PARADOJAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EL CONOCIMIENTO

Mariano Fernndez Enguita Universidad de Salamanca www.enguita.info

La sociedad del conocimiento ha resultado ser paradjica, al menos, en dos aspectos. En primer lugar porque esta sociedad que a veces llamamos indistintamente de la informacin o del conocimiento es ambas cosas, de la informacin y del conocimiento (SIC), pero en un sentido muy disitinto. Es una sociedad de la informacin porque la produccin se ha convertido en gran medida en manipulacin de informacin, de datos, y porque las tecnologas de acceso, transmisin, almacenamiento y manejo de la informacin han democratizado espectacularmente la disponibilidad de sta. Y es una sociedad del conocimiento porque es ste el que aporta hoy mayor valor aadido a los productos, precisamente debido a que la accesobilidad y la sobreabundancia de informacin lo hacen ms necesario que nunca, dado que marca la capacidad de manejarla. La SIC democratiza y torna masivo y de coste desdeable el acceso a la informacin, pero al propio tiempo, y por ello mismo, vuelve ms escaso, ms costoso y ms desigual y jerrquico el conocimiento diferencial (el que no todos poseen o pueden fcilmente adquirir), es decir, la cualificacin. Por eso podemos vivir a la vez una expansin sin precedentes de la escolarizacin y una estratificacin social ms centrada en la cualificacin, una polarizacin de las cualificaciones . Dentro de la escuela la SIC tiene tambin efectos paradjicos o, al menos, inesperados. La abundancia de informacin provoca la escasez de todo lo que sta consume, en primer lugar de la atencin. Si antes la escuela presentaba el atractivo de ser una ventana abierta al mundo y a la modernidad, frente al cierre de las comunidades tradicionales (la familia, el barrio, la aldea), hoy se dedica sobre todo a cerrar puertas, a tratar de convencer a nios y adolescentes de que desoigan las llamadas de la ciudad, de los medios, de la red, del sinfn de ofertas de esta sociedad de la enseanza, para fijarse slo en aquello que la institucin oficial les propone. A finales de los aos sesenta, socilogos como Bourdieu y Passeron creyeron necesario revelar que la cultura escolar, lo que la institucin consideraba digno de ser enseado y aprendido, lejos de ser la cultura en singular, la nica o la mejor cultura posibles, era una cultura de clase, urbana, etc., es decir, una cultura arbitraria; hoy en da, esta arbitrariedad es el presupuesto inicial de aqullos que queremos que la absorban, que se preguntan una y otra vez por qu dedicar la mayor y la mejor parte de su tiempo a eso y slo eso cuando la ciudad real y virtual les presenta una oferta sin duda ms variada y seguramente ms rica, y la institucin se las ve y se las desea por ello para concitar su atencin y su esfuerzo. La tradicin de las utopas logocrticas Si bien la sociedad de la informacin y del conocimiento (en adelante, la SIC) puede haber llegado hace poco, estar llegando o andar todava por llegar, los anhelos de la intelectualidad por su advenimiento tienen ya una antigedad de siglos y hasta de milenios. Al menos dos y medio, o casi, en la tradicin occidental, pues se es fue sueo del dilogo La Repblica de Platn, fechado alrededor del ao 380 a.C.: una repblica gobernada por los reyes-filsofos, elegidos los mejores entre los guardianes-guerreros, todos ellos por encima de la mayora de productores-artesanos, fueran stos ricos o pobres. Marx vio en esta propuesta la idealizacin ateniense del sistema egipcio de castas, pero se equivoc, como otras veces, al empearse en reducir el discurso de los poseedores de los medios de produccin espiritual, en este caso los filsofos, a una mera legitimacin del poder de los propietarios de los medios de poder material, entonces los hacendados (los cabezas de la oikos), en vez de reconocerles unos intereses y una estrategia propios. Pues lo que Platn deca era otra cosa que, en trminos de hoy, podramos explicar as: que el capital cultural (el

que funda la posicin de los filsofos, el conocimiento) anhelaba situarse por encima del capital social (en el que se basa el poder de los guerreros, la poltica) y con mayor motivo por encima del capital econmico (la base de los productores, la economa). Esta utopa intelectual, es decir, en beneficio y para uso de los intelectuales, se ha mantenido a lo largo de la historia y hasta hoy. En su obra epnima, Thomas More (1516), que tom de Platn la invocacin a los reyes filsofos, dise una sociedad en la que los estudiosos, que son los futuros sacerdotes y funcionarios, seran seleccionados ya en la escuela primaria por su capacidad de aprender, lo que parece una premonicin del sistema britnico de los primeros dos tercios del siglo XX, sistema que R. Turner (1962) calificara como movilidad de patrocinio, en el que los nios eran divididos a los once aos (en el examen 11+) en dos grandes grupos, grosso modo los futuros integrantes de la clase de servicio (la clase gobernante, en sentido amplio) y la clase obrera. En La citt del Sole, Campanella (1602) tambin puso al frente del Estado a un metafsico, asimismo designado cuando era apenas estudiante, y rodeado para gobernar de unas docenas de doctores. Sin ms escalas podramos llegar, por ejemplo, hasta el funcionalismo o el marxismo. El primero ya nos hizo saber hace ms de medio siglo, por boca de Davis y Moore, que vivimos en una sociedad en la que ciertos puestos acarrean los mejores premios, y por eso tienen el ms alto grado, el cual a) tiene la mayor importancia para la sociedad, y b) requiere la mayor capacitacin o talento (Davis y Moore, 1944: 133); es decir, asociaron el poder el mrito, nos hicieron saber, con el habitual desparpajo optimista del funcionalismo, que los puestos ms importantes son desempeados por las personas ms capacitadas y las personas ms capacitadas van a parar a los puestos ms importantes, y en un solo y mismo acto retribuimos generosamente los puestos por su importancia funcional y a las personas por su capacidad personal. En el otro extremo ideolgico de la sociologa podramos mencionar la reformulacin del materialismo histrico por uno de los ltimos marxistas vivos, E.O. Wright, quien, apoyndose en el trabajo de J.D. Roemer, sugera una secuencia en la que se distribuiran de manera igualitaria, sucesivamente, los bienes de produccin (por la revolucin comunista), los bienes de organizacin (lo que menos esotricamente podramos llamar la autoridad organizacional, por la revolucin antiburocrtica) y, por ltimo, los bienes de cualificacin (estos, ya, sin revolucin, quiz por su presumible naturaleza ms o menos benigna). Wright, a diferencia de los funcionalistas, no propona tomar la meritocracia del saber como el fin de la historia, pero casi. La llegada de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento El nuevo papel preponderante del conocimiento en la economa y la sociedad fue inicialmente apuntado por el economista Fritz Machlup (1962), al introducir el concepto de industria del conocimiento. Machlup inclua en sta cinco sectores: educacin, investigacin y desarrollo, medios de comunicacin, tecnologas de la informacin y servicios de informacin, y calcul que entre todos ellos sumaban, en 1959, el 29% del Producto Nacional Bruto norteamericano. Daniel Bell seal el advenimiento de una sociedad post-industrial en gran medida definida como distinta de la industrial por el papel desempeado en ella por la informacin y el conocimiento. Segn Bell (1973), el trabajo manual dejaba paso al profesional y tcnico, el conocimiento terico (a diferencia del saber-hacer) se converta en la principal fuente de innovacin sta, as como la educacin universitaria, en la base de la sociedad post-industrial, concepto que Bell usaba y usara despus como intercambiable con el de la sociedad de la informacin. Fue Joneji Masuda (1980) quien populariz la expresin sociedad de la informacin con el ttulo de su libro homnimo. sta representara una nueva era, despus de las tres anteriores caracterizadas respectivamente por la caza y recoleccin, la agricultura y la industria. Para este pionero de la informatizacin, el desarrollo combinado de tecnologas de la la informacin y la comunicacin conduce a un nuevo tipo de tecnologa social cuya sustancia es la informacin, y su objetivo la productividad de la informacin, lo cual producira cambios sustanciales en los valores, el pensamiento y la estructura sociales.

