientras que los de ms de seis lo hacen positivamente, razonando que slo hay un cambio de posicin. Slo despus de los seis aos el nio va ms all de

la apariencia de las cosas y de la informacin inmediata, y es capaz de situar en un contexto lo directamente perceptible, as como de inferir conclusiones que exceden los datos observados. Se muestran a un nio dos filas de fichas alineadas y separadas entre s por una distancia regular; en la segunda fila, las fichas estn ms separadas que en la primera. Se pregunta si una de las filas contiene ms y/o menos fichas que la otra. Slo despus de los seis aos los nios se muestran capaces de responder negativamente, argumentando que la separacin puede disminuirse o aumentarse.La conservacin, as como la capacidad para considerar estados anteriores o futuros de una situacin, se adquiere despus de los seis aos; hasta entonces, el nio se basa en cambios perceptivos aparentes y no reconoce las transformaciones que puede sufrir una situacin.

Las razones de las nuevas posibilidades de pensamiento expuestas se encuentran en el cambio de naturaleza de los esquemas de accin. Veamos, entonces, las caractersticas de las acciones en el perodo operacional concreto.

I. Las nociones de "operacin" y de "concreto" Para Piaget, el desarrollo cognitivo tiene como meta fundamental la adquisicin de las operaciones mentales. stas son, como anticipamos en la clase anterior, acciones interiorizadas y reversibles, integradas en un sistema de conjunto. Veamos punto por punto el alcance de esta definicin.

Las acciones sobre el mundo y la actividad mental que generan son, como vimos, el medio a travs del cual el sujeto adquiere el conocimiento. Estas acciones, externas y observables durante el perodo sensoriomotor, se van interiorizando en el subestadio preoperacional, con la adquisicin de la representacin o funcin semitica, y pasan a ser acciones mentales. Sin embargo, las acciones interiorizadas estn todava aisladas, en el sentido de que no se conectan entre s, por lo cual no llegan a ser reversibles ni a formar parte de sistemas ms amplios de operaciones.

A partir de los siete aos, en cambio, el sujeto comprende la reversibilidad, es decir, la posibilidad de desplegar una operacin en dos sentidos inversos o recprocos; esto se expresa, por ejemplo, en la posibilidad de anular una accin como la suma mediante la resta. Adems, despus de los seis aos, el nio es capaz de integrar sus operaciones en vnculos de interdependencia; por ejemplo, puede comparar una vara con otra ms extensa (a < b) y sta ltima con una tercera ms larga an (b < c) e inferir de esto la relacin entre la primera y la tercera (a < c). Como se ve, cuando Piaget habla de operaciones pone el nfasis en acciones

generales que se encuentran en la base de la mayora de los razonamientos y que son propias de la cognicin de todos los sujetos: reunin, orden, puesta en correspondencia, adicin y dems. Estas acciones se encuentran ya en el nio pequeo que junta objetos, los ordena, los pone en relacin. A lo largo del desarrollo, sin embargo, se modifica la naturaleza de las acciones (pasan de ser sensoriomotoras a ser simblicas), as como el entramado de sus relaciones (dejan de ser carentes de orden y vnculo, y pasan a ser coordinadas y relacionadas). Ahora bien, en el nio de seis a doce aos, el dominio de las operaciones tiene todava una limitacin: el sujeto slo podr realizarlas cuando maneje informacin directamente perceptible, ligada a un contenido, y no abstracta o formal. Piaget llama "concreta" a este tipo de informacin y de all el nombre de la etapa.

Para este autor, los "objetos concretos" a los que se refieren las operaciones propias de este subestadio son de todo orden, tanto objetos fsicos como biolgicos, morales o sociales. Ms adelante veremos que ste es uno de los aspectos cuestionables de la teora. Ahora, conviene que consideremos detenidamente el desarrollo de las operaciones.

Piaget diferencia dos tipos de operaciones: las lgico-matemticas y las infralgicas. Las primeras -clasificaciones, seriaciones, conservaciones y nmero- incluyen contenidos que implican informacin discontinua y las segundas -relativas al espacio, el tiempo y la velocidad-, contenidos que implican informacin continua.

Las operaciones infralgicas son formalmente similares a las lgicas y no debe entenderse que su adquisicin supone algn tipo de escaln inferior respecto de las lgico-matemticas; entre los dos tipos de operaciones, no existe ningn tipo de jerarqua: ambas exigen la misma estructura de conjunto y aparecen simultneamente en el desarrollo.

Sin embargo, aqu vamos a detenernos solamente en los cuatro contenidos lgico-matemticos ms importantes -clasificaciones, seriaciones, conservaciones y nmero-, ya que la mayora de los trabajos posteriores a los de Piaget se centran sobre ellos. De este modo, despus de presentar los estudios piagetianos clsicos, podremos revisar los aportes ms recientes.

II. Las conservaciones Podemos definir la nocin de conservacin como la comprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen invariables o se conservan a pesar de que se produzcan en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes, es decir, transformaciones que no implican adicin o substraccin.

De todos los experimentos realizados en torno de la conservacin, aqu vamos a considerar los tres ms representativos: el de la conservacin de la cantidad, el de la conservacin del peso y el de la conservacin del

volumen.

En el primer caso, el experimentador presenta una bolita de arcilla y pide al nio que haga otra del mismo tamao. Deja sobre la mesa una de ellas como muestra y da a la otra forma de salchicha o de galleta. Pregunta, entonces, si la cantidad de arcilla es la misma en los dos cuerpos y por qu. Tanto ante una respuesta positiva como ante una respuesta negativa y tomando en cuenta la explicacin del nio, el experimentador vuelve a modificar el objeto estableciendo una contrasugerencia, para observar si el sujeto sostiene su posicin.

Para observar el segundo tipo de conservacin, se varan las preguntas anteriores de modo que, en vez de referirse a la cantidad, aludan al peso; la primera bolita se coloca en uno de los dos platitos de una balanza y se pide al nio que anticipe lo que ocurrir cuando se coloque la segunda en el otro platito.

Finalmente, en el caso de la conservacin del volumen se usa como medida comn un recipiente de vidrio que contiene agua. El experimentador muestra que, cuando coloca cada una de las bolitas en el reciente, el nivel del agua asciende hasta la misma altura; luego modifica una de las bolas y pregunta si esto har que se modifique el nivel.

Transformaciones de dos sustancias, slida y lquida, usadas comnmente en los experimentos de conservacin.

Segn los resultados que obtiene, Piaget postula que el desarrollo de las nociones de conservacin pasa por tres etapas necesariamente sucesivas.

Etapas del desarrollo de la conservacin EtapaCaractersticas 1Los nios son incapaces de conservar: cuando se realiza una transformacin sobre uno de los objetos, piensan que la relacin se ha visto alterada; por ejemplo, sostienen que la salchicha tiene ms cantidad de arcilla que la bola. 2Los nios conservan unas veces y otras no: slo dan una respuesta de conservacin si la transformacin perceptiva es leve o slo pueden predecir correctamente lo que va a suceder, pero, enfrentados con la transformacin real, dan una respuesta de no conservacin. 3Los nios afirman que la relacin cuantitativa entre los objetos es independiente de las transformaciones perceptivas que se realicen o se hayan realizado sobre ellos.

En la mayora de las ocasiones en que se efectuaron experimentos como los mencionados e independientemente de las caractersticas de las muestras, se observ que se alcanza primero (hacia los siete aos en los sujetos occidentales) la conservacin de la cantidad; despus (hacia los nueve aos), la del peso y, en tercer trmino (hacia los once aos), la del volumen.

Piaget dio el nombre de "desfases" a esas diferencias en el ritmo de adquisicin entre nociones que poseen la misma estructura lgica (conservacin) pero distinto contenido (cantidad, volumen, peso) y, para significar que se producen dentro del mismo estadio o nivel de desarrollo, las caracteriz como "horizontales".

