Anales del

Instituto de Profesores
Artigas
Segunda poca. Tomo III.
Ao 2009
ISBN: 978-9974-
Ttulo: Anales del Instituto de Profesores Artigas
Segunda poca. Tomo III.
Montevideo, Uruguay
Diciembre, 2009.
Queda hecho el depsito que marca la ley.
Instituto de Profesores Artigas

Director: Prof. Jorge Nndez Britos
Subdirectora: Prof. Bettina Corti
Secretaria: Prof. Adriana Betta
Consejo Asesor y Consultivo
Orden Docente:
Prof. Luis Delio
Prof: Rosana Cortazzo
Prof. Blanca Do Canto
Prof. Vanina Arregui
Orden Estudiantil:
Patricia Ramos
Alejandro Sosa
Matilde Sotelo
Orden de Egresados:
Prof. Leticia Soler
Prof. scar Collado
5
ndice
Transformacin e innovacin en la enseanza media:
desafos para la formacin de profesores?
Bettina Corti, Jorge Nndez. 17
ciencias de la educacin
Investigacin y docencia:
su vinculacin en el acontecer de la Formacin Docente
Bettina Corti, Mirtha Ricobadi. 49
El Sistema nico Nacional de Formacin Docente, 2008.
Anlisis de algunos aspectos de su proceso de construccin,
como ejemplo de elaboracin de polticas pblicas.
Estela Davyt 63
Encuentros Pedaggicos en Carlos Real de Aza
Gladys Rodrguez. 77
comunicacin Visual
El edifcio del IPA y sus murales
Daniela Tomeo 93
espaol
Latinae Radices (I). Una prueba de diseo de los repertorios
verbales desde la perspectiva de la morfologa histrica
Fiorella Bacigalupe, Cristina Pppolo. 103
6
Latinae Radices (II). La gramtica histrica aplicada a
la segmentacin morfolgica. Un posible modelo para el espaol
Mara Jos Gonzlez, Mara Lilin Palermo, Adriana Uribarr 113
Competencias lingsticas y la escritura en el nivel terciario
Carlos Hipogrosso. 123
Filosofa
Dos perspectivas flosfcas en relacin a la tolerancia
y el perdn, frente al dolor
Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo. 137
Lo corporal en el campo de la didctica de la flosofa
Andrea Mndez, Janett Tourn. 145
El Nietzsche barroco de Deleuze:
el laberinto como metfora del mundo
Mara Gracia Nez, Ruben Tani. 151
Fsica
Seales: una mirada sobre los desafos que enfrentan
los docentes de Ciencias Fsicas en su prctica.
Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla,
Alejandro Villamil. 165
Geografa
Los aportes a la Geografa de lise Reclus y Piotr Kropotkin
Ana Domnguez, Andrea Noble. 185
Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la
propagacin del Dengue.
Gabriela Fernndez Larrosa. 207
Aportes para una interpretacin geopoltica
del planisferio poltico contemporneo
Fernando Pesce. 235
7
Historia
El Congreso Pedaggico de Buenos Aires de 1882
Luis M. Delio Machado. 259
Algunos conceptos bsicos sobre el liberalismo y el marxismo
y su conexin con el contexto histrico (1688- 1960)
Sylvia de Salterain 305
Historia narrativa y empata en la enseanza de la historia
Mara Guadalupe Lpez Filardo 327
Literatura
Ante todo
Roberto Appratto. 347
Paco Espnola: un guin para Charles Chaplin.
Frontera genrica: guin y relato en Carlitos en Jerusalm
Luis Bravo. 353
El hroe romntico: amor absoluto o incapacidad de amar?
Mara de los ngeles Gonzlez. 363
Razn de amor / Denuestos del agua y el vino.
Propuesta de trabajo interdisciplinario.
Daniel Nahum 377
Matemticas
Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos
de las operaciones elementales?
Federico Burgell, Gustavo Franco. 387
Pregunt(it)as geomtricas
Mario Dalcn, lvaro Varela. 401
La enseanza de la geometra en la secundaria obligatoria
y en la formacin docente
Graciela Machado, Lilin Muoz. 413
8
Sobre el aprendizaje del concepto de lmite en la
formacin de profesores de matemtica
Cristina Ochoviet, Mnica Olave, Yacir Testa. 431
Qumica
La creatividad docente como factor generador de nuevos
entornos de aprendizaje en la formacin de profesores
Alberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirn. 449
9
PALABRAS LiMinAReS
La publicacin de ANALES, segunda poca, tercer nmero, ha sido
posible por el apoyo del Consejo Asesor y Consultivo del Instituto y la co-
laboracin desinteresada de los docentes que han puesto a disposicin sus
comunicaciones ms recientes. La preocupacin por sostener este espacio
de divulgacin de investigaciones, refexiones y experiencias pedaggico-
didcticas ha sido manifesta desde los rdenes institucionales, articulndose
con la necesidad de atender la formacin de los futuros docentes en todas sus
dimensiones.
Los artculos de este volumen proponen, desde diferentes po-
sicionamientos, conocimientos y refexiones de las distintas espe-
cialidades. De modo que se transita desde la valoracin conceptual,
la reconstruccin de experiencias de enseanza y de aprendizaje y
propuestas que proyectan la introduccin de nuevas prcticas, hasta
formulaciones de experiencias didcticas, todo ello en el marco de la
libertad de opinin y pensamiento consagrada ya en la primera publi-
cacin de ANALES.
El Instituto, en sus sesenta aos, ha construido su historia. Ha
asumido responsabilidades complejas y ha encarado nuevas realida-
des guardando coherencia por racional pertinencia y no obsecuencia
obstinada con sus postulados fundacionales sealados por su primer
Director, el Dr. Antonio M. Grompone. Estos principios instaurados
en los primeros tiempos de existencia mantienen vigencia, en la medi-
da en que la formacin docente requiere de un componente complejo
conformado por los campos acadmicos de las ciencias de la educa-
cin, la didctica terico-prctica y la formacin disciplinar especf-
ca. La tarea institucional contina siendo, en este sentido, la formacin
de profesionales de la educacin capaces de actuar con autonoma aca-
dmica que los diferentes y nuevos contextos de accin proponen.
10
En la actualidad, los cambios se procesan con mayor celeridad
que en pocas pasadas, tal vez hasta de forma ms veloz de lo que los
actores y agentes educativos puedan percibir. Pero, an en este tiem-
po de cambios, la Institucin debe encontrar sus ritmos para avanzar
con equilibrio delicado en la validacin de lo instituido y vigente, y la
renovacin.
La enumeracin especfca de estos cambios es necesaria. Sin
embargo, ha de resultar tambin til restringir la enumeracin y se-
alar -con el riesgo de cometer arbitrariedades- aquellos prioritarios
entre los que se identifcan los referidos al estatuto universitario de la
formacin docente.
El ingreso de la formacin docente a una condicin universitaria
conlleva a defniciones de orden jurdico, acadmico, administrativo,
organizacional y pedaggico, para lo que es preciso la asuncin de
responsabilidades en todas las estructuras organizacionales de modo
de acompasar e impulsar en sus justos trminos el proceso de otor-
gar a la formacin docente este rango, sin perder de vista el epicentro
identitario que ha posicionado al IPA entre instituciones nacionales e
internacionales por su acreditada experiencia acumulada, esto es, la
formacin de profesores.
En el proceso hacia la obtencin del rango universitario de las
instituciones de formacin docente, la fundacin de una Universidad
Nacional Autnoma de Educacin late en el pensamiento de los do-
centes y estudiantes. No obstante, la Ley de Educacin recientemente
aprobada establece la conformacin de un Instituto Universitario de
Educacin cuya estructura se viene trabajando por disposicin legal
durante el ao 2009 con el funcionamiento de la Comisin de Implan-
tacin. El Instituto de Profesores Artigas se debe insertar y fortale-
cer en este proceso de modo tal que su historia opere como patrimonio
fermental de la investigacin pedaggica y didctica, y, en esa pers-
pectiva acadmica, profundice desde un nuevo estatus la creacin de
conocimientos didcticos y pedaggicos.
Lo referido en el prrafo anterior se destaca por su trascendencia
histrica. De equivalente gravitacin resulta dar impulso a la inves-
tigacin sobre la enseanza que en distintas pocas y bajo el gobier-
11
no de polticas educativas diferentes ha sido cumplido con mayor o
menor intensidad. Los emprendimientos de los Departamentos en su
estatus acadmico y el posicionamiento del Instituto como referente
cultural se vern fortalecidos en tanto estas acciones adquieran perma-
nencia, se consoliden como espacios de produccin y divulgacin de
conocimientos y articulen con razonable ponderacin las dimensiones
de docencia, investigacin y extensin.
Algunos temas en este sentido parecen trazar rumbos y delinear
trayectorias. En particular, ha de mencionarse la inclusin de las nue-
vas tecnologas de la informacin y la comunicacin -recurso central,
no lateral y evanescente- en las aulas de la enseanza media y a los
nuevos contextos socio-econmico-culturales en los que nuestros
egresados desarrollarn su accin docente.
Estos escenarios instalan demandas en tanto general nuevos re-
tos que debieran asumirse como responsabilidad compartida entre el
Instituto, sus formadores y las instituciones de la enseanza media.
En este sentido se visualizan dos grandes desafos. A saber:
- La construccin de conocimientos didctico-pedaggicos que
la tecnologa de la informacin y de la comunicacin depara al asig-
nrsele un rol central, lo cual induce a la promocin de nuevas posibi-
lidades de desarrollo del pensamiento crtico, de la mentalidad inter-
cultural y de la formacin humanista.
- El acompaamiento de los noveles profesores a partir de la ins-
talacin de un vnculo acadmico-formativo que fortalezca los prime-
ros aos de insercin profesional en las instituciones de la enseanza
media, ofreciendo espacios de refexin sobre experiencias y prcticas
estrechamente vinculados a los contextos de ejercicio de la profesin.
La publicacin de ANALES se constituye entonces en un ins-
trumento fecundo, en un espacio que acompasa las experiencias insti-
tucionales, los vnculos inter e intra-institucionales y los procesos de
cambio por los que atraviesa el Instituto.
El Equipo de Direccin, al presentar este nuevo nmero, consi-
dera oportuna la ocasin para renovar su compromiso en la promocin
de futuras publicaciones. Agradece al Consejo Asesor y Consultivo
del Instituto su iniciativa, empeo y compromiso. Agradece a los do-
12
centes hacer posibles las pginas de esta revista. Agradece a los estu-
diantes y a los funcionarios sus acciones responsables que permiten la
construccin de cada uno de los das y sus utopas.

Prof. Bettina Corti Prof. Jorge Nndez
Subdirectora Director
13
PReSentAcin
Pocas ocasiones pueden ser tan gratas como sta: la presen-
tacin de un nuevo nmero de los Anales del Instituto de Profeso-
res Artigas. Se trata, esta vez, del tercer nmero de la segunda
poca, iniciada en el ao 2006 por la pujanza que los compaeros
del C.A.C. emprendieron con entusiasmo y gracias al estmulo que
recibieron de la Direccin del Instituto de entonces. Ese empren-
dimiento, que algunos vieron dificultoso y slo verosmil, hoy,
despus de confirmada su persistencia, es verdadera realidad. Po-
demos afirmar, sin duda, que esta publicacin es una concrecin
llamada a permanencia futura y, seguramente, a transformaciones
positivas.
Toda empresa tiene su comienzo, pero tambin condiciones
que permiten su desarrollo. Y esto ltimo slo se vuelve posible
por la gestin responsable de la Direccin del Instituto y la partici-
pacin permanente de los profesores que, desde las distintas disci-
plinas, aportan sus colaboraciones.
En un momento crucial, en que la institucin se orienta, de-
cididamente, a generar la produccin intelectual que es inherente
a la labor docente y a afanzar la prctica lenta y rigurosa de la in-
vestigacin, se vuelve, ms que nunca, imprescindible, el abrir los
espacios adecuados para la difusin.
Este tercer nmero de los Anales del I.P.A. contina siendo
un homenaje al espritu humanista de sus fundadores, una apues-
ta a la afirmacin del conocimiento disciplinar como verdadero
objetivo de las carreras universitarias y un reconocimiento, por
fin, al trabajo docente que, desde la formacin terciaria, dialoga
con el ejercicio noble de tantos egresados que han puesto en sus
14
hombros una accin central para la sociedad uruguaya: la de la
educacin.
Luis Mara Delio Machado
Consejo Asesor y Consultivo
Instituto de Profesores Artigas
diReccin deL inStitUtO
de PROFeSOReS ARtiGAS
17
tRAnSFORMAcin e innOVAcin
en LA enSeAnzA MediA:
deSAFOS PARA LA FORMAcin de PROFeSOReS?
Prof. Bettina Corti
1
Prof. Jorge nndez
2
Este trabajo, referido a los desafos de la formacin de profeso-
res ante las transformaciones e innovaciones en nuestro pas, contem-
pla los aspectos que se detallan:
1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e im-
pactan las instituciones educativas, en particular, la formacin
inicial de profesores.
2. Una referencia histrica acerca de la Formacin de Profesores
para la enseanza media en nuestro pas atendiendo la creacin
y cometidos del Instituto de Profesores Artigas.
3. Presentacin de dos propuestas de accin que vinculen a los
Consejos de la Enseanza Media con el IPA, en tanto contribu-
cin a las transformaciones que viene experimentando la edu-
cacin media en nuestro pas y en la consideracin de que estos
subsistemas son destinatarios de la formacin que se imparte.
1 Profesora de Biologa, Agregada en Biologa General, Diplomada en Educacin, Subdirectora
efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesor de Espaol, con Postgrado en Educacin con nfasis en Curriculum, Director efectivo
del Instituto de Profesores Artigas.
18
1. el cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos
En el lxico que frecuentan los educadores -y quienes estn
vinculados con temas educativos- son de aparicin corriente palabras
como crisis, cambio, reforma, incertidumbre, fracaso, de-
safos. Se constata que estos trminos se instalan en los discursos
acadmicos, polticos, periodsticos, estudiantiles y familiares. El uso
es frecuente porque denotan un estado de la realidad o, al menos, tras-
miten una percepcin de la realidad.
En el marco de los propsitos de este artculo, tales expresiones
involucran el concepto identidad docente. Desde un enfoque ms am-
plio y abarcativo se asocian al concepto de cambio.
En una formulacin genrica, comprobamos que el cambio se ha
constituido en una constante de las sociedades modernas.
Los cambios sociales son ostensibles. Con la intencin de ser
ms precisos, podemos arriesgar y sostener que los cambios sociales
en todas sus dimensiones repercuten, determinan, impiden o facilitan
los cambios educativos.
A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios
sociales han impactado de tal forma que los sistemas educativos, el rol
y la identidad docente se han trastocado, entrado en crisis e irrumpido
en incertidumbres. La comprensin de estos estados de situacin re-
quiere formalizar categoras de anlisis y construir enfoques desde una
visin compleja que contemple distintas variables.
Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cam-
bio educativo que utiliza J. M. Esteve. El cambio se produce en tres
contextos:
Contexto macro que involucra la evolucin de las fuerzas
sociales, los grupos polticos, sectores econmicos que es-
19
tablecen exigencias a la educacin de adecuacin al cam-
bio social.
Contexto poltico administrativo que refere a todos los
procedimientos legales de organizacin y conforman la
base desde la cual deben actuar las autoridades y los do-
centes.
Contexto prctico que refere al trabajo del docente y a
los centros de educacin. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)
El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por
lo menos estas perspectivas multicausales -y no casusticas- para ac-
ceder a una prefguracin global que lo dimensione y explique en su
estado de complejidad.
Entre estos tres contextos se generan contradicciones que po-
sibilitan explicar la situacin de los sistemas educativos. A modo
de ejemplo, las inversiones econmicas en educacin han sido im-
portantes en los ltimos aos. Sin embargo, el enunciado crisis en
los sistemas educativos es recurrente. Estos procesos econmicos
favorables efectivos o fracasados- no neutralizan la sensacin de
crisis en esa especie asible e inasible del imaginario colectivo; la
reinstalan los medios de comunicacin y se la palpita en los mbi-
tos docentes.
Qu estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los lti-
mos cuarenta aos desde la dcada de los 70- ha habido en el mundo
-primer y tercer mundo- una secuencia de cambios educativos funda-
mentales
Extensin real de la educacin primaria.
Obligatoriedad del primer ciclo de la educacin secundaria e
incremento de matrcula en el segundo ciclo.
Reconocimiento de la importancia de la educacin preescolar.
Incorporacin de la diversidad como un tema de derechos (todos
tienen derecho de aprender) y focalizacin en los aprendizajes.
20
Extensin y democratizacin de la enseanza.
Planifcacin social de la educacin (Ibid)
La historia de la humanidad permitira sostener que el hombre
hoy da ha obtenido los mayores logros del desarrollo a pesar de que
nos acosen los riesgos de bombas atmicas y los arsenales que pueden
destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condicio-
nes en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores
a las de hace cuatro mil aos. En el terreno de la educacin, los logros
y los avances del momento son elocuentes. Sin embargo, se habla de
crisis, de sensacin de crisis, crisis de los sistemas educativos, de re-
formas que no reforman. Se habla de la prdida de prestigio de la pro-
fesin docente. Se habla de una identidad docente perdida.
Podra aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan
nuevos problemas que no han sido asimilados y resueltos por carencia
de una confguracin terica, epistemolgica y prctica convergente y
congruente de estos nuevos desafos. Sin embargo, el posicionamiento
frente a las demandas y los cambios histricos se procesan. En esos
procesos se construyen nuevas interpretaciones de las realidades, se
recategorizan y agrupan estructuras conceptuales que muestran a los
profesionales docentes en la bsqueda de nuevos modos de concebir y
asumir los problemas.
Desde sus prcticas y refexiones, los docentes -con dismiles
ritmos y desde diferentes abordajes- resignifcan y reconstruyen tra-
diciones y confguraciones instauradas desde la pedagoga tradicio-
nal. El sentido crtico, la capacidad innovadora, la sensibilidad ante
el cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de ade-
cuacin a los cambios sociales y educativos que se procesan.
En este orden, puede constatarse que las prcticas de aula avan-
zan en una visin que enfatiza en el rol formativo-educativo de las
instituciones. Se progresa en torno al derecho de aprender sin exclu-
siones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspon-
21
dientes proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro
a los alumnos su desarrollo como persona- y reubican consecuente-
mente el discurso enciclopdico con su eje en la enseanza.
En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las
que deparan sistemas educativos en transicin entre un sistema educa-
tivo establecido ese que nos form como docentes- y las condiciones
mutantes en las que operan los centros de enseanza en la actualidad.
A modo de ejemplo, cmo resolvemos en una clase la situacin de los
alumnos difciles? Cmo es posible incorporar estas nuevas visiones
que hemos referido si permanecemos en el marco de paradigmas de
la exclusin, de la expulsin? Es posible mantener las viejas venera-
bles rutinas? El malestar docente es la expresin de esta situacin de
desconcierto y bsqueda. La falta de formacin para enfocar nuevas
situaciones (no olvidemos que en la educacin media un alto porcen-
taje de profesores no ha recibido formacin docente) y la aplicacin
de frmulas importadas de otros contextos histricos y/o polticos pro-
vocan el desaliento.
La enseanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya com-
plejidad provoca desfasajes entre los conocimientos y las estrategias
implementadas por los educadores y las demandas del aula. La univer-
salizacin de la enseanza y la exclusin social plantean nuevas con-
tradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases
y las instituciones las condiciones sociales necesarias para el aprendi-
zaje.
Como lo expresa Tenti Fanfani:
Estas transformaciones han constituido y constituyen el
teln de fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por la
renovacin de la identidad docente. La sociedad espera
ms de lo que los sistemas educativos son capaces de pro-
porcionar; se le asigna a las escuelas un carcter multi-
funcional que no se corresponde con sus recursos. En con-
22
secuencia se ha instalado una relacin entre la decepcin
y desencanto social respecto de los sistemas educativos y
una profunda sensacin de malestar en el cuerpo docente,
que percibe no poder estar a la altura de las circunstan-
cias. (Tenti Fanfani, 2005)
En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visin
desde la cual el Instituto debe promover la formacin de los profeso-
res. Apelamos, para hacerlo, a un concepto formulado por J. M. Este-
ve:
En el proceso de construccin de mi propia identidad pro-
fesional hace tiempo que descubr que el objetivo ltimo
de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo nico que
de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro traba-
jo como para justifcar que quememos en l nuestra vida,
es ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos, a
entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio
lugar desde el que participar activamente en la sociedad.
(Esteve, ob. cit.)
Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas b-
sicas. En primer lugar, rescatar el valor humano del conocimiento.
Antes de ensear es necesario saber por qu se est al frente de los
alumnos. Es necesario preguntarse por qu se va a ensear lo que se
ensea. Es preciso identifcar el sentido perdurable de lo que se ensea
que probablemente, se proyecte ms all de los contenidos especfcos
estipulados en el programa de la asignatura, en la bsqueda permanen-
te de la buena enseanza. Al decir de G. Fenstermacher:
La palabra buena tiene tanto fuerza moral como episte-
molgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sen-
tido moral equivale a preguntar qu acciones docentes
pueden justifcarse basndose en principios morales y son
capaces de provocar acciones de principio por parte de
23
los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es
racionalmente justifcable y, en ltima instancia, digno de
que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda. (Fens-
termacher, 1989)
Despertar la curiosidad es factor de gestacin del conocimiento,
del compromiso, el placer y el sentido de existencia.
En este mismo orden J. M. Esteve seala
Cada da, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar
de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nue-
va generacin de jvenes que no entienden el mundo que
los rodea, y a los que les angustia no saber cmo ser su
futuro y cul ser el papel que van a jugar en l. (Esteve,
Ob. cit.)
En segundo lugar, rescatar el valor profundo del dilogo como
estrategia y como praxis. El dilogo que supone la apertura al inter-
cambio en la diversidad y la postura slida capaz de sostenerse en la
discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una concien-
cia intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergen-
cia en la demanda del intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la
asimetra pedaggica como una modalidad fermental de la relacin
docente-alumno.
En tercer lugar, asegurar la participacin como factor estruc-
turante del compromiso. La participacin, entendida como vnculo y
factor de interaccin social, faculta procesos individuales y colectivos
en su mayor expresin que, como pndulo y telar a la vez, articu-
lan la convivencia cvica y democrtica. En el proceso de cambio, los
propios cambios para ser tales exigen de prcticas democrticas que
articulen el compromiso y generen un sentido de pertenencia y apro-
piacin.
24
En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo
sentido del ofcio de ensear del docente y la adecuacin innovadora
en la concepcin de educar que las condiciones educativas actuales
requieren.
2. nuestra historia: el instituto de Profesores Artigas. Sus
postulados
Nuestro pas posee una larga y extensa trayectoria en la forma-
cin de docentes, que naci con la necesidad de la Escuela en el Siglo
XIX y se ampli con las de los Liceos y Escuelas Tcnicas en el Si-
glo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas
cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades su-
fcientes para atender cada actividad y con las califcaciones de estos
docentes que tendieran hacia la satisfaccin de los requerimientos de
calidad y cantidad.
En lo que a formacin de profesores se refere, el Consejo Na-
cional de Enseanza Secundaria valorando la necesidad de una forma-
cin sistemtica del cuerpo docente de la enseanza secundaria, crea
por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitucin de la Seccin
Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, cuya
organizacin y funcionamiento reglamentar ese Consejo, lo que de-
termina adems que este Instituto dependiera del Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria.
Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de
Profesores se designara con el nombre de Artigas y quedaron def-
nidos sus cometidos fundacionales, pilares de la formacin brindada
por la institucin y se design como primer Director al Dr. Antonio M.
Grompone.

En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formacin de
profesores, se establece que el Instituto de Profesores Artigas, ten-
dr a su cargo:
25
la formacin tcnica y pedaggica del personal docente de En-
seanza Secundaria a travs de la formacin en la disciplina
especfca, la formacin pedaggica y la prctica docente
la formacin de Profesores en Ciencias de la Educacin
el mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la
realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcni-
co y de extensin cultural pedaggica
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza
media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza
la publicacin de estudios e investigaciones (Grompone, en
Anales IPA, 1952).
En esta lnea, el primer plan de estudios se organiz en torno a
los siguientes postulados:
la formacin especfca en la asignatura que se va a ensear,
la formacin en Ciencias de la Educacin presentando al futuro
profesor las cuestiones terico prcticas relacionadas con la
educacin de los adolescentes, la organizacin de la enseanza
media, las caractersticas de las instituciones y del medio social
del alumnado.
la formacin en Didctica y Prctica Docente, que como lo se-
ala el primer reglamento del Instituto, tiene por objetivo, la
orientacin prctica de la enseanza de la respectiva asignatu-
ra.
Agregaba el Dr. Grompone en relacin a los fnes del Institu-
to: deber desarrollar adems otras acciones que son complemento
imprescindible, como es el mejoramiento del personal docente con la
realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento e investiga-
ciones relacionadas con la enseanza media (Grompone, ob. cit.)
26
Es as que a partir de 1963, con la aprobacin del Reglamento
para Profesores Agregados, incorpora a sus mandatos iniciales, la es-
pecializacin docente en asignaturas especfcas integrantes de las dis-
tintas especialidades, con el propsito de formar sus propios cuadros
docentes.
El perfl de egresado del IPA, respondi, con algunas variantes,
a la concepcin de formacin docente imperante en la poca. El Dr.
Grompone modeliz la formacin de profesores para la enseanza me-
dia desde estas perspectivas y sus propias convicciones, destacando los
pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formacin inicial:
ciencias de la educacin;
didctica prctica docente;
asignaturas especfcas de acuerdo a cada especialidad elegida
por el aspirante;
como rasgo distintivo la insercin en la realidad del aula desde
el primer ao de la formacin, inaugurando la articulacin teo-
raprctica en la formacin de profesores para el nivel medio.
Estas mximas, ms all del tiempo transcurrido desde el proce-
so fundacional del IPA, se han mantenido constituyendo tradiciones y
confguraciones de pensamiento y de accin en los diferentes escena-
rios polticos y sociales por los que atraves nuestro pas y la forma-
cin de profesores en particular.
Los evidenciamos an durante los aos de dictadura en los que
si bien la formacin de docentes fue uno de los mbitos en los que se
produjeron las mayores intervenciones, censuras y modifcaciones, a
partir de las cuales el IPA perdi competencias fundacionales y an su
denominacin otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como
Centro II), el plan de estudios de ese perodo aunque en tres aos de
formacin, se erigi sobre la base de la formacin especfca en la
asignatura, la didctica y la prctica docente y la formacin en cien-
cias de la educacin.
27
A partir del ao 2005, podemos reconocer una etapa de reformu-
lacin en tanto la nueva administracin del CODICEN dispone:
la inclusin de los Centros Regionales de Profesores en la rbi-
ta de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente,
asunto previsto por Resolucin del ao 2002, que no se haba
concretado;
la institucionalizacin de la modalidad de Formacin Semipre-
sencial del Profesorado, bajo la rbita de esta misma Direccin;
el diseo a travs de un proceso de planeamiento estratgico si-
tuacional, con participacin de los actores de la cotidianeidad
de formacin docente de un Sistema Nacional Integrado de For-
macin Docente con tres planes nacionales nicos: formacin
de maestros, formacin de profesores y formacin de maestros
tcnicos.
Este Sistema Nacional Integrado de Formacin Docente se
aprueba el 27 de noviembre de 2007 por el CODICEN. A partir del
ao 2008 se pone en prctica un nuevo currculo de formacin inicial
del profesorado y un nuevo diseo acadmico organizacional de las
instituciones de formacin docente, a travs de la creacin de Depar-
tamentos Acadmicos en los que se nuclea el cuerpo docente nacional.
Implic adems que a los docentes de todos los centros de formacin
docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinacin insti-
tucional, en el entendido que una institucin que reclama su reconoci-
miento universitario no puede trabajar aislada de las tres dimensiones
que integran la profesin docente: la enseanza, la investigacin y la
extensin acadmica.

