1- Antes de tratar de dar una respuesta a la interesante pregunta de A.

Touraine, se debe especificar qu queremos decir cuando hablamos de lo Uno, o del pensamiento de la Ilustracin, y por qu hoy se habla de crisis de la modernidad o del postmodernismo, para buscar esos territorios intermedios, (si es que los hay) que plantea el autor. La modernidad es una actitud histrica que halla su sentido en una decisin de relacionar el presente con un pasado y con un futuro, una eleccin voluntaria, una manera de pensar y sentir, de actuar y conducirse indicando pertenencia. Segn Vattimo es un fenmeno dominado por la idea de la historia del pensamiento entendida como una progresiva iluminacin y una superacin que se concibe como un desarrollo progresivo en el cual lo nuevo es lo valioso en el proceso de recuperacin y apropiacin de los fundamentos. Se establece una relacin con el pasado como de progreso y superacin cuyo valor final es el de realizar condiciones para que siempre sea posible un nuevo progreso, diferencindola de la mentalidad antigua dominada por una visin naturalista y cclica del mundo que debe obedecer a un mandato divino, dado que no se puede encontrar la esencia de las cosas, los nombres se encuentran desnudos y su fundamento y legitimacin se debe buscar en algo distinto a la presunta conveniencia o visin de la esencia misma de las cosas. La modernidad busc el fundamento en un uso legtimo de la razn pura, lo que atrajo la fuerza y el poder de los sujetos, para vestir e investir a los nombres de una racionalidad segura. Se reemplazo una relacin de los nombres con las cosas a la relacin del objeto con el sujeto. Y una relacin con el futuro como construible, esperable, progreso, transparencia, mejora, justicia, mayor libertad mediante el inters, y la insistencia en imaginar el futuro, imaginarlo distinto de lo que es y transformarlo. Si bien no exista una sola modernidad, sino que dentro de esta pueden encontrarse distintas corrientes de pensamiento (romanticismo, el humanismo), la modernidad ilustrada afirmaba que: la Ilustracin consiste en el hecho por el cual el hombre sale de la minora de edad (Kant, I. Qu es la Ilustracin? En Filosofa de la historia. Mxico. F. C. E 1978 Pg. 58), minora de edad que significa la incapacidad de servirse del propio entendimiento y nuestra voluntad sin la autoridad de otro, o sea cuando no podemos realizar un ejercicio libre sin tutela. Junto con el paso a la mayora de edad se da la posibilidad a los hombres de hacer un uso pblico de la razn en cuanto al uso que hace una persona instruida ante la totalidad del pblico, comunicando sus ideas, sus objeciones, opiniones, etc. obedeciendo a las leyes de su propia razn en uso puro. En cambio un uso privado de la razn es limitado, dado que es el empleo que se le permite al hombre dentro de un puesto o una funcin que se le confa, en este caso la razn se deja de lado, slo se necesita obedecer. Por ejemplo uno como perteneciente a determinada institucin debe cumplir con los objetivos y propsitos de la misma, pero como una persona que ha superado la minora de edad, y teniendo la libertad de servirse de su propia razn, podr fuera de su lugar opinar tanto como quiera sobre esta institucin, criticando u objetando los medios y los mtodos que se utilizan y proponer su mejoramiento. El concepto tomado por Kant del uso de pblico y privado de la razn modifica la relacin preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razn. El tema de la educacin en la modernidad comienza por ser una cuestin de estado (como lo establece Cullen en: Racionalidad y educacin. Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin. Filosofa, cultura y racionalidad crtica. Bs. As la Cruja 2004 Pg. 22), suponiendo que podemos construir una subjetividad ilustrada (sujetos polticos capaces de vivir en democracia y sujetos econmicos aptos para el trabajo de mercado) apelando a la razn y a su buen uso, sosteniendo la tarea de hacer

pensar bien, porque no es suficiente que todos tengamos la capacidad de ser sujetos pensantes, afirmando que no todos saben usar la razn. Para esta tarea se destina la escuela como institucin de la modernidad. Hoy en da estamos atravesando una crisis de la modernidad debido a que no slo las cosas no tienen nombre sino que tampoco hay un sujeto nico y racional, tenemos los sujetos escindidos y fragmentados, esto quiere decir que la racionalidad es ms plural, ms atravesada por el deseo y el poder, lo que ocasiona una crisis del fundamento y el principio de la modernidad que es la razn. Pero igualmente no debemos caer nuevamente en una idea de superacin y una visin de la historia entendida como progreso ya que quedaramos presos de la lgica del desarrollo propia del pensamiento de la modernidad, de los mecanismos que la legitiman, por eso no se puede criticar ese