A su turno, Manuel Castells propuso el concepto de la era de la informacin. Para Castells nos hallamos no simplemente en una sociedad de la informacin (todas lo han sido) sino en una sociedad informacional, en la que no slo hay informacin sino que sta domina la dinmica social (as como la sociedad industrial no fue la primera con industria, sino aqulla en la que sta domin la vida social). En el modo de desarrollo informacional, la productividad depende de la tecnologa de generacin del conocimiento, procesamiento de la informacin y comunicacin de smbolos, es decir, del trabajo del conocimiento sobre s mismo.En sta, la produccin se concentra en la poblacin joven y educada, Peter Drucker ha hablado de algo que puede ser ligeramente distinto, la sociedad del conocimiento. Fue l quien perge este concepto, basndose en los trabajos de Machlup, prediciendo a finales de los sesenta que, en una dcada, las industrias del conocimiento superaran la mitad del PNB de los Estados Unidos (Drucker, 1969). Para este gur acadmico del management lo caracterstico no es la cantidad sino la productividad del conocimiento, que hace que las empresas pasen a depender esencialmente de l, es decir, de los trabajadores del conocimiento, los cuales, sin embargo, necesitaran menos de las empresas al poseer, por as decirlo, sus medios de produccin (Drucker, 1993). Un anlisis que, con independencia de su mayor o menor acierto, no deja de parecer otra anunciacin del milenio de los intelectuales. Informacin no es lo mismo que conocimiento Si en los primeros pronsticos sobre el cambio de poca podan emplearse los conceptos de sociedad de la informacin y sociedad del conocimiento como sinnimos e intercambiables, el paso del tiempo y el debate sobre las caractersticas y las tendencias de la nueva era han obligado a afinar. Por supuesto, no haca falta descubrir que los trminos informacin y conocimiento no designan lo mismo. Los diccionarios, ciertamente, no ayudan mucho en primera instancia, pues lo mismo refieren la informacin al conocimiento (la informacin como comunicacin, recepcin u obtencin de conocimiento, por ejemplo en el Diccionario de la Real Academia Espaola o en el Merriam-Webster) que definen aquella de manera analtica y minimalista (una seal o carcter que representa datos, en el Merriam-Webster, una secuencia particular de smbolos, impulsos, etc., en el Oxford...). Pero el sentido comn parece haber sabido distinguir entre ambos, y siempre de manera tal que el conocimiento aparece como algo ms complejo, ms elaborado y ms sofisticado que la informacin, que se sita por encima de ella, de modo que no podra haber conocimiento sin informacin, pero s, fcilmente, informacin sin conocimiento. Como si lo hubiera hecho pensando en un debate al que probablemente nunca lleg ni, menos an, poda en aquel entonces imaginar, el poeta T.S. Eliot escribi un da, hace ya cerca de un siglo: Dnde est la sabidura que hemos perdido en el conocimiento? Dnde est el conocimiento que hemos perdido en la informacin? (Eliot, 1934). Savater ha distinguido entre la informacin que representa de forma primaria los hechos, el conocimiento que reflexiona sobre ella, la jerarquiza y la ordena y la sabidura, ue lo usa para encontrar una existencia mejor (Savater, 1999: 21). En general, la tradicin filosfica define la sabidura como hacer el mejor uso posible del conocimiento disponible. Platn la present como el conocimiento sobre el bien y el valor para actuar de acuerdo con l, y el catoliciso ha hecho de ella (como prudencia) una de las cuatro virtudes cardinales. La Academia la define como el grado ms alto del conocimiento, la conducta prudente en la vida o los negocios o el conocimiento profundo en ciencias, letras o artes, en todo caso como alto superior al mero conocimiento. El Merriam-Webster, la define (wisdom) como el estudio filosfico o cientfico acumulado, una actitud, creencia o actuacin sabia. En los trminos ms generales tal vez podramos definirla como la capacidad, basada en el conocimiento, de llevar una vida buena. Pero lo cierto es que, ms all de esta breve disgresin, que sirve ya para indicar que una sociedad de la informacin o del conocimiento no ha de ser (ni dejar de ser) por ello una sociedad sabia o justa, no necesitamos detenernos ms en el concepto, pues