En lo que corre del ao 2009, aprobada la nueva Ley de Educa-
cin, se instala y comienza a funcionar la Comisin de Implantacin
cuyo cometido es instrumentar las disposiciones legales que conduz-
can a la concrecin del Instituto Universitario de Educacin (IUDE)
3
.
Este estatuto que alcanza la formacin docente y rene otras institu-
3 Ley N 18.437; Artculo 84.
28
ciones que se integrarn, a nuestro juicio debe concebirse en el proce-
so de concretar una Universidad Pedaggica Autnoma de Formacin
Docente, aspiracin y reclamo que provoca contracciones y tensiones
muy potentes en mbitos acadmicos y polticos.
Asistimos a este proceso de transformaciones desde una ptica
que valora, rescata y promueve el legado histrico, los postulados fun-
dacionales del IPA por su vigencia flosfca y conceptual en lo que a
la concepcin de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos
este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde
una postura que ensamble el legado histrico con las necesidades pre-
sentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de arraigo histrico
que atendiendo el presente se postula con vocacin de vigencia y fu-
turo.
Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalacin de una cul-
tura de trabajo colaborativo, comprometido y responsable a la hora de
pensar y pensarnos como instituciones que integran un mandato social
que reclama la apertura de los cercos materiales o simblicos hacia la
comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas
de identidad.
En este marco formulamos las propuestas que se exponen se-
guidamente que fueron explicitadas y defendidas en el marco del con-
curso de oposicin y mritos para ocupar los cargos de Direccin y
Subdireccin del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente
en el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideracin de la comu-
nidad educativa que integramos. Estas propuestas se enmarcan en la
promocin de actividades de extensin e investigacin que contribu-
yan junto con las funciones de docencia, al vnculo con el entorno a
travs de una relacin de doble va: tanto en lo interinstitucional como
en lo intra-institucional.
29
3. Propuestas
3.1 Reconversin del uso de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin en los procesos formacin de profesores
La presente propuesta se justifca en la perspectiva que deviene
en la formacin de docentes ante la implementacin del Plan Ceibal
que ha instalado un derrotero social y educativo cuyas consecuencias
se expanden en diversos rdenes. Uno de ellos es precisamente la for-
macin de los docentes que se desempearn en la enseanza media
bsica.
Qu puede y corresponder asumir a un instituto de formacin
de profesores? El propsito de la propuesta es instrumentar la incor-
poracin de informtica en el aula no la asistencia eventual a una sala
de informtica- y valorar los efectos que esto conlleva en la dimensin
pedaggico-didctica. La investigacin y generacin de conocimien-
tos en torno a una didctica que incorpora la informtica y la conexin
en lnea debe concretarse.
Desde el punto de vista de la formacin docente se instalan inte-
rrogantes que conforman un desafo en particular para las instituciones
formadoras de docentes de la enseanza media:
En el marco del Sistema Integrado de Formacin Docente, cul
es el rol y la perspectiva de enseanza de los profesores ante la
incorporacin de la tecnologa informtica en la enseanza en
cada disciplina?
Los estudiantes de profesorado, qu perspectiva de formacin
han de recibir para trabajar con los jvenes que ingresarn al
liceo con una computadora y que, si bien pueden no usarla en el
aula, sern ya competentes usuarios en el estudio con este ins-
trumento porque tienen la experiencia de la educacin formal?
30
Ante estas mismas circunstancias, qu acciones puede empren-
der la institucin formadora de docentes, en tanto mbito de in-
vestigacin, para contribuir con los docentes en servicio?
La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional
Integrado de Formacin Docente -Plan 2008- y articula dos compo-
nentes:
La tecnologa informtica en la formacin inicial de docentes en
correspondencia con la aplicacin del Plan Ceibal y la determi-
nacin de investigar desde la pedagoga y la didctica los proce-
sos de enseanza mediados por la referida tecnologa.
Los Departamentos Acadmicos de Formacin Docente como
rganos profesionales comprometidos y competentes para in-
vestigar, generar conocimientos y divulgarlos fuera de la comu-
nidad acadmica inmediata.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en tanto
intervienen en el aprendizaje, en el acceso a la informacin, en la ad-
quisicin de los conocimientos y en las formas de comunicacin, in-
troducen elementos nuevos en la formacin. La institucin educativa,
en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologas como una
intrusin, como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos
de su uso en el aprendizaje, en el currculo y en la organizacin de la
institucin.
La informtica trae aparejados problemas relativos al propio
proceso de incorporacin de la tecnologa ubicua que intenta restringir
la brecha digital. La computadora no supera por s misma un modo
tradicional de trabajo por ms que se digitalice un ejercicio. La crisis
de una pedagoga con rastros fuertes de tradicin no se resuelve con
la incorporacin de aparatos modernos. Las nuevas propuestas, ade-
ms, suman difcultades nuevas y mucha incertidumbre. Por tanto, la
vigilancia pedaggica y epistemolgica deben activarse en cualquier
31
proyecto con objetivos de mejora. Y, adems, queda planteado que el
trabajo en solitario, bajo la presin de los voluntarismos debe reem-
plazarse por las acciones colaborativas y la investigacin continua que
faciliten el trnsito de los cambios.
Uno de los principales propsito de esta iniciativa de sistemati-
zar el empleo de las TICS en el aula es posibilitar que el profesorado
investigue el uso de nuevos mtodos pedaggicos y didcticos para
favorecer la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de capacida-
des y competencias comunicativas, la creatividad y anlisis crtico, el
pensamiento independiente y trabajo en equipo en contextos culturales
diversos, heterogneos. Es preciso generar perspectivas desde la crea-
tividad para combinar el saber y los conocimientos locales y tradicio-
nales con la ciencia y las tecnologas avanzadas.
La educacin parece estar tomando en cuenta las perspectivas
ms recientes de la ciencia, esto es, los vnculos no lineales del pen-
samiento. En el hipertexto los vnculos no son lineales, ni son nece-
sariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones
entre lo que no est relacionado ni se espera una relacin especfca.
Los sentidos se pueden construir por procesos no causales, programa-
dos y previsibles. Y los resultados son tan vlidos como los procesos
cumplidos causal y racionalmente.
La propuesta pretende superar el uso instrumental de la com-
putadora y asumir que se amplan y generan nuevas formas de desa-
rrollo del pensamiento, de procesar la informacin. En este sentido,
conviene recordar -como lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos
cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interaccio-
nes constantes que ejercen las herramientas -los instrumentos- con el
entorno y los signos.
Se postulan, a continuacin, un conjunto de objetivos, estrate-
gias y fases para la implementacin de la propuesta.
32
Los objetivos propuestos:
1. Fortalecer las tecnologas informticas y de la comunicacin en
los procesos de enseanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos
que egresan de primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didcticos y pedaggicos a partir de la
experiencia de ensear con las nuevas tecnologas.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseanza con las TICs
generadas en el Instituto de profesores hacia la comunidad de
profesores.
En el marco de la implementacin estratgica, los Departamen-
tos Acadmicos cumplirn una funcin determinante en tanto tendrn
a su cargo la planifcacin, diseo y ejecucin de los procesos de inda-
gacin y evaluacin.
Podr tenerse debidamente en cuenta que las salas de inform-
tica y el equipo de docentes de Informtica constituyen una fortaleza
para iniciar este proceso. Debe quedar claro, al mismo tiempo, que los
docentes de Informtica pueden cumplir una funcin de orientacin de
asesora pero el proceso de indagacin ha de cumplirse en cada Depar-
tamento y por cada docente de asignatura.
Las Salas de Didctica se constituyen en epicentro clave en la
articulacin de de este proceso. Bsicamente, los docentes de didc-
tica estn convocados en primer orden para posibilitar este proceso.
No menos importante es rol fundamental del rea de Ciencias
de la Educacin en su aporte para la implementacin como para la
conceptualizacin de esta iniciativa.
El proceso de concrecin de lo manifestado en este apartado est
previsto que se realice en tres fases:

33
Primera fase
a- Acuerdo en torno al propsito general de trabajo para acordar
un plan de accin.
b- Presentacin de la modalidad de organizacin y funciona-
miento de las acciones de investigacin y extensin. Para esta etapa de
la primera fase se tiene previsto:
Estudio del propio centro de estudio y planifcacin del proceso
de investigacin que si bien tiene un carcter inicial de construc-
cin de informacin, la experiencia determinar la posibilidad
de su continuidad.
Determinacin de los centros de prctica a los que se traslada la
investigacin de los docentes formadores y los estudiantes.
Fijacin de un calendario de trabajo en funcin de los objetivos
y la dimensin que se d al trabajo.
Segunda fase
a. Puesta en prctica de los acuerdos y seguimiento de la expe-
riencia.
b. Estudio de la informacin obtenida.
c. Realizacin de talleres con especialistas externos: profesores
de pedagoga, especialistas en evaluacin, tcnicos en informtica.
d. Grupos de discusin con docentes de las instituciones educa-
tivas de la localidad, escuela, liceo, escuela tcnica.
34
tercera fase
a. Procesamiento fnal de los resultados.
b. Evaluacin y discusin de los resultados y del proceso de tra-
bajo.
c. Interaccin e intercambio con otras instituciones de formacin
docente.
d. Acciones de extensin continua con docentes de las escuelas,
liceos y escuelas tcnicas.
3.2 La insercin profesional de los noveles docentes. Una
responsabilidad compartida.
La segunda propuesta se vincula a la generacin de un conjunto
de iniciativas que tiendan a una mejora cualitativa de la insercin de
los recin egresados en los centros educativos. En este apartado se
presentan los lineamientos centrales de la propuesta.
Los siguientes enunciados defnen los objetivos generales.
1. Vincular el Instituto de Profesores Artigas con las institu-
ciones de nivel medio de educacin.
2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad
acadmica interna del Instituto de Profesores Artigas permee, tras-
pase y trascienda los muros institucionales.
En consonancia con lo antedicho, se identifcan los objetivos es-
pecfcos que se detallan a continuacin.
3. Generar dispositivos de apoyo acadmico a los noveles do-
centes.
35
1. Convertir el proceso de iniciacin a la docencia en una res-
ponsabilidad compartida.
2. Facilitar la inmersin de los noveles docentes en las culturas
profesionales e institucionales de los contextos en los que les toque
actuar.
3. Promover la constitucin de una comunidad profesional del
Instituto, con proyeccin al mbito local.
4. Promover la instalacin de una cultura de trabajo colaborati-
va, comprometida y en equipo que contribuya a la socializacin profe-
sional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseanza,
vinculada a su pertinencia y responsabilidad social, lo cual responde a
una concepcin que implica los siguientes procesos:
Formacin, orientada al desarrollo profesional de los noveles
docentes, as como al desarrollo de la comunidad acadmica del
Instituto.
innovacin, en tanto tiende a la mejora de la prctica docente,
desde un proceso colectivo, de responsabilidades compartidas,
mediante la bsqueda de una cultura colaborativa de trabajo en-
tre el Instituto y los centros de educacin media.
investigacin, como adquisicin de nuevos conocimientos y
apertura a los contextos, lo que podr sustentar los trabajos que
en este sentido se emprendan desde los Departamentos Acad-
micos.
extensin, en tanto responsabilidad social de toda institucin
pblica de nivel superior.
Se presume que la promocin de estas propuestas podran im-
pactar en la cultura institucional en tanto promueven los espacios de
apertura, dilogo, participacin y colaboracin con las instituciones de
nivel medio en las que se desempean los noveles docentes.
36
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepcin de
educacin entendida como prctica social compleja, en tanto promue-
ve la pertinencia social de la extensin acadmica en el marco del
Instituto de Profesores Artigas y la consideracin de esta institucin
integrada a un Sistema Nacional de Formacin Docente y a un Sistema
Nacional de Educacin.
Pertinenciayjustifcacindelapropuesta
Esta propuesta, vinculada al apoyo en la insercin profesional
de los noveles docentes, transita por varios escenarios desde los cuales
hemos construido representaciones, concepciones y en consecuencia
ideas fuerza y lineamientos de accin. Estos escenarios podran divi-
dirse a los efectos de esta presentacin, en los siguientes recorridos
terico - prcticos:
1. Consideraciones en torno al proceso de iniciacin a la do-
cencia profesional, los cuales se constituyen a partir de datos
que provienen del entorno.
2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores Arti-
gas como institucin formadora, en un breve anlisis de sus
capacidades internas y posibilidades de proyeccin.
3. Una aproximacin a la estructura acadmica de esta pro-
puesta de extensin acadmica.
a- el perodo de iniciacin a la docencia
El perodo de iniciacin a la docencia se ha vinculado con fre-
cuencia a una etapa de shock o de impacto, como consecuencia de las
realidades educativas en las que comienza a desarrollarse la actividad
profesional. Diversas expresiones o metforas a las que referen los
noveles docentes, manifestan difcultades, dudas y confictos en el
proceso de inmersin profesional.
37
Ha sido frecuente en estos ltimos tiempos asistir a un trata-
miento meditico de diversos confictos ocurridos en centros de edu-
cacin media y a la responsabilizacin de los mismos a los docentes y
los directivos de estos centros, abrindose una brecha entre la imagen
ideal del docente y la realidad de su prctica dado el estado de sus
alumnos y las consecuencias de la fragmentacin social.
As, en algunos peridicos capitalinos de tiraje nacional, se han
puesto de manifesto estas diversas expresiones o metforas a las que re-
feren los noveles docentes y que refejan el complejo proceso de inicia-
cin a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los siguientes:
Un profesor de literatura, recientemente recibido, renun-
ci por no soportar las humillaciones de sus estudian-
tes. (Diario El Pas 14/09/08)
Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes
no estamos preparados para manejarlas
Soy docente de alma, yo eleg esta profesin porque me
gusta pelear desde el llano, pero dame herramientas por-
que si no, me ests mandando a la guerra con un tenedor.
(Suplemento Qu Pasa diario El Pas 10/08/07)
Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales
(internas y externas a los sistemas educativos) en las que se inicia la
docencia, que convierten a esta etapa en un perodo de aprendizajes
intensos y de gran relevancia para un nmero signifcativo de docentes
de la enseanza media.
Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer
que el quehacer docente se encuentra atravesado como nunca antes,
por mltiples variables y contextos de accin vinculados a las proble-
mticas sociales y culturales que determinan una compleja construc-
cin de la identidad del rol y su desempeo.
38
Pocas veces en la historia, como en las ltimas dcadas, el tra-
bajo de los docentes en las instituciones y las aulas, se ha enfrentado
a tantos cambios sociales y culturales externos como internos a los
sistemas educativos.
Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en
el contexto externo a los sistemas y centros educativos
[] los requerimientos desde la sociedad de una forma-
cin docente cada vez ms extensa, el proceso acelerado
en la produccin de los saberes que son transmitidos a las
nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las
familias y en el ejercicio de la ciudadana, la distribucin
diferenciada de los recursos econmicos, los altos ndices
de pobreza y de exclusin social en la regin, la mundia-
lizacin con sus diversas manifestaciones de pluralismo y
diversidad cultural. (Poggi, 2006)
En el contexto interno y como consecuencia de la repercusin
de los cambios antes sealados, la autora reconoce que los docentes
se enfrentan a:
[] grupos cada vez ms numerosos de alumnos, la ne-
cesidad de atender alumnos cada vez ms heterogneos y
diversifcados, no slo en sus intereses sino en el valor que
le asignan a la educacin, el trabajo en contextos desfa-
vorecidos en situaciones de exclusin social y cultural, la
confrontacin con el empobrecimiento de los jvenes, el
estallido de los modelos de autoridad en el aula en rela-
cin a los saberes, atravesado por la sociedad del cono-
cimiento que de alguna forma dualiza el acceso al mismo
(Ob. cit.)
Los aspectos antes reseados nos permiten afrmar que el trabajo
de los profesores, que tradicionalmente se vincul a la enseanza, es
39
hoy una actividad altamente compleja, que requiere de una formacin
continua, as como la consideracin permanente de las responsabilida-
des ticas y morales del acto de ensear, en la bsqueda de una buena
enseanza.
Si bien, en la formacin inicial estos aspectos se incluyen desde
las diferentes asignaturas que integran el currculo, este recorrido for-
mativo se desarrolla siempre con la intervencin de los docentes del
instituto, el profesor de didctica y el profesor adscriptor en un centro
de enseanza media. An en el ltimo ao de Didctica Prctica
Docente, momento en el que el estudiante practicante se hace cargo de
un grupo propio con todas las responsabilidades y desafos que esto
implica. Este recorrido que califcamos como aprendizaje guiado, se
interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo do-
cente debe enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se des-
envuelve su trabajo. Por lo cual, el desafo contina a nuestro juicio,
en los primeros aos de inmersin inicial como profesores.
Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el
profesor desarrolla cotidianamente y en concretas condiciones socia-
les, histricas e institucionales, trabajo que si bien est defnido en lo
particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella ya que
involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspa-
sa. Estas actividades trascienden la prctica pedaggica, inciden sobre
ella y determinan que el docente deba hacerse cargo de algo ms que
la prctica de la enseanza en una determinada asignatura. El concepto
de prctica docente implica hoy trascender los componentes del trin-
gulo didctico, ya que cada uno de sus vrtices es a su vez centro de
mltiples interrelaciones.
En nuestro pas se identifcan al menos dos factores centrales
que intervienen en los procesos que denominamos de iniciacin a la
docencia:
40
que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan
su trabajo en instituciones de nivel medio que se encuentran en-
clavadas en contextos sociales desfavorecidos.
la iniciacin de docentes en los sistemas medios que no han re-
cibido formacin docente. Asuntos puestos de manifesto en los
resultados de los Censos Docentes aplicados en los aos 1995 y
2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja adems, que 1 de
cada 6 docentes que se desempean en estos Consejos, tienen
menos de 6 aos de antigedad.
Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un nme-
ro signifcativo de profesores de la Enseanza Media, la construccin
de la identidad y la asuncin del rol profesional, se forjarn en el inicio
del ejercicio docente. Esta carencia de formacin docente, entendemos
puede contribuir an ms al impacto de la inmersin laboral en con-
textos cambiantes, de vulnerabilidad y fragmentacin social, sin las
construcciones, apropiaciones y elaboraciones previas que se promue-
ven en la formacin inicial del profesorado.
b- consideraciones sobre iPA, su papel y responsabilidad
formadora
Para el desarrollo de este dimensin podran responderse las
siguientes preguntas: Los noveles docentes necesitan apoyo? Qu
tipo de apoyos? Podemos desde el Instituto ofrecer este apoyo?
En un anlisis de las capacidades internas del IPA reconocemos
ya en sus pilares fundacionales, el mandato del que esta institucin
es portadora en materia de acciones que la vinculen a la comunidad
educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.) se-
alan que el instituto tendr a su cargo, entre otros aspectos:
41
el mejoramiento del personal docentepor la realizacin de
cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y de exten-
sin cultural pedaggica;
la realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza
media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza;
la publicidad de estudios e investigaciones.
Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la pro-
puesta que nos ocupa, ya que indican la intencin explicita de vincular
y abrir la institucin a los subsistemas destinatarios de la formacin
que se imparte.
Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de
Formacin Docente lo que conlleva adems de cambios curriculares,
a una nueva organizacin acadmica desde la que se vincula explci-
tamente la docencia con las actividades de investigacin y extensin
a travs de la creacin de Departamentos Acadmicos. Esta nueva l-
gica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implemen-
tacin de interconexiones acadmicas que potencien a la institucin
internamente y al mismo tiempo promuevan la apertura a los subsiste-
mas destinatarios de la formacin de profesores.
Los Departamentos Acadmicos, aunque nacionales, promue-
ven la integracin, la construccin de la identidad acadmica de la
comunidad de formacin docente y el intercambio de experiencias,
ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y
asignaturas que integran el Instituto.
Remitindonos entonces a este contexto actual, reconocemos en
el Instituto la presencia de los siguientes elementos:
un contexto institucional que por s mismo conlleva una inno-
vacin que acrecentar su dinmica interna: la concepcin de la
profesin docente sustentada en tres dimensiones, la enseanza,
la investigacin y la extensin;
42
una realidad emprica que permea a todo el sistema educativo
nacional, en el que a partir de emprendimientos centrales se pro-
cur la participacin de todos los actores institucionales como
agentes promotores de innovacin, mejora y cambio en todos
los niveles;
un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y apli-
cacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la infor-
macin;
el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de co-
municacin desde los cuales la institucin ponga a disposicin
generosamente aquello que posee y en lo que tiene experiencia,
asunto recogido en la fundamentacin, objetivos y funciones de
los Departamentos Acadmicos;
la promocin del trabajo colaborativo y profesionalmente com-
partido a partir de las coordinaciones institucionales de las Salas
Docentes y el trabajo en los Departamentos.
Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunida-
des que devienen de la Departamentalizacin, nos motivan a presentar
esta propuesta referida al apoyo a los noveles profesores en su inmer-
sin laboral, procurando un acompaamiento sostenido y planifcado,
que a travs de actividades de extensin acadmica, permitan la apro-
piacin, aprehensin y comprensin de los contextos y realidades que
impregnan sus prcticas de enseanza.
Comprender por tanto una serie de etapas para su desarrollo e
implementacin, las que consideramos en primer lugar, debern diri-
girse a la socializacin de la propuesta y la imprescindible presenta-
cin y coordinacin con los Consejos de la Enseanza Media.
Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, compren-
diendo en esta categora a aquellos profesores que revistan una anti-
gedad no superior a los dos aos de ejercicio.
43
Deber partir de la deteccin de las necesidades formativas de
la poblacin objetivo y entendemos debera ofrecer un recorrido for-
mativo que tuviera en cuenta las realidades de los docentes y los ado-
lescentes en razn de su consideracin como sujetos que aprenden a
partir de su cultura y contexto de referencia.
En consecuencia, debera adquirir la dimensin de pedagoga
situada (Gloria Ladson-Billings, en Dussel, 2000) que parta de los
contextos locales considerando los tipos de interacciones que se pro-
ducen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento,
integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las
instituciones de formacin docente inicial, desde los planes de estudio
anteriores a la puesta en prctica del nuevo diseo curricular 2008.
Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los no-
veles docentes debieran incluir, por ejemplo y entre otros, el trata-
miento de las siguientes temticas:
Las culturas juveniles
Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativas
El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolu-
cin de confictos
Las adicciones y su repercusin en las instituciones educativas
El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: ensear para la
diversidad y la tolerancia
La sexualidad en el perodo adolescente
Difcultades de aprendizaje
Proponiendo en todos los casos, articular aportes tericos con la
refexin sistemtica acerca de las prcticas en las instituciones educa-
tivas (liceos y escuelas tcnicas).
La concepcin de la propuesta reviste un carcter multidisciplinario.
La consideracin de las temticas a abordar vincular activamente a las
Salas Docentes de Sociologa, Psicologa, Pedagoga, Derecho y Didcti-
44
ca, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como asistentes
sociales, profesores especialistas en difcultades de aprendizaje, la Comi-
sin de Educacin Sexual del CODICEN y la Junta Nacional de Drogas.
Sin perjuicio de que una vez presentada la actividad en el Instituto y a los
subsistemas destinatarios, se propongan otras integraciones y temticas.
c- Las modalidades de formacin incluirn:
Finalmente, a modo de sntesis fnal, parece oportuno enumerar
el conjunto de refexiones y propuestas aludiendo al conjunto de mo-
dalidades formativas por medio de las cuales se aspira a concretar el
proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusin de la
modalidad a distancia a travs de la elaboracin de una plataforma vir-
tual de acceso a materiales; foros de discusin entre los participantes y
contacto con los docentes formadores.
Requerir por tanto la colaboracin permanente de los docentes
de las Aulas de Informtica del Instituto, a efectos de disear una pla-
taforma que permita el acceso a las diferentes instancias formativas.
La gestin del conocimiento, en tanto instancia institucional que
acompae el proceso ser esencial, tanto para su desarrollo como para
instancias de seguimiento, evaluacin de la experiencia y construccin
de memoria institucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluacin, com-
partimos con Frigerio la evaluacin como un mecanismo de aprendi-
zaje, como un procedimiento para obtener informacin y construir un
saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento
(Frigerio, 1993)
El hilo bsico del proceso de evaluacin de esta propuesta de
innovacin, deber conducirnos al cambio y la mejora institucional,
participativamente construidos, y lo visualizamos como un proceso
que supondr las siguientes fases:
produccin de informacin desde los actores involucrados;
anlisis y valoracin de la misma;
toma de decisiones en relacin a lo evaluado;
reconsideracin y reformulaciones necesarias.
45
As entonces deber tenerse en cuenta la triangulacin de los da-
tos obtenidos desde los diferentes actores, acerca de si el diseo de las
actividades de extensin arroja el cumplimiento o no de las expectati-
vas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario
deben realizarse ajustes al respecto.
Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de inicia-
cin al ejercicio profesional en una responsabilidad compartida entre
el Instituto de Profesores Artigas como institucin formadora y los
Consejos de la Enseanza Media, facilitando y promoviendo la cons-
truccin de un espacio de profesionalizacin y elaboracin de conoci-
mientos y actitudes que disminuyan el impacto de la insercin laboral.
A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer refe-
rencia a Gatti, E. quien se pregunta Cmo se aprende a ser docente?:
si a ser docente se aprende en determinadas condiciones de espacio,
tiempo y relacin con la realidad, entonces se aprende a ser docente
durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol
para re-encontrarse y re-construir la relacin con los alumnos y el
conocimiento (Gatti, 1999).
Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-en-
contrarnos y re-construir la relacin profesor - alumno conocimiento.
Podemos tomar las decisiones Podemos emprender las acciones y
coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: La formacin
docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor
de las soluciones (Fullan, 2002)
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cienciAS de LA edUcAcin
49
inVeStiGAcin y dOcenciA: SU VincULAcin en eL
AcOnteceR de LA FORMAcin dOcente
Bettina Corti
1
Mirtha ricobaldi
2
En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expre-
siones en los distintos subsistemas se procesan cambios que impactan
en sus estructuras y funciones, asuntos que se patentizan en diferentes
documentos (Ley de Educacin N 18.437, diseos curriculares de la
educacin media bsica, media superior y formacin docente, progra-
mas de asignaturas, incorporacin de innovaciones/transformaciones
acadmico-organizativas, incorporacin del uso de las NTICs, entre
otros). Este artculo pretende centrarse en uno de los campos en los
que reconocemos una especial preocupacin y es el que vincula la
docencia con la investigacin, concretamente a la investigacin en y
sobre educacin en Formacin Docente.
En la formacin de docentes, a la que referiremos en este art-
culo, la nueva estructura acadmico organizativa de los Institutos y
Centros de Formacin de Docentes tanto para el nivel primario como
medio, aprobada por Resolucin del 27 de noviembre de 2007 del CO-
DICEN de la ANEP, refere a este campo en la reunin inseparable de
tres dimensiones del trabajo docente: la enseanza, la investigacin y
la extensin acadmica.
Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sis-
tema Nacional de Formacin Docente, integrado por tres planes ni-
cos (formacin inicial de maestros, profesores y maestros tcnicos),
cuyo eje curricular transcurre en el Ncleo de Formacin Profesio-
1 Profesora de Biologa; Agregada en Biologa General; Diplomada en Educacin; Subdirectora
efectiva del Instituto de Profesores Artigas.
2 Licenciada en Sociologa; Mster en Educacin; Profesora efectiva en Sociologa y Sociologa
de la Educacin.
50
nal Comn a travs del cual el futuro docente aprehende el complejo
objeto educacin, desde los diferentes aportes de las Ciencias de
la Educacin, asignaturas de corte terico prctico y seminarios de
profundizacin. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta formacin y se
cristaliza en el espacio curricular de la Didctica Prctica Docente,
especfca en el caso de la formacin de profesores y maestros tcni-
cos.
El documento Propuesta para un Sistema Nacional Integrado
de Formacin Docente
3
, generado en el marco de un enfoque de Pla-
neamiento Estratgico Situacional, con la participacin de los diferen-
tes actores de la cotidianeidad del rea de Formacin Docente, deter-
mina adems la creacin de Departamentos Acadmicos, innovacin
que lleva consigo la reorganizacin de la cultura institucional de los
institutos y centros de formacin docente.
Es en los Departamentos Acadmicos, donde la funcin del do-
cente de formacin docente adquiere estas tres dimensiones a las que
hacamos referencia: la docencia, la investigacin y la extensin, en el
sentido expresado por Morn de Valero
4
acerca de que no puede ya
concebirse a un docente dedicado slo a la docencia o la transmisin
de conocimientos, sino que los contextos actuales de accin requieren
de docentes activos que investiguen y conviertan a sus estudiantes de
oyentes pasivos en co-investigadores activos integrando as las tres
dimensiones del trabajo docente. Asimismo, el documento reconoce
que el departamento permitir la investigacin, el anlisis y la divul-
gacin del conocimiento sin descuidar el hecho de que se trata de un
conocimiento a ensear y por lo tanto habr un nfasis importante en
la didctica especfca (SNFD, 2008, pg. 85).
Ya en el ao 1989, podemos citar como antecedente el documen-
to Reforma Curricular del Instituto de Profesores Artigas en el cual
la Comisin de Docentes que lo elabor
5
, haca especial referencia a
los procesos de investigacin didctica y disciplinar y a la creacin de
3 Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.
4 Morn de Valero, Magali: Investigacin y Formacin Docente; Colegio Universitario de Los
Teques (Venezuela).
5 Revista Superacin N 2 Segunda poca; Mtra. Prof. Cristina Hernndez, Editorial Supera-
cin.
51
los Departamentos en la rbita del IPA exclusivamente, en el cual ya
se especifcaba que los Departamentos deberan desarrollar funciones
de docencia e investigacin especfca y/o didctica No obstante,
es en el ao 2008 que esta aspiracin se concreta para todos los Insti-
tutos y Centros de Formacin Docente.
Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una
institucin de formacin docente de nivel superior, asunto que si bien
ha sido un reclamo en las distintas pocas por las que ha atravesado
nuestro sistema de formacin de docentes, se cristaliza hoy en la de-
manda de la creacin de una Universidad Autnoma de Formacin Do-
cente, asunto expresado desde la Asamblea Tcnico Docente (ATD) de
Formacin Docente, gremios estudiantiles y docentes y recogido par-
cialmente en la nueva de Ley de Educacin N 18.437 en su Artculo
84: Crase el Instituto Universitario de Educacin (IUDE) en el m-
bito del Sistema Nacional de Educacin Pblica que desarrollar ac-
tividades de enseanza, investigacin y extensin. Formar maestros,
maestros tcnicos, educadores sociales y profesores, y otorgar otras
titulaciones que la educacin nacional requiera, como un Consejo
Desconcentrado de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.
Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura ins-
titucional de los centros e institutos de Formacin Docente, entende-
mos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones ahistricas.
Es por eso que hemos optado por explorar en este artculo acerca
de los antecedentes de la investigacin en formacin docente, pasando
por el estado del arte actual de esta dimensin, para posteriormente
refexionar hacia sus proyecciones en referencia a la funcin y carac-
tersticas de la investigacin en nuestras instituciones, las que poseen
notas de identidad que las diferencian sustancialmente de otras insti-
tuciones que integrarn y se integrarn al Instituto Universitario de
Educacin y al Sistema Nacional de Educacin Pblica.
notas provenientes de la historia.
Desde una mirada histrica acerca de la implementacin y las
polticas docentes en las que se han inscripto los procesos de investi-
52
gacin en el rea de formacin de docentes y a partir del anlisis de
los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales,
memorias anuales, entre otros), sealamos:
desde los documentos analizados
- La Revista Superacin editada en los Institutos Normales de
Montevideo bajo la iniciativa del Maestro Sebastin Morey entre los
aos 1937 1972, como espacio de dilogo educativo entre la teora
y la prctica. Reeditada a partir del ao 2007, en su N 2 de marzo
2009 expresa: ... es hora de asumir un nuevo desafo: sistematizar y
profundizar la tarea investigativa consolidando los logros de nuestra
produccin de conocimiento
6
.
- El reconocimiento de la importancia de la investigacin vin-
culada a la docencia, en los mandatos fundacionales del Instituto de
Profesores Artigas
7
que al respecto establecen:
a) la realizacin de investigaciones relacionadas con la ense-
anza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza;
b) la publicidad de estudios e investigaciones;
c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por
la realizacin de cursos y seminarios de perfeccionamiento tcnico y
de extensin cultural-pedaggica.
En esta lnea el Instituto de Profesores Artigas desarroll
actividades vinculantes entre la enseanza, la investigacin y la ex-
tensin acadmica a partir de la publicacin de la Revista Anales
y los Cursos de Verano, estos ltimos realizados en ocasiones en
conjunto con la Universidad de la Repblica. Estas actividades cons-
tituyeron a nuestro juicio mojones que marcaron el camino hacia el
reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigacin y la
extensin. Tanto la publicacin de la Revista Anales como la realiza-
cin de los Cursos de Verano, fueron discontinuadas en las distintas
6 Creado por Ley N 11.285 del 2 de julio de 1949.
7 Resolucin 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.
53
etapas, contextos y polticas educativas por las que atraves el Institu-
to desde el ao 1950, momento en que abri sus puertas. A la fecha han
sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo
Asesor y Consultivo del Instituto, en el reconocimiento explcito de
las funciones de investigacin y extensin integradas a la docencia.
- La formacin de Profesores Agregados y posteriormente los
cursos de Postgrado en el IPA, con la intencin de perfeccionar y
formar los cuadros docentes de formadores. En ambas modalidades,
fundamentalmente en su segunda poca (1991 1994), los diseos
curriculares incluan el desarrollo de trabajos de investigacin acerca
de aspectos propios de la disciplina elegida como a la enseanza de la
misma.
- La creacin del Instituto Magisterial Superior en 1962 como
reconocimiento del necesario perfeccionamiento y especializacin,
que entre su oferta acadmica inclua Investigacin Educativa.
- La creacin del Laboratorio de Investigacin Didctica (LID)
que funcion en la rbita de la Direccin de Formacin y Perfecciona-
miento Docente a partir de 1988, al que se integraron dos disciplinas,
Biologa y Qumica, alcanzando una permanencia de 8 aos consecuti-
vos. La propuesta de este espacio tuvo como lnea principal de accin
la investigacin en la enseanza en estos campos de conocimiento, in-
tegrndose por profesores que dictaban cursos de Didctica Prctica
Docente en las especialidades antes mencionadas. Este Laboratorio de
Investigacin produjo como resultado de sus investigaciones numero-
sos documentos vinculados a la enseanza de las ciencias naturales,
incorporando en su desarrollo las teoras constructivistas del aprendi-
zaje en propuestas y secuenciaciones didcticas. Se aprecia en los do-
cumentos publicados el reconocimiento de los procesos de investiga-
cin educativa en estrecha vinculacin con la prctica de la enseanza.
- La creacin del Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M.
Grompone en la rbita del Instituto de Profesores Artigas, fundado
en el ao 1990 por el CODICEN de la ANEP
8
, que entre sus cometidos
estableca:
8 www.ipes.anep.edu.uy.
54
a) promover estudios e investigaciones en el dominio de las
Ciencias de la Educacin;
b) impulsar estudios referentes a las diferentes especialidades
que integran el currculo;
c) estimular la investigacin didctica aplicada a las especia-
lidades;
d) difundir previa aprobacin del CODICEN, sus resultados a
partir de publicaciones especializadas.
Este centro que constituy un reconocimiento explcito de la ne-
cesaria integracin de los procesos de enseanza con la investigacin
en las reas especfcas y en la didctica/prctica docente, respondi,
segn lo expresado en la exposicin de motivos a una doble fnalidad:
cumplir con una deuda de reconocimiento a quien fuera el primer
Director del IPA y contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos
cientfcos de todo proceso educativo, los que exigen una constante
actitud de revisin metdica y de propuestas tendientes a mejorarlo.
La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el
momento mismo de su creacin, aunque el acto administrativo fun-
dacional nunca fuera derogado. Se destaca en este emprendimiento
un antecedente acerca del lugar de la investigacin en la formacin
de los futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes
formadores.
- En la incorporacin a partir del ao 2005, del rea de Per-
feccionamiento y Estudios Superiores a la rbita de la Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente, que conduce a la reestruc-
turacin del Centro de Capacitacin Docente, refundndose como
Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Entre
sus cometidos destaca el desarrollo de la investigacin, extensin y
proyeccin cultural del rea. En el Plan de Trabajo aprobado y en lo
referido a la investigacin se seala que se debe dar un especial lugar
a la produccin de conocimiento ya que si los docentes no participan
de este proceso de creacin, crtica y reconstruccin del conocimien-
to, se convierten inevitablemente como deca Nietzsche- en un mal
55
necesario porque el espacio de la investigacin educativa est casi
virgen en nuestro pas
9
. En esta lnea de trabajo en el ao 2007 se
hizo un primer llamado a presentacin de Proyectos de Investigacin
Concursables en las lneas de la enseanza y la extensin.
desde los planes de estudio:

- El Plan 1992 para la formacin de Maestros, inclua aspectos
de reorganizacin institucional a travs de la creacin de las Coordina-
ciones entre docentes de asignaturas o reas y el reconocimiento de la
investigacin como eje curricular en tanto promocin de la produc-
cin de conocimientos y procesos de bsqueda sistemtica de infor-
macin pertinente ante problemas socio pedaggicos percibidos
10
.
- El Plan fundacional de los Centros Regionales de Profesores
(1997) que determin condiciones laborales diferenciales para los do-
centes que se desempeaban en estos centros a partir de la creacin
de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de inves-
tigacin, tutoras y extensin acadmica. El documento fundacional
se propona entre otras cuestiones realzar el rol de la investigacin
educativa y su funcin en la formacin del profesorado.
- El Plan 2005 para la formacin de Maestros incorpor adems
de las coordinaciones docentes, la asignacin de horas de departamen-
to para los docentes formadores con la intencin de dotar de un sus-
tento acadmico que basado en el trabajo colaborativo propiciara,
entre otros, las posibilidades de investigacin de la prctica y la reali-
zacin de jornadas o actividades de extensin acadmica
11
.
A partir de esta breve resea, podramos inferir que no ha exis-
tido una poltica sistemtica, planifcada, continua y a largo plazo que
sustentara la investigacin, no obstante han existido desde los dife-
rentes actores institucionales, propuestas hacia la vinculacin de la
docencia con la investigacin. Puede reconocerse que esta omisin de
poltica en investigacin en el rea de formacin de docentes, refere
9 Plan 1992 para la Formacin de Maestros.
10 Plan 2005 para la Formacin de Maestros.
11 SNFD, noviembre 2007.
56
al modelo sustentado en la matriz clsica de la investigacin cient-
fca, es decir en las corrientes positivistas que slo entendan como
investigacin la realizada por los tcnicos. Sin embargo, se advierten
notas en diseos curriculares, documentos fundacionales, creacin de
centros especializados y equipos de investigacin, en el reconocimien-
to de la investigacin vinculada a la docencia, teora y prctica de la
enseanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento.
Las actividades de investigacin constituyen en la actualidad un
desafo para estas instituciones. Consisten en un campo de accin y
formacin casi inexplorado o en su defecto con momentos de avance
y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a
partir de la implementacin del Sistema Nacional de Formacin Do-
cente, Plan de Estudios 2008.
Los tiempos presentes.
En la actualidad y a partir de la puesta en prctica del Sistema
Nacional de Formacin Docente se revisaron los componentes curri-
curales y se dise una nueva organizacin acadmica de las institu-
ciones de formacin docente sustentada en las funciones de docencia,
investigacin y extensin. Esto supone el reconocimiento de que estas
instituciones se resignifquen como agentes activos, crticos, creadores
de conocimiento, a travs de la integracin de estas tres dimensiones
de la profesin docente.
Se reconoce hoy a la investigacin como una herramienta inte-
grada a la docencia en un proceso de enseanza y de aprendizaje cons-
tructivo y participativo, donde tanto los docentes como los estudiantes
desarrollen esa capacidad investigativa.
Este reconocimiento se expresa en la creacin de los Departa-
mentos Acadmicos que incluyen a las salas docentes de todo el pas
en las distintas especialidades o campos de conocimiento. Los De-
partamentos
12
, como estructura organizativo acadmica fundan su
pertinencia en:
12 Roggi, Luis (1999), Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva
comparada, ponencia presentada en el Seminario internacional sobre calidad de la educacin,
Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morn de Valero.
57
la apertura de espacios organizacionales para la investigacin y
el consecuente desarrollo profesional,
el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investiga-
cin,
la posibilidad de investigacin, anlisis y divulgacin del cono-
cimiento, poniendo el nfasis en la investigacin didctica,
la instalacin de estos espacios como referentes de las salas do-
centes, dando coherencia interna a la accin docente,
la construccin de vnculos interinstitucionales e interdeparta-
mentales
Se expresa adems que esta nueva lgica institucional debiera
promover:
el trabajo coordinado de investigacin y extensin
la consolidacin de la comunidad acadmica de formacin do-
cente
la ruptura del individualismo profesional y profundizacin del
trabajo colaborativo
desarrollar propuestas de formacin continua a docentes de otros
subsistemas
incentivar los vnculos con la comunidad
conformar mbitos de descentralizacin que posibiliten la par-
ticipacin, coordinacin, autoevaluacin y el desarrollo profe-
sional
Si bien en el diseo se concibe como funcin prioritaria de los
departamentos la docencia, la investigacin conjuntamente con la ex-
tensin, debieran tambin constituirse en centros de la accin docente.
Roggi
13
, expresa que en Amrica Latina respecto al eje de for-
macin e investigacin en el docente, existe una gran desorienta-
cinSin embargo, en las tres ltimas reuniones latinoamericanas de
formacin docente hubo un consenso en que la docencia deba estar
fundamentada en la investigacin: no puede haber esa separacin que
13 Op. cit.
58
existe hoy entre lo que se ensea y aquello que se conoce sobre el mis-
mo fenmeno en el mismo pas.
En esta misma lnea, Morn de Valero seala que una forma-
cin docente que se dirija hacia la excelencia pedaggica y luego a
la formacin permanente, reclama una slida formacin acadmica,
orientada hacia la bsqueda del conocimiento, la formacin integral
y la vinculacin de la docencia con la investigacin
14
.
Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales
desde los cuales se defnan las lneas de investigacin, la asuncin
de estos nuevos espacios conlleva un desafo, un anlisis en cuanto a
las necesidades de formacin de los docentes formadores para poder
asumir la innovacin y lograr la interrelacin entre las funciones de
docencia, investigacin y extensin. Este nuevo modelo de accin ge-
nera un cambio en el tipo de actividad que el docente realiza: integran-
do el campo de la investigacin educativa el docente debe modifcar
su rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que slo
los tcnicos estn habilitados para investigar.
En este contexto las dimensiones acadmica, comunitaria y pe-
daggico-didctica de los institutos adquieren relevancia ya que, des-
de la instalacin de los Departamentos se conjuga la actividad institu-
cional de manera co-organizada. La integracin de los departamentos
a la vida institucional, modifca el conjunto de actividades, promueve
la participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones y en
las actividades del establecimiento y asimismo redefne en el sentido
expresado por Frigerio (1993), el modelo en que cada institucin con-
sidera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su
entorno.
Los espacios que se conforman a travs de esta nueva organiza-
cin institucional nos llevan a incursionar en escenarios de interaccin
inter e intra institucionales. La interaccin con la comunidad genera
dialcticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinmico, las
prcticas y la teora, no perdiendo de vista la identidad institucional,
sus races epistemolgicas y las demandas generadas en los distintos
subsistemas.
14 Frigerio, G (1993): Las Instituciones educativas. Cara y ceca
59
En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la di-
nmica y en la agenda formativa, ya que remite a la revisin de las
prcticas instituidas para redisear la organizacin institucional. La
nueva organizacin acadmica impactar en las dimensiones del cam-
po institucional (Frigerio, 1993).
As por ejemplo, en la dimensin pedaggico didctica impli-
ca, entre otras cuestiones, los vnculos que los actores construyen con
el conocimiento y los modelos didcticos, las modalidades de ense-
anza que se imponen desde el nuevo diseo curricular, la refexin
acerca de las teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a
las prcticas docentes, el valor y signifcado otorgado a los saberes, los
criterios de evaluacin de los procesos, etc. En esta dimensin emerge
la conceptualizacin de la investigacin como campo a defnir.
En vas de una nueva institucionalidad del IUDE, como transi-
cin a la creacin de una Universidad Autnoma de Formacin Do-
cente, muchas son las preocupaciones, las interpelaciones, las tensio-
nes de las que no escapa esta presentacin.
Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investiga-
cin en un mbito particular - la formacin de docentes - signifca que
estamos hablando de una investigacin que guarda sus peculiaridades,
que tiene que ver especfcamente con el quehacer educativo referido
al anlisis, la refexin, la innovacin y creacin de conocimientos en
educacin y, en el caso de la formacin de profesores, referida ade-
ms a un campo particular del conocimiento, ya que la formacin de
profesores se desarrolla en una disciplina especfca (la Biologa, la
Historia, la Astronoma, etc.).Si bien investigar es una tarea nica, de
indagacin sistemtica
15
que equivale a hurgar, descubrir, pesqui-
sar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la
visin positivista, sin duda considerada y acreditada como cientfca;
luego los estudios fenomenolgicos y crticos dieron paso a la subjeti-
vacin y revisin del objeto, lo que dio lugar a una falsa oposicin de
los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que
es el objeto, propsito y especifcacin lo que marca la eleccin del
camino a seguir y su cientifcidad.
15 Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza, (1993).
60
Siguiendo a Carr decimos que las actividades humanas slo
pueden caracterizarse adecuadamente con referencia al fn ltimo por
el cual se emprendenuna actividad concreta de investigacin solo
se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relacin con su
fn particular
16
La formacin de docentes/educadores an en el mbito del
IUDE es, en consecuencia, el fn ltimo que persigue nuestra institu-
cin, por lo cual los procesos de investigacin que se lleven a cabo no
pueden perder de vista este objetivo. La investigacin terica difere
de la investigacin en educacin en el sentido de que los problemas
de los que se ocupa esta ltima, son siempre vinculados al campo de
la educacin. Investigacin en educacin, educativa, y/o sobre educa-
cin, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nue-
vas perspectivas institucionales.
Investigacin en educacin, como concepto genrico y abarcati-
vo, refere a todo estudio investigativo relacionado con educacin, sea
investigacin educativa o investigacin sobre educacin.
La investigacin educativa hace referencia a aquella centrada en
lo pedaggico didctico, cuyos objetos de estudio se generan en la
prctica de la enseanza, en el aula, en el interior del proceso educati-
vo. Investigar las prcticas es mirarlas en las condiciones naturales
y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada
privilegiada es la de aquel que se interroga a partir de reconocer su
propio accionar
17

La investigacin sobre educacin refere a los estudios expli-
cativos o comprensivos de fenmenos relacionados con la educacin
como fenmeno social, abordados desde disciplinas como la flosofa,
la antropologa, la economa, la administracin, la sociologa y la psi-
cologa.
Hacemos esta diferenciacin como contribucin al propsito de
construir un objeto y un mtodo en pos de un status de cientifcidad.
Dice Litwin (2008) las buenas razones que instalan a la
investigacin en la enseanza tienen que ver con una refexin sis-
16 Carr, W. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica (1999).
17 Litwin, E. El ofcio de ensear. Condiciones y contextos (2008)
61
temtica profesional y de ofcio que se inspira en la conciencia de
los lmites de las acciones docentes y genera de manera sistemtica
interrogantes Asumimos la posibilidad de que la enseanza des-
pliegue preocupaciones que slo puedan ser respondidas mediante
interrogantes rigurosos y cada vez de mayor compromiso por sus im-
plicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su
afn prescriptivo En todos los casos se entraman consideraciones
flosfcas, pedaggicas y didcticas. A la investigacin en torno a
las prcticas de la enseanza no se puede responder desde un solo
campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias
del docente que al construir conocimiento relativo a su quehacer pro-
fesional lo cuestiona y pone en tensin.
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SU PROceSO de cOnStRUccin, cOMO ejeMPLO de
eLABORAcin de POLticAS PBLicAS
estela davyt
1
El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan
aspectos de liderazgo y de interaccin con la sociedad
y el sistema poltico. Pero, adems, lo conforman
aspectos ms rutinarios referidos al gobierno como
sistema, los que tambin deben ser considerados
2
introduccin
En momentos en que se est implantando una nueva institucio-
nalidad para la Formacin Docente no universitaria, parece importante
refexionar acerca de los procesos que recientemente se han desarro-
llado al interior de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educacin, creado
por la Ley N 18.437, no puede ser concebido sin el concurso de la
historia de la Formacin Docente. El proceso que, al interior del rea
se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jaln
en la rica historia de este nivel del sistema educativo que fue constru-
yendo su identidad desde hace ms de un siglo, y que formalmente se
ha unifcado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.
Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educacin
que se viene verifcando desde la dcada de los 90 debe considerarse
como parte de la reforma del Estado. El proceso histrico de esta re-
forma nos muestra diversas etapas. Aqu quisiera analizar el proceso
1 Maestra y Lic. en Ciencias de la Educacin. Profesora de Pedagoga.
2 LAHERA, 2000 pg. 9
64
que llev a la aprobacin del Sistema nico Nacional de Formacin
Docente 2008 (SUNFD 2008). Analizar su elaboracin como un
ejemplo de poltica educativa como parte de un proceso ms amplio
de poltica pblica, comparndolo con los procesos de las polticas de
los 90. El SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la
actual ANEP, de un sistema de formacin docente que busca integrar
los diversos planes de formacin docente existentes a 2005 y que se
perciben como fragmentados. Ser fcil comprender que no se tratar
de un examen exhaustivo y que an en los aspectos seleccionados no
ser tampoco un trabajo que agote las posibilidades analticas. Me pro-
pongo utilizar algunos conceptos tericos como gua para analizar este
ejemplo de poltica pblica. Intentar la caracterizacin del proceso de
elaboracin del SUNFD 2008 y su ubicacin en las etapas de elabora-
cin de las polticas pblicas.

Racionalismo e incrementalismo
Podra pensarse que la elaboracin de polticas pblicas tiene lu-
gar en una esfera cuya estructura legal est claramente defnida y con
condiciones tales que, habida cuenta de la idoneidad y honestidad de
los actores polticos, las polticas pblicas constituyan ese tipo de de-
cisiones monumentales que desde la cpula, condicionan luego el res-
to del sistema y llegan a todos los espacios de la sociedad. En general,
quienes trabajan en el anlisis de polticas pblicas, echan por tierra tal
supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen dife-
rencias de posiciones con respecto a cmo se desarrollan los procesos,
desde una concepcin de tipo racionalista, a concepciones de tipo gra-
dualistas o incrementalistas que tienen en cuenta el juego del poder
(LINDBLOM, 1991) y su dinmica (MENY y THOENIG, 1992).
Segn Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad abso-
luta, la teora del decisor racional descansa en los siguientes postula-
dos: - en cualquier circunstancia hay un criterio objetivo accesible
a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razo-
nable; - las preferencias no son ambiguas sino estables y explcitas;
- el decisor conoce o puede conocer todas las alternativas posibles.
65
() el decisor se comporta como puro intelecto, como una mquina
inteligente. () (MENY y THOENIG, 1992 pg. 140)
No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de
elaboracin de polticas por va de la racionalidad. Pero, sin negar-
la, existe otra posicin, asumida por Lindblom, entre otros: Cuando
decimos que la poltica ms que el anlisis determina las polticas a
seguir, queremos decir que las polticas se elaboran a travs de los
distintos mecanismos por los que la gente ejerce control, infuencia
o poder sobre los otros. (LINDBLOM, 1991 pg 39) Desde esta
perspectiva, las polticas seran resultado, no de un proceso claro de
toma de decisiones en base a objetivos defnidos, controlados y eva-
luados en funcin de criterios tambin defnidos racionalmente, sino
ms bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si
bien la racionalidad no estar ausente, no ser de todos modos la que
pueda guiar defnitivamente cada paso del proceso. Subirats
3
se refere
a una frontera confusa entre polticos y burcratas, a la existencia de
un equilibrio inestable. El punto de engarce de ese equilibrio inesta-
ble (itlica en el original) seran los productos de esa administracin,
los resultados de la interaccin entre poltica y administracin, pero
tambin los resultados de la interaccin de ese otro gran conjunto de
actores () (LINDBLOM, 1991 pg 6)
Tratar de mostrar en este trabajo que, en trminos generales, los
planes de formacin docente elaborados en las administraciones entre
1990 y 2005 respondieron a concepciones de tipo racionalistas y que
el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una
explcita tendencia incrementalista.
etapas, actores y temas, en la elaboracin de polticas pblicas
Una forma de abordar la complejidad de las polticas pblicas,
es procurar distinguir diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su
aparicin como tema de inters hasta su ejecucin concreta. Dichas
fases pueden ser descriptas en diferentes trminos. No obstante, en ge-
neral hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es po-
3 Jean Subirats en el prlogo a LINDBLOM, 1991 pg.. 5.
66
sible identifcarlas con precisin al analizar la historia de una poltica
pblica determinada. Por su parte, Lahera las presenta como momentos
analticos de las polticas pblicas ya que no etapas necesariamente
consecutivas (). En la prctica, los problemas y las soluciones son
redefnidos con frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser li-
neal, pero tambin tumultuosa o catica. (LAHERA, 2000 pg. 14)
A modo de ejemplos, la formulacin de una poltica puede signifcar
la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementacin de
una poltica puede necesitar de formulaciones en un nivel ms cercano
a la realizacin, la solucin de un problema para un sector de la socie-
dad puede signifcar el surgimiento de un nuevo problema para otro
sector (como el caso de un nuevo impuesto para fnanciar una poltica
social), etc.
Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referen-
cia cuatro etapas: la introduccin del tema en la agenda pblica, la
formulacin de la poltica, su implementacin y fnalmente, su eva-
luacin.
En el caso que nos ocupa, la elaboracin del El SUNFD 2008,
constituye, en s mismo, la formulacin de una poltica o es parte de
la fase de implementacin de una poltica ya decidida por el CODI-
CEN respecto a la forma de concretar la integracin de la formacin
docente en el pas? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el
estudio, no para fjar, formalmente este proceso en una etapa defniti-
va. En realidad, aqu, el proceso de elaboracin del SUNFD 2008, ser
analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta
en marcha del propio sistema nico ni su seguimiento y evaluacin.
Otro aspecto importante en el estudio de las polticas pblicas
es identifcar los actores intervinientes y los papeles que juegan. Se
observa, entonces que se hace difcil diferenciar el papel de los actores
en cada una de las etapas que, ms all de las difcultades, se puedan
distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al rea: au-
toridades, directores, docentes y estudiantes.
En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LIND-
BLOM, 1991 pg. 11). Algunos sern tenidos en cuenta aqu, atrave-
67
sando el trabajo: el lugar del anlisis, la bsqueda de racionalidad, el
lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.
Ubicacin Histrica de la elaboracin del SUnFd. La reforma
educativa en los 90.
Como ya sealramos, el proceso de reforma de la educacin, a
partir de los aos 80, y en particular desde los 90, debe ser contextua-
lizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma que, en el mun-
do occidental respondi a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos
sealar, sin embargo que existe consenso en que en el subcontinente
(Amrica Latina) nunca existi un Estado de Bienestar integral, si
por tal se entiende a las manifestaciones ms desarrolladas de los
pases del norte.
4
No obstante ciertas caractersticas de las refor-
mas que se conocen en general como neoliberales se verifcan tam-
bin en el continente latinoamericano: privatizacin, focalizacin y
descentralizacin.
5
Estas caractersticas expuestas en forma aislada,
no conducen, por s mismas, a una descripcin acertada de los pro-
cesos. Es preciso tener en cuenta que, en el marco de la reforma del
Estado, que abarca desde los aspectos ms generales hasta los nive-
les de accin ms concretos, debemos considerar otras tendencias que
subyacen a las polticas pblicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin,
Bentancur seala que la reforma administrativa es tributaria de dos
sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar a distintos movimien-
tos. Por un lado, la teora de la eleccin pblica, que reclama el resta-
blecimiento de la primaca del gobierno representativo sobre la buro-
cracia en la determinacin y ejecucin del gasto pblico ().Por otra
parte, la escuela del pensamiento gerencialista procura la potencia-
cin del rol gerencial como dnamo de las organizaciones pblicas,
y para ello propone una profunda descentralizacin, desregulacin
y delegacin de atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen
presiones cruzadas sobre el gerenciamiento pblico: centralizacin-
descentralizacin, coordinacin-desregulacin, control-delegacin.
4 BENTANCUR, Nicols (indito). Las reformas educativas de los aos 90 en Argentina, Chile y
Uruguay. Una indagacin sobre su racionalidad poltica, impactos y legados. Seccin I. Cap. I
5 bid.
68
Aunque resulta paradjico, segn el autor ambos impulsos pueden
materializarse simultneamente, si son claramente especifcadas las
funciones que se redisearn hacia uno y otro de los polos de cada
uno de los continuos.
6

En el contexto de estas reformas, se identifcan con claridad los
actores polticos que, al frente de los diferentes organismos, toman las
decisiones, pero stos llegan a las mismas a travs del trabajo de ase-
sores o de equipos tcnicos. La legitimidad, basada en la representa-
tividad poltica asegurada por los mecanismos legales de designacin
es reforzada continuamente por la apelacin al carcter de expertos o
de tcnicos de quienes asesoran a los decisores polticos. No aparecen
dudas en relacin con la certeza de las decisiones tomadas. Es posible
encontrar lo que Meny y Thoenig llaman un razonamiento lineal,
a menudo denominado, segn los mismos autores top-down: - quien
decide asigna al ejecutor una tarea sobre la base de criterios tcni-
cos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la poltica pbli-
ca se comunica y confa al ejecutor bajo la forma de interacciones
especfcas detalladas, procedimientos operacionales y programas de
actividad; - el ejecutor pone en prctica las instrucciones conforme
a los objetivos y las indicaciones dadas por el decisor. (MENY y
THOENIG, 1992 pg. 159)
Un ejemplo claro es la ya citada resolucin de CODICEN por la
cual se crea una comisin que modifcar el Plan 1992 de formacin
de maestros entre el 20 de enero y el 29 de febrero de 2000. Otro ejem-
plo, representativo de una decisin poltica de mayor alcance, es la
resolucin, por la cual, en 1997 se crean los CERP
7
. Como dijimos al
mencionar su creacin, los CERP funcionaran en la rbita de la Secre-
tara de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente bajo dependencia
directa del Director Nacional de Educacin, por un lapso de tres aos,
6 Ibid. El resaltado es mo.
7 Resolucin N 52 del Acta N 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A travs de este
documento, adems de la propia creacin de los centros, se determinan modifcaciones en el
funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de
cada ao de formacin y actividades complementarias de investigacin, se defne la organizacin
del trabajo docente por el sistema de cargos; tambin se determina el nmero de ayudantes de
laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar; se
crea el Consejo de Integracin Regional, establecindose su integracin y funciones. A travs de
treinta resuelve se decide prcticamente todo un plan de formacin docente.
69
a partir de los cuales pasaran a la rbita de la DF y PD. Dicho pasaje
se verifc recin en 2005 a partir de la presente administracin. Fi-
nalmente debera citarse la elaboracin del plan 2005 de formacin de
Maestros por parte de una Secretara tcnica creada por CODICEN
8
en
la rbita del Proyecto MECAEP
9
.
el SUnFd 2008 en la agenda pblica
La integracin de la formacin docente en ANEP, ha sido perci-
bida como un problema desde el colectivo docente, desde la implan-
tacin del plan 1992 de formacin de maestros. Sin embargo, es a
partir de la creacin de los CERP que cobra especial importancia, y
se expresa como un problema de identidad del rea. Es as que la IX
ATD de Formacin Docente, en 2001, se realiza bajo el lema Por la
identidad de formacin y Perfeccionamiento Docente e invita a par-
ticipar como observadores, a delegados de los docentes de los CERP,
quienes no estaban integrados a las ATD. Durante todo el periodo que
llega hasta 2005, la ATD de Formacin Docente en sus instancias loca-
les, nacionales, y a travs del funcionamiento de la Mesa Permanente,
debati y fue conformando posiciones respecto a este tema, el cual
fue paulatinamente asocindose al reclamo de una organizacin insti-
tucional autnoma, de tipo superior y universitario para la Formacin
Docente dependiente de ANEP.
El CODICEN incorpora el tema de la fragmentacin de la for-
macin docente en la agenda pblica, instalando el debate tantas ve-
ces exigido por la ATD. La primera resolucin al respecto que toma el
Consejo Directivo Central de ANEP, a partir de 2005, es integrar a los
CERP a la rbita de la DF y PD: Con el objetivo de lograr un sistema
de formacin docente basado en la coherencia y en la unifcacin ins-
titucional, sin olvidar las particularidades regionales y curriculares,
se resolvi en primer lugar integrar los Centros Regionales de Profe-
sores a la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente, en
8 Acta N 12, Resolucin N 15 de fecha 1 de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
9 A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y
crdito, tal como queda manifesta en los proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejem-
plos.
70
un proceso paulatino pero sostenido.
10
Para la elaboracin del pre-
supuesto quinquenal, la DF y PD convoc a representantes de docen-
tes, estudiantes y directores. En mayo de 2005, el CODICEN crea el
rea de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores
11
con igual
jerarqua y potestades que las Subdirecciones del rea Magisterial y
de Media y Tcnica, sustituyendo as la anterior Secretara de Capa-
citacin Docente dependiente directamente del Director Nacional de
Educacin. Esta creacin puede entenderse como una jerarquizacin
de la DF y PD.
En este contexto, la DF y PD propone la elaboracin de un plan
integrado de formacin docente, que se plante desde el comienzo en
el marco de la bsqueda de un nivel universitario. Esta instancia coin-
cidi con la realizacin de un proceso promovido por el Ministerio de
Educacin y Cultura que se propuso como un debate educativo hacia
una nueva Ley de Educacin, el cual estuvo coordinado por la Comi-
sin Organizadora del Debate Educativo (CODE).
el proceso de elaboracin
A comienzos del ao 2006, se form, en la rbita de la Direccin
de Formacin y Perfeccionamiento Docente, una comisin central,
que luego se llamara Comisin 0, con el fn de elaborar un marco ge-
neral donde se inscribiera la elaboracin de un Plan nico Nacional de
Formacin Docente 2007 (PUNFD 007). Estuvo integrada por la DFy
PD, representacin de los Directores de los institutos de formacin
docente, representacin de los docentes y tambin de los estudiantes.
12