3.3. Cuando un nio da una respuesta de conservacin al experimento con las bolitas de arcilla, puede ofrecer los siguientes argumentos: a) "En la salchicha B hay tanta arcilla como en la bolita A, porque con aqulla se puede hacer nuevamente la bolita." b) "La salchicha B es ms larga que la bolita A porque, adems, es ms delgada." Por qu puede afirmarse que ambas respuestas suponen la reversibilidad? Cul de las respuestas supone la compensacin? Fundamente. (Recuerde que puede consultar el apartado "Fundamentar" en el Taller de escritura II).

III. Las clasificaciones La capacidad de categorizar es fundamental para organizar el mundo; sin las clases, deberamos tratar las cosas y los fenmenos individualmente, lo que resultara, si no imposible, sumamente lento e ineficaz. Desde el comienzo de su desarrollo, los nios perciben semejanzas y diferencias entre los objetos y, en funcin de ellas, establecen clases; esas clases son muy amplias y no completamente lgicas (recordemos el caso de lo chupable-que-alimenta y lo chupable-que-no-alimenta) y se van especificando con el tiempo, a medida que se forman categoras ms discriminadas.

Piaget estudi esta adquisicin mediante diversos tipos de experimentos. Uno de ellos le serva para observar las conductas de clasificacin espontneas. Presentaba al nio una cierta cantidad de objetos -por ejemplo, formas geomtricas, figuras de animales o de plantas- que diferan entre s en uno o ms aspectos -la forma, el tamao, el color- y le peda que agrupara lo que iba "junto" o lo que era "igual".

Otro tipo de experimento se empleaba para observar la comprensin de la relacin entre clase y subclase. Se mostraban al sujeto una de serie de objetos que podan dividirse en varias clases y subclases -por ejemplo, cinco crculos azules, dos cuadrados rojos y dos cuadrados azules- y se planteaban las siguientes preguntas: "Todos los crculos son azules? Todos los cuadrados son rojos? Todos los rojos son cuadrados?". O bien se presentaban una decena de cuentas de madera, de las cuales dos eran

rojas y ocho amarillas, y se planteaba:

"En esta caja, hay ms cuentas de madera o ms cuentas amarillas? Dos nenas quieren hacerse un collar; la primera toma todas las cuentas amarillas y la segunda todas las cuentas de madera; cul de las dos se hace el collar ms largo?".

A partir de estos experimentos, Piaget observa tres etapas en el desarrollo de las operaciones de clasificacin. Etapas del desarrollo de la clasificacin EtapaCaractersticas 1El nio no mantiene un criterio para clasificar los objetos (por ejemplo, empieza agrupando los objetos por su forma y de pronto cambia al color) y organiza el material por "colecciones figurales", es decir, guindose por aspectos perceptivos (coloca, por ejemplo, un cuadrado con un tringulo y dice que son una casa y su techo). En otros trminos, no es capaz de diferenciar ni de coordinar la comprensin -o conjunto de los atributos que definen una clase- y la extensin -o suma de los elementos que poseen dichos atributos. 2El nio forma grupos de objetos basndose slo en la semejanza de atributos, trata de asignar todos los objetos a uno u otro grupo e, incluso, diferencia el grupo mayor de los grupos menores; sin embargo, no comprende la relacin de

inclusin de una clase en otra. As, responde que no todos los crculos son azules porque tambin hay cuadrados azules o dice que el collar de cuentas amarillas es ms largo que el de cuentas de madera. En otras palabras: no comprende que "incluido en" no es sinnimo de "igual a", ya que carece del dominio de la jerarqua entre clases y subclases. 3El nio maneja correctamente las nociones de clase y subclase; reconoce que una subclase est incluida en una clase pero no la agota ("hay ms azules que cuadrados azules, porque tambin son azules los crculos") y hace corresponder tanto las subclases entre s como cada subclase con la clase que la abarca, por lo que da respuestas del tipo "no todos los cuadrados son rojos, porque tambin hay cuadrados azules". Adems, puede realizar dobles clasificaciones: cuadrados y crculos, rojos y azules.

Colecciones figurales

3.4. Qu diversos criterios emple el nio que form las colecciones figurales reproducidas arriba como ejemplo? Por qu puede afirmarse que ese nio an no es capaz de diferenciar y coordinar la comprensin y la extensin?

IV. Las seriaciones La operacin de seriacin representa la contrapartida de la de clasificacin: al clasificar, el nio tiene que reconocer lo que hay de semejante entre los objetos, mientras que al seriar debe poner atencin en las diferencias.

Los contenidos de seriacin se refieren a la habilidad de utilizar relaciones simtricas y transitivas y ordenar de acuerdo con ellas los elementos de un conjunto. Las relaciones asimtricas son unidireccionales; por ejemplo, "ms alto que". Una relacin es transitiva cuando, dados tres objetos, A, B y C, la relacin que se establece entre A y B, y entre B y C, se establece tambin entre A y C, como en "si A > B y B > C, entonces A > C".

Para observar la seriacin, Piaget daba al nio unas diez varillas que se diferenciaban por su longitud. La diferencia era muy pequea y el nio no poda ordenar los objetos limitndose a mirarlos. El experimentador le peda que formara una "escalera" con las varillas; una vez construida, presentaba uno o ms elementos nuevos para que el nio los agregara.

Tambin en este caso Piaget diferencia tres etapas: Etapas del desarrollo de la seriacin EtapaCaractersticas 1El nio es capaz de conformar grupos de dos o tres varillas ordenadas entre s, pero no de construir la serie completa.

2El nio construye toda la serie por ensayo y error, y no comprende la reversibilidad y la transitividad implicadas en toda operacin de seriacin; esto se observa cuando se le presentan las nuevas varillas: prefiere volver a empezar toda la ordenacin y no compara las nuevas varillas slo con las ms pequeas o las ms grandes. 3El nio intercala las nuevas varillas luego de hacer comparaciones con uno de los extremos de la serie; esto supone la comprensin de la transitividad.

3.5. En la clase anterior, vimos que, segn Piaget, en cada estadio es posible distinguir un perodo de preparacin y otro de completamiento; en el primero, las estructuras comienzan a construirse, mientras que en el segundo, se consolidan. Fundamente esta afirmacin tomando el caso de las seriaciones. Cul de las etapas del desarrollo de esta operacin puede considerarse plenamente operatoria? Por qu?

V. El nmero Para observar el desarrollo del nmero, Piaget plante al nio situaciones en las que ste deba juzgar si dos filas paralelas de objetos -por ejemplo, fichas- tenan o no el mismo nmero de elementos. En primer lugar, mostraba dos filas de exactamente la misma longitud y el mismo nmero de elementos; una vez que el nio las haba mirado, alargaba o acortaba una de ellas separando o juntando las fichas y preguntaba:

"Sigue habiendo lo mismo en las dos filas?"

La situacin A muestra el punto de partida de la prueba de nmero descripta. Las situaciones B y C son dos transformaciones posibles que se suelen utilizar en este experimento.

Una vez ms, en el desarrollo de esta nocin Piaget observ tres etapas: Etapas del desarrollo del nmero EtapaCaractersticas 1El juicio del nio est dominado por la longitud relativa de las filas; por ejemplo, dice que hay ms fichas en la fila ms larga. 2El nio considera no slo la longitud, sino tambin la densidad de las filas, pero no coordina ambos aspectos: en general, contesta que la fila ms numerosa es la ms larga, pero a veces dice que es la ms corta, porque los elementos que contiene estn ms juntos. 3Al coordinar longitud y densidad, el nio concluye que la relacin numrica inicial se conserva independientemente de que las filas se acorten o se alarguen, es decir, comprende que, cuando la longitud aumenta, la densidad disminuye en la misma proporcin, lo que constituye un proceso de compensacin.