nadie ha pretendido que sta pueda (s que deba, pero eso siempre) ser tambin una sociedad de la sabidura. S nos importa la diferencia entre informacin y conocimiento, aun sin necesidad de entrar en pormenores sobre la diferencia con otros conceptos como los de dato, explicacin o comprensin (Ackoff, 1989). La informacin puede definirse como un conjunto ms o menos amplio y ms o menos organizado de datos, o simplemente como el patrn de organizacin de la materia y la energa (Parker, 1974), y el conocimiento como informacin provista de sentido (Kochen, 1983), susceptible de ser empleada de forma til. La informacin es objetivable, puede ser incorporada a un soporte fsico con independencia del transmisor o el receptor, aunque provenga de aqul y vaya destinada a ste, es descontextualizable y fcilmente transferible. El conocimiento, por el contrario, es siempre incorporado a un ser congnoscente, requiere aprendizaje y no es fcil de transferir. La UNESCO propone distinguir claramente entre la sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento, caracterizando la primera como basada en avances tecnolgicos que presentan el riesgo de ofrecer avalanchas de datos a quienes no tienen la capacidad de servirse de ellos y la segunda como aquella que contribuye al bienestar de individuos y comunidades y abarca las dimensiones social, tica y poltica (UNESCO, 2005). Sin duda la UNESCO atribuye al conocimiento virtudes que no necesariamente tiene, incluyendo implcitamente en l la sabidura, pero acierta al sealar qe la informacin puede no significar nada para quien no posee la capacidad de analizarla, es decir, el conocimiento. La tercera fractura econmica de la modernidad: logorricos y logopobres Max Weber escribi una vez, refirindose oblicuamente a Marx y a su teora de la separacin del trabajo y los medios de produccin: Ese fundamento econmico decisivo, o sea la 'separacin' del trabajador de los medios materiales de trabajo de los medios de produccin en la economa, de los medios blicos en el ejrcito, de los medios materiales administrativos en la administracin pblica, y de los medios monetarios en todos ellos, de los medios de investigacin en el instituto universitario y en el laboratorio es comn, como tal fundamento decisivo, tanto a la empresa poltico-militar estatal moderna como a la economa capitalista privada. (Weber, 1922: II, 1061) Si consideramos que los medios monetarios y de produccin no son sino la misma cosa, que otro tanto sucede con medios administrativos y blicos (el monopolio legtimo de la violencia, repeta el propio Weber, es la caracterstica del Estado moderno, es decir, del Estado, y la guerra, sabemos por Clausewitz, es la continuacin de la poltica por otros medios), y si a los medios de investigacin aadimos, tal vez, los de enseanza y aprendizaje, para reunirlos en los medios de conocimiento, tenemos en este pasaje de Weber una sencilla propuesta de ampliacin de la economa marxiana: el trabajo no slo es la produccin, sino tambin la administracin y el conocimiento; no slo tiene como objeto las cosas, sino tambin a las personas y a la informacin. Esta ampliacin y diversificacin del concepto de trabajo, y de medios de trabajo, est preada de consecuencias, pues a a divisin social consistente en la posesin o no de medios de produccin (la propiedad) vienen a sumarse otras dos, la determinada por el control o no de medios de administracin (la autoridad) y la basada en el control del conocimiento (la cualificacin). Separacin, desposesin, alienacin, expropiacin, enajenacin y otros trminos aplicados por Marx a la disociacin entre el trabajador y los medios de produccin, y generalizada por Weber a los medios de administracin y de conocimiento deben entenderse no en trminos absolutos sino relativos. La idea de la separacin de los medios de produccin resulta fcil de captar (el obrero no es dueo de la fbrica), pero no as las relativas a los medios de administracin y de conocimiento, si bien lo cierto es que ni la primera es tan ntida ni las otras dos resultan tan esotricas como pudiera parecer a primera vista. La separacin de los medios de produccin implica que el trabajador no est en (las mejores) condiciones de crear su propio empleo, pero no que no pueda hacerlo en ninguna circunstancia ni que haya sido privado de toda propiedad. En la Espaa de 2009, por