A partir de ese marco se produjo la incorporacin de las diferentes de-
legaciones que comenzaron su tarea en junio de 2006. En el transcurso
del periodo de trabajo hasta diciembre de 2006 se consider imposible
su aplicacin en el ao 2007, por lo cual se posterg su aplicacin
hasta 2008. Al mismo tiempo fue variando su denominacin, fruto de
10 INFOEDUCAR N 4 AO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html
11 ANEP CODICEN, Acta N 30, Resolucin N 25, del 10 de mayo de 2005
12 Comisin 0, documento 1. http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones/comi-
sion0/docs_comision0.html
71
las consideraciones en curso y el PUNFD dio lugar al Sistema nico
Nacional de Formacin Docente (SUNFD 2008)
Las condiciones de autonoma que se dieron durante todo el pro-
ceso de elaboracin del PUNFD 007, fueron producto de una decisin
poltica del CODICEN. Segn la ley de creacin de la ANEP, su con-
dicin de Direccin la ubica en directa subordinacin al mximo rga-
no de la ANEP. Vale la pena recordar que se trata de la misma ley que
habilit al CODICEN de 1995 a crear los CERP y mantenerlos bajo el
control del Director Nacional de Educacin. Ahora, este marco legal
habilita al presente CODICEN a otorgarle a la DF y PD esta autono-
ma extraordinaria. Esto nos lleva a recordar lo planteado al comienzo
de este trabajo acerca de la imposibilidad de explicar las polticas p-
blicas, nicamente a partir de marcos racionales legales.
No obstante, esta situacin no signifc la ausencia del mximo
rgano decisor. En lo que se refere a poltica de posgrados, la Co-
misin conformada al respecto se encontr con la mayor parte de las
cuestiones ya resueltas.
13
Retomando el anlisis con relacin a la ubicacin del SUNFD
2008 en las etapas de elaboracin de polticas pblicas, la elabora-
cin del PUNFD 007 podra ser, para el CODICEN, la implementa-
cin de una decisin tomada. Tambin puede serlo para la DF y PD,
dependiente directa de aqul. Sin embargo, desde la perspectiva de
los actores que, por primera vez participaron en forma directa en la
elaboracin de un plan de estudios, se puede percibir como la fase de
formulacin en el proceso de elaboracin de una poltica de Forma-
cin Docente.
No sera desatinado suponer que la toma de decisiones cen-
tralizadas como las adoptadas en los perodos anteriores no hubiera
sido adecuada. Al respecto, Meny y Thoenig sealan: el modelo del
incrementalismo disyunto, elaborado por Lindblom, se adapta a los
escenarios de accin fragmentados y pluralistas (). (MENY Y
13 En el Acta N 1 de la Comisin de Posgrado consta: La prof. Carmen Apratto () informa
de un proyecto de posgrados presentado ante la DF y PD y CODICEN. Esta presentacin del
proyecto fue elaborada ante la demanda realizada por el Ministerio de Economa, que para
destinar dinero para ese rubro se deba presentar un proyecto que lo justifcara. http://www.
dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones.html
72
THOENIG, 1992 pg. 153) Sin pretender realizar una clasifcacin
rigurosa, es posible adjudicar al proceso de referencia, un carcter in-
cremental en la toma de decisiones.
Luego de fnalizado el trabajo de las Comisiones en julio de
2007, se continu con el trabajo de integracin de documentos ema-
nados de las mismas, tarea que estuvo a cargo de la Comisin 0 con el
apoyo de una Comisin de Normativa y Currculo. El plan fue aproba-
do por el CODICEN en octubre de 2007
14
.
el colectivo docente de las Asambleas tcnico docentes
Uno de los actores colectivos que merece mi atencin en este
trabajo, es el representado por los docentes de Formacin Docente.
Me centrar en l para analizar algunos aspectos tericos sobre la ela-
boracin de polticas pblicas. En primer lugar, har referencia a las
desigualdades en que los diferentes actores participan en dichos proce-
sos. Al referirse al conjunto de la poblacin y las posibilidades que el
ciudadano comn tiene para infuir en las polticas, Lindblom expresa:
Las desigualdades de informacin, educacin, y socializacin son
convergentes. Las personas diferen enormemente en sus capacidades
personales para comprender el juego del poder, en sus opiniones acer-
ca de lo que pueden infuir, y en la efcacia para hacerlo. Para tener
infuencia poltica en el juego del poder se necesita tiempo, conoci-
miento de los asuntos pblicos, destreza para los anlisis partidistas,
una lengua y una pluma persuasiva, un status en la comunidad, socios
infuyentes y xito en las relaciones interpersonales. Son millones las
personas que carecen de estas habilidades y son tan slo unas pocas
las que las poseen. (LINDBLOM, 1991 pg. 127)
En nuestro caso, los docentes conforman un universo con carac-
tersticas diferentes con respecto al ciudadano comn, pero no por ello
la diversidad de condiciones puede ser dejada de lado. En particular,
el colectivo docente ha tenido en cuenta estas difcultades procuran-
14 ANEP CODICEN ACTA N 63 RES. N 67 de fecha 18 de octubre de 2007.
73
do conquistar espacios que permitan superarlas.
15
El hecho de contar
con una organizacin nacional y un sistema para adoptar resoluciones
fnales para los diferentes asuntos que se traten, la ATD cuenta con
instrumentos que la colocan en condiciones de concretar una partici-
pacin fructfera.
Pero, al mismo tiempo, en la medida que rene a delegados de
docentes de todos los institutos y centros del pas, tiene en su interior
una amplia variedad de posiciones sobre muchos temas. Esta situacin
se vio potenciada con la incorporacin de los delegados de los CERP
que introdujo nuevos intereses y puntos de vista, lo cual signifc un
nuevo escenario.
Por lo tanto, la ATD Nacional de 2006 fue un paso muy signif-
cativo en el proceso de integracin de la Formacin Docente. Pero al
mismo tiempo, superpuso en la misma instancia nacional dos proble-
mas diferentes, igualmente complejos y no desconectados entre s: la
integracin, en una nueva etapa del colectivo y el anlisis de la pro-
puesta, proveniente de la DF y PD, de elaboracin de un plan integra-
do de formacin docente. La ATD Nacional consider la participacin
propuesta por la DF y PD, como una etapa en el trnsito hacia una
Universidad Autnoma y Cogobernada, ms adelante denominada por
este colectivo como Universidad Autnoma de Educacin
16
.
La ATD resolvi que sus delegados fueran mandatados. Los de-
legados estaban en condiciones de asumir posiciones que no entraran
15 Segn la IX ATD Nacional, 2001: Estamos convencidos de que la identidad en esta rea va de
la mano con la participacin docente (real, permanente, representativa), lo cual implica que los
mecanismos de gestin autnomos deben generarse en todos los niveles. Esto signifca que des-
de todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores
y Estudiantes) deben propiciarse circuitos donde circule con fuidez la informacin, condicin
imprescindible para generar espacios de produccin en relacin al rea. Esto constituira un
primer paso hacia la real participacin que debe, necesariamente, culminar con una efectiva
presencia en la toma de decisiones.
16 La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzbal, quien expresara
en su discurso de cierre de la Asamblea Nacional: Cuando por nuevas exigencias pedaggicas
la formacin docente pas del normalismo a la educacin superior en universidades de mayor
prestigio pero de vocacin mltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios
identitarios. De ah la importancia del nuevo desafo que ahora se nos plantea: fundar una uni-
versidad pedaggica, o una universidad de ciencias de la educacin y con ello garantizar tanto
la calidad superior como la especifcidad que la formacin de educadores requiere en el nuevo
siglo Del normalismo a la educacin superior manteniendo la identidad XIII ATD NACIO-
NAL de Formacin Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.
74
en contradiccin con resoluciones ms amplias tomadas en diferentes
momentos. Los asuntos a debatir y resolver en cada Comisin desbor-
daron, en muchos casos los marcos de referencia existentes. De modo
que, si se leen las actas de algunas comisiones se observar que entre
los delegados de la ATD no siempre existen consensos y en algunos
casos, se expresan francas oposiciones. De algn modo, dentro de este
actor que participa como unifcado se refeja la fragmentacin que
caracterizaba al subsistema. Los ajustes mutuos, los acuerdos gradua-
les, las concreciones parciales, se dieron entonces, no slo entre los di-
ferentes actores llamados a participar en las Comisiones, sino tambin
a la interna del propio colectivo docente.
Por su parte, Lindblom hace referencia al tema indicando que, a
veces existen diferencias marginales de opinin (que) no signifcan,
sin embargo que no existan intereses comunes. Adems, seala: La
tradicin democrtico-liberal fomenta la diversidad de intereses, opi-
nin y actividad. (LINDBLOM, 1991 pg. 118)
Consideracionesfnales
He tratado de dar cuenta de algunos conceptos tericos en el
anlisis del SUNFD 2008 como ejemplo de poltica pblica. No apa-
recen aqu valoraciones sobre el contenido del mismo. No signifca
que, en funcin de un anlisis de los procesos, los contenidos dejen de
ser importantes. Sin embargo este anlisis se ubicara en otro plano.
En ltima instancia, las defniciones que se asumen dependen de las
concepciones que informan las decisiones de cada actor partidario
en el juego del poder. En instancias fundamentales, en situaciones
de menor trascendencia o en aqullas aparentemente imperceptibles,
las decisiones siempre afectan el curso de las acciones.
Decisiones de poltica educativa como poltica pblica, tomadas
en mbitos ms amplios que ANEP, han interrumpido el proceso en
marcha, marcando nuevos rumbos y nuevos actores. La Ley N 18.437
crea el IUDE sin hacer referencia al SUNFD. Se prev un proceso
de implantacin por parte de una Comisin en la cual participarn la
ANEP, el MEC, la UR y el INAU. Desde la perspectiva de elabora-
75
cin de poltica pblica, esta nueva situacin merecera un anlisis
particular.
Bibliografa
BENTANCUR, N. (indito). Las reformas educativas de los aos 90 en Ar-
gentina, Chile y Uruguay. Una indagacin sobre su racionalidad poltica,
impactos y legados. Seccin I. Cap. I.
LINDBLOM, Ch. E. (1991): El proceso de elaboracin de polticas pblicas.
Ministerio para las administraciones pblicas. Madrid.
LAHERA P., E. (2000): Reforma del Estado: un enfoque de polticas pbli-
cas. en Revista del CLAD N 16. 2000.
MENY, Yves y THOENIG, J. C. (1992): Las polticas pblicas. Editorial
Ariel, S.A.
77
encUentROS PedAGGicOS en
cARLOS ReAL de AzA
gladys rodrguez Jourdan
1

Carlos Real de Aza, pensador mltiple
2
uruguayo, transit por
diversos campos del saber. Se autodefni como un fronterizo, ya
que su pensamiento se caracteriza por el cruce de fronteras entre va-
rias disciplinas: historia cultural, ideolgica y social, la teora polti-
ca y la teora literaria, la crtica de ideas y de signifcaciones y
an otras zonas menos delimitables. (Cotelo, 1987: 30) Su actividad
ms intensa la desarroll como profesor de Literatura en Enseanza
Secundaria, de Introduccin a la Esttica Literaria en el Instituto de
Profesores Artigas y en Ciencia Poltica en la Facultad de Ciencias
Econmicas de la Universidad de la Repblica. Este trabajo se propo-
ne merodear por su faceta de educador, suscitando algunos encuentros
con algunas de sus refexiones acerca de la educacin, una de esas
zonas menos delimitables por las que incursion.
encuentro Uno: cultura, educacin e instituciones educativas
La direccin que adopta la cultura en Real de Aza se relaciona
con Antonio Gramsci. Se refere a l como probablemente el pensador
marxista ms original de Europa Occidental en las primeras dcadas
del siglo y uno de los ms infuyentes hoy. (Real de Aza, 1992: 53)
Concibe a la cultura como un valioso patrimonio inmaterial objetiva-
do, que debe universalizarse para dar al hombre un asidero a la vida
y a las cosas, y as paliar el desamparo existencial. La cultura, como
1 Docente de Pedagoga en el Instituto de Profesores Artigas.
2 Denominacin tomada del Seminario: Real de Aza pensador mltiple, organizado por la Di-
reccin de Cultura del MEC en los 30 aos de su desaparicin fsica. (1916-1977) Biblioteca
Nacional. Setiembre 2007.
78
conciencia unitaria en poder de los sectores populares, es vehculo de
crtica que conduce a conocerse mejor a s mismos, distinguirse, ser
dueos de s mismos y de la historia. La educacin formalizada en el
sistema de enseanza, es un espacio de vitalidad cultural, es un medio
sustancial de creacin y difusin de los bienes culturales. Para Real de
Aza, la ciencia y la cultura como acervo acumulado por la humani-
dad, deben ser socializados e incorporados a los estudiantes a travs
de las instituciones educativas, sean ellas escuelas, liceos, colegios o
universidades, donde maestros y profesores la pueden hacer efectiva.
Con lucidez histrica anticipa situaciones de crisis mundiales en la en-
seanza, creyendo que no est descaminada la previsin de que todo
lo atinente a la enseanza, la educacin, la transmisin y la recepcin
culturales es muy susceptible de convertirse en el acuciante, en el vir-
tualmente insoluble problema mundial del siglo futuro. (Real de Aza,
1992: 25) El califcativo de insoluble parece ms bien una invitacin
a situarnos en su dialctica del resguardo y la apertura, del impulso y
su(s) freno(s) en una sociedad amortiguadora.
A la crisis de la enseanza la resume como una congestin de
dilemas, expresin que expresa un proceso de acumulacin de contra-
dicciones en la historia del pas, pero que requieren descongestionar-
se para lograr la clarifcacin poltica. Aprovechando la sensibilidad
histrica para los cambios, pretende generar consensos en la creacin
de opciones de cambio, tanto desde la intelligentsia que representa la
labor enseante de profesores y estudiantes, como desde los vitales
rganos gestores que representan las instituciones educativas.
Las instituciones educativas, al igual que los aparatos de cul-
tura para Gramsci, o los sitios culturales en la versin ms actual de
Giroux, representan lugares comunes. En ellos se manifestan los dile-
mas histricos y las luchas culturales. Piensa en las instituciones edu-
cativas como escenarios que deben aceptar la autenticidad y la legiti-
midad de la insurgencia juvenil, porque representan el eco sensible de
la lucha por las alternativas que habilitan la enseanza para la crtica.
Ajustar y trascendentalizar - sera la consigna-, para navegar entre las
contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes,
al tiempo que orientar los reclamos de cambios que se planteen desde
79
los sectores populares. Ajustar a las circunstancias de poca y superar
las contingencias de poca, para trascendentalizar las transformacio-
nes que la educacin uruguaya y el pas todo requieren. Reivindica
resguardar a las instituciones que tienen por destino a la educacin y
la enseanza, frente a la barbarie de la tecnifcacin que pronostica
-, se avecina al umbral de su tiempo. La relacin entre cultura y edu-
cacin se manifesta cuando expresa que la cultura y la originalidad,
que es cultura inmanente, son los ms grandes patrimonios de una
nacin que maestros y profesores tienen en custodia. Elevar la vida
de todos en virtud de aqulla y estimular y desarrollar la originali-
dad en el reino de los valores constituye el ms sagrado ministerio
de la enseanza. (Real de Aza, 1964: 253) Deposita en los docentes
la confanza y la responsabilidad de ser los custodios de la cultura, lo
que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para
situarse crticamente frente a la cultura de la efcacia que dice-, es
una expresin de la racionalidad instrumental que conduce al hombre
a una visin unidimensional de la realidad, reducindolo al manejo de
fnes de impactos ms directos y al menor costo. Formar a los docentes
como custodios de la cultura, signifca aprender a reconocer y prac-
ticar el sentido del espesor de lo real-humano, social e histrico, en
oposicin a la cultura transfgurada por el poder de la tecnocracia. Esto
no signifca el desconocimiento de las races histrico-sociales de las
crticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una
cultura opresiva, carente de contacto con el mundo real, slo portadora
de provocar comportamientos meramente productivos o consumidores
pasivos y la aceptacin alienadora de las estructuras de dominacin y
destruccin masiva. (Real de Aza, Carlos: 1992)
Desde los Anales del IPA de la primera poca, plantea que la
enseanza signifca el acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre
a sus circunstancias, el esclarecimiento de su destino histrico y la
formacin de una consistencia interior.
80
encuentro dos: en la Bsqueda del justiprecio de los docentes
Carlos Real de Aza, considera que el profesor no puede nave-
gar a ciegas de los reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tam-
poco puede incomunicarse tras la mampara de la actitud magistral, o
del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias
y percepciones del hombre prctico. Se esmera en la bsqueda del jus-
tiprecio del docente, es decir, en la bsqueda del equilibrio justo entre
los estrictos niveles de la espontaneidad, la inventividad y la libertad
ms irrestricta, con la mantencin de la autoridad y la primaca del
profesor en la relacin enseante, sin descuidar que an para liberarse
es menester un punto de apoyo, an para la rebelda se necesita una
autoridad a la cual desacatar. (Real de Aza, 1964: 547)
Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudian-
te cuando atiende a su profesor, otorga la posibilidad de cuestionar
ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva larga tradicin la
incriminacin de que la transmisin del saber por parte del docente
conduce a la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradicin
hunde sus races por lo menos desde Pestalozzi y Rousseau y se pro-
longa hasta nuestros das dulcifcando los procedimientos, invirtiendo
totalmente los antiguos cnones. Adems de descartar los mtodos de
fuerza, han abolido prcticamente el principio de autoridad (Real de
Aza, 1964: 545).
La prdida de autoridad de los educadores y de las institu-
ciones educativas se inscribe si sigue a Gramsci-, en la prdida de
autoridad de los dirigentes polticos y de las instituciones del estado,
alejando el anlisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha
confundido el descartar los mtodos de fuerza con el descartar el prin-
cipio de autoridad, al mismo tiempo que confundir autoridad con auto-
ritarismo. Colocar una enseanza como conclusiva, abstracta, alejada
de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a
otro tipo de enseanza, que se precia de ser renovadora al centrar el
proceso pedaggico en el educando y no en el educador, colocando a
ste en el lugar de una prudente e imperceptible supervisin, por lo
menos establece confusiones que requieren clarifcarse debidamente.
81
No considera como cosas opuestas, a la participacin de los sectores
estudiantiles y a la autoridad del docente en la transmisin de los con-
tenidos cientfco-culturales para que el proceso educativo sea digno
de atencin.
encuentro tres: ni el espontaneismo ni el jardn de los suplicios
Carlos Real de Aza, diferencia la espontaneidad necesaria para
la habilitacin de la inventividad como creacin, de aquella otra es-
pontaneidad que desprovista de autoridad y de direccionalidad se pue-
de derivar en el peor de los determinismos sociales. Coincidiendo con
Gramsci, considera que la accin educativa implica cierto grado de
constriccin o imposicin y de una actividad mental que necesita de
un silencio creador y organizador del pensamiento, para la apropiacin
y la creacin de la cultura, que la aventura del conocimiento podr ir
borrando.
1.- Partir de los intereses de los estudiantes como si fueran co-
sas espontneas es una falencia en el que cae el espontanesmo rous-
seauniano. El inters no es una cosa absolutamente individual, por el
contrario, subyace en l una base histrica. Se ampla la visin de los
intereses cuando se lo relaciona con el origen social y poltico del
mismo. Gramsci se refere al concepto de espontneo en el sentido
de no debidos a una actividad educadora sistemtica por parte de un
grupo dirigente ya consciente, sino formados a travs de la experien-
cia cotidiana iluminada por el sentido comn (Gramsci, 1970: 311)
Quienes promueven partir de los intereses surgidos de la experiencia
cotidiana, como si fueran cosas espontneas e individuales no consi-
deran que tales experiencias acompaen las relaciones sociales hist-
ricamente establecidas, no signifcando necesariamente el abandono
de las formas de dominacin que se pretende combatir. .El abandono
de la actividad educativa sistemtica y disciplinada, el lidiar con la
rigurosidad del conocimiento por parte de los estudiantes, entra en re-
lacin con el abandono en la responsabilidad de la dirigencia poltica
en cuanto a los diferentes soportes que demanda la transmisin de la
cultura por parte de las instituciones educativas estatales. Esa fexibi-
82
lizacin del conocimiento trae incorporada la disminucin de la visi-
bilidad de la autoridad, distorsin de la autoridad, pero no abandono
de la autoridad conservadora.
2.- Las corrientes que centran el eje del proceso pedaggico en
el educando, conduciendo el trabajo del docente a una prudente e im-
perceptible supervisin y a un papel ms de testigo que de actor, van
conduciendo a una merma progresiva de los elementos normativos en
la docencia. La conclusividad defnitiva de los temas de estudio, la
inhabilitacin de la oposicin de los estudiantes hacia el profesor, la
censura del debate, no contribuyen a la necesaria sistematizacin que
demanda el trabajo de estudiar. Al profesor le asiste la responsabilidad
de buscar un determinado nivel de presentacin general y sistemtica
de la materia de estudio que ensea, tanto como la necesaria funda-
mentacin del signifcado y la direccin consciente de los contenidos.
En ese marco, para la enseanza de la literatura, plantea ajustar la elec-
cin de los autores a algunos intereses de los estudiantes, a criterios de
estabilidad, libertad y realismo de los profesores, as como a niveles
de intensidad diferentes en su estudio. (Real de Aza, 1958) Esa siste-
matizacin requiere que la tarea docente disponga de un cierto retiro
clerical, en el sentido de un necesario distanciamiento de lo mera-
mente especulativo y manipulativo, que permita la profundizacin y
la especializacin, al tiempo que situarse en el mundo para que, sin
perder toda su esencia, pueda devenir en otra cosa diferente y superior.
3.- Advierte acerca la confusin entre enseanza y educacin.
Plantea que el perfeccionamiento de la enseanza ha sido acompaa-
do por el desmedro de la educacin, el sentido integral de esta ltima
se ha ido perdiendo. Los procesos de la enseanza y del aprendizaje
como parte del alcance cognoscitivo de los jvenes necesitan ser vin-
culados, al mismo tiempo que diferenciados, de los fnes que la educa-
cin de una sociedad se propone. Para Real de Aza, son fnes de todo
el sistema educacional entre otros - la formacin de la personalidad,
el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen
del mundo y de la vida, de experiencias espirituales de contemplacin,
arte y refexin, la posesin del conocimiento, la comprensin de las
circunstancias histrico-geogrfcas que condicionan el vivir de los
83
hombres. Estos fnes dirigidos a los seres humanos que componen una
sociedad y concretados a travs de acciones educativas conllevan ele-
mentos normativos que trasuntan tanto una flosofa de la educacin
como una educacin esttica. Desconocer las fnalidades educativas
ha llevado a la prdida del sentido orientador del propio proceso de
enseanza. Argumenta que la existencia de una cultura y una cien-
cia objetivadas como valioso legado de civilizacin, necesitan de una
educacin que sea, en parte, recepcin por parte del estudiante, como
antes lo fue por parte del profesor, aunque ste reelabore activamente
lo sustancial desde la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie
puede, sensatamente, aorar el antiguo Jardn de los Suplicios didcti-
cos ni la desaforada potestad del pater-familias.
4.- Deshila el papel de la crtica en el trabajo educativo. El pro-
fesor se aleja del dogmatismo cuando, sin olvidar fundamentar racio-
nalmente la necesidad, la funcin y los modos de atraccin de cada
curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las crticas
fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes
caractersticas que puede tener la crtica de los estudiantes. Puede
tratarse de una crtica interna, cuando el estudiante identifca una des-
conexin o falta de coherencia entre la exposicin de un cuerpo de
conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos
de vista, mtodos y valores. Puede tratarse de una incriminacin del
estudiante respecto a la falta de informacin del profesor, o puede tra-
tarse de una crtica externa por parte del estudiante, desde su postura
o ideologa distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de
un sentido infel de la crtica que consiste en la vociferacin de un lote
de estereotipos recin aprendidos, y eso, puede tener valor tanto para
el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa molienda
de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las ob-
jeciones de los estudiantes, de lo que sera ms aconsejable poner en
prctica por parte del profesor, el fliar primero el disenso y hacerlo
explcito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo ms corts-
mente posible en vista a una confrontacin ms amplia y sistemtica,
que se har o no de acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de
inters remanente o de la efcacia de ulteriores desarrollos. (Real de
84
Aza, 1992: 166). Separa la humillacin o la ulcerante dependencia de
lo que puede signifcar una actitud de modestia de parte del estudian-
te, cuando en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad
matizadamente indiferente. Otra cosa es la necesaria constriccin
angustiosa que requiere el ensear y que a veces - lleva al profesor,
a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el
profesor que conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la
cuestin es otro que aquel que se le busca y que drselo antes de lle-
gar a aqul se paga en demora, desorden, desorganizacin. Con todo;
si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real
de Aza, 1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces estn
en condiciones de apreciar en los profesores cierto brillo expositivo,
la seguridad, la efcacia didctica, la devocin a la funcin. No obs-
tante, no siempre estn en condiciones de apreciar cabalmente otras
cuestiones como originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y
profundidad de su formacin, el valor de su labor anterior, sus dotes
de sutileza y discriminacin, su cabal inteligencia, tal vez su compe-
tencia acadmica global. (Real de Aza, 1992: 56).
encuentro cuatro: entre pedagoga y literatura
Enseanza de la literatura y enseanza de la pedagoga, aparecen
en Real de Aza como dos hechos inseparables, pero que, frente a las
complejidades que asume la sociedad y el hombre, requieren de mayor
problematizacin. La bsqueda de profundizar en las especifcidades
del conocimiento no puede conducir a la prdida de referencias teleo-
lgicas y ontolgicas a las que se orienta la educacin como actividad
humana y poltica. No se puede concebir a la educacin como pre-
paracin para la vida o como lucha por la vida, como si la vida fuere
un acontecimiento que ha de sobrevenir, y por lo tanto que no est
aconteciendo. Si esto acontece es porque el homo economicus toma
la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta
que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas
de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio para la
85
vida, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en s:
la cultura. (Real de Aza, 1964: 253).
Son mltiples las razones de la sociedad moderna que apresu-
ran, cada vez ms tempranamente, a producir hombres aptos para la
convivencia y la competencia social. Por eso los maestros, y los edu-
cadores de la juventud, tienen la urgente y extraa responsabilidad de
defender a los jvenes contra ciertas formas de civilizacin y contra
cierto tipo de conocimiento y de estilo vital que en la prctica, se
revelan como efcaces para mejorar la situacin econmica y social
de quienes se adaptan a ellos. (Real de Aza, 1964: 563) Cree que
los educadores cumplen un importante papel en la proteccin de los
jvenes contra ciertos alfabetos tiles que llevan a que cada vez ms
estudiantes se pregunten para qu sirve la literatura y qu tiene que
ver la poesa con las carreras profesionales que ellos han elegido. Tal
vez esta respuesta pueda ser dada si se comprende la estrecha relacin
entre la literatura y la pedagoga. Identifcar lo pedaggico de la lite-
ratura, es identifcar la funcin educadora de la literatura, la literatura
como gran teatro del mundo ya que ella le mostrar al adolescente
todos los abismos y todos los laberintos y le ensear, a la vez, a no
caer y a no perderse en ellos. (Real de Aza, 1964: 565) Ese sentido
del amor que trasciende toda utilidad, es hoy ms necesario que nunca
para poder conocer a los jvenes y comunicarse con ellos. Sin el Eros
pedaggico no hay mtodo capaz de llegar al corazn de una juventud
que se ha desarrollado en la escuela de la avidez, de la velocidad, del
lucro y de la ambicin. Se refere a que gran parte del estudiantado
que asista a la enseanza secundaria de su poca perteneca a la clase
media, a la pequea burguesa portadora de la idea de progreso como
rpido y exitoso encumbramiento social y de bienestar econmico.
En una especie de alegora anunciatoria avizor la prolongacin hasta
nuestros das del impacto de las fuerzas productivas, que aprovechan-
do los conocimientos de la ms alta ciencia especulativa, conjugados
con las mejores tcnicas de su espritu pragmtico, han conducido a
que hoy parezca no tener sentido en los adolescentes la pregunta por
la clera de Aquiles o la duda de Hamlet. En las clases de literatura de
Real de Aza, ya apareca la clsica pregunta de muchos estudiantes
86
con la que tambin se enfrentan los profesores de hoy: para qu sirve
la literatura?. La pedagoga de la literatura podr desnudar la verdad
y espetar la primera afrmacin: la poesa no sirve para nada. Enton-
ces, el auditorio quedar asombrado de ver que sus ms frmes con-
vicciones son compartidas por la nica persona que tendra el deber
de rebatirlas. Algunos se indignarn ante el cinismo y la desfachatez
de una actitud tan poco acadmica y asumirn la defensa de la lite-
ratura. Entonces, el profesor podr hacer la segunda afrmacin: la
diferencia ms sutil y ms radical entre el hombre y el resto de los
animales es que el hombre es el nico animal que hace cosas que no
sirven para nada y que, por lo mismo, esas cosas son las ms caracte-
rsticas y distintivas de lo humano. (Real de Aza, 1964: 563).
Esto lo lleva a inclinarse por el movimiento potico de los bie-
nes del conocimiento en la voz de todo educador, como supuesto pre-
vio del goce que despierta el bucear en las bellezas ocultas que no
se dejan descubrir a los primeros intentos de exploracin, pero que
contribuye a la formacin de un gusto esttico ms amplio y ms pro-
fundo. Sube la apuesta pedaggica de la literatura cuando expresa que
el conocimiento literario est en todo lo que implica la abstraccin de
lo individual y en la generalizacin de experiencias singulares como
va de enseanza. El ensear es en cierto modo poner al enseado en
unos andadores que son la formacin de criterios de dilucidacin y
valoracin, la posesin de unos esquemas de esos mental events de
que habla Richards que se harn despus connaturales a sus futuras
experiencias. Que esos andares deban despus abandonarse es tan
cierto como que, prologalmente, son imprescindibles. (CIESU, 1987:
53).