Como puede verse, segn la teora de Piaget el nmero supone mucho ms que contar verbalmente. En primer lugar, esta nocin implica la conservacin. Por otra parte, cuando se enumera un conjunto de objetos y se llega a un valor enunciado mediante un nmero cardinal ("Hay cuatro fichas"), se trata a los objetos como si fueran iguales, como se hace cuando se los asigna a una clase comn. As, el nio debe comprender que cada nmero incluye a los anteriores: el cuatro al tres, el tres al dos y el dos al uno. Finalmente, los objetos tienen que ordenarse para ser contados: los objetos distribuidos en el orden en que se los enumera forman una serie con relacin asimtrica, como las varillas, slo que las diferencias no son de longitud, sino de orden: primer objeto contado, segundo objeto contado y dems. Este proceso ordinal est vinculado a la seriacin. El concepto de nmero, entonces, es una sntesis nueva y original que, sin embargo, toma sus elementos de las estructuras ms simples. 3.6. Por qu se afirma que la nocin de nmero implica la conservacin? Justifique su respuesta tomando el caso presentado en la clase 1, actividad 1.3.

VII. Las operaciones, los desfases y la escuela Las nociones de conservacin, clasificacin, seriacin y nmero son esenciales desde varios puntos de vista. Como toda actividad cientfica se basa en algn tipo de clasificacin y medicin, la comprensin de las nociones mencionadas resulta un requisito para la comprensin de los

rudimentos de la ciencia. Dado que uno de los objetivos esenciales de la institucin escolar es la transmisin de la cultura cientfica, conocer cmo se produce en los nios la evolucin de las nociones mencionadas tiene un gran inters. Al respecto, conviene apuntar que, a menudo, los resultados obtenidos por la investigacin psicolgica difieren en gran medida de los que se obtienen en la prctica docente. Por ejemplo, la mayora de los nios de seis o siete aos sabe contar hasta una cifra avanzada e, incluso, realiza pequeas sumas; sin embargo, si se les presentan dos filas con doce fichas alineadas a lo largo de diez y veinte centmetros, respectivamente, sostienen que la fila ms larga tiene ms fichas. O, por ejemplo, no entienden que usar el nmero seis implica incluir el contenido de las cifras anteriores y, por tanto, no es necesario usar el cuatro o el cinco. Por otra parte, es necesario remarcar que los logros del desarrollo cognitivo a los que hicimos referencia no estn garantizados al margen de la educacin formal. A partir de comparaciones transculturales realizadas en los ltimos aos, se sabe que, si bien hay un cierto grado de desarrollo cognitivo que se produce al margen del aprendizaje escolar, la mayora de las nociones cientficas, aunque sean bsicas como las que tratamos en esta clase, se adquieren en la escuela. Otro de los aspectos de la teora de Piaget tratados en esta clase que merece nuestra atencin por sus implicaciones educativas es el concepto de desfase. Como hemos visto, la nocin de desfase vertical supone la adquisicin de un concepto (por ejemplo, la mismidad del objeto) en dos niveles distintos: el prctico (en el caso de la permanencia) y el

representativo (en el caso de la conservacin), mientras que el de desfase horizontal implica la resolucin de conceptos estructuralmente idnticos (conservacin de la cantidad, del peso y del volumen) en diferentes edades, dentro de un mismo estadio. En realidad, podra afirmarse que los desfases ponen en evidencia una contradiccin en la teora de Piaget: si es cierto que lo determinante es la estructura general, cmo explicar que adquisiciones que remiten a una misma estructura aparezcan en tiempos distantes? Desde el punto de vista de la educacin, la existencia de desfases plantea nuevos interrogantes. El nio puede transferir a un segundo problema la solucin que ha encontrado para un primer problema? En caso afirmativo, cmo puede facilitarse esa transferencia? Es posible hacerlo tomando la teora de Piaget? Los desfases horizontales pueden superarse acelerando la adquisicin de conceptos? Si es as, mediante qu mtodos? Los desfases tambin imponen preguntas a la psicologa evolutiva. Si problemas estructuralmente idnticos se resuelven a edades distintas porque cambia su contenido, hasta qu punto el contenido de los problemas influye en el razonamiento del sujeto? Si la teora de Piaget no sirve para predecir la influencia del contenido, qu utilidad tiene caracterizar el desarrollo cognitivo en trminos de estructuras y de estadios? Por otra parte, si las estructuras lgicas piagetianas no son un buen instrumento explicativo de la creciente consecucin de logros cognitivos, qu otros procesos psicolgicos pueden dar cuenta del desarrollo? A continuacin, expondremos algunos trabajos que intentan ofrecer

formulaciones alternativas a la teora de Piaget examinando otros procesos psicolgicos bsicos, como la memoria y la atencin, o bien centrndose en diferencias culturales. Tambin comentaremos resultados de algunos trabajos de corte neopiagetiano, que complementan los estudios de Piaget. Como esta clase est dedicada al desarrollo cognitivo del nio en edad escolar, nos centraremos en las investigaciones en torno de los nios de ms de seis aos. La exposicin ser muy breve, porque varias de las lneas tericas de las que surgen estas investigaciones se desarrollarn ms en detalle en prximas clases. 3.7. Retomando la clase 2 y considerando lo visto en sta, sistematice las crticas y las observaciones que ha recibido la teora de Piaget. Si lo cree necesario, consulte el apartado "Sistematizar" en el Taller de escritura II.

VIII. La atencin, la memoria y el conocimiento La propuesta de Piaget, como vimos, se centra en la forma de pensar de los nios de seis a doce aos y seala sus diferencias estructurales respecto del pensamiento de los nios menores y mayores. Haciendo una distincin un poco simplista pero til, podramos decir que, desde otra lnea de investigacin, se deja de lado la estructura para ocuparse del proceso y el contenido del pensamiento. Desde esta segunda perspectiva, la estructura o el formato del pensamiento cambian poco a lo largo del desarrollo y se pueden hallar las mismas pautas cognitivas en nios pequeos y mayores: lo que se modifica es, bsicamente, la capacidad y la velocidad para tratar la informacin, para

acumular y organizar conocimientos, para ser consciente de los propios procesos de aprendizaje y dems. El aumento de la capacidad para procesar informacin: Los investigadores situados en la lnea del procesamiento de la informacin sostienen que el sistema cognitivo humano tiene una serie de limitaciones: cada paso del procesamiento de la informacin (codificar, comparar, recuperar y dems) requiere un cierto tiempo; adems, las operaciones tienen que hacerse en serie; finalmente, en la memoria slo se pueden mantener activas a la vez un pequeo nmero de unidades de informacin. Estas limitaciones disminuyen con la edad, de manera que, al crecer, el nio cuenta con ms posibilidades para prestar atencin, relacionar simultneamente diversas unidades de informacin, buscar datos en su memoria, etctera. Como se ve, desde este punto de vista, es posible explicar la adquisicin de la conservacin. El aumento de la capacidad de procesamiento puede tener su origen en un cambio bsico: el aumento de la cantidad de energa atencional para procesar informacin durante un lapso breve debido a la maduracin neurolgica. Pero tambin cabe la posibilidad de que, a partir de los seis aos, los nios utilicen la capacidad de procesamiento ms eficazmente. Estaramos, entonces, ante un cambio funcional de la capacidad de procesamiento. En esta hiptesis, las operaciones mentales pueden realizarse ms rpidamente y con menos gasto atencional cuando se las ha practicado una y otra vez; cuando se usan estrategias de procesamiento de la informacin, como la atencin selectiva y el repaso de datos que deben recordarse, y

cuando se emplean ayudas externas: sistemas ordenadores o las mentes mismas de otras personas. En todo caso, una cabal comprensin de lo incluido en los prrafos inmediatamente anteriores slo es posible a la luz de los aportes de la psicologia cognitiva, que sern considerados en la clase 8.