ejemplo, la vivienda media, que la mayora de los trabajadores posee o est en proceso de adquirir, costaba algo ms de 250.000 (96,8 m2 -datos de marzo- a 2.598 /m2-datos de junio-), mientras que la creacin de un puesto de trabajo (sin contar algunos como vender pauelos de papel en los semrofos) cuesta tpicamente entre 20.000 y 180.000 . La separacin de los medios de administracin debe entenderse tambin en trminos relativos, no absolutos: ya no hay esclavos ni siervos, pero si un trabajador no es autnomo, sino que pone su trabajo bajo la autoridad de otro durante 2000 horas al ao y ste tiene 8760, podemos decir que ha perdido su autonoma casi una cuarta parte de su autonoma un 23%: si descontsemos ocho horas diarias de sueo nos quedaran 5.840 horas anuales de vigilia, de las que el trabajador dejara de administrar ms de una tercera parte, el 34%. Podramos aumentar el total sumado las horas de transporte y otras condicionadas por el trabajo, o reducirlo ponderando el grado de autonoma que el trabajador puede seguir conservando en su puesto de trabajo, que puede ser poca o mucha. El inters de este pequeo ejercicio mental se limita simplemente a sealar que, aunque los mencionados trminos impresionen y suenen siempre como absolutos, en realidad slo tienen sentido en trminos relativos. Una cuestin importante es que estas disociaciones dividen a la sociedad en dos partes (en realidad ms, pero podemos limitarnos a pensar en esas dos), pero no en dos mitades. No hay un propietario con doble racin de medios de produccin por cada trabajador desposedo, sino muy pocos capitalistas por muchos proletarios; y no hay un directivo por cada subordinado, sino una minora de directivos y una mayora de subordinados. En otras palabras, la propiedad y la autoridad no slo pueden ser desigualmente distribuidas, sino que pueden acumularse, en principio, sin lmites, o al menos dentro de tan amplios lmites que implican una elevada polarizacin social. A nadie de le escapa que hay ricos (o, como deca Emilio Botn I, ricos ricos) que poseen cientos o miles de veces lo que algunos pobres. En el mbito de la autoridad, si suponemos que el trabajador medio de una empresa pierde un tercio de su autonoma en favor, pongamos por caso, de un capataz que dirige a veinte trabajadores, ste habr ganado 20 x 0,33 = 6,66 unidades de autoridad, ms l mismo, lo que har que posea 7.66 unidades, o sea, 11,66 veces lo que el trabajador subordinado. En jerga castiza podra decirse que le da una docena de vueltas en trminos de autoridad. Cuando llegamos a la cualificacin, la perspectiva ha de ser tambin comparativa. Si por cualificacin se entiende cualquier conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, etc. no congnitos, todo el mundo la tiene. Si por tal se entiende un conjunto amplio de conocimientos, etc. adquirido mediante largos aos de aprendizaje, y que distingue sustancialmente a la persona educada de la que no lo est, ya no todo el mundo, pero s todos los ciudadanos de cualquier sociedad avanzada la tienen, gracias al portentoso avance de la escolarizacin (y los de las sociedades no avanzadas, dicho sea de paso, no tienen esos conocimientos, etc., pero tienen otros, relacionados con la supervivencia, la economa de subsistencia y otros saberes nada desdeables). Ahora bien, si consideramos la cualificacin como un conjunto de conocimientos, etc. que la generalidad no tiene pero necesita, o que simplemente algunos otros no tienen pero necesitan, entonces la cosa cambia. La cualificacin es, simplemente, la posesin de un saber escaso, econmicamente escaso (hay otros criterios de escasez, pero no son relevantes para la distribucin de las oportunidades y los recursos sociales). En trminos de su tiempo de produccin, una persona puede fcilmente llegar a poseer una cualificacin que entrae doble o triple tiempo de produccin o adquisicin (la formacin inicial, p.e.) que la de otra, ms an si consideramos el grado de aprovechamiento (la productividad intelectual) de ese tiempo, y ms todava si contemplamos la educacin formal e informal a lo largo de toda una vida. Pero la desproporcin puede resultar todava mayor si no consideramos el tiempo de produccin, que tiene que ver con el coste, sino la escasez relativa, que es la que realmente determina el precio. Si yo tengo lo que millones de personas desean y no tienen, por ejemplo una voz maravillosa, un profundo conocimiento de las bolsas de valores o la habilidad jurdica de ganar cualquier juicio, mi conocimiento tendr un precio muy superiora lo que permitira suponer el coste de su aprendizaje

Ntese que los medios de produccin, el trabajo y el conocimiento son los tres elementos de cualquier sistema econmico. Ms en general, son los tres elementos de cualquier sistema: materia, energa e informacin (Bailey, 1994). En el caso de la economa, la materia son los bienes que se emplean para producir otros bienes, es decir, los medios de produccin en todas sus formas: materias primas, productos semitransformados, maquinaria, instalaciones, la energa no humana y sus fuentes, y el dinero que sirve de equivalente de todos ellos); la energa no es la energa en sentido fsico, sino el trabajo, que es lo que mueve a la materia; la informacin, en fin, es la informacin o, para ser exactos, aquella parte -hay otras que no vienen al caso- de la informacin y el conocimiento -e incluso, por qu no, de la sabidura- a las que se puede dar un uso econmico. Lo que Weber vino a decir, en suma, es que no slo el control diferencial de los medios de produccin sino tambin el de las personas o su actividad y el de la informacin o el conocimiento son parte de la estructura econmica y de clases del capitalismo. As lo hizo al definir distintas clases por su diferencial en la posesin de medios de produccin (las clases positivamente privilegiadas, de rentistas y propietarios, las negativamente privilegiadas de deudores y pobres o las medias que obtienen sus ingresos de la propiedad, los empresarios, los campesinos y artesanos); en torno al diferencial de autoridad (la negativamente privilegiada de las personas objeto de propiedad -serviles-, la media de los funcionarios pblicos y administrativos privados -frecuentemente-; y en torno al diferencial de cualificacin (las profesiones liberales con capacidades o formacin de valor diferencial, las profesiones y los trabajadores calificados con cualidades monoplicas (propias o adquiridas) (Weber, 1922). Vivimos la tercera revolucin capitalista Puede decirse que cada quien tiene su propia lista de revoluciones industriales. La ms convencional es la que sita la primera la segunda mitad del siglo XVIII (ms o menos entre 173050 y 1803-1850, con el desarrollo del vapor, la metalurgia y el textil, adems de la agricultura (Deane, 1965); la segunda entre 1860-70 y 1914-20, con la siderurgia, la electricidad, la qumica, el petrleo y el inicio del automvil; la tercera, en fin, de la segunda posguerra mundial a hoy, con el petrleo y la energa nuclear, la informtica, etc. Aqu nos interesan menos las oleadas tecnolgicas, aunque no sabe negar su importancia directa ni a travs de su influencia en las relaciones sociales, y nos centraremos sobre todo en stas por s mismas, aunque vengan sin duda influenciadas por aqullas. La cronologa podra ser parecida, posponiendo el inicio de la segunda hasta comienzos del siglo XX y el de la tercera tal vez hasta la dcada de los setenta o incluso de los ochenta. Pero lo importante no es ya eso, sino en qu aspectos del cambio nos fijamos para poder hablar de revolucin. Aqu lo haremos en el hecho de haberse visto afectados sucesivamente los distintos elementos del sistema econmico, o de la economa como sistema, a saber, la materia, la energa y la informacin. La primera revolucin industrial, que a menudo llamamos la Revolucin Industrial a secas, y que no en vano asociamos con la mquina de vapor, las grandes chimeneas, el carbn o, algo ms tarde, el ferrocarril, que discurre a lo largo de los siglos XVIII y XIX y tiene su epicentro en Inglaterra y en algunas regiones del centro y norte de Europa; esta revolucin consisti, ante todo, en un gran salto en la escala de los medios de produccin, acompaada de la consiguiente transformacin de las relaciones sociales asociadas a aqullos. De ella emergi triunfante la propiedad, que nunca antes haba imperado en forma tan libre y absoluta, y que pasara, a partir de ah, a ocupar el primer plano entre las relaciones de poder, con la consecuente divisin de los hombres entre propietarios y no propietarios o, si se prefiere, burgueses y proletarios, capitalistas y trabajadores. La segunda revolucin industrial, que comienza ya bien entrado el siglo XX y define la nueva situacin hasta la crisis de los setenta, tiene su epicentro en los Estados Unidos y puede identificarse con la produccin en masa, es decir, con el taylorismo, el fordismo y su trasunto sovitico, el stajanovismo. Ntese que aqu no se trata ya de mquinas o de fbricas ms grandes, aunque a menudo lo sean, ni de nuevas tecnologas de manipulacin de los materiales, aunque tambin las haya, sino, ante todo y sobre todo, de una nueva forma de organizacin del trabajo que