encuentro cinco: Acerca de la laicidad
Al redil de la laicidad parece ser la consigna con que comenzaba
el proceso de ataque a la autonoma universitaria y del sistema educa-
tivo en general, en los prolegmenos de la dictadura militar que se avi-
zoraba en el entorno de la dcada de los 70. Tal vez, el punto de rup-
tura de la sociedad uruguaya del momento, en que sita Real de Aza
87
el debate sobre la laicidad, proporciona elementos para comprender,
que casi siempre, dichos debates emergen en forma de diatriba cuan-
do las sociedades experimentan quiebres en sus procesos histricos.
Generalmente, la fuerza del debate acerca de la laicidad, sube de tono
cuando en algn plano de la estructura social se generan tensiones
producidas por algn tipo de transformacin.
1.- El redimensionamiento y redefnicin del modelo que en
aquel momento Real de Aza califcaba como el perimido Uruguay
batllista, colocaba a los diferentes mbitos educativos en una posicin
de frontalidad frente a los centros de poder en cuanto a valores, pro-
yectos y representaciones. En su momento, el pasaje de la sociedad
sacralizada a la sociedad secularizada trajo consigo una relacin con-
fictiva entre el Estado y la Iglesia Catlica, que fue derivando en la
relativizacin de los contenidos religioso-dogmticos en la enseanza
pblica. En la antesala del perodo dictatorial de los 70, la invocacin
a la laicidad de parte de los sectores de gobierno de la poca, pare-
ca ubicarse en el inicio de una acumulacin de fuerzas contra-hege-
mnicas de sectores procedentes de diversas lneas de izquierda que
afanzaban su unidad. La laicidad como defensa y reivindicacin de
exposicin de las diferentes posturas, era levantada como un emblema
de defensa frente a lo que se denunciaba como imposicin de conte-
nidos poltico-dogmticos en la enseanza pblica, en particular, lo
que las fuerzas en el gobierno consideraban como dogmatismo mar-
xista. Frente a la insistencia de que la interpretacin marxista de los
fenmenos sociales, econmicos, polticos y culturales, es acusada de
hegemona y unilateralismo, el autor argumenta que ms bien precisa-
mente, las diversas variedades y matrices marxistas constituyen hoy la
vertebracin y (aun ms) el marco ambiental de lugares comunes ms
importantes del conjunto de las ciencias del hombre y la sociedad en
el occidente pluralista y capitalista del tercer tercio del siglo XX. (Real
de Aza, 1992: 147) Explica que en cierta forma el marxismo juega a
mediados del siglo XX, el mismo rol que desempe el positivismo
a fnes del siglo XIX, la escolstica tarda a fnes del siglo XV y prin-
cipios del XVI, como aporte a las aperturas y transformaciones que se
avizoran en los tiempos que corren.
88
2.- Seala Real de Aza, que generalmente la enseanza se des-
envuelve entre los apremios del ao lectivo y la necesidad de alcanzar
ciertos niveles de profundidad, as como el tratamiento de las dife-
rentes aristas de los temas que son objeto de estudio. En ese marco,
el planteo de que se respeta la laicidad si se realiza una exposicin
de todas las posiciones, puede traer aparejado el riesgo de convertir
el curso en una enciclopedia de deshojar margaritas, no permitiendo
que el estudiante arribe a ninguna conclusin fundada. De esta idea
se podra desprender que el profesor podr escoger para profundizar,
a sabiendas de que el estudiante, a lo largo de sus estudios se encon-
trar con otros profesores que realicen otras opciones. El autor parece
situarse en la perspectiva del recorrido total que realiza el estudiante
por las instituciones educativas y no en la brevedad de un ao lectivo
y de una asignatura, deduciendo as-, que el estudiante tendr garan-
tizado el respeto a la laicidad.
3.- En ese sentido, a la laicidad la emparenta con la libertad de
ctedra, la que se constituye en una garanta que resuelve el problema
de la enseanza sobre una pluralidad de ctedras y profesores, con
distintas orientaciones, sobre una general restriccin del nimo apos-
tlico, sobre una autntica, frme, materialmente posibilitada voluntad
de actualizacin cientfca... (Real de Aza, 1992: 146)
Plantea que las acusaciones de hegemona de las posiciones mar-
xistas no son absolutas y que tales afrmaciones encuentran la prueba
en la vitalidad de que disponen otras corrientes de pensamiento que se
enseaban en la poca, tanto en la Universidad y en otros centros de
enseanza como la sociologa emprica y funcionalista, el estructura-
lismo, el psicoanlisis, el personalismo cristiano, el neoliberalismo...
La existencia de multiplicidad de corrientes de pensamiento, actan
de manera vitalizadora al oponerse dialcticamente en la escena de
las discusiones y se pregunta qu ocurrira si uno de los dos trminos
de la tensin desapareciera compulsivamente.... (Real de Aza, 1992).
Con un sentido premonitorio, a la vez que situado en el escenario la-
tinoamericano que comenzaba a otearse, alertaba que toda prohibicin
ofcial del marxismo expresada en destituciones, confscaciones de
materiales, slo ha de conseguir retrasar el enriquecimiento pluralista.
89
La pretensin de agotamiento de las posiciones marxistas slo podra
legitimarse si se le opusiera el desarrollo de otras posturas doctrinales
y no su eliminacin por decreto ni su persecucin. Recuerda que en
las funciones intrnsecas a cualquier formacin universitaria como son
las relaciones entre investigacin y docencia, confuyen las condicio-
nantes histricas de la sociedad tanto como las corrientes ideolgicas
y cientfcas universales, las tendencias intelectuales, sociales y po-
lticas de los rdenes de profesores y estudiantes que actan en ella,
y la tradicin interna de los institutos mismos. (Real de Aza, 1992:
151-152).
4.- Otro punto que parece querer dejar en claro es la diferencia
entre objetividad y objetivismo. Cualquier persona con cierta forma-
cin en docencia e investigacin sabe que la preocupacin por la bs-
queda de la objetividad y la cientifcidad de cualquier conocimiento
son metas afanosamente perseguibles para conseguir el leal ejercicio
de la inteligencia. Conviene tener presente tambin, que cualquier co-
nocimiento es inevitablemente objeto de asedio de diferentes ideolo-
gas. A quienes colocndose sobre ciertas posiciones que se presentan
como universales, alejadas de toda posibilidad de crtica, por lo menos
les cabra la sospecha de situarse ante un reacio supuesto ideolgico
y ante una deliberada confusin que torna la actitud objetiva en una
actitud objetivista y neutral. Deliberada confusin que trae aparejada
la tentativa de alienar a los jvenes para percibir y analizar la realidad
y para concebir las soluciones que permitan transitar por el camino
de las transformaciones sociales. No deja de sorprender la elocuencia
con que anuncia los riesgos a que podra conducir la compra extran-
jera de investigacin, sin ajuste a las particularidades del medio, que
conducira a los docentes a actuar como meros repetidores y a aceptar
pasivamente la dependencia cultural.
Tan vigente, ayer como hoy, la mxima de Carlos Real de Aza,
al establecer como algo fundamental en la vida de cada profesor, el de-
ber moral de adherir como hombre, como investigador y como ciuda-
dano a los valores ticos, sociales y polticos de conciencia nacional.
Mxima que adquiere coherencia en una vida que dedic a pensar y
entender para cambiar el pas.
90
Bibliografa
CIESU (Centro de Informaciones y Estudios del Uruguay). Vigencia de Car-
los Real de Aza. Banda Oriental, Montevideo. 1987.
COTELO, R. (1987): Carlos Real de Aza, de cerca y de lejos. Montevideo,
Cuadernos Uruguayos, Ediciones del Nuevo Mundo.
GRAMSCI, A. (1970): Antologa. Mxico, Editorial Siglo XXI.
REAL DE AZA, C. (1958): Problemas de la enseanza literaria: la elec-
cin de autores, Anales del Instituto de profesores Artigas, Enseanza
Secundaria, Montevideo. 1958.
REAL DE AZA, C. (1964): Antologa del Ensayo Uruguayo Contempor-
neo. Tomos I y II. Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Univer-
sidad de la Repblica.
REAL DE AZA, C. (1992): La Universidad. Montevideo, CELADU.
cOMUnicAcin ViSUAL
93
eL ediFiciO deL iPA y SUS MURALeS
daniela tomeo
1
Si bien la pintura mural en los aos treinta de tiene otros ejem-
plos en Montevideo, el fresco de Demetrio Urrucha en el actual edif-
cio del IPA tiene el valor de ser uno de los primeros del Ro de la Plata
y el primero de importancia para el pintor argentino.
Eledifcio
En 1929, Le Corbusier, el arquitecto ms famoso del siglo XX
lleg a Montevideo. Sus jvenes colegas, Octavio de los Campos, Mil-
ton Puente, Hiplito Tournier, Leopoldo Agorio y Mario Muccinelli
lo recibieron, le ensearon la ciudad y quedaron inmortalizados en
una foto que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo
francs por el Ro de la Plata. La ciudad enseada se caracterizaba
por la riqueza de su arquitectura eclctica a la que el art dec iba tra-
yendo vientos de modernidad- Esta tambin haba llegado al Estado
uruguayo y el batllismo haba inaugurado desde los inicios del siglo
XX un plan de obras pblicas que dot a la ciudad de emblemticos
edifcios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el ms
representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau
se dejaron ver en construcciones con fnes educativos construidas en
la primera dcada.
2
En los aos treinta un nuevo impulso edilicio lleg
al Estado, concretndose en obras de corte moderno. Si nos detenemos
solo en las destinadas a la educacin podemos destacar el Hospital
de Clnicas, el Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las
1 Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
2 Edifcios escolares: Escuela Brasil, Escuela Alemania, Escuela en la calle Maldonado, otra en
Maldonado, El edifcio de la Facultad de Derecho, de Medicina, de Agronoma, el Instituto
Alfredo Vzquez Acevedo fueron construidos en la primera dcada del siglo XX.
94
Facultades de Arquitectura, Ingeniera y Qumica y el edifcio que nos
interesa recorrer hoy: la Seccin Femenina de Enseanza Secundaria
o Instituto Jos Batlle y Ordez.
El ao 1929 es recordado por la crisis econmica, que se pro-
long por varios aos. El joven arquitecto Octavio de los Campos,
recibido en 1930, haba partido casi inmediatamente a Ro de Janeiro
en busca de horizontes laborales ms auspiciosos. Desde Montevideo,
sus colegas y compaeros de generacin Puente y Tournier
3
, le envan
las bases de un nuevo concurso al que el Estado convocaba: la Sec-
cin Femenina de Enseanza Secundaria y Preparatoria. El hermano
de Puente trabajaba en Pluna
4
, lo cual facilit el ir y venir de ideas
desde Ro. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta
en 1935 y que en 1937 obtiene el primer premio.
5
La obra fue un cla-
ro exponente del racionalismo propio de los aos treinta: ausencia de
decoracin o referentes historicistas, muros blancos y simple volume-
tra. La planta se organiz en forma de ele destacando el patio central
como fuente de luz y ventilacin. El propio De los Campos resaltaba
en una entrevista realizada en 1976, como caracterstica de la obra, su
espritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un pas
donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendran
que pagar las futuras generaciones.
6
En la misma entrevista, De los
Campos reconoca la infuencia que la arquitectura holandesa, en espe-
cial W. M. Dudok, conocida a travs de libros y revistas, haba tenido
en la formulacin del proyecto.
el mundo en los muros
3 No haremos un inventario de los mltiples edifcios realizados por la empresa constructora, solo
desatacaremos el Edifcio Centenario (25 de Mayo e Ituzaing) de 1930, caracterizado por un
lenguaje moderno de clara fliacin expresionista.
4 Entrevista realizada en marzo de 2008 al Arq. Jacobo Alfredo de los Campos, hijo de Octavio De
los Campos.
5 El segundo premio es para el Arq. Fresnedo Siri, el tercero para el Arq. J.H. Domato compartido
con los arquitectos M. Di Stasio e I. Amorin. Los proyectos se publicaron en la Revista Arqui-
tectura. No. 190. 1937
6 Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Ga-
rabelli y Jos Luis Livni el 24 de agosto de 1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en
noviembre 1992. Pg, 38.
95
En Europa, donde la abstraccin haba irrumpido fuertemente en
las dos primeras dcadas del siglo, movimientos como la Nueva Obje-
tividad, magnfcamente representado por Otto Dix, Max Beckmann o
George Grosz, volvan una mirada al desgarrador mundo que se desmo-
ronaba. Era el fnal de los aos veinte y el mundo se volva cada vez ms
inquietante. Desde el poder, la fguracin tambin encontr adhesiones.
El nacionalsocialismo y el estalinismo apelaron a la alegora realista
como medio de comunicacin y aleccionamiento de las masas.
En Amrica latina, los muralistas mexicanos encabezados por la
fgura de Diego Rivera se alzaban como lderes de una pintura con una
funcin didctica y popular, que campeaba desde los bastos murales
de edifcios pblicos. Su prdica recorri el continente y su obra se
extendi desde Chicago y Nueva York hasta Buenos Aires. La dcada
del treinta confront a los intelectuales rioplatenses con la realidad
de la guerra civil espaola y con las consecuencias econmicas de la
Gran Depresin. La fguracin y el realismo fue para algunos de ellos,
el lenguaje para dar respuesta al confictivo mundo que los rodeaba.
Antonio Berni explicaba: Para m el realismo era una suerte de de-
nuncia pero que implicaba libertad expresiva amplia en cuanto a los
medios con que se manifestaba.
No haca hincapi sobre el tipo de imagen que deba emplear o
el estilo.
7

En 1933 lleg el mexicano David Alfaro Siqueiros a Montevi-
deo y luego a Buenos Aires. Dio conferencias, public ilustraciones
en algunos medios de prensa y defendi la pintura mural dirigida a las
masas. En Buenos Aires varios jvenes pintores, siguieron atentamen-
te su discurso y colaboraron en la nica obra que dej el mexicano en
estas tierras, un mural en la propiedad Los Granados del director del
diario Crtica, el uruguayo Natalio Botana.
8
El grupo form el Taller
de Pintura Mural, que integr luego Demetrio Urrucha y emprendi
la realizacin de obras en distintos edifcios porteos, principalmente
7 LPEZ ANAYA, Jorge- Arte argentino- Pg. 251
8 El mural realizado en la propiedad de Botana no tena contenido poltico. Se titul Ejercicio
plstico y su tema era una fgura femenina desnuda que se repeta varias veces ocupando paredes,
piso y la bveda del techo. All trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, Juan Carlos
Castagnino y el escenogrfo uruguayo Enrique Lzaro.
96
espacios comerciales. La obra ms conocida del grupo es la cpula de
las Galeras Pacfco realizada en 1945.
9
el pintor
El mismo ao que el arquitecto De los Campos naci el pintor
Demetrio Urrucha en Pehuaj, provincia de Buenos Aires. Hijo de
humildes padres espaoles, su formacin fue bsicamente autodidac-
ta. En la Asociacin Estmulo de Bellas Artes de Buenos Aires estudi
con Eugenio Daneri y conoci a quienes fueron algunos de sus cama-
radas de generacin. Su viaje a Pars en 1924 tuvo una duracin breve,
apenas tres meses, apremios econmicos lo obligaron a regresar al
pas sin haber podido estudiar-
En los aos treinta su pintura se afrma en los temas sociales,
incursiona en el grabado y realiza exposiciones en Montevideo y Bue-
nos Aires. Entre 1937 y 1941 realiza pinturas y monocopias dedicadas
a la Guerra Civil Espaola, en 1939 una serie de monocopias adquiri-
das por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en im-
genes del ghetto de Varsovia. En una carta escrita en esos aos defne
su obra: mi pintura es agria y terrible, pues quisiera hacer volar
el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que
le tengo a los bandidos que trafcan con los seres humanos. Desearia
la misma suerte a Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y
si en realidad las condiciones de plastico llegan algun dia a dar todo
aquello que uno suea (tengo f), estas estaran siempre aparejadas
al espritu de rebelin y destruccin que las inspira y las anima con
vehemencia. El odio ha ellos, creando ustedes, no es por deduccin
sino una condicin propia del espritu de nuestra poca. Yo soy hijo
de ella. (...)
Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como
vicho viviente estoy con los que gritan, y como las obras, no son sino
el resultado del espritu del hombre, mi pintura no puede menos que
tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelin.
10
9 All trabajaron Urrucha, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urrucha
estaba dedicado al tema La fraternidad.
10 Carta dirigida desde Buenos Aires a A. Polleri. 1939
97
En ese ao de 1939 Urrucha realiza una exposicin en el Ate-
neo de Montevideo, desde donde la AIAPE (Asociacin de intelectua-
les, artistas y periodistas), llevaba adelante una combativa lucha con-
tra el fascismo europeo y segua con obsesiva atencin los episodios
de la Guerra Civil espaola- Liderada por intelectuales comunistas, el
grupo realizaba actos, manifestaciones y organizaba exposiciones a la
vez que publicaba una revista que daba cuenta de su intensa actividad.
La exposicin caus impacto en los uruguayos y fue comentada favo-
rablemente por artistas como Carmelo de Arzadum
11
y Edmundo Prati,
quien se refere a Urrucha como un gran pintor dentro del arte pro-
pagandista revolucionario (...) es de lo ms fuerte e impresionante.
12
Es a raz de esa exposicin de grabados en El Ateneo, que Urru-
cha conoce a los arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quie-
nes tiene la idea de incorporar un fresco al edifcio de la Universidad de
Mujeres recientemente inaugurado. As relata la experiencia el propio
pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del
Museo de Arte Moderno de Nueva York: Dos aos despus comenc
el trabajo, aunque ya haba sido desechada la idea de decorar al fres-
co la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los arquitectos, por
el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la
sala de lectura y le d trmino un ao y medio despus.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una
cantidad de trmites y buscar un sin fn de puntos de apoyo. De to-
dos modos, yo no hice personalmente ni una sola gestin y estoy muy
agradecido de las personas que con tanto empeo se propusieron
vencer una serie de graves difcultades para que el trabajo llegara
a realizarse. (...) Luego, adems de los arquitectos, los principales
promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas cama-
radas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.
13
Efectivamente fueron
estas artistas, alumnas de Urrucha y con quienes mantiene en esos
aos una intensa correspondencia quienes impulsan la obra, sealando
11 Carmelo de Arzadum- Urrucha- Rev AIAPE Julio 1939. Pg. 2
12 E. Prati, Revista Nacional. Diciembre 1939. Pg. 44
13 Carta de D- Urrucha al sr Lincoln E. Kirstein fechada en Buenos Aires. 1942 Los materiales y
pinturas fueron aportados por la Universidad de Mujeres, dirigida en ese momento por la Sra. F.
Beretervide.
98
como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretara de
Educacin de Mxico. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuer-
da frecuentes visitas al edifcio mientras el pintor realizaba la obra.
La temtica de los murales no tiene la violencia de la denuncia
poltica de los grabados, sino que refeja un sentido humanista ms
amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a una vertiente clsi-
ca. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto
una temtica vinculada a la funcin del edifcio en que se inscribe. Las
fguras slidas ocupan un espacio intemporal en el que el mensaje es
reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen fotar al igual que
las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son
los valores que destacan.
En su autobiografa el pintor describe la obra de esta manera:
El tema por m desarrollado fue la mujer compaera del hombre,
compuesto de cinco paneles en una larga pared de veintitrs metros
de largo, tres de alto y cinco de ancho como distancia para verlo. (...)
Trabaj ms de un ao y qued conforme con mi trabajo. (...) El muro
tiene en s un tanto de ceremonia, porque inmediatamente que se pinta
entra a actuar en funcin de algo, y sus personajes estarn narrando
un hecho y lo hacen ceremoniosamente para ser ms expresivos.
14
Amalia Polleri, quien en muchas oportunidades escribi artcu-
los sobre la obra de Urrucha dice: No persigue una intil y pura
realidad objetiva. Va ms adentro en la cabeza y el corazn de los
hombres, como en los suyos propios. Pinta ideas, pensamientos, ver-
dades generales de todos los tiempos y de ahora...
15
Esta temtica alegrica humanista ser tratada por el pintor en
murales posteriores. La fraternidad en las Galeras Pacfco, en 1945.
Tambin podemos mencionar el fresco realizado en 1943 en la Socie-
dad Hebraica Argentina (Sarmiento 2233) cuyo tema fue La cultura
dignifca a los hombres y hermana a los pueblos. En esta obra se des-
taca la fgura femenina con sentido alegrico como portadora de la
cultura- En la Galera de San Jos de Flores temas como la pintura, la
siembra, la msica, el amor, refejan la esencia humana.
14 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urrucha. El pintor olvidado. Pg. 36
15 Borrador de un texto dedicado a la obra de Urrucha. En poder de la Sra Isabel Viana Polleri.
99
La pintura mural como formato, es para Urrucha sustancial-
mente diferente de la de caballete, en ella el tema es la base. La pin-
tura mural y la de caballete son profundamente opuestas- Un muro no
puede encuadrarse dentro de las formalidades de un cuadro comn.
Los destinos son opuestos. En la pintura de caballete se parte direc-
tamente de las virtudes plsticas hacia el contenido o tema que podr
tener o no grandeza, pero stos no han de ser nunca un objetivo fnal
necesariamente. El tema puede signifcar una virtud, pero nunca ser
el cuadro mismo. De modo que podemos convenir que ene l cuadro
se puede prescindir del tema, mientras que en la pintura mural no. El
tema es su columna vertebral
16
.
Nota. Las cartas citadas de D. Urrucha y las notas de Amalia
Polleri estn en poder de la Sra- Isabel Viana Polleri y fueron con-
sultadas por la Sra. Olga Larnaudie quien gentilmente las puso a mi
disposicin. Para ella el merecido agradecimiento. Demetrio Urrucha
escribi: Memorias de un pintor, editado por Ed. Hugo Torres y cia
en 1971. Solo pude encontrar un ejemplar en una librera portea que
no lo tena a la venta, tampoco la biblioteca del Museo Nacional de
Bellas Artes de Buenos Aires tena el libro. Sin embargo las memorias
son citadas casi textualmente en Demetrio Urrucha. El pintor olvida-
do. de Jos Enrique Paredero- Buenos Aires- 2004.
16 Citado en PARADERO, J. E. Demetrio Urrucha. El pintor olvidado. Pg. 35
eSPAOL
103
LAtinAe RAdiceS (i). UnA PRUeBA de diSeO de LOS
RePeRtORiOS VeRBALeS deSde LA PeRSPectiVA de
LA MORFOLOGA HiStRicA
fiorella BaCigaluPe
1
Cristina PPPolo
2
Presentacin
La presente comunicacin tiene como fn presentar los primeros
resultados del proyecto Latinae Radices (LAR) que, en el marco de
las actividades realizadas por la Sala coordinada de Latn, Gramtica
Histrica e Historia de la Lengua Espaola del Departamento de Es-
paol, fuera aprobado, en el ao 2008, por la Direccin de Formacin
y Perfeccionamiento Docente (ANEP CODICEN).
En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseo pri-
mario de los repertorios verbales del latn que, estudiados desde la
perspectiva de la morfologa histrica, permiten, por un lado, exami-
nar conjuntamente el lxico latino y el lxico del espaol y, por otro,
ofrecer una gua verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la
literatura clsica, organiza el vocabulario a partir de elementos radica-
les y derivacionales.
El emprendimiento cuenta con un equipo de investigacin que
rene estudiantes y docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalu-
pe, profesora de Latn del Profesorado Semipresencial; Mara Jos
Gonzlez, profesora de Latn del Centro Regional de Profesores del
Centro; Marco Maidana, estudiante de Espaol del Instituto de Pro-
fesores Artigas; Mara Lilin Palermo, profesora de Historia de la
Lengua Espaola del Instituto de Profesores Artigas y del Profeso-
1 Profesora de Latn (ANEP. DFPD).
2 Profesora de Latn e Historia de la Lengua Espaola (ANEP. DFPD). Asistente en Lengua y
Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).
104
rado Semipresencial; Cristina Pppolo, profesora de Latn e Historia
de la Lengua Espaola del Instituto de Profesores Artigas y docente
de Lengua y Literatura Latinas de la Facultad de Humanidades y Cien-
cias de la Educacin; lvaro Revello, profesor de Latn del Centro
Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del
Instituto de Profesores Artigas; Adriana Uribarr, profesora de Latn
del Centro Regional de Profesores del Este; Mara Jos Uricchio, pro-
fesora de Espaol en Enseanza Secundaria y Luis Augusto Moreira,
Colaborador Honorario del Departamento de Filologa Clsica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
A los efectos de establecer enlaces con lneas de investigacin
conexas, el equipo consulta a Marianela Fernndez Trinidad, profe-
sora de Latn y Lingstica del Centro Regional de Profesores del Su-
roeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latn del Centro Regional de
Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingstica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Antecedentesyjustifcacin
El Plan Nacional 2008 de Formacin Docente prev, para el Pro-
fesorado de Espaol, dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno
para el Profesorado de Italiano. Las restantes carreras de Formacin
Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de
las lenguas, pero s de literatura clsica y medieval (Literatura Univer-
sal I y Literatura Universal II en Literatura), de historia antigua y me-
dieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia Medieval y Temprano
Moderna en Historia) y de flosofa antigua y medieval (Historia de la
Filosofa Antigua e Historia de la Filosofa Medieval en Filosofa). La
afuencia a los cursos de Latn en la carrera de Espaol de estudiantes
provenientes de estas reas conexas, sumada a la de aquellos que asis-
ten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y, fundamen-
talmente, la extensin de los cursos a todos los Centros Regionales de
Profesores del pas, obliga a pensar en una alternativa didctica que
implique, a la vez, el contacto inicial con la lengua latina y el acceso
a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clsicas. El
105
lxico cientfco, el derecho romano y el mundo del arte y la flosofa
conviven en la literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futu-
ros investigadores y docentes terciarios y secundarios, la perspectiva
amplia y enriquecedora de un lexicn verbal elaborado sobre la base
de los textos ms representativos de la latinidad, signifca una va de
necesaria promocin de los estudios flolgicos y romansticos en el
Uruguay; un aporte imprescindible al docente de Espaol que investi-
ga la evolucin de las lenguas, y una forma ms del compromiso con
los estudios clsicos que esta institucin ha asumido desde su funda-
cin. Baste recordar los nombres de los docentes que iniciaron, con
prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de Filologa Clsica y
Lingstica Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier,
Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y
Vicente O. Cicalese.
Fundamentacin
A partir del examen morfolgico etimolgico del vocabulario
latino, es posible distinguir una serie de races primitivas y de temas
incrementados que, mediante la aplicacin de afjos derivacionales,
genera y ramifca el tronco lxico de la lengua espaola. El estudio
sincrnico del sistema morfolgico de la lengua latina sustentado en la
distincin de proto-races, conduce, inevitablemente, a la explicitacin
de cadenas diacrnicas: de esta manera, las formas de derivacin que
se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formacin del lxico
latino y su transformacin histrica. Por eso el lexicn se vuelve, por
defnicin, una gramtica evolutiva que pretende describir un estado
de lengua, el del latn clsico, y advertir sobre estados sucesivos que
ataen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formacin del es-
paol. En este sentido, la elaboracin de un repertorio general de ra-
ces verbales latinas, agrupadas en familias lxicas, permite un acceso
razonado a los problemas de la segmentacin morfolgica, facilita el
estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Espaol, la
posibilidad de dar, en sus cursos, un material bsico para la indagacin
etimolgica.
106
impacto
Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de La-
tn (plan 1986 y 2008), de Historia de la Lengua Espaola (plan 1986)
y de Gramtica Histrica (plan 2008) en el Profesorado de Espaol,
y que se constata, adems, inters por estas disciplinas en otras reas,
el impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de
la enseanza se relaciona directamente con la necesidad de estudiar
el espaol desde la perspectiva diacrnica, y de contribuir a ofrecer a
los estudiantes cientfcos y humanistas que anualmente asisten a los
cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la
iniciacin en la lengua latina y en los estudios histrico-flolgicos.
Preparacin
Desde el ao 2006, un equipo de investigacin integrado por
docentes, egresados y estudiantes de Espaol del I.P.A., se aboca a
la preparacin del proyecto. La discusin sobre las caractersticas del
mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinacin de los
lmites del corpus y cuestiones metodolgicas, ha insumido el primer
ao de trabajo. Durante el ao 2007, se han realizado sesiones de prue-
ba, se ha evaluado la efcacia de los procedimientos, de los criterios de
seleccin y anlisis y se han fjado, con alguna fexibilidad, las bases
tericas. Durante el ao 2008, la constitucin de la Sala Nacional nos
ha permitido ampliar el equipo de trabajo y benefciarnos con la parti-
cipacin, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros Regionales
y de la UdelaR.
107
Lmites del corpus
El corpus de anlisis est constituido por una seleccin de voca-
bulario de los autores ms representativos de la literatura clsica lati-
na y acotado, por ende, a la produccin documentada entre los siglos
II a. C. y II d. C. Esta opcin no elimina la inclusin de trminos de
uso general arcaicos y tardos registrados en los lexicones clsicos.
Lematizacin
La seleccin de lemas se realiza teniendo en cuenta:
a) los campos lxicos agrupados en torno a una raz verbal;
b) el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la
lectura de los textos propuestos en el proyecto Quidam
3
.
Organizacin
Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofre-
ce dos partes:
a) un listado de referencia en el que se consignan las formas
verbales con su enunciado completo que, al remitir a la proto- raz,
funciona como soporte de la bsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas lxicas
se agrupan en torno a la unidad.madre.
3 Fernndez Trinidad, M. y C. Pppolo (2008) Quidam: Textos latinos anotados. ANEP. Codi-
cen. DFPD.
108
Artculo
Cada artculo contiene el siguiente anlisis.
En la primera columna:
a) la entrada primaria, con las races bsicas (proto-races);
b) la entrada secundaria, con las races verbales;
c) la entrada terciaria, con temas incrementados.
En la segunda columna:
a) los alomorfos posibles de cada entrada.
En la tercera columna:
b) los enunciados completos de las formas verbales correspon-
dientes a cada entrada, ordenados alfabticamente, con:
1. la informacin gramatical correspondiente a la categora del
lema;
2. la informacin lxica ordenada en acepciones segn criterio dia-
crnico (del signifcado arcaico al signifcado moderno) y segn
el sentido de la referencia (de la nocin concreta a la nocin
abstracta);
3. la indicacin prosdica de la longitud voclica.
Muestra
El siguiente cuadro muestra el diseo con que se trabaja cada
tem lxico:
109
LAR columna 1 columna 2 columna 3
nivel uno
proto-races
alomorfos
nivel dos temas verbales alomorfos
formas verbales
y acepciones
nivel tres
temas incremen-
tados
alomorfos
formas verbales
y acepciones
De este modo, las pginas que se copian a continuacin ejem-
plifcan, segn el procedimiento, niveles que corresponden a estadios
diferenciados histricamente y columnas que oponen ocurrencias sin-
crnicas:
met
met [mens es]
meti
dmtr,-r,-mnsssm tr. dep. Medir
para.
migr
migr /migrav
dmgr,-r, -v,-tm intr. Juntarse,
unirse a.
min
ministr /minis-
trav
dmnstr,-r,-v,-tmtr. intr. Ayu-
dar, servir || jurd. Administrar, gobernar ||
Labor que se desempea acatando una orden.
mir
mir [mirat es]
dmrr,-r,-tssmtr. dep. Admirar,
maravillarse || Desear, anhelar.
misc
misc / miscu
110
misce
dmsc,-r,-ci,-mxtm o -mstm tr.
Mezclar || Juntar, unir, confundir.
mitt
mitt / mis
dmtt,-r,-s,-ssm tr. Dejar acer-
carse, admitir || fg. Dar acceso, permitir, no
rechazar.
mtt, -r,-ms,-mssmtr. Enviar, ale-
jar || Dejar ir, abandonar || Perder || Perdonar.
mol
mol [molit es]
moli
dmlr,-r,-tssm intr. dep. Esforzar-
se || tr. Impulsar, acercar.
mlr,-r,-tssmtr. dep. Apartar, des-
viar || Despreciar.
mon
mon / monu
mone
dmn,-r,-n,-ntm tr. Amonestar,
aconsejar || Hacer recordar.
mord
mord / mord
morde
dmrd,-r,-d,-sm tr. Morder, roer ||
fg. Quitar, hacer algo astutamente.
mov
mov / mov
move
dmv,-r,-mv,-mtm tr. Mover,
llevar, transportar || Acercar, aproximar.
mv, -r,mv,mtm tr. Remover,
separar, alejar || fg. Descartar, desechar ||
Deponer, relevar || Quitar.
mug
mug / mugiv mugi
mugi
dmg,-r,-v(-),-tm tr. def. Mugir,
bramar responder a otros mugidos.
mulc
111
mulc / muls
mulce dmlc,-r,-s,-smtr. def. Halagar.
murmur
murmur /mur-
murav
dmrmr,-r,-v,-tm intr. Murmu-
rar, susurrar a alguien.
n
n /nav
dn,-r,-v,-tmintr. Nadar hacia ||
Acercarse nadando || Remar, bogar.
Observaciones
La seleccin realizada para el presente artculo, acotada al cor-
pus delimitado, se ha realizado en base a una parte mnima del lxico
verbal latino perteneciente a la letra a.
Es necesario sealar que este es un trabajo de prueba, en prepa-
racin y discusin. No contiene las races nominales ni la derivacin
participial, porque se ha priorizado, en esta oportunidad, el carcter
verbal del lxico analizado.
No aparece aqu, tampoco, el listado de referencia al que el usua-
rio debe remitirse inicialmente que, aunque est previsto en la versin
fnal del trabajo, no es de relevancia para la presentacin.
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Thesaurus Linguae Latinae (1900...): Leipzig. B. G. Teubner.
113
LAtinAe RAdiceS (ii).
LA GRAMticA HiStRicA APLicAdA A LA
SeGMentAcin MORFOLGicA.
Un POSiBLe MOdeLO PARA eL eSPAOL.
mara Jos gonzlez
1
mara lilin Palermo
2
adriana uriBarr
3
.

introduccin
El presente artculo se propone demostrar la aplicabilidad que
tiene el Latinae Radices. El repertorio de races latinas est pensado
para quienes se interesan por la lexicologa, la semasiologa y la mor-
fologa.
Este artculo est dirigido a los profesores y a los estudiantes
de Espaol del Instituto de Profesores Artigas y de los Centros Re-
gionales de Profesores, que educan o educarn en el nivel secundario
y que utilizan o utilizarn los estudios del lxico, la semntica y la
morfologa para acercar a los alumnos al conocimiento de la lengua,
con el fn de ampliar su capacidad interpretativa. En las clases, los es-
tudios sobre el lxico, la semntica y la segmentacin morfolgica re-
sultan tiles y, al mismo tiempo, dudosos. Son pocas las herramientas
que permiten la transposicin didctica de fenmenos lingsticos tan
complejos y discutibles. Por lo tanto, la intencin del presente escrito
es mostrar la utilidad, la necesidad y, fundamentalmente, una aplica-
cin del LAR focalizada en la enseanza secundaria.
Ya que en los textos las relaciones entre las palabras pueden ser
olvidadas pero recordables, se utiliza un texto en espaol.
1 Profesora de Latn (ANEP. DFPD).
2 Profesora de Historia de la Lengua Espaola (ANEP. DFPD).
3 Profesora de Latn (ANEP. DFPD).
114
El hombre ha olvidado constantemente las palabras, pero en
ellas perdura lo que para l han signifcado.
Las palabras son cosas
Se cita a continuacin el texto sobre el cual se harn los comen-
tarios, un soneto de Jorge Luis Borges:
Las cosas
El bastn, las monedas, el llavero,
La dcil cerradura, las tardas
Notas que no leern los pocos das
Que me quedan, los naipes y el tablero,
Un libro y en sus pginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada,
El rojo espejo occidental en que arde
Una ilusoria aurora. Cuntas cosas,
Limas, umbrales, atlas, copas, clavos,
Nos sirven como tcitos esclavos,
Ciegas y extraamente sigilosas!
Durarn ms all de nuestro olvido;
No sabrn nunca que nos hemos ido.
El poema es una refexin sobre la permanencia de lo material
y la evanescencia de la vida humana. Las cosas tienen perdurabilidad
ms all del olvido y ms all de la existencia. El soneto comienza
con una enumeracin de cosas inertes, como las monedas, o aquellas
que han tenido vida pero que la han perdido, y se han transformado en
objetos.
As, se entiende la alusin a la ajada violeta entre las pginas del
libro, que hace recordar una tarde vivida en el pasado, que en un mo-
115
mento fue inolvidable, pero es ya olvidada en el presente. Se crea,
entonces, una idea de no-tiempo.
Es interesante la aparente contradiccin del segundo cuarteto
porque se unen, en ella, pasado y presente. El hecho de que monu-
mento, inolvidable y olvidada pertenezcan al mismo campo semntico
refuerza esa unifcacin. Quizs pueda ser la extensin de la palabra, o
quizs la aposicin de monumento, luego del encabalgamiento, la que
permite resaltar lo viviente de entre lo inerte: Un libro y entre sus p-
ginas la ajada/ Violeta, monumento de una tarde/ sin duda inolvidable
y ya olvidada.
Cul es la perspectiva que hay que adoptar para desentraar el
poema? Qu signifca monumento?
Escasas disciplinas habr de mayor inters que la etimologa;
ello se debe a las imprevisibles transformaciones del sentido primitivo
de las palabras, a lo largo del tiempo. Dadas tales transformaciones,
que pueden lindar con lo paradjico, de nada o de muy poco nos servi-
r para la aclaracin de un concepto el origen de una palabra (Sobre
los clsicos, otras inquisiciones).
Citadas las palabras de Borges, y obedecindolas estrictamente,
no se recurrir, en primera instancia, al estudio etimolgico. La pri-
mera aproximacin, entonces, se realiza a travs de la consulta en un
diccionario de espaol.
La defnicin de monumento que se registra en el DRAE est
integrada por siete acepciones cuyos signifcados se vinculan mayo-
ritariamente con lo inerte y, por lo tanto, la palabra usada en el poema
desde el potencial semntico resulta opaca en la sincrona del espaol
actual.
monumento
monumento [monumento]
116
m.