pensamiento en nombre de otro ms verdadero. Lo posmoderno se caracteriza no slo como novedad respecto de lo moderno sino como disolucin de la categora de lo nuevo, en lugar de aparecer como un estadio diferente. No debemos preguntarnos cul es el fundamento como si estuviramos atravesando un momento que se caracteriza por una superacin que se legitima sobre la base de estar ms al da de ser ms nueva, hoy nos cabe preguntarnos si existe un fundamento. Debemos realizar un anlisis de la posmodernidad, que la reconozca como campo de posibilidades, como una oportunidad, en vez de cmo un deterioro. Adems vivimos en un contexto de globalizacin (con instituciones que poseen resabios de la idea moderna, ya que fueron instituciones que sirvieron a sus ideales), con un espacio disimtrico, donde ya no slo se disciplina a los sujetos singulares sino que se globaliza las pretensiones, interesndose en un mercado global, sin importarle los excluidos. Las supuestas alternativas que se dan en este contexto referido a las diferencias culturales desconfan el reconocimiento del otro culturalmente denso, o al el otro en cuanto otro. Lo que se necesita es un espacio simtrico para el dilogo y la interaccin de las culturas por medio de la justicia, garantizada slo a travs de un espacio pblico intercultural, espacio pblico que pone en juego una relacin sin relacin, que reclama la disponibilidad de cooperar razonablemente. Es una responsabilidad que tiene su origen en la vulnerabilidad. Se debe, como lo afirma Cullen: ...avanzar en un pensamiento crtico abierto a la diferencia y lo que acontece dislocando las certezas y las seguridades de las representaciones... esto quiere decir que a travs de la conciencia reflexiva y una actitud crtica debemos romper con las apariencias y con las seguridades de las representaciones que no permiten reconocer al otro en cuanto otro, no basta pensar slo en trminos de identidad o diferencia es necesario hablar de alteridad, sintiendo la reclamacin del Otro en la vulnerabilidad misma. Desde aqu, podemos hablar de los territorios intermedios que menciona Tourraine, proponiendo un espacio pblico intercultural, reconociendo que hoy estamos con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y parados en este punto crear el mundo de vuelta, liberndonos a nosotros mismo de aquello que somos. Tomando la palabra y resignificndola a travs de un proceso colectivo de creacin que permita generan distintas alternativas, de pensar como distinto aquello que hoy es pensado como inmodificable, o como un total caos.

2- b) Cuando se piensa a la educacin como desarrollo natural, se trata de reducirla como a un fenmeno natural del aprendizaje o desarrollo de potencialidades regido por leyes naturales (concepcin naturalista de la educacin.). Dentro de la concepcin naturalista se puede diferenciar una racionalidad metafsica que considera a la educacin como un proceso natural de realizacin de las potencialidades que la naturaleza le asigna a los hombres; se debe ensear a conocer la naturaleza esencial para comprender los fines de nuestras de facultades. El conocimiento se funda en el orden de lo dado o natural (orden del trasmundo), no sujeto a eventualidades que ocurren en el tiempo y el espacio. Y por otro lado una racionalidad positivista, donde la educacin se funda en la naturaleza de los hechos, pero a diferencia de la racionalidad metafsica, desde una pretendida cientificidad de los mismos. La educacin pertenece al campo de los fenmenos naturales que pueden generalizarse a travs de leyes. El conocimiento y la compresin de estas leyes dan la clave de lo que debe ser la educacin, atenindose a la verdad de los hechos, y la confianza de una mirada objetiva que garantiza el progreso de la escuela y la sociedad. Para concepcin de la educacin no somos sujetos, somos sustancias individuales, que deben aceptar nuestro destino segn el orden dado. Yo no soy docente, pero a travs de experiencias, que he escuchado a lo largo de mi carrera y he vivido como estudiante, puedo decir que hoy en da las prcticas estn impregnadas de la concepcin naturalista de la educacin. Frases dichas por los maestros como por ejemplo: a este chico no le da, o para qu les voy a ensear tal cosa si igual no lo van a entender. O refranes tan conocidos como: Lo que natura no da Salamanca no presta, el que naci para pito nunca va a llegar a ser corneta, hacen recaer el fracaso en los propios alumnos y en sus capacidades intelectuales, en sus facultades, considerando a la educacin como una mera disciplina que normativiza el uso de la inteligencia, reforzando la concepcin naturalista de la educacin. No podemos afirmar que la educacin se asemeja a un movimiento natural, un paso de la potencia al acto, o una mera cuestin de desarrollo. La educacin es una prctica social discursiva, por lo que