Hacia los seis aos, los nios tendran mayor cantidad de energa atencional para procesar informacin y utilizaran su capacidad de procesamiento ms eficazmente.

La influencia de la memoria y de la consigna: En esta lnea, no pueden dejar de mencionarse los trabajos que se han dedicado a evaluar la influencia de la memoria en las operaciones concretas. Segn ellos y respecto de la seriacin, los nios no son capaces de concluir que A > C, porque han olvidado que A > B y B > C. En cambio, cuando se controla la exigencia de la tarea en trminos de su dificultad mnemotcnica, se puede facilitar enormemente su resolucin. Otros investigadores se han planteado, en relacin con la clasificacin, que quizs los nios fracasan en las tareas no por desconocer la inclusin de clases, sino por no entender qu deben hacer. Es decir, la causa del fracaso estara en el desarrollo de los procesos comunicativos o de comprensin de instrucciones. Para estudiar esta posibilidad, se mostraron a los nios tres vacas negras y una blanca, todas ellas durmiendo, y se les plantearon las siguientes preguntas: "Hay ms vacas negras o ms

vacas? Hay ms vacas negras o ms vacas dormidas?" Como se ve, la primera pregunta es idntica a la que formulaba Piaget, mientras que a la segunda se le agreg el adjetivo "dormidas" con el fin de facilitar la comparacin entre clase y subclase. El resultado fue el siguiente: el 25% de los nios respondi correctamente a la primera pregunta y el 48%, a la segunda. Otros mtodos para alcanzar el aprendizaje: Como dijimos, la existencia de desfases plantea, entre otras, la pregunta acerca de si se puede acelerar el desarrollo operacional concreto o, al menos, la adquisicin de algunos conceptos. A la luz de muy diversos trabajos de origen anglosajn, la posicin piagetiana -que considera que el aprendizaje es un proceso totalmente subordinado al desarrollo y que se produce slo mediante la elaboracin interna de la informacin propiciada por el conflicto cognitivo - parece necesitar algunas modificaciones. En efecto, se ha postulado que el aprendizaje tambin se alcanza mediante mtodos diferentes de la introduccin de contradicciones o conflictos cognitivos, como el proporcionar informacin correcta y explcita, ya elaborada por el medio, que pueda resultar til al nio para resolver una tarea. Por otra parte, se ha comprobado tambin que el aprendizaje puede producirse a edades ligeramente inferiores a las predichas por Piaget. La influencia del medio cultural: Finalmente, otras investigaciones, inscriptas en la psicologa evolutiva transcultural, muestran que el medio cultural ejerce una considerable influencia en el desarrollo cognitivo, y que puede llegar a acelerarlo o a retrasarlo respecto de las edades que seal Piaget. En este campo, existen numerosas investigaciones entre las

que se destacan las que se ocupan de indagar los efectos de la escolarizacin, del contacto con la civilizacin europea y de las caractersticas del medio. Uno de estos ltimos trabajos, por ejemplo, encontr que nios mexicanos que se dedicaban a la alfarera resolvan la conservacin antes que los europeos; resultados similares se obtuvieron con nios chinos que trabajaban transportando recipientes de arroz. Todo esto no tendra por qu suponer un problema para la teora de Piaget que, como vimos, considera que los aspectos sociales influyen de hecho en el curso del desarrollo cognitivo.

El pensamiento formal segn la teora de Piaget En De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Inhelder y Piaget se propusieron dos objetivos fundamentales: Mostrar experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento intelectual del nio y el del adolescente; es decir, la existencia de un estadio con caractersticas especficas a partir de los 11-12 aos; Demostrar que el modo de funcionamiento intelectual del adolescente es, como los anteriores, formalizable mediante la lgica de proposiciones.

En el libro, se describen quince tareas, planteadas a sujetos de cinco a diecisis aos, as como el resultado de las observaciones y de las soluciones y explicaciones dadas por los sujetos. Las tareas eran, casi todas, problemas tpicos de la fsica newtoniana, como el funcionamiento

de una balanza, la determinacin de los factores que influyen en la oscilacin de un pndulo y la explicacin de la flotacin de los cuerpos.

En ningn caso se interrogaba a los sujetos acerca de las razones fsicas o cientficas en general que explicaban la resolucin de la tarea; en cambio, sta se empleaba para determinar si el sujeto posea una determinada habilidad o estrategia. Es decir, dejando de lado el contenido del problema, se consideraba cmo razonaba el sujeto sobre su estructura.

Por ejemplo, en relacin con la oscilacin del pndulo, no se peda al sujeto que verbalizara la frmula de su funcionamiento ni que enunciara conceptos como velocidad, masa o aceleracin, sino que determinara cul de los cuatro posibles factores -peso, longitud del hilo, distancia y fuerza de empuje- haca que el pndulo oscilara ms o menos veces en una determinada unidad de tiempo.

Como resultado de analizar y formalizar la actuacin de los sujetos de diferentes edades ante los problemas mencionados, Inhelder y Piaget sostuvieron, en ese libro de 1955, que las operaciones formales, como estadio del desarrollo intelectual, se empezaban a adquirir a los 11-12 aos, aproximadamente, y que se consolidaban hacia los 14-15. Luego veremos que la Escuela de Ginebra modific su posicin con respecto a esas edades. Lo que ahora nos interesa analizar es que, segn Inhelder y Piaget, el estadio de las operaciones formales tena caractersticas que expondremos a continuacin con la ayuda de algunos ejemplos.

Distinguiremos dos tipos de caractersticas: las funcionales y las formales o estructurales. Las primeras son rasgos generales del pensamiento formal y representan formas, enfoques o estrategias para abordar y tratar los problemas.

Las segundas son las estructuras lgicas que Piaget utiliz para fomalizar el comportamiento de los sujetos ante los problemas que se les plantearon. Por ltimo, comentaremos lo que Inhelder y Piaget denominaron "esquemas operacionales formales".

Las caractersticas funcionales del pensamiento formal A continuacin, listamos y describimos las caractersticas funcionales del pensamiento formal. Lo real es un subconjunto de lo posibleEl razonamiento es hipottico-deductivoEl razonamiento es proposicional El nio que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas slo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se presentan ante l; si -probablemente despus de tanteos empricos- concibe situaciones posibles adicionales, stas son percibidas como una prolongacin de lo real. Por el contrario, el sujeto de las operaciones formales suele enfocar la resolucin de un problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus

elementos; analiza lgicamente esas relaciones y trata de confrontarlas con la realidad mediante la experimentacin. Los sujetos de este estadio conciben las relaciones entre los elementos de un problema mediante un instrumento intelectual: las hiptesis que someten a prueba y, cuando no se confirman, desechan. Esta capacidad no se limita a una o dos hiptesis, sino que se extiende a varias de ellas. Para esto, aplican a la accin comprobatoria un razonamiento deductivo que permite saber cules son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas. As, no slo conciben hiptesis o explicaciones posibles de los problemas -cosa que hacen algunos nios de los estadios preoperatorio y operatorio concreto-, sino que las manejan y seleccionan al comprobarlas sistemticamente y someter los resultados a un anlisis deductivo. En este anlisis, cumple un papel esencial el llamado "esquema de control de variables", que consiste en mantener constantes todos los factores de un problema menos uno, que se va variando. Adems de expresar las hiptesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan, los sujetos de este estadio razonan sobre ellas -as como sobre los resultados de sus pruebas- convirtindolas tambin deductivamente en proposiciones; en efecto, las someten a un anlisis lgico en el que utilizan la disyuncin, la implicacin, la exclusin y dems. Si los sujetos del estadio

anterior realizan sus operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, los sujetos del estadio de las operaciones formales convierten las operaciones directas o de primer orden en proposiciones y operan sobre ellas, realizando, por tanto, operaciones sobre operaciones. Es decir, las operaciones formales son operaciones de segundo orden. De hecho, los mayora de los conceptos cientficos (velocidad) hacen referencia a la relacin entre dos conceptos que han debido comprenderse anteriormente (tiempo y espacio). Las caractersticas funcionales descriptas forman una estructura de conjunto y son todas necesarias para que el adolescente resuelva las tareas. Veamos, por ejemplo, la resolucin de la tarea del pndulo. En la siguiente figura, pueden verse los elementos de ese problema:

Los elementos del pndulo son desmontables, por lo que se puede variar el peso de las pesas, la longitud del hilo, la altura desde donde ste se suelta y la fuerza con que se lo impulsa.