1. Obra pblica y patente, como una estatua, una inscripcin o un sepulcro,
puesta en memoria de una accin heroica u otra cosa singular.
2. Construccin que posee valor artstico, arqueolgico, histrico, etc.
3. Objeto o documento de utilidad para la historia, o para la averiguacin de
cualquier hecho.
4. Obra cientfca, artstica o literaria, que se hace memorable por su mrito
excepcional.
5. Obra en que se sepulta un cadver.
6. Tmulo, altar que el Jueves Santo se forma en las iglesias, colocando en l,
en un arca pequea a manera de sepulcro, la segunda hostia que se consagra
en la misa de aquel da, para reservarla hasta los ofcios del Viernes Santo, en
que se consume.
7. coloq. Persona de gran belleza y bien proporcionada fsicamente.
~ nacional. m. Obra artstica o edifcio que toma bajo su proteccin el Esta-
do.
[Del lat. monumentum]
Entonces, el diccionario de espaol no arroja demasiada luz para
interpretar este uso de monumento que aparece en el poema, pues es
una palabra compleja y opaca. Si se tratara de penetrar en los morfe-
mas que la componen, sin adoptar una perspectiva histrica, la tarea
sera difcultosa. Es una palabra fuertemente lexicalizada. El propio
diccionario de espaol remite al latn.
Para dilucidar el signifcado, se explicar la constitucin de mo-
numento.
En los adverbios, los hablantes delimitan los morfemas (sin en-
tender la composicionalidad semntica, pues no pueden interpretar-
los) base adjetiva + -mente o sus alomorfos. Algunos hablantes en la
etapa de adquisicin de la lengua escrita (nios y adolescentes) los
separan al escribir, es decir, reconocen la constitucin formal de la
palabra. Otra prueba de este reconocimiento es la elisin de -mente en
el primer trmino de dos adverbios coordinados.
117
En el LD (Latin Dictionary: 1968) se establece que monumen-
tum tiene la forma MONEO + -MENTVM. Muchas son las palabras
que se crearon en latn a travs de esa derivacin y se registran en los
diccionarios: ligamentum, fundamentum, testamentum, sacramentum,
ornamentum. Las mismas palabras se encuentran evolucionadas en el
lxico del espaol.

Segn Lacuesta y Bustos (2000), -mento no es hoy un sufjo pro-
ductivo del espaol, dado que compite con -miento, y este resulta ms
productivo; la forma que aparece en monumentum proviene del caso
genitivo del sustantivo plural mns, mntis: mentum> mentu> -mento
y es considerado sufjo productivo en latn.
En el estado actual de la lengua, el sufjo mento se encuentra gene-
ralmente adherido a formas verbales, especialmente de la primera conju-
gacin. Citamos la afrmacin de Lacuesta y Bustos (2000: 4575):
Aun cuando es tericamente posible en ambos casos (-mento,
-miento) la derivacin a partir de verbos de las tres conjugaciones, en
la prctica esto es observable slo en las formaciones en -miento ()
En los derivados en -mento, adems de predominar claramente la 1
conjugacin, resulta difcil documentar formaciones de verbos de la
segunda.
La adherencia a una base verbal no es innovacin del espaol,
dado que as se formaron en latn fundamentum < fundre, juramen-
tum < jurre, ligamentum < ligre, sacramentum < sacrre, etc.
Pero, aunque actualmente son escasas las formas que se relacionan a
una base verbal de la segunda o tercera conjugacin, en latn aparecen
algunos ejemplos, que el espaol incorpor directamente: nutrimen-
tum < nutrre, instrumentum < instrure, documentum < docre, mo-
numentum < monre.
118
El verbo monre tiene la forma de participio perfecto: monui. La
constitucin de monumento proviene de la vinculacin entre monu- y
-mentum, originalmente dos formas lxicas simples.
La complejidad se observa en la lexicalizacin de la palabra mo-
numento. Por s misma, no proporciona en la sincrona actual una ma-
nera de ser interpretada semnticamente. Sin embargo, a medida que
nos adentramos en la diacrona la propia morfologa permite trans-
parentar los signifcados, jerarquizarlos y hasta encontrar la sintaxis
interna de la palabra. Es posible comprender monumento sin postular
una base *mon-, inexistente en espaol? Sera posible que el estudio
de las races latinas permitiera formar familias de palabras arraigadas
en espaol? Sera muy artifcial intentarlo? Cul es el lmite entre
el estudio diacrnico y sincrnico de una palabra? Qu tan opacas
resultan en la cotidianeidad del aula, que intuitivamente quienes estn
en las primeras etapas de adquisicin del lenguaje escrito realizan las
fuctuaciones relacionadas con la constitucin formal de la palabra?
Qu tan transparentes resultaran las palabras, si el hablante conocie-
ra o accediera a su raz?
Sin duda, el docente de espaol se enfrenta a estos desafos por-
que los percibe en el aula.
Sin ms divergencias, es tiempo de continuar con el estudio de mo-
numentum y de centralizar la atencin en el signifcado. El verbo monre
es registrado por Ernout y Meillet (1951): faire penser, souvenir ()
appeler lattention sur, avertir, clasifcado como causativo.
Por otro lado, el signifcado de mns, mntis, forma lxica de la
cual evoluciona el sufjo -mento, se registra en distintos diccionarios
de latn como: inteligencia, facultad intelectual, espritu, alma, etc.
En espaol, las formaciones con -mento y -miento, denotan la
accin del verbo o su efecto (Alemany; 1920 in Lacuesta y Bustos:
2000).
119
En suma, monumentum signifca [hacer] recordatorio de la me-
moria, aviso de los pensamientos. Es la violeta muerta la que trae los
vivos recuerdos de la tarde. Y es la opacidad de la palabra la que detie-
ne a los lectores en el segundo cuarteto del poema.
Estos signifcados se contraponen con los expresados actual-
mente por el trmino monumento, palabra asociada a lo aparatoso y
rgido. Si bien la fnalidad es hacer recordar algo, el monumento se
convierte en algo indiferente.

Cuando se habla de algo monumental, se est lejos de asociarlo
con una for. El signifcado de monumento vivifca la tarde y la pala-
bra. Este aspecto debe tenerse en cuenta en el anlisis del texto. La
unin del signifcado histrico y del signifcado moderno destruye la
aparente contradiccin. Resulta un valioso aporte al sentido global del
poema y profundiza la refexin sobre lo efmero y lo permanente.
El signifcado puede hacerse evidente en el repertorio verbal
cuya consideracin proponemos al iniciar el anlisis. All se despliega
un campo lxico con sus signifcados histricos.
Usando como instrumento el LAR, es decir, conociendo el sig-
nifcado a travs de la morfologa histrica de la palabra, podramos
considerar con mayor capacidad interpretativa, en un orden inverso,
las acepciones no coloquiales del DRAE, respecto a monumento?
Recorrer la diacrona de los morfemas es indagar en la familia
de mon-, proto-raz de esta palabra, y reconocer el parentesco morfo-
lgico con la palabra moneda, presente en el poema. Sin embargo, la
segmentacin no permite en este caso dilucidar el signifcado moder-
no. Moneta es el epteto con que se nombraba a la diosa Juno, dndole
el signifcado de diosa que advierte, o la que hace recordar. Al
respecto, confrma Grimal:
120
Juno es la diosa romana asimilada a Hera. En su origen,
y en la tradicin romana, personifca el ciclo lunar y fgu-
ra en la Trada que fue honrada primero en el Quirinal y
luego en el Capitolio, y que comprenda a Jpiter, Juno y
Minerva. Pero, adems, tena otros santuarios particular-
mente bajo el epteto de Moneta, es decir, la diosa que
advierte, o la que hace recordar, recibiendo un culto
en la Ciudadela, el Arx (la cima nordeste del Capitolio). A
Juno Moneta se atribuye la salvacin de Roma cuando la
invasin gala de 390 antes de Jesucristo. Los gansos que
se criaban en el recinto de su santuario dieron la voz de
alerta y permitieron a Manlio Capitolino salvar la colina
y rechazar a tiempo al enemigo (Grimal: 298)
Otras palabras de la misma familia lxica son las latinas: admo-
neo, moneta, monitio, monitum, praemoneo, que tienen su correlato
en espaol en: amonestar, amonestacin, moneda, monicin, monitor,
premonicin, entre otras. Todas aparecen en el LAR bajo la proto-raz
mon.
conclusin
En conclusin, se ha observado cmo el conocimiento de la seg-
mentacin morfolgica, desde la perspectiva histrica, permite ras-
trear signifcados; a su vez, valorar los signifcados perimidos y,
fnalmente, comprobar cmo pueden actualizarse en la interpretacin.
El cmulo de interrogantes que genera la posibilidad del uso de
los conocimientos de la gramtica histrica aplicados a la segmenta-
cin morfolgica, y la repercusin en la semntica podra ser inabar-
cable. Aqu solo planteamos algunas dudas, que surgen dentro del pro-
ceso de trabajo: Cunto de la semntica latina tienen las palabras del
espaol? Rememoran otras lenguas romances los signifcados? Es
posible determinar exactamente el lmite entre el estudio diacrnico y
sincrnico de la morfologa?
121
Bibliografa bsica
HALL PARTTE, B. (1997): La semntica composicional y la creatividad
lingstica in Estudios de Lingstica Formal. Mxico: El Colegio de Mxi-
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Diccionarios consultados
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Textos citados
BORGES, J. L. (1994): Obras completas. Buenos Aires, Emec.
123
cOMPetenciAS LinGSticAS y
LA eScRitURA en eL niVeL teRciARiO
1
Carlos HiPogrosso
2
1.
En esta exposicin me resulta de particular inters abordar, en
primer lugar, el tema que nos convoca, las competencias lingsti-
cas.
El trmino competencia ha tenido, en los ltimos aos, en los
mbitos educativos diversas interpretaciones que, lejos de ser inge-
nuas, se derivan de tradiciones y concepciones diferentes. Sin embar-
go, en el discurso educativo, se suele hacer tabla rasa a diferencias tan
notables.
En primer lugar, los que nos hemos dedicado con peor o mejor
resultado a la pedagoga lingstica, esto es, a la enseanza sistemti-
ca del lenguaje, asociamos la tradicin del trmino competencia a las
teoras del lingista Chomsky y las aplicaciones que de este trmino
ha hecho Hymes.
En sentido estricto, Chomsky se refere a competencia para de-
signar un conocimiento vinculado a un mdulo especfco del saber
humano: el del lenguaje.
Cuando Chomsky se refere al trmino especfco, lo hace en dos
sentidos: 1. es especfco en la medida en que otros modos de conoci-
miento (el de la percepcin, por ejemplo), tienen un comportamiento
distinto en la mente cerebro, 2. es especfco en la medida en que es
propio de nuestra especie y no de ninguna otra.
1 Este trabajo fue expuesto en LICCOM UDELAR en el marco de unas jornadas tituladas Com-
petencias lingsticas, el martes 30 de junio en el local de la Licenciatura.
2 Profesor egresado del Instituto de Profesores Artigas en la especialidad Literatura. Profesor de
Lingstica en IPA. Profesor de Espaol de FHCE UDELAR.
124
El trmino competencia en Chomsky est estrechamente vincu-
lado, adems, a su concepcin gentica del lenguaje, es decir, al hecho
de que existe en nuestra mente cerebro un mecanismo (LAD MAL)
que permite que de los datos fragmentarios que nos son aportados por
la realidad pueda en nosotros generarse una gramtica que nos permita
hablar y producir oraciones gramaticales. Eso sera imposible, para
este autor, si no existiera dicho dispositivo gentico, es decir, una dis-
posicin, en tanto seres humanos, natural para el lenguaje.
Este dispositivo se activara en nosotros a travs de los datos
que nos aporta la experiencia a la que estamos sometidos. Est per-
fectamente reglado y es capaz de contener o prever las reglas y las
entidades (o los universales) propias de cualquier lengua que se pa-
rametrizan para una lengua en particular en la medida en que estamos
sometidos cuando nacemos a esa lengua y no a otra.
La competencia lingstica es, entonces, el conocimiento que te-
nemos de una lengua y nos permite enunciar oraciones bien formadas.
El concepto de competencia (competence) estuvo asociado en la teora
al de actuacin (perfomance), es decir, la ejecucin de producciones
bien formadas en esa lengua.
Este concepto, a veces formulado como el problema de Platn
(es decir, cmo es que de datos tan fragmentarios que nos provienen
del exterior se va formando en nosotros una gramtica, esto es, un
mecanismo por el cual producimos oraciones bien formadas) se ve
completado por otro: el problema de Descartes.
El problema de Descartes, alude a la posibilidad que tenemos de
ser creativos lingsticamente. En realidad Chomsky se hizo famoso
a partir de una resea que hizo, en 1957, de un artculo de Skinner en
el que rebata su concepcin estmulo respuesta del lenguaje. En
efecto, una concepcin conductista de este tipo no da cuenta, para este
autor, de nuestra capacidad creativa: no emitimos enunciados que he-
mos aprendido de memoria, cada nueva ejecucin es, sin duda, un acto
creativo sin precedentes.
Evidentemente, para Chomsky, esta teora se justifca en la me-
dida en que el trmino competencia se asocia inequvocamente a un
125
conocimiento del lenguaje. Es decir, el lenguaje no es instrumento del
conocimiento (ni una habilidad) sino conocimiento en s mismo.
Autores como Hymes han pretendido ampliar, desarrollar y apli-
car el sentido de competencia en Chomsky para aspectos que este no
incluye en el inters de sus estudios y estn vinculados con los roles
sociales que entran en juego en al acto comunicativo propiamente di-
cho.
Sin embargo, no podemos desconocer que el trmino competen-
cia tiene otras acepciones que, eventualmente no tienen nada que ver
con esta que hemos tratado de resumir y que, sin embargo, terminan
mezclndose de una forma perversa que elude la opacidad del lengua-
je y que supone adems una diafanidad en la que voces que intentan
decir cosas muy diferentes, terminan diciendo lo mismo.
En efecto, el trmino competencia tiene tambin una tradicin
estadounidense, vinculada con el mercado del trabajo y que ha teni-
do un xito muy grande en la derecha francesa, en ciertas corrientes
pedaggicas espaolas y ha llegado, triunfalmente a nuestras tierras a
travs de las reformas educativas.
Hacia fnes del S XIX y principios del XX en las escuelas de
EEUU se ha combatido el excesivo intelectualismo (la tradicin hu-
manista) de ciertas tradiciones educativas que alejan a los alumnos
de la realidad que demanda el mercado de trabajo. Se han tratado
de reducir materias consideradas intiles (todas de corte humanista)
concentrando la atencin en una educacin efcaz. Como decamos en
otro momento: El ataque fue contra los aspectos fnancieros y peda-
ggicos. La escuela era tanto ms despilfarradora cuanto trasmita un
saber intil, puesto que libresco: mere book learning, mere scolas-
tic education. Este saber, carente de vnculo con la vida prctica, no
era capaz de proveer la mano de obra que necesitaba la economa
3
.
El trmino competencia, segn esta tradicin, vigente hasta aho-
ra, es asociado muchas veces con el trmino competir, ser compe-
tente en trminos de mercado, es decir, ser efcaz a la hora de realizar
3 Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y
Carlos Hipogrosso
126
una tarea (y no necesariamente a la hora de tomar decisiones en el
campo de la vida laboral e incluso en la personal).
Este trmino ha sido, adems, puesto de moda en nuestro pas
por los libros de Philippe Perrenoud en el campo educativo y tomado
sin crticas por las reformas educativas que el neoliberalismo ha trans-
plantado a Amrica Latina, incluyendo la reforma Rama del ao 1996
que tuvo sus intentos de continuacin en las titubeantes reformas del
bachillerato en el 2003.
Muchos han tratado de justifcar que, como el conocimiento es
tan cambiante, es necesario educar en competencias y no en conteni-
dos. Los contenidos son vistos como productos que tienen fecha de
vencimiento, como programas de computadoras que continuamente
son superados por otros mejores: no es necesario educar en contenidos
que estn sujetos a caducidad, es necesario educar en competencias, es
decir La defnicin de competencias, y ms aun de los niveles de com-
petencias para ocupaciones dadas, se construyen en la prctica social
y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores
4
.
La concepcin moderna de la educacin por competencias se
presenta como transparente y evidente. Como decamos en otra parte:
Esta tendencia modernizadora (la de educar en com-
petencias) es evocada, adems, como independiente de
las fuerzas sociales y econmicas que rodean la escue-
la. Dicha tendencia procede como una fuerza que surge
del discurso de la globalizacin y al mismo tiempo que
lo produce y lo reproduce pretende involucrar a toda la
sociedad
5
.
El de la modernizacin es, entonces, el lugar comn su-
premo. Es la primera y la ltima palabra de la argumen-
tacin reformadora
6
.
4 Gallart Mara Antonia et al (1995). Competencias laborales: tema clave de la articulacin
educacin-trabajo. En: Boletn Latinoamericano de Educacin y Trabajo. CIID-CNEP. ao 6,
nmero 2, Buenos Aires.
5 Neoliberalismo y reformas educativas en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Boln, F. Pesce y
Carlos Hipogrosso
6 Ibid.
127
En este panorama general, se desarrolla una enseanza vaciada
de contenidos, insufciente, ahistrica, aespacial y ldica que conside-
ra adems, que el lenguaje es un instrumento y la literatura un lujo.
2.
En otro orden de cosas, la educacin lingstica ha sufrido un
proceso perturbador en nuestra sociedad.
Respecto de este tema quisiera referirme a los siguientes puntos:
a) la formacin lingstica de los estudiantes en nuestro pas
b) el signo lingstico y el mundo de los signos
c) la escritura como sistema de modelacin secundario
a) Respecto del primer punto es necesario hacer algunas preci-
siones polticas y acadmicas. Es evidente para quienes trabajamos
en lengua que nuestro pas ha tenido en los ltimos treinta aos un
cambio radical en la formacin de los estudiantes de nivel primario
y secundario. A mi criterio varios factores coadyuvan para que estas
circunstancias prevalezcan an en el nivel terciario.
En efecto, la formacin en lengua en nuestro pas, de larga tradi-
cin acadmica en otros tiempos, sufri varias fracturas que, en con-
junto con procesos que no son solo nacionales, permitieron una trans-
formacin en los resultados de la enseanza sistemtica.
En primer lugar, es evidente que el quiebre institucional que se
produce con el advenimiento de la dictadura no es para nada anodino.
Varios cuadros docentes de slida formacin lingstica, son expul-
sados del sistema y sustituidos por actores improvisados en los que
predomina un purismo lingstico de carcter acientfco. Se impone
la norma, no siempre acadmica, por cierto, como un agente ms de
control que impide, en casi todos los casos, que la refexin sobre el
lenguaje sea una prctica cotidiana en el proceso de enseanza / apren-
dizaje.
En segundo lugar, ciertas modas educativas ingresan a nuestro
pas a fnes de los aos 70 y tienen su expansin en la dcada de los
80: la educacin no debe reprimir al alumno porque es el centro de
atencin del proceso enseanza / aprendizaje; cualquier correccin
128
es, en s misma, una agresin. Como corolarios de estas modas se
desprenden, aunque no de modo totalmente explcito, los siguientes
enunciados: la ortografa no es sustancial; existe un modo natural
de enseanza de la escritura; la expresin es independiente de los
contenidos que vehiculiza; con buena voluntad, todo es susceptible de
ser entendido; lo importante es que el alumno se exprese; la gram-
tica (entendida como cualquier refexin metalingstica) hace rido
un proceso que tendra que ser agradable y hasta ldico. Como con-
secuencia de estos supuestos, en las aulas, la refexin lingstica es
dejada de lado, se interpreta como una carga innecesaria, se deja de
ensear lenguaje.
Este estado de cosas supone, adems, el olvido del lenguaje. En
efecto, se vive bajo la ilusin de la transparencia de las palabras, ellas
dicen lo que efectivamente queremos decir, no estn cargadas de una
historia ni estn sometidas a distintas interpretaciones, la realidad es
claramente representable por el lenguaje y hay una suerte de corres-
pondencia ideal entre el mundo de las palabras y el mundo de las co-
sas. Cualquier sospecha sobre el lenguaje es deslegitimada.
El lenguaje, por su transparencia, se presenta como un objeto
connatural a nosotros. En tanto hablamos naturalmente, el lenguaje
no es susceptible de ser enseado: no se puede ensear lo que ya se
sabe. Los profesores de lengua sospechan de sus propios conocimien-
tos y ya no pueden ensear nada: lo importante, entonces, es que los
alumnos se expresen. Los dems profesores asumen que el formato es
secundario: no importa lo que el alumno dijo, lo importante es lo que
quiso decir. El profesor interpreta lo que el alumno dice en clave de
su propio saber, da forma lingstica a algo que no la tiene. Se instau-
ran, por tanto, nuevas metodologas en la transmisin de los saberes:
rellenar un espacio, marcar con una cruz, contestar con una palabra,
responder en pocos renglones. Cuanto menos se dice ms se sabe: es
la entronizacin del poder de sntesis.
b) Un segundo aspecto que me gustara rescatar, para ligarlo lue-
go con los aspectos mencionados, es el presentado por Ferdinand de
Saussure en su Curso de Lingstica General. En su captulo sobre la
semiologa el lingista ginebrino plantea un problema que es, a mi cri-
129
terio, fundamental y que retoma luego a propsito de la arbitrariedad
del signo. Postula a la semiologa como una ciencia general de los sig-
nos. La lingstica, por estudiar un signo particular, el signo lingsti-
co, es una subdisciplina de la semiologa. Sin embargo, un signo tiene
su cualidad de tal por ser social, es decir, arbitrario. Cuanto ms arbi-
trario es un signo ms signo es, mejor expresa su carcter semiolgico.
El signo lingstico, al ser el ms arbitrario de todos (no hay relacin
necesaria entre signifcante y signifcado), es, por consiguiente, el ms
semiolgico de todos. Por consecuencia, a pesar de que se postula a
la lingstica como una subdisciplina de la semiologa se la postula,
tambin, como su modelo. Adems, cualquier otro signo es interpre-
tado social e individualmente por y con el lenguaje. Sin el lenguaje
estaramos inhabilitados a representar y expresar los signifcados que
estn en juego, por ejemplo, en el rojo del semforo o en la luz que
emite el faro. Refexionar sobre el lenguaje supone una refexin sobre
el conjunto de los signos y la refexin sobre los signos sera imposible
sin lenguaje. La refexin sobre los signos es, adems, una refexin
sobre las convenciones sociales a las que estamos sometidos.
c) En tercer lugar, la escritura ha sido presentada en ms de una
oportunidad como un sistema de modelacin secundario. No quisiera
discutir aqu hasta qu punto los sistemas de escritura ideogrfca no
tienen nada de secundario en el sentido de que no son la representa-
cin de una representacin como s lo son las escrituras fonogrfcas.
Si en estas ltimas nos centramos, tenemos, adems, varias par-
ticularidades extensamente estudiadas: no cumplen con el ideal de que
cada signo represente un sonido de la lengua, hay convenciones en
nuestra escritura que nada tienen que ver con los sonidos y que no son
susceptibles de tener una representacin oral (por ejemplo la separa-
cin en prrafos, las comillas, los tipos de letras, etc.). La escritura se
vuelve una tcnica altamente sofsticada. Confundir una tcnica con
un instrumento supone despojarla de su capacidad para archivar y mo-
delar un conocimiento representado en superfcies, su capacidad para
modelar pensamiento, cultura. Que la escritura no pueda prescindir de
instrumentos (un lpiz y un papel, un teclado, un procesador de textos
y una pantalla) no supone que sea ella misma un mero instrumento.
130
Ya Platn se quejaba de ella por ser una tecnologa (en su sen-
tido etimolgico: un arte) capaz de destruir la memoria. Los estudios
sobre pueblos de culturas orales primarias y de culturas de oralidad
secundaria (culturas que tienen la escritura como una tcnica de ar-
chivo y procesamiento del conocimiento, de la historia, de la refexin
flosfca, de la religin, culturas esencialmente analticas) mostraron
que los procesos psicolgicos son altamente diferenciados en cada una
de ellas. Si la escritura comenz siendo un instrumento (un mero re-
gistro), la sofsticacin de sus posibilidades alcanz, ya en la cultura
del manuscrito, un modo de representacin propio, una concepcin es-
pacial de la palabra (el texto), del tiempo (el reloj, el almanaque) y del
territorio (el mapa). Anul la posibilidad de que los discursos perimie-
ran. En efecto, permiti la historia y la cancel. Permiti su existencia
en la medida en que el registro dat los acontecimientos pero la anul
en la medida en que los discursos coexisten en esta simultaneidad en
que Platn y Aristteles, Descartes y Leibnitz, Saussure y Chomsky
siguen discutiendo entre s en nuestros propios discursos. Impidi el
olvido e hizo que la historia no fuera solo pasado sino presente que
se hace discurso en cada cita, en cada movimiento hacia atrs que
nos permite proyectar el porvenir y reconocernos como parte de un
continuo. La escritura permite que la especie no solo viva si no que se
diga, se materialice en palabras, se piense y se transforme recordando
lo que fue, soando con lo que puede llegar a ser.
Relegar la escritura a un papel secundario, puramente instru-
mental es ignorar lo que ella tiene de humano, es desdear aquello que
nos permite reconocer nuestra identidad y nuestro cambio, supone la
clausura de la refexin, de la memoria y de la interpretacin de aque-
llo que recordamos.
3.
Me resulta de particular inters presentar aqu, cules son las
consecuencias de estos dos puntos en los resultados que tenemos en
los alumnos que egresan de los niveles secundarios y que recibimos
en el nivel terciario.
131
A mi entender, en los mbitos en que yo trabajo he observado
dos tipos de usuarios de la lengua bien diferenciados.
En el IPA he trabajado con asiduidad en los profesorados de Es-
paol y de Literatura, en FHCE, en las carreras de Letras y Lingstica
y actualmente en la tecnicatura de Correccin de Estilo, y en Ciencias
de la Comunicacin en la asignatura Lengua Escrita.
Mi primera observacin tiene que ver con la eleccin de las dis-
tintas carreras: para m, hasta ahora, fue evidente que en los estudian-
tes del IPA (en las carreras mencionadas) y en los de FHCE (tambin
en las carreras mencionadas) hay una clara inclinacin y sensibiliza-
cin por el lenguaje. En LICCOM, sin embargo, no se asocia, extra-
amente, el hecho de la comunicacin con el lenguaje, es decir, no
existe necesariamente una sensibilidad previa como en los otros casos.
En segundo lugar, una observacin etaria: cada vez me parece
comprobar ms que ciertas generaciones tienen una conciencia lin-
gstica y una relacin con la escritura altamente diferenciada respec-
to de las generaciones actuales. En efecto, varios hemos observado
el cambio que se ha producido en materias como Introduccin a la
Lingstica y Espaol en la tecnicatura de Correccin de Estilo en la
medida de que han ingresado generaciones que toman la tecnicatura
como una segunda opcin, que ya tienen sus vidas laborales relativa-
mente resueltas y que, por tanto, proceden de pocas en que la for-
macin en lengua, tanto en el nivel primario, como secundario, tena
contenidos y prcticas diferentes a las actuales.
Sin embargo, me interesa exponer aqu, particularmente las dif-
cultades que tienen los alumnos de LICCOM y, en especial, los alum-
nos que proceden de las nuevas generaciones, que han sido afectados
en su formacin pre-universitaria tanto por las concepciones pedag-
gicas vinculadas a la formacin en competencias mencionadas en 1 en
general, como afectados por las concepciones pedaggico lingsticas
mencionadas en 2, en particular.
a. Uno de los problemas bsicos, a mi criterio, est en relacin
con la ajenidad de la escritura en todos sus sentidos: los alumnos de
Comunicacin no suelen (en general) ser buenos lectores, no tienen
por norma el uso de una o varias bibliotecas, no compran libros y no
132
estn acostumbrados a escribir como una prctica cotidiana. Por lo
general, su relacin con la escritura parece limitarse a los mensajes de
texto y a los mails cotidianos que todos evidentemente usamos.
La escritura no se aprende naturalmente porque nada hay en
ella de natural. Es un aprendizaje riguroso, difcil y artifcial. Pero
tambin, es una prctica social. Si no estamos insertos en dicha prc-
tica, los distintos gneros discursivos (una carta, una monografa, un
informe, una narracin de fccin) se vuelven completamente ajenos.
Es casi incomprensible que, en este momento, los modos de anlisis
que generan las prcticas de escrituras se presenten a los alumnos del
nivel terciario como extranjeros e incluso impropios en relacin con
las circunstancias vitales en que se encuentran.
b. Como la escritura es una prctica ajena, en los momentos en
que a ella se enfrentan, en muchos casos, el resultado es nefasto: los
niveles de desaprobacin no coinciden con las expectativas de los
alumnos.
Generalmente, en las clases de consulta, he podido comprobar
que los alumnos transmiten generalmente dos conceptos fundamenta-
les: 1. creen haber estudiado ms que lo sufciente para poder aprobar
el parcial o el examen y 2. no logran entender qu es lo que est mal
en lo que ellos han escrito.
Tambin dos problemas surgen a mi criterio en este desencuen-
tro:
i. hay una incapacidad de entender los textos escritos: los alum-
nos ya no recurren a los textos originales, los de autores reconocidos,
pretenden salvar (a nivel terciario) con apuntes de otros alumnos que
han salvado con nota que imaginan sufciente para el parcial o el exa-
men en cuestin
ii. presentan, en su propia prctica de la escritura, una incapaci-
dad de modelar el lenguaje de acuerdo a una sintactizacin adecuada,
que explicite claramente cules son los presupuestos con los que estn
trabajando, cules son los referentes que estn retomando y cul es el
concepto general en el que inscriben su apreciacin individual a pro-
psito de un tema o de un autor en particular.
4.
133
No quisiera, por ltimo, dejar de mencionar la preocupacin que
me produce, a este respecto, la falta de cultura general que los estu-
diantes tienen y que, a mi parecer procede de esta brecha que hay entre
ellos y las prcticas de escritura a las que hemos aludido. En efecto,
cualquier estudiante promedio parece estar altamente familiarizado
con los celulares y las computadoras ms sofsticadas. Sin embargo,
a la hora de enfrentarse a un procesador de texto, las difcultades sue-
len ser las mismas que a la hora de enfrentarse a una hoja y un papel.
La cultura de la imagen parece opacar cada vez ms la cultura de la
palabra y sin embargo, no se razona con imgenes sino con palabras,
no se argumenta con imgenes sino con palabras, no se describe con
imgenes sino con palabras. La palabra ha perdido su estatus y la es-
critura su funcin.
Nunca como ahora, la palabra ha sido tan elitista.
FiLOSOFA
137
dOS PeRSPectiVAS FiLOSFicAS en ReLAcin A LA
tOLeRAnciA y eL PeRdn, FRente AL dOLOR
sHeila asteggiante
1
marianella lorenzo
2