permitir abordar la produccin masiva un gran incremento de la productividad y, como consecuencia, beneficios y salarios ms altos y una nueva idea del consumo de masas. (Al mismo tiempo, y en esto se suele reparar an menos, tiene lugar tambin una revolucin en la organizacin del capital, a travs de la figura de las corporaciones, o sociedades de capital social, por participaciones, una nueva forma jurdica hasta entonces excepcional que permitir de modo sistemtico la movilizacin de masas de capital antes impensables). Esta nueva forma de organizacin del trabajo (y del capital) hace que pase a primer plano una relacin de poder hasta ese momento relegada o puramente subsidiaria: la autoridad en el seno de las organizaciones, que trae consigo una nueva divisoria, esta vez entre directivos y subordinados. Hoy estamos viviendo una tercera revolucin industrial con un nuevo contenido, una revolucin que se apoya no ya en el uso masivo de medios de produccin o la movilizacin masiva del trabajo o del capital, sino en el empleo sistemtico del conocimiento. No es que el conocimiento estuviese ausente de las revoluciones anteriores, sino que nunca antes penetr de forma tan sistemtica en todos los procesos productivos, en todas y cada una de sus fases y en todos sus productos, nunca rotaron tan velozmente las tecnologas y nunca represent una parte tan importante del valor aadido. Esta tercera revolucin industrial, que a veces llamamos tambin tecnolgica o cientfica, o de las nuevas tecnologas, es la que nos adentra en la sociedad del conocimiento. Con ella pasan a primer plano otra forma de poder, el control de la informacin y del conocimiento que otros necesitan (y que, por definicin, son escasos y altamente demandados en una sociedad que cambia), y otra nueva divisoria social, la que separa a los ms cualificados de los menos, a los profesionales y expertos de los no cualificados, a los inforricos de los infopobres, o como gusten vds. decirlo, en el entendido de que no tenemos todava unos conceptos suficientemente satisfactorios. Ya hemos llegado, pues, a la relacin entre educacin, trabajo y economa, aunque todava no vamos a detenernos en ella. Abundancia de informacin y escasez de conocimiento

Asistimos a espectaculares procesos de apertura, disponibilizacin y abaratamiento de la informacin. Lo que antes era monopolio de unos cuantos bancos, agencias pblicas o servicios secretos esta hoy a unos cuantos clics para la mayor parte de la humanidad: estadsticas laborales o educativas en tal cantidad que bastaran para no dedicar la vida a otra cosa, toneladas de informacin econmica, comercial o burstil, informes sistemticos sobre pases, organizaciones y personas... y, por supuesto, una cantidad ingente de basura irrelevante, detestable o ambas cosas. La SIC ha abaratado, igualado y democratizado espectacularmente el acceso a la informacin (Borgman, 2000). No se nos escapa que hay demasiadas personas sin ordenadores, sin acceso a la internet, si tiempo para ello o sin capacidad mnima para comprender lo que hay en ellos, pero el tiempo de difusin de estas tecnologas es ms ms breve y su alcance mayor que el de cualesquiera otras anteriores, y esos vacos y brechas se cubrirn. La internet tard cuatro aos en alcanzar en los Estados Unidos a cincuenta millones de usuarios, algo para lo que la televisin necesit trece, el ordenador personal diecisis, la radio cincuenta, el fongrafo ochenta y ocho y la prensa cien aos (USDC, 1998; Sheehan y Hoy, 1999). Si nos fijamos slo en algunas de las tecnologas ms recientes, la banda ancha lleg al diez por ciento de los hogares (de nuevo en los Estados Unidos) en slo cuatro aos, mientras que el reproductor de CD necesit cinco, el telfono mvil ocho, el reproductor de vdeo diez y la televisin en color doce ( Hasta donde sabemos, el advenimiento de la SIC ni ha trado la economa de trabajadores de cuello blanco que prometan autores como Richta, Bell, Touraine, Drucker y otros optimistas, ni la proletarizacin universal que anticipaban Bright, Coriat, Braverman, Freyssenet y otros pesimistas. Ni elevacin masiva de la cualificacin del empleo, ni descualificacin generalizada. Lo que ha trado ha sido una polarizacin de las cualificaciones de los empleos, es decir, un aumento simultneo del grupo de empleos ms cualificados y el grupo de los menos, en detrimento de la banda intermedia (Gallie, 1991), y esto al mismo tiempo que el sistema educativo esaol produca exactamente lo contrario: un aumento espectacular de los trabajadores de cualificacin intermedia