Para que el sujeto vea que el pndulo puede dar diferente nmero de oscilaciones en la misma unidad de tiempo (por ejemplo, ocho o catorce oscilaciones en medio minuto), se le hacen varias demostraciones. Luego, se le pide que averige a qu factor o a qu factores -peso, longitud, altura, fuerza- se debe dicha variabilidad y se le aclara que puede realizar todas las manipulaciones del material y comprobaciones, que

considere oportunas. 4.3. Le sugerimos que, antes de seguir leyendo, tome lpiz y papel y anote los pasos que seguira para determinar a qu se debe la variabilidad en el nmero de oscilaciones. De esta manera, podr ver ms fcilmente los frecuentes errores y sesgos que se cometen al resolver problemas como ste. Una de las maneras de proceder para resolver adecuadamente la tarea comprendera las siguientes fases fundamentales: El sujeto concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las variables o los factores de la tarea; esto le sirve para formular una o varias hiptesis que incluyen una relacin causal entre un antecedente y un consecuente. Por ejemplo, piensa que el peso hace que el pndulo vaya ms o menos deprisa, es decir, que cuanto ms peso hay, ms oscilaciones se producen en una unidad de tiempo. El sujeto comprueba sistemticamente su hiptesis mediante las manipulaciones pertinentes del material. En el siguiente cuadro, se consignanlas comprobaciones necesarias, las cuales implican el esquema de control de variables: Comprobaciones para determinar el papel del peso en la oscilacin del pndulo ComprobacinLongitudAlturaFuerzaPesoOscilaciones 110 cmAAusente 200 gr8 210 cmAAusente 400 gr8 310 cmAAusente 600 gr8

 El sujeto interpreta adecuadamente los resultados de las comprobaciones que realiza. As, por ejemplo, luego de completar el cuadro de arriba, deduce que el peso no influye en la cantidad de oscilaciones, porque el nmero de ellas es el mismo en los tres casos. A partir de esto, procede a formular y comprobar otras hiptesis. Si, por ejemplo, sigue por la referente a la influencia de la longitud, realiza las comprobaciones que se indican a continuacin, las cuales, como se ver, indican que la longitud influye en la cantidad de oscilaciones del pndulo: Comprobaciones para determinar el papel de la longitud en la oscilacin del pndulo ComprobacinLongitudAlturaFuerzaPesoOscilaciones 110 cmAAusente 200 gr16 215 cmAAusente 200 gr12 320 cmAAusente 200 gr8

En lo que se refiere a los dos factores que restan -el lugar desde donde se suelta el pndulo y la fuerza con que se impulsa- realiza comprobaciones similares a las ya descritas. Ahora bien, el tipo de resolucin completamente sistemtica que hemos presentado es ms bien ideal: un buen nmero de sujetos puede proceder con repeticiones y series incompletas de comprobaciones o no realizar las comprobaciones referentes a un determinado factor, y deducirlas de la comparacin de otras realizadas previamente.

Pensamiento formal: utilizacin coordinada de razonamientos sobre lo posible

formulaciones y comprobaciones sistemticas de hiptesis, aplicando el esquema de control de variables

argumentaciones de carcter proposicional y operaciones sobre operaciones

Las caractersticas formales o estructurales Recordemos que uno de los objetivos ms importantes del programa de Piaget fue la construccin de modelos lgicos que dieran cuenta del desarrollo intelectual de los sujetos. Estos modelos lgicos son, tambin, estructuras de conjunto: como recordar, la capacidad de los sujetos de un estadio no se halla constituida por instrumentos intelectuales sin conexin entre s, sino, al contrario, por una serie de operaciones interrelacionadas que constituyen dicha estructura. Desde este punto de vista, en el caso del estadio de las operaciones formales, se observa que los sujetos son capaces de resolver problemas que suponen no slo la realizacin de operaciones lgicas como la implicacin, la disyuncin y la exclusin, sino tambin los que implican estructuras o sistemas ms amplios. Para dar cuenta de la capacidad intelectual de los adolescentes en trminos lgicos, Inhelder y Piaget consideran la

combinatoria de operaciones de dos proposiciones y las operaciones de identidad, negacin, reciprocidad y correlatividad. La combinatoria de operaciones binarias: Dos proposiciones cualesquiera (p/\q) pueden ser combinadas de diecisis formas diferentes; para determinar la influencia de un factor (p) sobre un efecto (q), es necesario realizar o tener en cuenta todas las combinaciones posibles. Esto supone otras tantas operaciones mentales, que constituyen una estructura de conjunto. El nio del estadio de las operaciones concretas, que no formula hiptesis, sino que tantea empricamente y lee la realidad, realiza unas pocas combinaciones sistemticamente. Adems, no razona deductivamente sobre dichas combinaciones. En cambio, el comportamiento combinatorio del nio de las operaciones formales es claramente sistemtico: comprueba todas las hiptesis que formula y es capaz de razonar deductivamente sobre los resultados de esas comprobaciones. Veamos un ejemplo. Se presentan al nio cuatro frascos idnticos (1, 2, 3 y 4), que contienen lquidos incoloros. El primero contiene cido sulfrico; el segundo, agua; el tercero, agua oxigenada y el cuarto, tiosulfato. Adems, se presenta un gotero, que llamaremos G, con ioduro de potasio. El nio se encuentra, al principio del experimento, con dos vasos, A y B, cuyo contenido desconoce. Aparentemente contienen la misma sustancia incolora, pero, en realidad, el A tiene 1 y 3, y el B, 2. A los dos se les aade G, lo cual hace que la mezcla de A se vuelva amarilla y que la de B permanezca incolora.

El nio debe descubrir y explicar cmo formar la mezcla amarilla. La solucin de este problema consiste en descubrir que el color amarillo se produce por la mezcla de las sustancias 1, 3 y G. Las sustancias 2 y 4, por su parte, poseen funciones distintas: la 2, que es agua, no tiene ningn efecto sobre el resto de las combinaciones; por tanto, su accin es neutra; La 4, el tiosulfato, impide que la combinacin de 1, 3 y G produzca amarillo y, si sta ya se ha realizado, hace que desaparezca dicho color. Segn ejemplificaron Inhelder y Piaget, el nio que ha alcanzado las operaciones formales procede as: ENG, 14;6: (Comienza por 2 x G; 1 x G; 3 x G y 4 x G): -No, ya no se vuelve amarillo. Entonces, hay que mezclar. (Pasa a las seis combinaciones de dos en dos y desemboca por ltimo en 1 x 3 x G): -Esta vez creo que funciona. -Por qu? -1 y 3 son agua. -Piensas que es agua? -S, no hay diferencia en cuanto al olor. Creo que es agua. (Reemplaza G por agua, 1 x 3 x agua). No, no es agua. Es un producto qumico: reacciona con 1 y 3, y entonces el lquido se vuelve amarillo. (Pasa a las combinaciones de tres en tres; comienza por reemplazar G por 2 y por 4, o sea 1 x 3 x 2 y 1 x 3 x 4): No, estos dos productos no son iguales que estas gotas: no pueden producir color con 1 y (prueba 1 x 3 x G x 2) con 2 se queda igual. Puedo probar enseguida con 4 (1 x 3 x G x 4). Se vuelve a