La palabra une la huella visible con la cosa invisible,
con la cosa ausente, con la cosa deseada o temida,
como un frgil puente improvisado tendido sobre el
vaco [] hacia aquello que las cosas comunican sin
palabras. (Calvino, I. 1990).
La historia se produce desde distintos lugares y se narra desde
diversos decires, desde mltiples protagonistas; rompiendo la falsa di-
cotoma entre lo personal y colectivo. Consideramos que no se debe,
desde un punto de vista epistemolgico fagocitar el pasado en el pre-
sente, creemos que se deben respetar las transversalidades intergene-
racionales. (Guigou, N. 2006, p.174). Una de las formas de respetar
dicha continuidad es tratar de mantener un dilogo con ese pasado
reconociendo la historia de las diferencias. Puesto que[] mientras
menos sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto ms incierto ser
el juicio que pronuncie sobre el porvenir. (Freud, S., 1927, p.52). Nos
encontramos en una dialctica en la cual somos testigos del otro y, a
la vez, somos, porque el otro es nuestro testigo.
3
No hay narracin sin
narrador y as se va construyendo nuestra identidad que implica una
dimensin tica de responsabilidad y compromiso con nuestro tiempo.
Ya lo seala Freud cuando afrma que, la parcela de singularidad y
originalidad de un alma individual, se recorta en la apoyatura de ml-
1 Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
3 Idea trabajada por Marcelo Viar en torno a esta temtica.
138
tiples almas colectivas. (Freud, S., 1918, p.122). Esto es, el sujeto
se constituye, a travs, de la presencia del otro y por la transmisin
interiorizada de su historia y su cultura. De ah la relevancia de la
memoria y el olvido en los procesos de subjetivacin vigentes; aten-
diendo la diferencia entre el olvido que es propio de la vida y la prohi-
bicin del mismo que es propio de la muerte. Sabemos por Freud que
la pulsin de muerte realiza su trabajo de modo silencioso; anulando el
deseo y la fantasa en la que el sujeto defne y sostiene su relacin con
el otro. Por lo tanto, anula tambin el lazo social.
Para esta instancia hemos elegido dos enfoques flosfcos dis-
tintos, a saber, Habermas y derrida; ambos nacieron con un ao de
diferencia 1929 1930, vivieron durante su adolescencia la segunda
guerra mundial y el terrorismo durante su madurez. Para ellos, el pri-
mer compromiso flosfco es con las leyes y las instituciones; de ah
que se los enmarca como los flsofos del post holocausto. Si bien in-
tentan una construccin positiva, a travs de la historia, lo hacen desde
la crtica social y desde conceptualizaciones diferentes.
Habermas ya nos advirti las consecuencias de la falta de acti-
tud crtica, la cual, dio lugar a comportamientos de barbarie, que ac-
tualmente se manifesta, entre otras formas, en el terrorismo. Segn
este autor, despus de Auschwitz nuestra conciencia nacional debe
ser derivada slo de las mejores tradiciones de nuestra historia, una
historia que no tomamos sin examinarla sino de la que nos apropiamos
crticamente. (Habermas, J., 1989, p.234). Es claro que este planteo
se enmarca en el proyecto inacabado de la modernidad, lo cual, da
cuenta de la creencia en principios universales ms all de las es-
pecifcidades histricas y culturales. Para Habermas la confanza
en la razn y en la comunicacin hara posible la emancipacin y el
mejoramiento de la situacin humana presente. De este modo destaca
que: una situacin de entendimiento posible exige que a lo menos
dos hablantes-oyentes establezcan una comunicacin simultnea en
ambos planos: en el plano de la intersubjetividad, en que los sujetos
hablan entre s y en el plano de los objetos (o estado de cosas) sobre
los que se entienden. La pragmtica universal sirve a la reconstruc-
cin del sistema de reglas que un hablante competente ha de dominar
139
para cumplir ese postulado (de la simultaneidad de comunicacin y
metacognicin). Para esta califcacin que ha de poseer el oyente voy
a reservar la expresin de competencia comunicativa. (Habermas, J.
1989, p. 83).
Desde este marco terico la violencia expresada en los funda-
mentalismos y en el terrorismo se entiende como una patologa co-
municativa. Por accin comunicativa entiende: una interaccin sim-
blicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que defnen
expectativas recprocas de comportamiento y que tienen que ser en-
tendidas y reconocidas al menos por dos sujetos agentes. (Habermas,
J., 1989, p. 27). Esto nos conduce a pensar la importancia de la sim-
bolizacin en el encuentro y accin cotidiana con el otro, de modo de
hallar las palabras que enuncien y tramiten aquellos componentes del
conficto diluyendo la posibilidad de arribar a la accin sin mediatiza-
cin. A su vez, se torna imprescindible la reconstruccin de los vncu-
los cuando estos han sido distorsionados de manera sistemtica por la
violacin de determinadas normas. Habermas destaca la importancia
de la accin comunicativa en distintos aspectos: bajo el aspecto fun-
cional del entendimiento, la accin comunicativa sirve a la tradicin
y a la renovacin del saber cultural; bajo el aspecto de coordinacin
de la accin, sirve a la integracin social y a la integracin de solida-
ridad; y bajo el aspecto de socializacin, fnalmente sirve a la forma-
cin de identidades personales. Las estructuras simblicas del mundo
de la vida se reproducen por va de la continuacin del saber vlido, de
la estabilizacin de la solidaridad de los grupos y de la formacin de
actores capaces de responder por sus acciones, (Habermas, J., 1990,
II, p.196). Segn lo antes expuesto se puede observar como la accin
comunicativa supone, al parecer dos interlocutores iguales que com-
parten de hecho la misma competencia. Es as que en sus relaciones
y a lo largo de sus acciones ellos tendran la capacidad de crear un
consenso sobre la base de criterios de validez que podran compartir;
enmarcndose en una racionalidad discursiva.
Es claro que desde algunas posturas, se critica la falta de cor-
poreidad de la propuesta de Habermas, sosteniendo que su tarea ol-
vida la demitifcacin y crtica ideolgica respecto a la normalidad
140
encubriendo situaciones de injusticia y dominacin. Recordemos a
Vattimo cuando ste critica a la sociedad a la que aspiran Habermas y
Appel denunciando que en el ideal de la pretendida autotransparencia
se da cuanta ms, de un ideal de dominio que de emancipacin.
Por otra parte, derrida al aproximarse al debate contemporneo
enfocando el tema del terrorismo seala que cuando se refere a esta
realidad, no usamos el lenguaje en su funcin referencial obvia; ms
bien le exigimos a que nombre algo que no puede nombrar porque
sucede ms all del lenguaje: el terror y el trauma. Dentro de una
totalidad siempre hay huellas silenciosas de lo que ella explcitamente
excluye. De ah que afrme, que en perodos de crisis tal como se
acostumbra decir, de decadencia o de renovacin, cuando la institu-
cin est on the blink
4
la provocacin a pensar rene en ese preciso
instante el deseo de memoria y la exposicin de un provenir, la fdeli-
dad de un guardin lo sufcientemente fel como para querer mantener
hasta la posibilidad del porvenir. [] Ahora bien, es posible guardar
memoria y a la vez mantener la posibilidad? Cmo sentirse responsa-
ble de lo que no se tiene y que adems todava no est? [] No s si
es posible guardar memoria y la vez mantener la posibilidad. Ms bien
me siento tentado a pensar que una no se guarda ni se mantiene sin la
otra, sin mantener a la otra y sin mantener lo otro. (Derrida, J.1990,
p.498). La apertura singular al otro, segn este autor, se encuentra
prxima a su nocin de perdn incondicional, al acto de perdonar
lo imperdonable. El advenimiento del otro slo puede emerger como
un acontecimiento singular cuando ninguna anticipacin lo ve venir,
cuando el otro y la muerte y el mal radical pueden venir como una
sorpresa en cualquier momento. (Derrida, J., 1996, p.74).
La tolerancia que es vista por Habermas como un valor en to-
das sus dimensiones, para Derrida estara siempre del lado del ms
fuerte, por lo cual para l la nocin de hospitalidad es ms adecuada
en primera instancia con ciertas precisiones; de hecho sostiene que
4 Hace referencia a la posibilidad de un acontecimiento, a la posibilidad de un instante. Najnano-
vich -1995 concibe el acontecimiento como un hito, un corte, un quiebre, un atajo dentro de la
historia, cuando no era previsible dentro del modelo posterior, que uno venia construyendo, pero
a la vez cobra sentido un modelo posterior, es a posteriori que yo digo que algo es un aconteci-
miento, porque de alguna manera he logrado legitimarlo e integrarlo dentro de la historia.
141
la tolerancia es hospitalidad condicionada. Para este autor, no po-
dra existir un sentido del perdn sin el perdn incondicional. Derrida
entiende que existen dos tipos de perdn: uno, al que llama perdn
condicional, el cual se caracteriza por la calculabilidad del castigo,
vinculado al derecho y la poltica al orden de lo pragmtico. El otro del
cual hemos hecho mencin, perdn incondicional que consiste en
perdonar lo imperdonable, se vincula al orden de la sorpresa donde no
existe ninguna anticipacin y tanto la muerte como el mal
5
radical pue-
den aparecer en cualquier momento. Desde esta perspectiva tampoco
podra existir una hospitalidad sin una hospitalidad incondicional, es
decir, autntica apertura al otro.
Infexionesdelatoleranciayelperdn

Sabemos que el dolor por la prdida de un ser querido desenlaza
el reencuentro con la experiencia de separacin originaria en el naci-
miento. A su vez, los sufrimientos que se despliegan en el proceso de
duelo se entraman con la posibilidad del perdn. El poder del yo de
hallar una causa, creble y convincente de qu y tal vez, del para qu
de la prdida sera un proceso ineludible para el trabajo del duelo, so-
lidamente ligado al trabajo de historizacin y al posible comienzo de
nuevos proyectos para el sujeto. Ahora bien, cuando somos atacados
y lastimados en el cuerpo social, al perderse el continente-sostn de
la confanza bsica en lo humano protector, lo que queda en su lugar
es ocupado por vivencias del orden de lo siniestro y de lo terrorf-
co. (Mascona, S. 2000, p.417). De modo que como sealramos, la
palabra en tanto sustento de la subjetividad en ocasiones, no agota,
no cubre ese terror innombrable. No es tarea fcil tolerar y perdonar
incondicionalmente. Es claro ver los intentos de realizarlo a travs de
distintos registros: escritura, artes plsticas, monumentos, memoria-
les. All donde se condensa lo individual y colectivo, lo pblico y lo
privado, la continuidad y la discontinuidad.
5 El mal radical es aquel que es capaz de repetirse, imperdonablemente, sin transformacin, sin
mejoramiento, sin arrepentimiento ni promesa. (Derrida, J., 1986).
142
cuntos perdones incondicionales hemos tenido que transitar?
cuntos perdones incomprensibles que nos han marcado?
Dolores y sufrimientos impensables, innombrables, atroces,
catstrofes sociales que conmueven los referentes que garantizan la
continuidad generacional, historizacin imprescindible. Percibimos
cotidianamente aconteceres traumticos que dejan al ser humano
sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo las condiciones
imprescindibles para la constitucin de un sujeto.
Siguiendo en esta lnea, asistimos a una cotideneidad que no es
ajena a las reglas del mercado propias del modelo neoliberal, que pro-
mueve y confgura para el sujeto esa realidad a la que aludimos, dando
lugar a una singular forma de alienacin en la historia. Asistiendo a
una forma de tolerancia esprea una ignorancia de lo tolerable por-
que se desdea por principio alcanzar ese plano de la universalidad
que fjara el marco y los lmites de lo que hay que consentir; una ig-
norancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen
sus fundamentos y sus consecuencias de todo orden [] a fuerza de
tolerar no nos asombramos de nada. (Arteta, A. 1999, 73). Sin em-
bargo, la emergencia del ser humano como sujeto, lo cual, implica
elautoreconocimientoylaautoafrmacin,abrelaposibilidadde
interpelar la sociedad crticamente en una protesta, en un grito, en
una denuncia.
Pensamos que el sujeto se construye en un colectivo bajo la for-
ma de un nosotros, lo cual, no implica la eliminacin del yo del indi-
viduo sino la posibilidad de la efectiva afrmacin del mismo en todas
y en cada una de sus expresiones. (Acosta, Y., 2008, p.171). Nosotras
consideramos que el sufrimiento y los duelos que el mismo conlleva,
en Amrica Latina se tie con el dolor por la devastacin que el siste-
ma dominante impone; quebranto por la violacin de los derechos que
preservan la vida. Por ello, consideramos que una posible elaboracin
del duelo, dolor y malestar, pasa por prcticas sociales productoras de
identidades autnomas, respetuosas de los derechos humanos y gene-
radoras de transformaciones. Esto nos conduce a repensar aspectos
mencionados, tales como, cuidado de la memoria y el perdn que se
143
entraman en el duelo. Esto lo situamos desde nuestra vivencia Lati-
noamericana, sin olvidar el imperativo categrico de echar por tierra
todas las relaciones en que el hombre sea un ser humillado, sojuzgado
y despreciable (Acosta, Y., 2008, p.162). Creemos que no es azaroso
el hecho de que en nuestro pas tenga lugar la produccin de ciertos
Films vinculados a rescatar la memoria, pues, el acto de memoria co-
lectiva es una forma de prevenir el olvido.
6
La imagen, como sostiene
Badieu ha de poder proyectar un nombre para el acontecer. De esta
forma, dejar marcas que mantengan viva y materializada la memo-
ria. Apostamos a la pulsin de vida y a las construcciones colectivas
trfcas; teniendo presente que soportar la vida debe seguir siendo
el primer deber de todo ser vivo (Freud, S. 1915, p.301). El tipo de
duelo-perdn que cada colectivo pueda dar y darse, as como, las for-
mas de tolerancia que cada comunidad est dispuesta a sostener, el
devenir histrico lo dir.
Resumen
El presente trabajo considera la legitimidad de dar continuidad
al pasado con el presente restituyendo la memoria colectiva.
Se abordar la temtica de la tolerancia y el perdn, entendien-
do que la historia se produce desde distintos lugares y se narra desde
diversos decires, desde mltiples protagonistas; rompiendo la falsa di-
cotoma entre lo personal y colectivo.
Para tal cometido, se tomarn dos enfoques flosfcos distintos,
Habermas y Derrida, a los efectos de pensar las relaciones de: toleran-
cia perdn dolor.
Se atender el sufrimiento que se despliega en el proceso de due-
lo, y como se entrama con l la posibilidad de la tolerancia y el perdn.
Se parte de la vivencia de cmo determinados aconteceres traumticos
dejan al ser humano sin estatuto mnimo de dignidad, desconociendo
las condiciones imprescindibles para la constitucin de un sujeto au-
tnomo.
6 Algunos Flims: Polvo nuestro que ests en los cielos, Beatriz Flores Silva; Destino fnal,
Mario Gutierre Ruiz: Matar a todos, Sheder y otros.
144
Se atender nuestra realidad cultural latinoamericana, la cual,
si bien no es ajena a las reglas del mercado propias del modelo neoli-
beral, esto no implica su aceptacin y el desconocimiento de los mo-
vimientos de resistencia que en ella existen. Se intentar mostrar la
emergencia del ser humano como sujeto que implica el auto-reconoci-
miento y la auto-afrmacin, lo cual, abre la posibilidad de interpelar
la sociedad crticamente, en una protesta, en un grito, en una denuncia.
Se dejar abierta la pregunta sobre qu tipo de duelo-perdn
cada colectivo puede dar y darse, as como, las formas de tolerancia
que cada comunidad est dispuesta a sostener.
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145
LO cORPORAL en eL cAMPO de
LA didcticA de LA FiLOSOFA
andrea mndez
1
Janett tourn
2
El presente trabajo fue realizado en el marco del Departamento
de Filosofa y se inscribe dentro del proyecto que planteamos a conti-
nuacin. Publicamos aqu los logros de lo alcanzado hasta el momento.
Objetivos:
Fundamentar la inclusin de lo corporal desde el mbito flos-
fco.
Incorporar la teorizacin sobre el cuerpo dentro de la didctica
de la flosofa.
Incorporar la refexin sobre la corporeidad o las prcticas cor-
porales en la clase de flosofa.
Objetivo de esta primera etapa:
Fundamentar la propuesta desde el mbito flosfco.
Justifcacin:
Entendemos que la temtica corporal est cobrando relevancia
en los diferentes mbitos desde una inclusin activa.
No obstante, no aparece claramente valorada en forma explcita
en los discursos y en las prcticas educativas, por lo cual es necesario
tomarla como mbito de investigacin y refexin.
Partimos entonces, de afrmar que la manipulacin del cuerpo es
histrica y que las practicas corporales forman parte de nuestra subje-
1 Profesora de Filosofa y Licenciada en Psicologa. Docente de Didctica de la Filosofa
2 Profesora de Filosofa. Docente de Didctica de la Filosofa.
146
tividad; subjetividad por otra parte construida dentro de la hegemona
de la concepcin dualista, incluso hasta nuestros das.
Habilitamos el tomar esta temtica como parte de nuestros pro-
pios intereses dentro del mbito flosfco, ya que lo corporal es un
problema flosfco y desde all partiremos.
Fundamentacin:
Tanto en Psicologa como en geometra, la idea de un espacio
homogneo ofrecido por completo a una inteligencia incorprea es
reemplazada por la de un espacio heterogneo, con direcciones privi-
legiadas, que se encuentran en relacin con nuestras particularidades
corporales y nuestra situacin de seres arrojados al mundo. Tropeza-
mos aqu por primera vez con esa idea de que el hombre no es un es-
pritu y un cuerpo, sino un espritu con un cuerpo, y que solo accede a
la verdad de las cosas porque su cuerpo esta como plantado en ellas
3
Qu signifca hablar de una inteligencia incorprea?
Nos remite a la idea de un hombre sin cuerpo, despojado de su
afectividad, de sus sentidos, de sus posibilidades de comunicacin, a
la inmovilidad, a la pasividad, al no gesto, a la no sonrisa, al no llanto.
Habilita tambin al concepto de inteligencia sin cuerpo. Dnde hallar
un posible fundamento de esta idea?
Una respuesta la encontramos en el solipsismo cartesiano: no
hay necesidad del cuerpo para demostrar la existencia, es decir para
pensar, para ser. La defnicin antropolgica de Descartes es clara y
evidente: el pensar, el sujeto esta defnido sin el cuerpo.
Ahora bien: qu nos aporta en este sentido Merleauy Ponty?
En principio la superacin del dualismo cartesiano y el cuerpo
como instancia cognoscitiva, as como ontolgicamente dirigido y
necesitado de otro cuerpo quien a su vez comparte la misma condicin.
Son los cuerpos quienes defnen y construyen el espacio y mar-
can sus posibles direcciones. Son los cuerpos que miran, que escuchan,
3 Ver Merleau Ponty, M. El mundo de la percepcin. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmi-
ca. 2008. Pags. 24- 25.
147
que sienten, que huelen, que piensan, y que por tanto van delimitando
zonas habitadas y signifcadas.
Etimolgicamente espacio signifca estadio o campo para correr.
El trmino espacio tiene desde el lenguaje una relacin con el mo-
vimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio puede ser usado
para referirse al espacio del sujeto mismo demarcado por coordenadas
espacio corporales, arriba-abajo, derecha-izquierda, as como tambin
adentro-afuera. ...refrindose al volumen y a la capacidad que tiene
el cuerpo de hacer de sus limites naturales una frontera de intercambio
con los dems cuerpos.
4

Por lo cual el trmino espacio puede ser usado para hablar de
espacio ocupado y espacio habitado. Cul es el espacio habitado? Es
aquel que implica la presencia del cuerpo proyectado: la mirada, el
olfato, la escucha, la actitud, la postura, la voz.
Las cosas y los sujetos resultan ser percibidos y por tanto cono-
cidos desde distintos cuerpos que los signifcan diferente. Entonces el
ser tambin cobra signifcado y se construye en esta percepcin que
logra desarrollarse a travs del tiempo vivido y que delimita el espacio
en funcin de ella y de la corporeidad que la sostiene.
Tambin Merleau-Ponty se refere a como las cosas no son sim-
ples objetos neutros, es decir como el espacio es espacio identifcado
por alguien, quien le da sentido y signifcacin, es visto segn una
perspectiva limitada, la de quien signifque y la de quien lo habita. La
relacin con las cosas no es una relacin distante sino que cada una de
ellas habla a nuestro cuerpo y a nuestra vida. ...cada una de ellas sim-
boliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra
parte reacciones favorables o desfavorables, y por eso los gustos de un
hombre, su carcter, la actitud que adopt respecto del mundo y del
ser exterior, se leen en los objetos que escogi para rodearse, en los
colores que prefere, en los paseos que hace.
5

Con el espacio y con las cosas o sujetos mantenemos relaciones
carnales y ambiguas porque recogen la paradjica relacin de lo que
4 Ver CalmeLS, D. Espacio habitado. Ed. Noveduc. Bs. As. 2001. pag. 14.
5 Merleau Ponty, M. Op. Cit., pg. 30.
148
se oculta y lo que se revela. Quin o que se revela u oculta? El otro y
lo otro, y lo hace en principio desde mi propio horizonte.
Centrndonos en la relacin con el otro nos parece importante
traer a Enrique Dussel quien privilegia la voz en este encuentro: la
apertura al otro como otro es la posibilidad de escuchar su voz. Por
qu necesito escuchar su voz? Porque si no me dice quien es nunca
sabr; la voz del otro irrumpe en mi mundo como revelacin; no como
invencin ma,..., como revelacin del otro como otro que yo.
6