(estudios secundarios postobligatorios y superiores cortos), frente a una minora supracualificada y otra infracualificada. La paradoja consiste en que, cuanto ms abundante en trminos absolutos y ms igualitaria y democrtica en su distribucin se vuelve la informacin, ms escaso en trminos relativos y ms desigual y jerrquico en su distribucin se torna el conocimiento. La SIC, hemos dicho, multiplica exponencialmente la informacin e iguala y democratiza el acceso a ella, pero por ello mismo hace ms necesario, ms escaso y ms valioso, en trminos relativos, el conocimiento, pues todo el que tiene informacin necesita conocimiento, pero no por ello lo tiene a su alcance. Se ha hablado y se habla cada vez ms de la brecha digital, tanto para alarmar sobre su apertura (USDC, 1999) como para tranquilizar sobre su cierre (Lenhart, 2003), como tambin se ha hecho, en trminos ms amplios, del acceso a la informacin para sealar por ejemplo, las diferencias entre inforricos e infopobres (Haywood, 1995). La verdadera ruptura est en el conocimiento necesario para comprender, procesar y explotar esa informacin, pues la informacin en s est cada vez ms cerca (a un clic) y ms barata, el acceso a las autovas de la informacin tambin se abarata y se expande, pero el conocimiento requiere y consume cada vez ms tiempo, ms recursos y mayores capacidades, y, precisamente porque hay una avalancha de informacin (tanto trivial como muy pertinente) se ve convertido en algo cada vez ms escaso en trminos relativos (que son los nicos trminos en que puede entenderse la escasez). La fractura que viene ser entre logorricos y logopobres, trabajo intelectual (aunque tenga un componente fsico importante, como pueden tenerlo la neurociruga o la interpretacin musical) y trabajo manual (en el segundo sentido que le atribuye la Academia: fcil, aunque consista en manipular datos, como por ejemplo la simple transcripcin de datos). Segn pasan los siglos, escribi Diderot (1775), la masa de obras crece sin cesar y prevemos el momento en que ser casi tan difcil aprender algo de una biblioteca como del universo, y casi tan prctico buscar la verdad que subsiste en la naturaleza como la que est oculta en una multitud inmensa de volmenes. De hecho, bien podramos encontrarnos ante una situacin no slo de escasez de conocimiento, y por tanto de carencia generalizada (en relacin con las necesidades) para la mayora o para una buena parte de la poblacin, sino de sobrecarga de informacin (Toffler, 1970: 350), lo que se traducira en una condicin de ansiedad informativa (Wurman, 1989: 222), es decir, lo que llegara a constituir no slo un problema de aptitud sino tambin de actitud. El efecto Mateo en la Sociedad del Aprendizaje La sociedad de la informacin y el conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje, y ello en un doble sentido. Primero, porque el tipo de conocimiento caracterstico de la SIC es un conocimiento provisional, reflexivo, crtico e innovador, que se cuestiona constantemente a s mismo, y por eso mismo es aprendizaje. No se trata de un conocimiento preexistente que debe ser adquirido, como sucede tpicamente en las religiones del libro, que desde el punto de vista del conocimiento no tienen otra virtud que la de inducir el aprendizaje de la lectura, y no siempre de lo que exigira un aprendizaje limitado al que luego se pondra trmino, sino de un conocimiento constantemente en proceso, en devenir, in the making, que por ello mismo contina siendo siempre aprendizaje (lo que no quiere decir enseanza ni instruccin, sino ms bien una transicin progresiva desde stas hacia (la combinacin con) la autodidaxia. Lo caracterstico del trabajo intelectual, si se prefiere esta vieja denominacin, o autoprogramable (Castells, 2001), es la innovacin, la creatividad, sea en forma de invencin, creacin, anlisis, reelaboracin... Segundo, porque la constante renovacin de los procesos y los productos del trabajo, de la actividad productiva por tanto (pero tambin del ocio, la cultura, la poltica, la vida cotidiana...) requiere un constante aprendizaje, aunque slo sea para estar a la altura de las circunstancias (cuando lo que Machado ya consideraba una alternativa sencillamente peor, aunque ms fcil, mantenerse au-dessus de la mle, ya no es posible). No es simplemente un tpico, aunque tambin

lo sea, que en cualquier caso pero ante todo como trabajadores, deberemos seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, y vale la pena deternerse en una de sus implicaciones, la que Merton (1968) llam el efecto Mateo, pero aplicada ahora a la distribuci de las oportunidades en la SIC, que casualmente proviene precisamente -lo que no deja de ser irnico- de la parabola de los talentos. En sta (Mateo 25: 14-30), el seor que regresa a su hacienda felicita y recompensa a dos siervos quienes dej cinco y dos talentos y con ellos ganaro notros tantos cada uno, pero, ante otro a quien dej uno y, por miedo, lo enterr y no lo multiplic, brama: Siervo malo y perezoso! Sabas que cosecho donde no sembr y recojo donde no esparc? Por lo tanto, debas haber entregado mi dinero a los banqueros, y al venir yo, habra recibido lo que es mo con los intereses. Por tanto, quitadle el talento y dadlo al que tiene diez talentos. Porque a todo el que tiene le ser dado, y tendr en abundancia; pero al que no tiene, aun lo que tiene le ser quitado. Al siervo intil echadlo en las tinieblas de afuera. All habr llanto y crujir de dientes. Merton utiliz la parbola para designar la ventaja acumulativa por la que, en la ciencia, un cientfico ms reputado recibe ms reconocimiento que otro menos reputado por el mismo trabajo. Ms en general, se ha convertido en una manera de designar cualquier situacin en la que los ricos se hacen ms ricos y los pobres se vuelven ms pobres, no importa en qu (Gladwell, 2008). La idea, aun sin esa denominacin, es y era bien conocida en el mundo de la economa: el dinero llama al dinero, money begets money (recogido ya hace siglos por Giovanni Torriano: Denaro chiama denaro). Por otra parte, no hace tanto fue utilizada por el psicologo K.E. Stanovich (1986) para explicar las desigualdades acumulativas, a partir de diferencias en el rendimiento lector, tanto en el aprendizaje de la lectura como en el aprendizaje en general. El argumento que quiero plantear aqu es sencillo, y puede verse como una trasposicin del de Merton de la ciencia al aprendizaje, una concrecin del relativo al mercado y la economa al caso del mercado de trabajo y de las cualificaciones o una generalizacin del de Stanovich del aprendizaje inicial de la lectura al aprendizaje a lo largo de la vida. Comparemos hipotticamente -aunque sea un ejercicio artificial y un planteamiento esquemtico- esta sociedad de la informacin, el conocimiento y el aprenidizaje (SICA) con otra, pongamos que primitiva, en la que todo lo que hay que aprender, por ejemplo a cazar y a recolectar, puede aprenderse en unos pocos meses o aos. En la segunda, quien no aprenda a obtener sus alimentos en la infancia podr hacerlo en la adolescencia, y si no en la juventud, y si hace falta en la vida adulta (siempre que alguien se ocupe de alimentarlo hasta entonces, claro est). Es como obtener el permiso de conducir, que puede hacerse a cualquier edad, aunque en algunas cueste ms que en otras. Aplicada a los sistemas de educacin y formacin modernos, es la idea que late tras el concepto de la educacin de adultos como segunda oportunidad. La diferencia entre la SICA y otras sociedades anteriores (desde la de los cazadores-recolectores hasta cualquiera en la que el aprendizaje pueda considerarse limitado a un periodo limitado al inicio de la vida) es que en aqulla, en la era del aprendizaje a lo largo de la vida, las diferencias iniciales en ste darn lugar a diferencias crecientes, acumulativas, desarrolladas en espiral a lo largo de la vida, mientras que en las anteriores se tratara de diferencias recuperables. En la SICA, en trminos de escolarizacin, educacin o aprendizaje, quien empieze bien seguir mejor, mientras que quien lo haga mal ir a peor. Podemos verlo como previsible historia de las vidas divergentes de Logorrico y Logopobre. Logorrico cursa con xito la enseanza bsica y comn, en la que se grada, y luego sus estudios acadmicos y superiores, hasta donde queremos, mientras que Logopobre fracasa en ya en la enseanza comn, pongamos que en la ESO, y sale al mercado de trabajo sin ms que la correspondiente certificacin y tal vez algn curso de Garanta Social, PCPI o equivalente. Por encima de cualquier casustica individual sabemos positivamente que ms estudios se traducen en mayores tasas de actividad econmica y de ocupacin, de manera que Logorrico tiene ms oportunidades de encontrar empleo y estar antes y ms tiempo empleado que Logopobre, de manera que el primero tiene, aunque slo sea por eso, ms probabilidades de aplicar y consolidar sus competencias y el segundo de olvidarlas o ver impotente cmo se tornan