poner blanco: 4 es lo contrario de G porque 4 hace que el color se vaya mientras que G hace que venga. -Crees que hay agua en las botellas? -Voy a probar (Reemplaza de modo sistemtico 1 y 3 por agua, de donde 1 x G x agua y 3 x G x agua; ya haba probado antes con 1 x 3 x agua). No, quiero decir que 3 no es agua y que 1 no es agua. (Observa que el vaso 1 x 3 x G x 2 permaneci ms claro que I x 3 x G). Pienso que 2 debe ser agua. Tal vez 4 tambin lo sea. (Vuelve a combinar 1 x 3 x G x 4). Entonces no es agua: ya no me acordaba de que se volva blanco; 4 es un producto que hace que se vuela al blanco. Inhelder, B. y Piaget, J. (1955), De la lgica del nio a la lgica del adolescente, Buenos Aires, Paids, 1972.

Como se habr observado, las operaciones combinatorias resultan sistemticas en el caso analizado; si no lo fueran, el nio no habra descubierto ni la combinacin de color amarillo ni la funcin irrelevante del lquido 2 (agua) ni la funcin neutralizante del lquido 4 (tiosulfato).

Las operaciones de identidad, negacin, reciprocidad y correlatividad (INRC): Al alcanzar el estadio que nos ocupa, el sujeto puede realizar cuatro tipos de operaciones:

OperacinConsiste en... Identidadno cambiar una proposicin determinada.

Negacinllevar a cabo la inversin de una proposicin idntica. Reciprocidadproducir el mismo efecto que la operacin idntica pero actuando sobre otro sistema. Correlatividadnegar o invertir la operacin anterior.

La posibilidad de utilizar este grupo de operaciones permite al sujeto que adquiere las operaciones formales algo esencial: usar simultneamente dos reversibilidades, la reversibilidad por negacin y la reversibilidad por reciprocidad. Esto supone un avance fundamental con respecto al estadio de las operaciones concretas, en el que el nio es capaz de resolver problemas en los que hay que utilizar slo una de las dos reversibilidades. Recordemos, por ejemplo, que la tarea de la conservacin de la materia puede comprenderse mediante un argumento de negacin (volver la salchicha de plastilina a la forma de bola) o de reciprocidad (la salchicha es ms larga que la bola pero es ms estrecha). En cambio, el siguiente problema slo puede solucionarse si se aplican ambas operaciones a la vez, porque la accin del peso puede ser compensada por la accin del otro sistema, es decir, la distancia:

Una balanza y diversas pesas (los nmeros indican su peso) utilizados para

observar la comprensin del mecanismo de la balanza. Como es sabido, para que la balanza se equilibre, el producto del peso por la distancia (o nmero de agujeros entre el centro y la pesa) debe ser idntico. As, equilibrar la balanza supone comprender la interaccin de las variables peso y longitud ("cuanto ms alejado del centro, mayor efecto tendr el peso"), as como la nocin matemtica de proporcin. Las mencionadas caractersticas de las operaciones formales responden al intento de Inhelder y Piaget de formalizar la estructura del estadio de las operaciones formales, lo que no quiere decir que el sujeto deba utilizarlas explcita o conscientemente. Son, por tanto, un modelo de la competencia cognitiva -un conjunto ideal de posibilidades cognitivas- y no de la actuacin cognitiva concreta. Estructuras del pensamiento formalModelo de la competencia cognitiva del sujetoCombinatoria de las diecisis operaciones binarias

Identidad, negacin, reciprocidad y correlatividad

Los esquemas operatorio-formales Recordemos que los esquemas son procesos internos, organizados y no necesariamente conscientes que descansan sobre la antigua informacin almacenada en la mente. Constituyen las unidades bsicas a travs de las

cuales el sujeto representa el conocimiento y se van modificando paulatinamente a partir de la experiencia. Los llamados "esquemas operatorios formales" se sitan a caballo entre la competencia o capacidad general del sujeto cognitivo -expresada en las estructuras lgicas analizadas en el punto anterior- y la actuacin concreta del sujeto psicolgico. En efecto, Inhelder y Piaget los definen como ms generales que las estructuras y, a la vez, ms susceptibles de ser aplicados a problemas especficos. Estos esquemas operacionales formales, que tienen una relacin directa con nociones que suelen formar parte de los programas escolares, son ocho: Esquemas operatorio-formales Las operaciones combinatoriasConsisten en combinar objetos y proposiciones de todas las maneras posibles, sirvindose de nociones matemticas como las de combinacin, permutacin y variacin; directamente emparentadas con la combinatoria mencionada en el punto anterior, no son idnticas a ella puesto que se trata de mtodos o procedimientos para resolver problemas. Las proporcionesConsisten en comprender que x/y=x'/y' con tal de que x.y'=x'.y; se encuentran emparentadas con la identidad, la negacin, la reciprocidad y la correlatividad, y pueden aplicarse a problemas puramente matemticos y a tareas fsicas, como la de la balanza. La coordinacin de dos sistemas y la relatividad de movimientos o velocidadesConsiste en comprender la actuacin

de dos sistemas cuyas acciones pueden compensarse o anularse; por ejemplo, en la fotografa es posible compensar la apertura del diafragma con la modificacin apropiada de la velocidad de exposicin y viceversa. El equilibrio mecnicoEs otra variante del grupo INRC; por ejemplo, en la prensa hidrulica, la operacin idntica consiste en colocar uno o varios pesos en el pistn; la negativa, en quitar peso; la recproca, en la reaccin del lquido, que es proporcional a su cantidad y densidad, y la correlativa, en disminuir la cantidad de lquido o en sustituirlo por otro menos denso. La reaccin del lquido no slo es opuesta a la presin del pistn, sino que aparece en cuanto lo hace aqulla, formando un sistema que puede equilibrarse mediante acciones no observables, como la reaccin del lquido. La probabilidadSe trata de una suma de los esquemas de proporcin y combinatoria. Veamos el siguiente ejemplo: En una bolsa hay siete bolas negras y cinco blancas, mientras que en otra bolsa contigua hay once bolas negras y seis blancas. Si introducimos la mano en las dos, sin mirar, de cul es ms probable que saquemos una bola negra? Para resolver el problema es necesario llevar a cabo un clculo basado en la proporcin, as como en el cmputo de todos los casos posibles que se comparan con los casos favorables. La compensacin multiplicativaSe trata del caso de la

conservacin del volumen, que hemos visto en la clase 3. Las formas de conservacin que van ms all de la experienciaSe refiere a los casos en los que la conservacin no puede observarse directamente, sino que debe ser inferida a partir de razonamientos deductivos o inductivos; por ejemplo, en el caso de la conservacin del movimiento rectilneo y uniforme, la inercia nunca es comprobable de manera directa, ya que siempre hay factores, como las resistencias y el rozamiento, que hacen que el objeto en cuestin se detenga. La correlacinConsiste en una conjuncin de los esquemas de proporcin y probabilidad.

Tarea de correlacin. Se presentan a los sujetos cuatro posibles casos de una enfermedad imaginaria, cuyos sntomas son los granos en la cara, adems de los resultados de respectivos anlisis de sangre, que se indican en un rectngulo mediante la presencia (enfermedad) o ausencia (no enfermedad) de puntos. Debajo de cada caso, se indica el porcentaje de personas en la situacin representada. El sujeto debe obtener las conclusiones pertinentes acerca de la posible relacin entre la enfermedad y los resultados del anlisis.