debemos pensarla en su historicidad y discursividad social. No es mero desarrollo, pero tampoco puede ser reducida a ser mera socializacin. Es el campo de mediaciones entre el desarrollo y socializacin, que desencadenan las intenciones de ensear, de transmitir conocimientos, y las argumentaciones que legitiman las prcticas educativas, y los discursos pedaggicos, que son representaciones de cmo mediamos el conocimiento aprendido con las prcticas sociales de ensear y aprender. c) El anlisis histrico del concepto de prctica pone de manifiesto que las distinciones importantes se refieren entre diferentes clases de acciones (la poiesis y praxis) y las formas de conocimiento apropiadas para cada una (techne y phronesis). Estos conceptos se refieren a los conceptos especificados de la filosofa griega por Aristteles. La poiesis es una accin material regida por reglas cuyo fin consiste en hacer realidad algn producto o aparato especfico. Como este fin es un objeto conocido antes de la accin se rige por un conocimiento tcnico (techne.). La praxis es una accin dirigida a realizar algn bien moralmente valioso. Bien que no puede materializarse porque su fin slo puede realizarse a travs de la accin y existir en ella. Sus fines no son fijos ni inmutables, no se trata de aceptar e implantar una descripcin racional de las metas de la prctica, sino someter los fines a reinterpretacin y revisin a travs del dilogo sobre el modo de conseguir los bienes prcticos.

Aunque existe la pretensin de reducir a la prctica educativa como una accin material a travs de la cual se trata de moldear una materia prima de acuerdo a objetivos determinados de antemano, la educacin debe considerarse como una forma no material gobernada por complejos y conflictivos fines ticos que puedan justificarse como moralmente adecuados a las circunstancias concretas en las que se llevan a cabo. Es una es una accin moralmente informada y comprometida. Durante uno de los prcticos de filosofa de la educacin tuvimos que realizar un trabajo en grupos en los que debamos analizar unos artculos de dos diarios argentinos que se referan a temticas actuales y conflictivas que despiertan distintas opiniones dentro y fuera de la escuela: el tratamiento en la escuela de los 30 aos del golpe militar, y la discriminacin a los chicos inmigrantes que se da en la escuela. De la discusin que se dio en el grupo pude concluir (retomando los conceptos que utilizados por Carr) que a veces se limita la prctica educativa a moldear a los alumnos de acuerdo a objetivos y valores predeterminados procediendo de determinada forma, que no se cuestiona, dado que se supone eficiente (ponamos como ejemplo la Ley Federal de Educacin que pauta los contenidos segn los cuales se debe guiar la prctica educativa), en lugar de revisar permanentemente el saber prctico inmerso en la tradicin (lo que y como se ha hecho y dicho hasta entonces), a travs del dilogo y la discusin entendindolo en su relacin con respecto a una situacin determinada y en condiciones concretas. 3- Es el pensamiento crtico el que nos da la posibilidad de legitimar, dar y encontrar sentido, a las prcticas educativas desde una racionalidad compleja que incluye la mediacin dialctica, la interpretacin hermenutica, y la interpelacin tico-poltica. 1er argumento: Un pensamiento crtico se define como una racionalidad dialctica. Esta racionalidad especifica que el conocimiento es mediacin, una negacin determinada y realizadora de realidad racional o de racionalidad real. El conocimiento se define construyendo simultneamente la posicin objeto y la posicin sujeto. El conocimiento es una experiencia que empieza por la ilusin de ser slo conciencia (teora especular) que tambin es autoconciencia (o prctica negadora), para entender que es razn o subjetividad atravesada por la otredad. Segn este argumento la realidad es formacin: extraamiento, objetivacin e institucionalizacin de las relaciones constitutivas del reconocimiento: el poder, la riqueza, la informacin. En este punto es donde radican las razones de educar para esta racionalidad. Se debe superar la individualidad universal y la utilidad de la ilustracin y entender la educacin como un proceso capaz de constituir subjetividad tica. Este momento dialctico del pensamiento crtico permite pensar las relaciones entre teora y prctica, en la constitucin del sujeto como razn, y las relaciones entre sociedad e historia en la realizacin de la razn como espritu. 2ndo argumento: Un pensamiento crtico se define como una racionalidad hermenutica, que supone interpretar la discursividad en que se expresa la dialctica entre teora y prctica. La crtica adquiere la figura de la sospecha sobre lo que se muestra en esa realidad como acabada completa, total, se debe deconstruir crticamente las ilusiones de la conciencia y las del mundo dado.