obsoletas mientras no las usa. Suponiendo que los dos consiguen en algun momento algn empleo, el de Logorrico ser seguramente ms complejo y, por tanto, ms enriquecedor, es decir, un empleo donde adems de hacer, se aprende, mientras que el de Logopobre ser ms rutinario y, por ello mismo, ms embrutecedor, tal vez del tipo en que, en vez de aprender, se olvida; es ms que probable que en ambos casos empiecen por ese tipo de empleos que esperan a los jvenes, Logorrico tal vez de becario-precario y Logopobre de pen, ayudante, etc., el primero algo ms que mileurista y el segundo algo menos, pero, por encima de estas similitudes y diferencias queda la fundamental, la que consiste en que el primero seguir aprendiendo, y mucho, pero el segundo es fcil que nada o poco. Otra fuente de calificacin es la formacin continua, es decir, la que siministran las propias empresas a sus trabajadores, pero, en primer lugar, hay que recordar lo obvio, que para ello hay que estar empleado (de lo que tiene bastantes ms probabilidades Logorrico que Logopobre), y, en segundo lugar, lo no menos obvio, que las empresas no son ONG y lo que hacen es formar a aquellos de sus empleados en quienes tienen mayor inters, a quienes van a encomendar funciones ms importantes y tareas ms complejas y en cuya capacidad de aprendizaje confan ms (lo que implica, de nuevo, que Logorrico tendr ms probabilidades de ser escogido, seguramente con oportunidades asociadas de promocin, pero Logopobre tendr menos -descontadas las mandatorias, como la formacin en riesgos laborales-, tal vez con el riesgo asociado de despido). Logorrico, adems, puede volver en cualquier momento al sistema educativo reglado, que cada vez en mayor medida despliega una amplia oferta de estudios especializados para quienes ya hicieron todo el recorrido general (slo en la Universidad, posgrados presenciales o en lnea, ttulos propios, diplomas de todo tipo), mientras que Logopobre lo tiene ms difcil y ms duro, pues las ofertas son menos e, incluso cuando las hay, resultan menos atractivas (no lo es, por ejemplo, volver a por el ttulo de graduado en la ESO a cursos vespertinos o nocturnos, con compaeros de todas las edades, etc.). Es verdad que las autoridades pblicas no se olvidan de los que abandonaron el sistema o fueron expulsados de l, a quienes destinan la oferta de formacin ocupacional, dirigida especficamente a jvenes que buscan su primer empleo, parados de larga duracin o de mayor edad, diversos grupos especialmente vulnerables y otros logopobres, pero incluso ah, en esa oferta que no era para ellos, cuando miramos las grandes cifras nos encontramos invariablemente a un buen porcentaje de logorricos, sin duda aquellos que estaban en la cola de su gran grupo en el mercado de trabajo y que, enterados de estas oportunidades, se apoyan en su mejor conocimiento de las mismas, sus expectativas ms elevadas, etc. para aprovecharlas como un mal menor y un recurso adicional. Por ltimo, no debe dudarse que en la SICA una buena parte del aprendizaje ser por cuenta propia, autnomo, autodidacta (o, como dicen quienes gustan de los polislabos y no temen a la redundancia, autoaprendizaje), pero tambin aqu se vern las diferencias, por ejemplo cuando a Logorrico le baste con abril el tutorial o ir probando las nuevas funciones de la ensima versin de su sistema operativo o su procesador de textos, o para manejar cualquier programa informtico nuevo, pero Logopobre necesite acudir a un curso ocupacional en cualquier academia o en la sede del sindicato, o simplemente renuncie a aprender. Y, si la historia da de s pero se agotan las secuelas, podemos recurrir a las precuelas. Podemos hacer notar que probablemente ya el xito y el fracaso al trmino de la enseanza obligatoria vinieron precedidos por la tierna infancia en la que Logorrico aprendi a leer en casa pero Logopobre no, Logorrico fue escolarizado antes y Logopobre despus, los padres del primero eligieron centro escolar con mejor criterio que los del segundo, se entendieron mejor con sus maestros y profesores, pudieron y supieron ofrecerle ms u mejores actividades complementarias, y as hasta el aburrimiento. No faltarn, desde luego, edificantes historias sobre el nio que empez mal y termin bien, o viceversa (menos probable, pues para eso est la familia), y puede que susciten especial inters y tengan asegurada la popularidad, ni faltarn quienes estn en medio y no puedan ser calificados, por su conocimiento, ni com ricos ni como pobres, pero, cuando miremos los grandes nmeros, encontraremos legiones de logorricos y logopobres justo donde esperbamos encontrarlas. No tenemos por qu aceptarlo resignadamente, por lo que se sucedern, con distinto grado de xito, polticas pblicas, programas ms o menos amplios, proyectos de centro, prcticas profesionales e iniciativas sociales para contrarrestar esta dinmica, pero la condicin previa de su