Las revisiones de la concepcin piagetiana

Hasta ahora hemos expuesto, de manera resumida, la concepcin piagetiana del estadio de las operaciones formales formulada por la Escuela de Ginebra en los aos cincuenta. Ahora comenzaremos a tratar los trabajos posteriores, realizados, en su mayora, en los pases anglosajones, aunque, como veremos, la Escuela de Ginebra misma modific su posicin. En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las investigaciones, ms bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de Inhelder y Piaget a un mayor nmero de sujetos y en situaciones con un mejor control experimental. Como una buena parte de los adolescentes y los adultos entrevistados -alrededor del cuarenta por ciento- no lograban resolver adecuadamente las tareas formales, los trabajos criticaban frontal y unnimemente la teora de Piaget. En la dcada de 1970, la propia Escuela de Ginebra rectific su posicin. En trminos del propio Piaget: Todos los sujetos normales llegan a las operaciones y estructuras formales, si no entre los 11-12 y 14-15 aos, s en todos los casos entre los 15-20 aos (...); ahora bien, llegan a las operaciones formales en terrenos diferentes y stos dependen entonces de sus aptitudes y de sus especializaciones profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados segn los oficios) sin que las estructuras formales utilizadas sean exactamente las mismas en todos los casos. Estas afirmaciones de Piaget suponan reconocer, explcita o implcitamente, que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de pensamiento que no funciona basndose solamente en la estructura de los

problemas, sino tambin en su contenido; por lo tanto, el pensamiento no sera solamente "formal". Por otra parte, abran un interrogante en relacin con la nocin de estadio: El estadio de las operaciones formales es un estadio como los anteriores?, es decir, sus caractersticas tpicas representan unas adquisiciones necesarias e inevitables para constituir la inteligencia adolescente y adulta, o stas son slo un conjunto de habilidades especializadas que varan segn las diferencias individuales? Adems, si el pensamiento formal se adquiere en el rea de especializacin de cada sujeto, qu tareas son las ms adecuadas para conocer si se ha adquirido el pensamiento formal? Qu influencia tiene la familiaridad en el nivel de resolucin de tareas formales? Finalmente, cul es la influencia de factores como el lenguaje y la cultura sobre la adquisicin del pensamiento formal? Desde 1975 a 1980, aproximadamente, los trabajos no se contentaron ya con establecer el relativo fracaso de numerosos sujetos en la utilizacin del pensamiento formal, sino que buscaron determinar las causas de dicho fracaso o, en otros trminos, responder a las preguntas a que haba dado lugar la reformulacin piagetiana. As se lleg a la conclusin de que el supuesto dficit de los sujetos occidentales en las operaciones formales no era un problema de competencia, sino de actuacin. Es decir, no se trataba de que los sujetos no fueran capaces de utilizar en absoluto el pensamiento formal, sino de que tenan fallas o limitaciones en relacin con determinadas variables, como el modo de presentacin de la tarea o las particularidades individuales o sexuales. Consideremos con un poco ms de

detalle esos trabajos. La incidencia de la tarea pedida: Diversas investigaciones, que han utilizado una amplia gama de tareas formales, parecen mostrar, a pesar de algunas fuertes discrepancias, que el pensamiento formal no es una estructura de conjunto. En efecto, unas tareas parecen resultar ms fciles que otras: como pueden presentarse con grados muy diferentes de complejidad (con ms o menos cantidad de variables), su comprensin se produce a edades bien distintas. La mayora de los datos apuntan a la existencia de tres tipos de problemas que, de menor a mayor dificultad -aunque la diferencia no es muy notoria-, seran los siguientes: los de combinatoria y control de variables, siempre y cuando estas ltimas no sean muy numerosas los que versan sobre el grupo inversin-negacin-reciprocidad-correlatividad o de las dos reversibilidades los que suponen clculos matemticos de proporcin o probabilidad Ahora bien, el pensamiento formal tampoco parecera ser un conglomerado de tareas sin ninguna relacin entre s, ya que otros estudios hacen pensar que algunas de las diferencias que se observan entre los 11 y los 14 aos van desapareciendo posteriormente. Lamentablemente, la mayora de estas investigaciones agruparon los datos relativos a sujetos de edades diferentes, lo cual no permite determinar porcentajes de respuestas adecuadas por edad.

La incidencia de la familiaridad con la tarea: La familiaridad que el

sujeto tiene con la tarea tambin resulta ser una variable que incide en la resolucin de aqulla. Por ejemplo, unos investigadores seleccionaron tres grupos de estudiantes varones universitarios, dedicados a tres especialidades bien diferenciadas -fsica, ciencias polticas y filologa inglesa, respectivamente- y les administraron tres tipos de tareas de razonamiento formal que correspondan a cada especialidad -el problema del pndulo, una prueba sobre conceptos de socializacin poltica y otra de anlisis literario. Los resultados detectaron diferencias importantes en la interaccin entre la especialidad y la tarea: los estudiantes obtuvieron puntuaciones de nivel formal ms altas cuando ejecutaban la tarea que corresponda a su campo de especialidad. Otra serie de investigaciones tendi a demostrar algo diferente: la familiaridad o experiencia con una tarea puede entorpecer su resolucin si ha dado lugar a una serie de ideas previas cuya modificacin resulta difcil para el sujeto. El tema de la familiaridad de los sujetos con las tareas ha llevado a los psiclogos al intento de elaborar pruebas que posean una mayor validez ecolgica, es decir, que impliquen una mayor relacin con la realidad cotidiana; esto posibilit conocer ms precisamente la capacidad para resolver problemas formales. En suma, ha quedado claramente establecido que el contenido de la tarea, contrariamente a la suposicin piagetiana y a la propia denominacin del pensamiento formal, posee una influencia definitiva en la resolucin final del problema. En otras palabras, segn sus expectativas, sus ideas previas y sus conocimientos, el sujeto de este estadio puede razonar formalmente

con respecto a un tema y no con respecto a otro. Las diferencias individuales: En lo que respecta a las diferencias individuales, existen numerosos trabajos que indican la existencia de una clara relacin entre la solucin de tareas formales y la llamada "dependencia-independencia de campo". Esta nocin hace referencia a la capacidad de los sujetos para procesar informacin con autonoma del campo perceptivo externo; as, los sujetos con independencia de campo tienen una gran capacidad para separar los detalles de una configuracin global. Segn las reflexiones posteriores, la dificultad de las tareas de Inhelder y Piaget resulta muy variable en relacin con la dependencia-independencia de campo; en efecto, por una parte, se trata de tareas que los sujetos pueden resolver slo si son capaces de organizar, de manera muy estructurada, la informacin que proporciona el experimentador, ya que deben distinguir los factores relevantes (la longitud del hilo, en el caso del pndulo) de los irrelevantes (el peso), mediante una comprobacin sistemtica de sus efectos; por otra parte, las instrucciones ("descubrir cmo funciona la balanza") no proporcionan una idea precisa de lo que debe hacerse. De este modo, los sujetos independientes de campo tendran mayor facilidad para resolver las tareas formales que se presentan carentes de organizacin y requieren que el sujeto lleve a cabo una importante labor de estructuracin de la informacin.

Los sujetos independientes de campo son capaces

de organizar de manera muy estructurada la informacin, as como de diferenciar los factores relevantes de los irrelevantes. .