Esta racionalidad nos presenta una complicidad entre lo real/ racional, y el lenguaje, dado que la palabra es el medio social e histrico donde el pensamiento mismo se constituye, es decir que el conocimiento es parte de un conjunto de prcticas discursivas, que tienden a conformar una red de control simblico sobre las particularidades y los efectos azarosos. Por lo que ensear es adaptar a un orden de saber dado, disciplinando las individualidades singulares bajo el control de los poderes hegemnicos. Para esta racionalidad la educacin produce sujetos pedaggicos disciplinados corporativamente, por su pertenencia a una comunidad de informacin de riqueza y de poder, o sea a una tradicin determinada, aprendiendo a vivir la diferencia, renunciado a la pblico y a la posibilidad de entender a la educacin como la construccin de un espacio comn. 3er argumento Para el pensamiento crtico no basta la racionalidad dialctica y la hermenutica, es necesario apelar a la tica, entendiendo que en la educacin hay un problema de legitimidad de lo que se ensea, lo que nos lleva a la interpelacin tica, la experiencia y el cuidado del otro en tanto otro. La crtica adquiere la figura de la toma de decisin que apuesta a imaginar, proponer, etc. La discusin sobre el objeto de la pedagoga es la discusin sobre los procesos de legitimacin de las prcticas pedaggicas, discutirla desde criterio ticos polticos, ya que se trata de un objeto poltico. Lo pblico es el criterio de legitimacin de las prcticas educativas, la posibilidad de la construccin de un espacio comn. Se debe entender al objeto de la pedagoga, la educacin, como una cuestin normativa: la racionalidad pedaggica corresponde al campo del deber ser. 4El campo de la filosofa de la educacin es un campo minado de polmicas, y un objeto denso, complejo y diverso. No se puede definir esencialmente lo que es la educacin, ni reducirla a un mero objeto o fenmeno natural, o a un juego de lenguaje o una dispersin de prcticas sociales. La filosofa de la educacin slo puede ser prctica reflexiva y problematizadora de la realidad educacional contempornea, se debe reflexionar como un pensar situado en los desafos de una poca histrica determinada. La educacin es una prctica social histrica, con sus razones de educar que justifican la prctica social. La filosofa de la educacin se constituye como crtica de esas razones, que deben buscarse en la argumentacin desde la cual se pretende fundar la legitimidad de esas prcticas. El campo problemtico de la filosofa de la educacin pertenece a la filosofa prctica, al campo reflexivo y crtico en torno a una accin humana. Lo que significa que debemos revisar permanentemente nuestros supuestos mediante la conciencia reflexiva y el razonamiento crtico.

Bibliografa: Carr, W. En qu consiste una prctica educativa? en: Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa prctica. Madrid. Morata 1996. Cullen Racionalidad y educacin. Problemas tericos y epistemolgicos de la educacin. Filosofa, cultura y racionalidad crtica. Bs. As la Cruja 2004 Cullen, C. la construccin de un espacio pblico intercultural como alternativa a la asimetra de culturas en el contexto de la globalizacin. Perspectivas latinoamericanas en Globalizacin y nuevas ciudadanas. Reigadas, M. C y Cullen corrdinadores. Mar del Plata Editorial Suarez. 2003 Cullen, C. Introduccin en Critica de las razones de educa. Bs. As. Paids 1997 Foucault, M. Qu es la ilustracin? Conferencias (1984) Argentina. Alcin editora. 1996 Kant, I. Qu es la Ilustracin? En Filosofa de la historia. Mxico. F. C. E 1978 Kohan, W. Filosofa de la educacin. Algunas perspectivas actuales. En AULA. N 8. ediciones Universidad de Salamanca. 1996. Vattimo, G Introduccin en El fin de la modernidad, Madrid, Gedisa. 1986