posibilidad misma y de su xito es el reconocimiento de que la SICA supone, por el hecho de serlo, el desencadenamiento de una dinmica de desigualdades en espiral precisamente en el mbito del conocimiento y a travs de los procesos de aprendizaje. Logorricos y logopobres se separarn a partir de instituciones, mecanismos y procesos aparente o sedicentemente iguales de aprendizaje, y eso obligar, al menos a quienes consideren que la igualdad y la justicia sociales son valores que deben plasmarse en la realidad, a un doble y permanente esfuerzo: primero, por reducir las desigualdades en la educacin y la formacin, es decir, en la escuela y en todos los mbitos del aprendizaje; segundo, por limitar los efectos de las desigualdades de cualificacin en el empleo y en otros mbitos de la vida. Desdichas de la institucin de la enseanza en la sociedad del conocimiento Por otro lado, la SICA supone la quiebra de cualquier monopolio del conocimiento y el aprendizaje por parte de la institucin escolar. En el proceso de modernizacin, del que la escuela fue un producto mimado y un instrumento principal, la institucin, que extenda la cultura de la elite a las clases populares, represent en las comunidades de stas, fueran las aldeas rurales o los barrios industriales de las ciudades, una ventana abierta al resto del mundo, muchas veces la nica para ellas. De ah que lograra fcilmente una clara preeminencia sobre las culturas de origen, es decir, sobre la familia (el docente situado in loco parentis) y sobre la comunidad (el docente convertido en parte de las fuerzas vivas), y que ejerciera a menudo tal fascinacin sobre los hijos ms inquietos de esos medios populares (que descubriran as su vocacin de desertores del arado -y del taller-, es decir, de profesores). Hoy, la situacin es exactamente la contraria. En medio de la profusin de oportunidades de la ciudad, la ubicuidad de los medios de comunicacin (es decir, de difusin) y el desarrollo de la internet, la escuela se las ve y se las desea para mantener la atencin de los escolares. Como seal de forma pionera Herbert Simon (1971), en un mundo rico en informacin se produce en consecuencia escasez de aquello que la informacin consume, que es la atencin de sus receptores. En esta nueva economa de la atencin (Goldhaber, 1997; Lanham, 2006), en la que una avalancha de informacin y de conocimiento tiene que competir por el tiempo y el inters del alumno, la escuela no se beneficia ya de ninguna superioridad aparente. El profesor puede vencer, pero tiene muy difcil convencer. Pero esto no sucede, como a menudo se pretende, porque el alumno, segn cierta imagen por naturaleza holgazn, superficial y poco ms que bobo, no sea capaz de apreciar el valor, las excelencias y las ventajas del saber escolar, sino porque stas, como no sea que vengan acompaadas de una elevada capacidad del profesor para seleccionar la informacin y el conocimiento, para convencer del acierto de esa seleccin y para organizar de modo eficaz y eficiente su asimilacin, sencillamente no existen. No slo no existen, sino que en el contexto de la institucin tienden a tornarse invisibles aun cuando existan. Protegido por la obligatoriedad escolar y el carcter mandatorio del currculum, el profesor no necesariamente se siente obligado a justificar la pertinencia de aquello que ensea. La arbitrariedad cultural de la que nos hablaran, no hacen tanto, Bourdieu y Passeron (1970), no es ya el secreto ltimo que se desvela al iniciado slo al final del camino sino el supuesto de partida, una presuncin, en parte justificada y en parte no, pero en todo caso harto difcil de combatir, que empapa la actividad escolar del principio al fin y con fundamento o sin l; es decir, un estigma institucional. En estas circunstancias, la institucin se ve en gran medida desprovista de sentido: ni es atractiva ni resulta til, ni vale en s misma ni compensa lo que ofrece a cambio de aquiescencia. A su ya muy serio dficit de pertinencia, debido a su resistencia a adaptarse y responder a los nuevos tiempos y a acoger los nuevos saberes, une un dficit adicional de apariencia, provocado por su ostentoso desdn de lo para ella nuevo y su inclinacin al autismo. Pero la institucin, como en otro mbito la mujer del Csar, necesitara no slo ser pertinente sino parecerlo. nase a esto que los alumnos estn en buena medida forzados y los profesores desarmados (y no nos referimos al orden y la disciplina, aunque tambin) y se tendrn ya las principales coordenadas de las cuitas de la institucin del conocimiento en la sociedad del conocimiento. Se quiera ver o no, las sucesivas

reformas educativas tienen como uno de sus resultados retener en las aulas, por la fuerza de la ley, a muchos alumnos que, de otro modo, ya las habran abandonado. Naturalmente, esto se ha hecho por su bien, pero eso no garantiza que ellos tambin lo vean as. Lo que s es seguro es que la ltima institucin basada en la conscripcin se enfrenta ahora a un pblico ms crecido y, dentro de l, a un sector ms disconforme que nunca con ser sometido a una condicin de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual que no le interesa, a una disciplina que no aguanta, a un trato que no soporta y a un retraso en su incorporacin al mercado de trabajo y, en general, a la vida adulta.

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