Las influencias de carcter social: Las investigaciones sobre las influencias de carcter social en el pensamiento formal se orientan en tres direcciones diferentes. Unas se ocupan de la influencia especfica del grupo o de la clase social dentro de una misma cultura; otras consideran la importancia del entorno familiar, sobre todo, en lo referente a la marcha de la escolarizacin; finalmente, hay investigaciones centradas en las diferencias entre sujetos pertenecientes a distintas culturas. En cuanto al primer tipo de investigaciones, actualmente, son bastantes los datos que muestran que es necesario un cierto nivel educativo y cultural para utilizar con soltura el pensamiento formal. Ese nivel podra asimilarse al que adquieren los sectores medios en los pases desarrollados. En lo que respecta al segundo tipo de investigaciones mencionado, los datos, aunque son escasos, muestran la importancia del papel mediador de los padres, que actuaran entre el entorno de la escuela y el rendimiento acadmico del alumno. Por su parte, las investigaciones transculturales indican que la mayora de los sujetos de las llamadas "culturas ms primitivas" no utilizan en absoluto el pensamiento formal. Esto no resulta sorprendente si se considera en qu consisten las habilidades formales: se trata de algunos de los conceptos y las estrategias ms avanzadas de la cultura occidental

y, ms concretamente, de ese conjunto de nociones que suele llamarse "mtodo cientfico" y sobre las que volveremos en el punto siguiente. En este marco, resulta razonable atender a la posicin de Piaget, que sostuvo la necesidad de desarrollar nuevas tareas para estudiar el pensamiento formal en diferentes contextos. Por ejemplo, un grupo de investigadores dise nuevas tareas que, aunque tenan la misma estructura que las piagetianas, se adaptaban a las necesidades de trabajo de los esquimales. Ante este tipo de trabajos, otros estudiosos afirman que resulta ms esclarecedor an investigar el desarrollo del pensamiento formal en culturas diferentes de la occidental en relacin con sus caractersticas propias; para ellos, la investigacin transcultural sera ms fructfera si, en vez de tender a la verificacin de la teora de Piaget, buscara comprender los mecanismos cognitivos especficos subyacentes a las actividades de los sujetos.

Entre las ideas previas y el pensamiento cientfico En la ltima dcada, en el marco general de una tendencia de los estudios cognitivos de estudiar aspectos especficos de la mente humana y no ya capacidades generales o de amplio espectro, se ha producido un desarrollo importante de la investigacin de las denominadas "habilidades de pensamiento cientfico". De hecho, resulta difcil en la actualidad hallar investigaciones empricas que usen la denominacin "pensamiento formal". Esto se debe, por un lado, a la cada vez ms extendida consideracin de que la visin piagetiana es un mapa demasiado general acerca del recorrido

que efecta la mente humana en su desarrollo y, por otro, a las crticas mencionadas respecto de la concepcin del pensamiento formal. La razn de la utilizacin del trmino "pensamiento cientfico" -o de otros similares- es, como se ha sealado anteriormente, la notoria semejanza entre la manera en que Piaget e Inhelder conceptualizaron el pensamiento formal y los elementos bsicos de la metodologa cientfica. La totalidad de las tareas de de Piaget e Inhelder sobre el pensamiento formal pertenecen al mbito de las ciencias experimentales o a la matemtica. Por esto, la lnea de investigacin tuvo continuidad en los trabajos sobre ideas previas y cambio conceptual que, en su mayora, se ocupan de tareas y contenidos cientfico-naturales. As, las ltimas dcadas han asistido a una explosin de trabajos sobre las ideas de los alumnos -sobre todo, de los adolescentes-, acerca de los fenmenos cientficos que se ensean en la escuela. Este tipo de investigaciones ha mostrado que, a pesar de aos de enseanza acadmica, los adolescentes poseen una representacin de los fenmenos fsicos estudiados por Piaget e Inhelder mucho ms cercana a la visin de la vida cotidiana que a la del mundo cientfico. Numerosos investigadores se han referido en los ltimos aos a las concepciones equivocadas de los alumnos, si bien este trmino ha recibido muchas crticas porque, aunque errneas desde el punto de vista acadmico, esas ideas representan el genuino punto de vista del sujeto. Algunos ejemplos muy conocidos de este tipo de trabajos muestran que la flotacin es vista como producto del peso de los objetos y no de su densidad, y que existe una visin lamarckiana y no darwiniana de la evolucin (segn esta

concepcin, por ejemplo, si una jirafa con cuello inicialmente corto tiene que estirarlo mucho para alcanzar hojas verdes de un rbol, transmitir un cuello alargado a sus cras, y de ah procedera el largo cuello de las jirafas; obviamente, una explicacin de este tipo olvida que es necesario recurrir a la mutacin gentica para explicar la evolucin y que el fenotipo de los organismos no transmite de manera directa al genotipo las transformaciones adquiridas a lo largo de su existencia).

Respecto de estas ideas equivocadas sobre la ciencia, los investigadores concuerdan en lo siguiente:

no son correctas desde el punto de vista cientfico, pues violan principios bsicos de la ciencia a la que se refieren, aunque dichos principios hayan sido enseados durante aos en la escuela;

suelen estar guiadas por la percepcin, la experiencia y el conocimiento cotidiano, y resultan, en general, de un procesamiento superficial de la informacin en el que predominan el sentido comn y la intuicin;

con frecuencia, poseen un carcter implcito: el sujeto no suele tener un acceso fcil ni inmediato a su formulacin lingstica;

son especficas de un dominio, por lo que se encuentran ms relacionadas con otras ideas sobre ese dominio que con ideas ms generales

o con ideas sobre otros dominios;

tienen un importante grado de estabilidad y, una vez adquiridas, experimentan pocos cambios. Ahora bien, a pesar de la mencionada resistencia al cambio, lo cierto es que las ideas se transforman. Cul es el proceso mediante el que se produce dicho cambio? Las mayores capacidades lgicas permiten a los adolescentes y a los adultos elaborar razonamientos ms complejos y abstractos que los de los nios; sin embargo, el cambio conceptual no queda automticamente garantizado por el acceso a un pensamiento ms abstracto. Para que tal cambio ocurra, se necesita la combinacin de unas ciertas habilidades de razonamiento con suficiente informacin sobre los hechos que se busca explicar y, sobre todo, con un modelo de relaciones en el que los diversos elementos del problema se conecten entre s de un modo coherente y cada vez ms prximo al cientfico. Tanto la informacin de base como el modelo de relaciones deben tener sentido y significado para el que aprende, lo que sucede slo cuando se llevan a cabo actividades guiadas de construccin del conocimiento, en las que las concepciones previas sean puestas en relacin con los nuevos significados; slo as pueden descubrirse las ventajas del modelo explicativo ms complejo. No basta, pues, con aprender trminos cientficos, saber las definiciones y conocer las frmulas; hace falta, adems, entender, dotar de significado, relacionar, conectar con otros conocimientos.

Como se ver en la clase I0 ideas previas y cambio conceptual, los seres humanos (nios, adolescentes, adultos) tenemos una fuerte resistencia a cambiar nuestras ideas sobre cualquier fenmeno; slo cambiamos de teora cuando disponemos de otra ms completa que considere no slo lo que la anterior explicaba, sino tambin los fenmenos nuevos. Este cambio parece especialmente difcil en el caso de las concepciones espontneas, ya que, en las situaciones cotidianas, dichas concepciones suelen ofrecer explicaciones que parecen correctas, que son tiles y que no hacen necesaria una revisin. Como vimos en la clase 2, los nios de siete a diez aos muestran ciertas habilidades de pensamiento cientfico en determinadas circunstancias, por lo que la discontinuidad entre ellos y los adolescentes no es tan radical como apuntaba la descripcin piagetiana inicial. La transicin del modo de pensar infantil al modo adolescente y adulto tal vez no sea, entonces, tan abrupta como se supona. Por otra parte, el hecho de que adolescentes y adultos dispongan de herramientas lgicas ms potentes no garantiza la transformacin de muchas de las ideas y explicaciones con las que los humanos tratamos de dar respuesta a los enigmas de la vida cotidiana o de la ciencia.