conexin didctica
Entendemos al aula como un espacio habitado y signifcado
cuando los sujetos ingresan a ella. En ella el docente es protagonista
de la misma sin convertirse en el nico-. Nos interesa desde aqu,
pensar en primera instancia al docente como un analista didctico.
Qu entendemos por analista didctico?
Es el docente que compromete su cuerpo en un juego de interio-
ridad y exterioridad, que corresponde al acto de ver, de recibir imge-
nes y de actuar con ellas; como espectador de la cotidianeidad del aula
y simultneamente como un conocedor e investigador de la misma
interviniendo en ella para modifcarla.
Conciente de la relevancia de atender, comprender, descubrir las
prcticas discursivas y no discursivas que se ponen en juego en el
complejo proceso de comunicacin, que le permitir aproximarse a los
diversos modos en que se teje lo social en el aula.
Qu logra mirar la mirada que mira? Qu ejes de lectura guan
la atencin del docente de la realidad social del mundo de la clase, y
la desvan de otros? Es un mirar pensando; es un interrogar, interro-
gndose.
La presencia del grupo en el aula aporta caractersticas de lugar
antropolgico; lugar signifcado, lugar habitado.
Quin lo direcciona?
6 Ver Dussel, E. Para una fundamentacion analectica de la liberacin latinoamericana en Selec-
cin de textos realizada por Filosofar Latinoamericano para Seminario Filosofa y Liberacin
realizado en 1988.
149
Digamos que de acuerdo al dispositivo pedaggico que va ma-
nifestndose en el aula, esta direccionalidad del espacio puede quedar
explcitamente sealada por el docente o permitida por ste a ser direc-
cionada tambin con los alumnos.
Se convierten los espacios en privilegiados y secundarios: as
por ejemplo, quedan signifcados lugares como importantes (los que
tengo delante de m) y otros que quedan secundarizados o incluso ig-
norados (los que se ubican en el fondo o a mi costado).
En estas prcticas docentes se manifestan las opciones teri-
cas y los valores que enmarcan a ese sujeto como docente, y que se
muestran en las actitudes y acciones que elige para ser llevadas a cabo.
Inteligencia corprea
7
.
Se van construyendo una serie de cdigos, seales, seas que
van dando cuenta de la grupalidad y con ella la ocupacin del espacio.
Espacio que se vuelve antropolgico, habitado, sealizado a travs de
rayaduras, dibujos, roturas, agujeros, etc.
Partimos de considerar la funcin epistemolgica del cuerpo. La
cual creemos manifestada por Heiddeger en la siguiente cita:
Tratamos aqu de aprender a pensar. Acaso el pensar no sea
otra cosa que la construccin de un armario. De todos modos es una
obra manual. Lo que a la mano se refere es cosa muy singular. Segn
las ideas corrientes, la mano pertenece al organismo de nuestro cuer-
po. Mas la esencia de la mano no puede jams defnirse como un rga-
no prensil corpreo ni explicarse partiendo de semejante defnicin.
rganos prensiles posee, por ejemplo, el mono, ms no tiene mano.
La mano dista infnitamente, es decir, por un abismo de esencia, de
todos los rganos prensiles: zarpa, ua, garra. Slo un ser que hable,
o sea, que piense, puede tener mano y ejecutar mediante su manejo
obras manuales
8
.
Qu lugar ocupa nuestro cuerpo en el problema del conoci-
miento? O sea lo que podramos traducir a travs de la pregunta: des-
de dnde conocemos?
7 Comparar Merleau Ponty, op. cit.
8 Ver Heidegger, M. Qu signifca pensar? La Plata Terramar, 2005.
150
Partimos siguiendo el anlisis de Sergio Rbade
9
, de una resig-
nifcacin del cuerpo en las Filosofas postidealistas, devolvindole a
ste la funcin cognoscitiva y en conexin con el mundo. Si bien en la
corriente empirista los sentidos aparecen como fuente del conocimien-
to, lo son al servicio del entendimiento. Las Filosofas postidealistas,
tales como la Fenomenologa, el Existencialismo, el Personalismo, se-
alan la confguracin yo-mundo desde una conciencia corporalizada.
Nuestro cuerpo se convierte en el eje de recepcin, codifcacin, signi-
fcacin y relacin con el mundo. As, la mano no es solo rgano pren-
sil, sino que marca su relacin con el mundo a travs del pensar que
no es otra cosa que la mano como tal desde su signifcacin humana.
Por lo cual podemos llegar a decir que el cuerpo es el creador de
nuestro mundo, y por ende es el determinante de la realidad que queda
defnida a partir de la fusin con mi propio cuerpo. La presencia de mi
propio cuerpo hace presente a la realidad. Aquellas experiencias que
no logran coincidir con el cuerpo quedan en el plano de la represen-
tacin.
Desde este lugar es que consideramos relevante continuar pen-
sando en esta direccin de forma de ir generando los dispositivos di-
dcticos que contribuyan a la inclusin del cuerpo en la formacin de
los futuros docentes de flosofa.
Bibliografa
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DUSSEL, E. (1988): Para una fundamentacion analectica de la liberacin
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9 Comparar en Teora del Conocimiento. Madrid. Ed. Akal. 2002.
151
eL nietzScHe BARROcO de deLeUze:
eL LABeRintO cOMO MetFORA deL MUndO
mara graCia nez
1
ruBen tani
2
Resumen
En el presente trabajo realizaremos un abordaje del anlisis pro-
puesto por Gilles Deleuze de los conceptos nietzscheanos de eterno
retorno, diferencia y repeticin. En su opinin, el pensamiento de
Nietzsche afrma la divergencia, la heterogeneidad y la multiplicidad
como opuestas a la homogenizacin y la totalizacin unifcadoras de
la vida. En primer lugar, veremos como Deleuze considera que Nietzs-
che, con la inversin del platonismo critica la expresin de la unidad
lineal del saber y remite a la interpretacin como unidad cclica del
eterno retorno como efecto desconocido en el pensamiento lineal y
en vnculo fundamental con la voluntad de poder. A partir del mito de
Ariadna, analizaremos como este vnculo que se expresa en la volun-
tad de poder y en el eterno retorno, es activo y afrmativo; ya no es
ms el laberinto del conocimiento y la moral, sino el de la vida y del
ser como viviente. Finalmente, veremos que el laberinto es el mapa
alegrico (no lineal) del eterno retorno, entendido como un proceso
que signifca la transmutacin en el superhombre.
1 Licenciada en Letras. Mag. en Filosofa y Sociedad. Prof. de Lingstica.
2 Licenciado en Lingstica y Filosofa. Profesor de Filosofa del Lenguaje del Instituto de Profe-
sores Artigas y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
152
1. La inversin del platonismo
Deleuze afrma que en Nietzsche no busca al profeta de la sub-
versin ni de la superacin: la muerte de Dios, la cada desde lo alto
del ideal asctico no tiene tanta importancia como la crtica a las falsas
profundidades de lo humano, mala conciencia y resentimiento, porque
el aforismo y el poema, que no hacen hablar ni a Dios ni al hombre,
mquinas para producir el sentido para medir la superfcie instauran-
do el juego ideal efectivo. (Deleuze, 1994:90). De aqu surge su on-
tologa barroca, en la que la realidad es divergencia, multiplicidad
y heterogeneidad, y que se produce en un devenir en dispersin, que
se sita en oposicin al pensamiento clsico platnico, un programa
totalizador que opera mediante arquetipos y copias.
El eterno retorno es una idea que se sustenta sobre la base de
fuentes rechazadas por el platonismo para quien el arquetipo es lo mis-
mo y la copia de lo semejante. El mundo de la representacin es el
mundo de los espejos que refejan la identidad dialctica de lo mismo
en tanto las semejanzas, apariencias e imgenes se refejan en la
identidad pura del modelo original. Se trata de un mundo teolgico
que presenta caractersticas polticas y morales en tanto el discurso de
lo justo es verdadero si expresa la esencia de la Justicia. Para Deleuze,
la distincin entre el modelo y la copia funda la distincin entre iconos
y simulacros, al tiempo que permite discriminar entre buenas y ma-
las imgenes. Es el carcter legitimador de seleccin y exclusin que
Platn asigna a la verdad lo que convierte, de acuerdo con Nietzsche,
a la voluntad de verdad en voluntad de poder, y as comienza la in-
versin del platonismo. Para Deleuze la inversin del platonismo
de Nietzsche, disuelve el mundo de la representacin y la dialcti-
ca basada en el principio de identidad: Hemos eliminado el mundo
verdadero: qu mundo ha quedado?, acaso el aparente?... No!, al
eliminar el mundo verdadero hemos eliminado tambin el aparente!
(Nietzsche, 1973:52), (Itlicas de Nietzsche).
Nietzsche concibe el simulacro al margen de la opcin dualista
del mundo verdadero y el mundo aparente, del modelo y su reproduc-
cin, de la identidad propia del original y la semejanza de la que parti-
153
cipan las copias. Piensa al simulacro como diferencia en una relacin
inmediata de lo ya diferente con lo diferente, que no conlleve la repe-
ticin eterna de la unidad y desde el origen de lo Mismo, al margen de
la dialctica de la identidad y la semejanza hegeliana. Intenta lograr
el simulacro-rizoma por fuera de la duplicacin de la representacin.
Esta jerarqua de valores, de acuerdo con Nietzsche, es afrmada por
la voluntad de poder y la voluntad de verdad que jerarquizan los
discursos en base a un fundamento ontolgico-retrico.
El mundo es de diversas maneras, y cada interpretacin de un
mundo ser real, tan real como el mundo original interpretado por la
razn del sentido comn. Interpretaciones que son expresiones orde-
nadas de las diferentes realidades. No existe ninguna realidad indepen-
diente de una perspectiva y, desestimadas las formas platnicas, la me-
tfora ampla los lmites de la narracin, ya que el lenguaje metafrico
como herramienta del pensamiento creativo, la metfora deja de ser un
recurso retrico suplementario, como la consider el Logocentrismo.
Las narraciones mitolgicas que recurren a la metfora y la alegora
para expresar el origen del tiempo y de los dioses, segn Platn, son
copias, o falsifcaciones, en tanto que para Nietzsche, estas copias
permiten entender lo irracional, concepto que Deleuze, considerara
un aporte al pensamiento nmada y rizomtico: el pensamiento de
la diferencia en la diferencia.
Segn Nietzsche la fuente original del lenguaje y del cono-
cimiento no est en la lgica sino en la imaginacin, esto es, en la
capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana de crear
metforas, enigmas y modelos. As, la naturaleza del lenguaje es esen-
cialmente simblica y fgurativa, fuerza la identifcacin de lo no idn-
tico introduciendo la analoga en tanto no existe realidad-fundamento
anterior al lenguaje, que operando como criterio de verdad, permite
distinguir un lenguaje literal de otro imaginario o retrico. En Sobre
verdad y mentira en sentido extramoral, Nietzsche se pregunta:
Qu es entonces la verdad? Una hueste en movimien-
to de metforas, metonimias, antropomorfsmos, en resu-
midas cuentas, una suma de relaciones humanas que han
154
sido realzadas, extrapoladas y adornadas potica y ret-
ricamente y que, despus de un prolongado uso, un pueblo
considera frmes, cannicas y vinculantes; las verdades
son ilusiones de las que se han olvidado que lo son; me-
tforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza sensible,
monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya
consideradas como monedas, sino como metal. (Nietzs-
che, 1990:25).
Contra la visin formalista y objetivista imperante en la historia
del pensamiento, Nietzsche analiza el lenguaje como expresin de la
realidad, porque, es en l donde reside la construccin del mundo.
Es el lenguaje la expresin adecuada de todas las realidades?, se
pregunta Nietzsche. Los diferentes lenguajes, comparados unos con
otros, ponen en evidencia que con las palabras jams se llega a la ver-
dad ni a una expresin adecuada pues, en caso contrario, no habra
tantos lenguajes. (Nietzsche, 1990:22).
La repeticin de la metfora, pone en cuestin la ley la gene-
ralidad al denunciar su carcter nominal en benefcio de una reali-
dad ms amplia. En este sentido, apropiarse de otra lectura signifca
imponer formas, crear formas en relacin con nuevas circunstancias.
As, el poder de transformacin de esa interpretacin es la primera
defnicin de la actividad, segn lo manifesta Nietzsche en lo que
llama voluntad de poder, el elemento genealgico de la fuerza. La
inmanencia de las relaciones de fuerza es el eterno retorno y el eter-
no retorno es la repeticin no de lo mismo, sino de lo otro. En las
relaciones de fuerza hay que distinguir, en primer lugar, las fuerzas
afrmativas de las fuerzas reactivas y, en segundo trmino, las fuerzas
activas de las fuerzas pasivas. As como en la voluntad de poder es
necesario distinguir la voluntad afrmativa de la voluntad negativa. La
tercera sntesis del tiempo es el futuro. Deleuze lo analiza a travs de
Nietzsche con su idea del eterno retorno. En efecto, el eterno retorno
afecta a lo nuevo; la rueda del devenir expulsa por seleccin lo dbil
y reactivo. La voluntad de poder propone la interpretacin del eterno
retorno de la produccin diferencial del mito, de una des-semejanza,
155
de una des-igualdad. La voluntad de poder es el elemento diferencial
de las fuerzas, el elemento de produccin de la diferencia entre dos o
varias fuerzas puestas en relacin.
2.LainterpretacindelmitodeAriadna:laafrmacindionisaca
Nietzsche re-interpreta el mito vinculando la signifcacin em-
blemtica de los personajes Ariadna, Dionisos, Teseo como aspec-
tos del eterno retorno y de la voluntad de poder. Deleuze vincula
el eterno retorno a lo que pareca oponrsele o limitarlo desde fuera:
la metamorfosis integral, lo desigual irreductible a una identidad
previa. (Deleuze, 1988:388). Esto sucede porque el eterno retorno no
produce un incremento cualitativo y progresivo, es intensivo e integra
la diferencia en el ncleo del mito que debe ser interpretado en el jue-
go de la transmutacin del Minotauro en Dionisos.
Deleuze afrma que Ariadna juega un rol esencial en la flosofa
de Nietzsche, se sita en el cruce de los conceptos principales de su
flosofa. Ariadna es la fuerza del resentimiento. En As habl Zara-
tustra, la cancin de Ariadna est puesta en boca de uno de los repre-
sentantes del hombre superior: el Encantador, el ms apto para tra-
vestirse, para disfrazarse de mujer, penitente del espritu, que carga
precisamente el espritu de venganza. Al ser abandonada por Teseo al
que haba guiado en el laberinto, Ariadna comienza se vincula con
Dionisos en Naxos. Aqu presenciamos una profunda distancia: Teseo-
Dionisos. (Deleuze, 1996:140). Si bien en primera instancia, Teseo es
el hroe racional, competente para descifrar los enigmas, frecuentar
el laberinto y vencer al toro, luego, su propio enigma, el enigma que
plantea el laberinto o metfora del mundo. Si bien el toro es vencido,
no es inferior a Teseo. Teseo se empea en cargar la vida bajo el peso
de valores superiores como nica forma de los nuevos valores vitales
y desconoce que afrmar no es llevar, asumir lo que es, sino por el
contrario, liberar, descargar lo que vive. El entendimiento no es ms
que el disfraz de la moralidad: el hilo en el laberinto es el hilo moral
que cumple la empresa de querer matar al toro, es decir negar la vida,
aplastarla bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. (Deleuze,
1996:142). Teseo -el modelo- es el poder de negacin s mismo y la
156
fgura de su propia escisin negada. En contacto con Dionisos sur-
ge la actividad agonstica consigo mismo, aprende que lo que antes
crea una actividad heroica no era ms que venganza, desconfanza y
vigilancia afectivas, reaccin de su conciencia incompleta sin Dio-
nisos; y, ms profundamente, lo que crea ser una afrmacin no era
ms que un disfraz, un modo de creerse fuerte porque se acarrea y se
asume. Aunque el toro es vencido por Teseo, hombre superior, Teseo
es inferior al monstruo: Debera hacer como el toro, y su felicidad
debera tener olor a tierra y no a desprecio de la tierra. Quisiera
verlo semejante al toro blanco que resopla y muge delante del arado;
y su mugido debera cantar la alabanza de todo lo terrestre... Dejar
los msculos distendidos y la voluntad desuncida, eso es lo ms difcil
para vosotros los sublimes. (Nietzsche, 1993:133).
En tanto que Ariadna ama a Teseo participa de esta empresa de
negar la vida, bajo sus falsas apariencias de afrmacin. Teseo es el po-
der de negar, el Espritu de la negacin. Ariadna es el Anima, el Alma,
pero el alma reactiva o la fuerza del resentimiento. Ariadna es la que
experimenta el resentimiento contra su hermano el toro. Abandonada
por Teseo, Ariadna siente que Dionisos se aproxima. Dionisos-toro
es la afrmacin pura y mltiple, la verdadera afrmacin, la voluntad
afrmativa: l no soporta nada, no se carga de nada, sino aligera todo lo
que vive. Sabe hacer lo que el hombre superior ignora: rer, jugar, dan-
zar, es decir afrmar. l es lo ligero, que no se reconoce en el hombre,
sobre todo en el hombre superior, sino solamente en el superhombre,
en otra cosa que el hombre. Era necesario que Ariadna fuera abando-
nada por Teseo: Este es el secreto del Alma: cuando el hroe la ha
abandonado, se acerca a ella en sueos el superhroe. Bajo la caricia
de Dionisos el alma deviene activa. Ella era pesada con Teseo, pero
con Dionisos se aligera y descargada, delgada, se eleva hasta el cielo.
Aprende que, lo que tiempo antes crea una actividad, no era ms que
propsito de venganza, desconfanza y vigilancia, reaccin de la mala
conciencia y del resentimiento. Pero Ariadna comprende su decepcin
en un momento en el que ya no se preocupa ms: Dionisos, que es un
verdadero griego, se acerca; el Alma deviene activa, al mismo tiempo
que el Espritu revela la verdadera naturaleza de la afrmacin. Deleu-
157
ze sostiene: Entonces la cancin de Ariadna adquiere todo su senti-
do: transmutacin del Ariadna al acercarse a Dionisos, ya que Ariad-
na es el Anima que corresponde al Espritu que dice s. (Deleuze,
1996:145). El superhombre, opuesto al hombre superior, es producto
de la unin de Dionisos y Ariadna, es el viviente de las cavernas o de
las cimas, el nico nio que se hace desde la oreja, el hijo de Ariadna
y el Toro. El hombre superior ignora que afrmar no es cargar, uncir,
asumir lo que (no) es, sino al contrario desligar, liberar, descargar. No
cargar la vida bajo el peso de los valores superiores, incluso los heroi-
cos racionales, sino crear valores nuevos que hagan de la vida lo ligero
o lo afrmativo. (Nietzsche, 1993:95).
El vnculo agonstico entre Teseo y Dionisos presenta a Ariadna
una cuestin de salud y de curacin. Dionisos es la afrmacin pura;
Ariadna es el Alma, la afrmacin desdoblada, l si que responde al
s. Pero desdoblada, la afrmacin retorna a Dionisos como afrma-
cin que redobla. En este sentido, el eterno retorno es el producto de
la unin de Dionisos y Ariadna. En tanto que Dionisos est solo tiene
todava miedo del pensamiento del eterno retorno, porque teme que
ste restituya las fuerzas reactivas, la empresa de negar la vida. La
afrmacin dionisaca encuentra su pleno desarrollo en Ariadna. Dio-
nisos canta una cancin de soledad, es el dios de la afrmacin; ahora
es necesaria una segunda afrmacin para que la afrmacin sea ella
misma afrmada. Nietzsche distingue bien las dos afrmaciones cuando
dice: Eterna afrmacin del ser, eternamente yo soy tu afrmacin.
(Deleuze, 1994:261 y 1996:145). Dionisos es la afrmacin del ser,
pero Ariadna, la afrmacin de la afrmacin, la segunda afrmacin o
el devenir activo. Todos los smbolos de Ariadna cambian de sentido
cuando se relacionan a Dionisos en lugar de ser deformados por Teseo.
No solamente la cancin de Ariadna deja de ser la expresin del resen-
timiento, para ser una bsqueda activa, una pregunta que ya afrma.
El laberinto ya no es el sendero por el cual se introduce, sujetan-
do un hilo, aquel que va a matar al toro, reside en Dionisos. Nietzs-
che sostiene: El hombre superior pretende explorar el laberinto o el
bosque del conocimiento. (Nietzsche, 1975:213). El laberinto no es
158
ms el laberinto del conocimiento y de la moral; el laberinto no es ya
el camino donde penetra tendiendo un hilo el que va a matar al toro.
El producto de la unin de Dionisos y Ariadna es el superhom-
bre, lo opuesto al hombre superior. Lo que el hombre superior presenta
como la afrmacin, es sin duda el ser ms profundo del hombre, pero
es solamente la extrema combinacin de la negacin con la reaccin,
de la voluntad negativa con la fuerza reactiva, del nihilismo con la
mala conciencia y el resentimiento. De modo que la voluntad de poder
tiene dos gradaciones: la afrmacin y la negacin mientras que las
fuerzas tienen dos cualidades: la accin y la reaccin. Estos son los
productos del nihilismo, las fuerzas reactivas que resisten. De ah la
ilusin de la falsa afrmacin. La moral a su vez es un laberinto: ms-
cara del ideal asctico y religioso. Del ideal asctico al ideal moral, del
ideal moral al ideal del conocimiento: es siempre la misma empresa
que persigue, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla bajo
un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. El hombre sublime no tiene
ms necesidad de Dios para sojuzgar al hombre. Ha reemplazado a
Dios por el humanismo; el ideal asctico por el ideal moral y el co-
nocimiento. El hombre se inviste de s mismo en nombre de valores
heroicos, en nombre de valores del hombre. Los hombres superiores
no son ms que los grados inferiores de la voluntad de poder. Con
ellos la voluntad de poder representa slo un querer-engaar, querer-
dominar, una vida enferma agotada que esgrime prtesis. (Deleuze,
1996:148). Slo Dionisos, el artista creador, alcanza la potencia de la
metamorfosis gracias a la cual deviene, dando fe as de una vida plet-
rica; lleva la potencia de lo falso a un grado que se efecta no ya en
la forma, sino en la transformacin; virtud que da, o creacin de po-
sibilidades de vida: transmutacin. La voluntad de este procedimiento
hermenutico es una energa que es apta para recuperar la complejidad
originaria del mito y transformarse. Son viles, o bajos, aquellos que
no saben disfrazarse, travestirse, es decir adoptar una forma, y ate-
nerse a una forma siempre la misma. (Nietzsche, 1993:63).
159
3. el eterno retorno y el superhombre
No hay Eterno Retorno sin transmutacin ni devenir selectivo.
El Eterno retorno es el producto de una doble afrmacin, que hace
volver lo que se afrma y no hace devenir ms que aquello que es ac-
tivo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar retornarn: son
eliminados por la transmutacin, por el Eterno Retorno que seleccio-
na. El laberinto es el Eterno Retorno mismo; es aquello que es activo
y afrmativo. La afrmacin dionisaca recupera el eterno retorno es el
producto de una doble lectura, que hace volver lo negado y hace de-
venir lo que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar
volvern: quedan eliminadas por esta hermenutica que propone al
eterno retorno como una seleccin de lo reprimido.
Deleuze en Diferencia y Repeticin, sostiene que Nietzsche sabe
que el eterno retorno es su invencin, la creencia intempestiva o del
futuro porque el eterno retorno no signifca el retorno de lo mismo.
As, Nietzsche vincula el eterno retorno a lo que pareca oponrsele
o limitarlo desde fuera: la metamorfosis integral, lo desigual irreduc-
tible. En este sentido afrma: La profundidad, la distancia, los bajos
fondos, lo tortuoso, las cavernas, lo desigual en s forman el nico
paisaje del eterno retorno. (Deleuze, 1988:390). Zaratustra se lo re-
cuerda al bufn, pero tambin al guila y a la serpiente: no se trata de
una ley de la naturaleza. El eterno retorno se elabora en un fondo en el
que la Naturaleza original reside en su caos, por encima de los reinos
y las leyes que constituyen tan slo la naturaleza secundaria. Nietzs-
che contrapone su hiptesis a la hiptesis cclica, su profundidad
a la ausencia de profundidad. El eterno retorno no es ni cualitativo
ni extensivo, es intensivo. Tal es el vnculo fundamental del eterno
retorno y de la voluntad de poder. La voluntad de poder es el mundo
de las metamorfosis, de las intensidades, de las diferencias de diferen-
cias: mundo de intensivas intencionalidades, mundo de simulacros o
de misterios. El eterno retorno es el ser del mundo con exclusin
de toda identidad originaria, el medio de realizar una trasmutacin de
los valores, contra las leyes de la naturaleza. La diferencia es el obje-
to ms importante de la voluntad de poder, la repeticin en el eterno
160
retorno es el pensamiento ms alto. La diferencia es la primera afrma-
cin, el eterno retorno es la segunda, eterna afrmacin del ser, que
nos conduce al lmite del pensamiento.
No retorna la cualidad ni la extensin, porque la diferencia como
condicin del eterno retorno se anula, incluida la repeticin cuando
se halla sometido a la condicin de identidad de una misma cualidad,
de un mismo yo; yo en el que la cualidad aparece como signo en la
distancia, o intervalo de una diferencia de intensidad. Y si el eterno
retorno en benefcio de una coherencia superior, lleva a las cualida-
des al estado de puros signos, y no conserva de las extensiones sino
lo que se combina con la profundidad original, entonces aparecern
las cualidades ms bellas, los colores ms brillantes, las piedras ms
preciosas y las extensiones ms vibrantes, puesto que, reducidas a su
razn seminal, y tras haber roto toda relacin con lo negativo, perma-
necern para siempre apegadas al espacio intensivo de las relaciones
positivas; entonces, a su vez, se realizar la prediccin fnal del Fedn,
cuando Platn promete, con la sensibilidad desprendida de su ejercicio
emprico, templos, astros y dioses como jams se han visto, afrmacio-
nes inauditas. La prediccin no se realizar, bien es cierto, sino con la
inversin del platonismo mismo.
Lo que el hombre superior presenta como afrmacin, es sola-
mente la combinacin de la negacin con la reaccin del nihilismo,
esto es, la mala conciencia y el resentimiento. El hombre superior que
busca el conocimiento pretende explorar el laberinto del conocimien-
to. (Detienne, 1986:80-81). Pero el conocimiento es la mscara de la
moralidad; el hilo en el laberinto y el hilo moral. La moral a su vez
es un laberinto, mscara del ideal asctico y religioso: es siempre la
misma empresa, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastar-
la bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. Segn Deleuze,
en Nietzsche, la crtica del concepto de hombre superior denuncia la
mistifcacin ms profunda del humanismo: el hombre superior como
ejemplo de perfeccin. (Deleuze, 1996:141). Superando la alienacin
apolnea, el hombre se constituye en una fuerza que afrma y que se
afrma porque el hombre superior no sabe del todo lo que signifca afr-
mar sino, que presenta una visin parcial del mundo y cree que afrmar
161
es asumir la verdad, conocer y soportar una prueba. Criticando una
escisin en el mismo concepto de sujeto pretende recuperar al hombre,
superando las alienaciones de los valores viejos, el hombre integral en
lugar de Dios, como una fuerza que afrma y que se afrma: Afrmar
no es tomar como carga, asumir lo que es, sino liberar, descargar lo
que vive. (Deleuze, 1994:258).
El eterno retorno es la interpretacin del mundo a travs del mito
griego recuperado con exclusin de toda identidad lgica previa. La
diferencia es la primera afrmacin, el eterno retorno del mito es la se-
gunda, esto es, la eterna afrmacin de la voluntad del ser. Teniendo en
cuenta que el eterno retorno reafrma la fuerza expresiva de seleccin
donde lo negativo como unilateral deja de retornar como principio
nico, puede notarse que nada es igual, todo se basa en la diferencia,
en su desemejanza ahora reconocida y en su desigualdad originaria.
Se trata de una interpretacin que denuncia la mistifcacin ms pro-
funda y peligrosa del humanismo representado por el hombre superior
que pretende llevar a la humanidad hasta la perfeccin basado en una
lectura racional del mito. El retorno es lo nico que se repite, no hay
repeticin de lo mismo as se piensa el devenir y la repeticin de lo
otro ocultado. Retornar es la nica mismidad del eterno retorno en las
variaciones del mito.
La voluntad de poder no es la psych en busca de un mundo
(propio), sino la physis que eternamente se desborda a s misma. La
physis es el camino a la physis: el devenir, el llegar a ser lo que se es.
Con la expresin voluntad de poder, Nietzsche imprime al devenir
el carcter del ser: lo piensa como un llegar (a ser) y como un dejar
(de ser). La metafsica -el mundo de los valores, de los fnes, de los
deseos, de los sentimientos, de los signifcados- es la expresin de esta
fsica radical. Los valores son siempre efectos de superfcie. Deleuze
afrma que remitir el mundo de los signifcados al orden de la physis es
hacer su genealoga: decidir qu quieren. Y, hablando de voluntad de
poder, slo es posible querer una de dos cosas: o bien afrmar la vida
o bien negarla. Afrmarla en funcin de un fn o una meta ajena a
la vida misma -en virtud de una trascendencia- es en realidad negarla.
Es preciso afrmarla en su doble carcter: ascendente y descendente.
162
Tal es la cuestin decisiva. Es posible -es, en todo caso, ms fcil- afr-
mar la vida cuando ella misma es fuerza y desbordamiento, cuando es
exuberancia; pero afrmarla cuando decae, cuando declina, cuando se
debilita y se hunde en su ocaso, esa es la tarea del superhombre.

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FSicA
165
SeALeS: UnA MiRAdA SOBRe LOS deSAFOS QUe
enFRentAn LOS dOcenteS de cienciAS FSicAS en
SU PRcticA
1
.
aleJandra delgado
2
graCiela sCavone
3
sguilla, silvia
4
villamil, aleJandro
5
Resumen
En este trabajo presentaremos una sntesis de una experiencia
de investigacin de carcter exploratorio realizada por docentes del
departamento de Fsica del IPA. A partir de los bajos desempeos en-
contrados en las pruebas internacionales (PISA), de los estudiantes
de enseanza media, decidimos enfocar la bsqueda de seales, que
nos permitan visualizar el vnculo entre la prctica de los docentes de
Ciencias Fsicas de 1
er
ao del CB y la perspectiva de la alfabetizacin
cientfca explicitada en los documentos de la UNESCO. Para ello se
trabaj con una metodologa combinada con cuestionarios abiertos y
cerrados y anlisis de documentos sobre una muestra representativa
no estadstica de docentes a cargo de grupos de primer ao. Indagamos
las prioridades que sealan los docentes en las diferentes instancias
de la planifcacin y encontramos muchos puntos de coincidencia con
las tendencias modernas de la educacin en Ciencias, sin embargo no
es posible afrmar con estos datos que exista en la comunidad docente
una lnea defnida hacia una alfabetizacin cientfca, ya que algunos
1 Se puede acceder al documento completo de la investigacin, con la bibliografa en la web
http://sites.google.com/site/documentosdeinvestigacion/
2 Profesora de Fsica. Docente de Fsica Experimental I y Ayudante Preparadora de Laboratorio
de Fsica.
3 Profesora de Fsica. Docente de Fsica I y Profesora y Coordinadora de Laboratorio de Fsica.
4 Profesora de Fsica. Docente de Didctica I del Profesorado de Fsica.
5 Profesor de Fsica, Docente de Laboratorio de Fsica.
166
elementos fundamentales no aparecen. El anlisis de las evaluaciones
propuestas a los estudiantes confrma un enfoque ms bien propedu-
tico donde se procura afrmar tcnicas, habilidades y conocimientos
necesarios para los cursos posteriores de Fsica y Qumica.
introduccin
El docente en su prctica, debe realizar la transposicin del co-
nocimiento cientfco en el sentido que plantea Chevallard en su obra
La transposicin Didctica. Esta transposicin es ms compleja en
los cursos bsicos donde los conceptos deben ensearse en trminos
sencillos, y ms an cuando la formacin que se quiere para los alum-
nos aspira a integrar, adems de conocimientos, una actitud cientfca.
La situacin internacional y nacional muestra signos de des-
equilibrio. Confictos en la noosfera, los alumnos pierden inters en
el aprendizaje del saber transpuesto; los padres esperan que sus hijos
aprueben cursos; las autoridades implementan cambios para obtener
mayores niveles de aprobacin escolar; ante esta realidad la comuni-
dad de investigadores en didctica de la ciencia, construye nuevas l-
neas de accin. El concepto de alfabetizacin cientfca se introduce
como un cambio signifcativo desde la didctica de la enseanza de
las ciencias.
Cun prxima es la concepcin actual de los docentes sobre la
enseanza de las ciencias fsicas respecto a los modelos internaciona-
les, producto de investigaciones didcticas?
cules factores infuyen en el momento de elaborar nuestras
planifcaciones?
Son estos factores de carcter aleatorio, como la infuencia de
los estudiantes o de los colegas inmediatos o por el contrario reco-
nocemos la infuencia de factores organizados que planifcadamente
infuyen en nuestra prctica de aula.
167
Antecedentes
Las evaluaciones internacionales de PISA, Uruguay 2006
(A.N.E.P.,2007)
6
que muestran un desempeo deprimido de los estu-
diantes de enseanza media, frente a los estudiantes de pases desarro-
llados, as como el elevado fracaso de los estudiantes de bachillerato,
y del primer ao de nivel terciario en las orientaciones cientfcas
contribuyen a una sensacin instalada que la poblacin del Uruguay
tiene una escasa formacin en Ciencias.
Por otra parte, el discurso poltico subraya la necesidad de me-
jorar la formacin cientfca bsica, como un elemento colaborador en
el desarrollo del pas. Es notoria la preocupacin de las autoridades
educativas por el hecho de que muchos estudiantes pierden el inters
por sus estudios y desertan del sistema educativo.
Desde la comunidad internacional se observan situaciones si-
milares en cuanto a resultados e inters de los alumnos por cuestiones
cientfcas.
Nuestra regin presenta una situacin en la cual no slo se da
una gran inequidad en la adquisicin de los conocimientos en gene-
ral, sino que la mayora de los alumnos no son atrados por las clases
de Ciencias, las encuentran difciles y pierden inters. (Machado,
2005:5)
7
.
El imperativo urgente de lograr una adecuada alfabetizacin
cientfca necesita, como todo cambio educativo, de los docentes
como protagonistas y motor de estas transformaciones.
El problema de contar con docentes preparados para el cambio
educativo y el papel protagnico de los mismos se ha planteado en rei-
teracin, es necesario acercarse a los docentes, conocer sus visiones
y sus fuentes.
El rol que desempean los docentes de primer ao en la for-
macin de los alumnos es fundamental e indiscutible al ubicarse en
6 OCDE / PISA. (2006). Programa para la evaluacin de alumnos, PISA 2006. Marco de la eva-
luacin, conocimientos y habilidades en Ciencias Matemtica y Lectura. Montevideo: OCDE ed
7 Machado, A. L. (2005). Prlogo. En UNESCO, Cmo promover el inters por la cultura cient-
fca? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfca de jvenes de 15 a 18
aos (pg. 5). Santiago: OREALC/UNESCO Santiago.
168
la base del ciclo. Existe poca investigacin en Uruguay, sobre los
docentes a cargo de estos cursos.
Las investigaciones internacionales muestran que existen diver-
sos obstculos que el docente puede encontrar en el camino de la pla-
nifcacin y puesta en prctica de sus cursos.
Esta apuesta por una educacin cientfca orientada a la for-
macin ciudadana, en vez de a la preparacin de futuros cientfcos,
genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, le-
gtimamente, que la sociedad necesita cientfcos y tecnlogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros
estadios
8
.
La necesidad de que los docentes investiguen para cambiar su
prctica es apremiante, buscar y encontrar caminos para mejorar la
cultura cientfca de nuestros alumnos a travs de la investigacin do-
cente debe tambin ser tarea de nosotros mismos.
Objetivos
1- Explorar las prioridades que sealan los docentes para tomar
decisiones en sus cursos, vinculadas con: su experiencia y actualiza-
cin profesional, tradiciones, pautas institucionales, formacin y vn-
culos profesionales.
2- Identifcar las semejanzas y diferencias en los conocimientos,
estrategias y habilidades que son concebidas como relevantes por los
docentes de la poblacin estudiada con aquellas las concebidas por los
documentos de organizaciones internacionales con relacin a la ense-
anza de las Ciencias a nivel de la enseanza media bsica.
3- Identifcar las semejanzas y diferencias en los conocimientos,
estrategias y habilidades que son concebidos como relevantes por los
docentes de la poblacin estudiada y las correspondientes exigencias
en las evaluaciones escritas planteadas a los estudiantes.
8 Gil Perez,D., Sifredo,C.,Valds, P.,Vilches,A.(2005). Captulo 1 Cul es la importancia de la
educacin cientfca en la sociedad actual?. En UNESCO, Cmo promover el inters por la cul-
tura cientfca? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfca de jvenes
de 15 a 18 aos (pg. 25). Santiago: UNESCO, Ofcina Regional de Educacin para Amrica
Latina y el Caribe.
169
Hiptesis
1- Cuando los docentes planifcan los cursos ms all de los con-
tenidos e indicaciones metodolgicas de los programas, son infuidos
por un conjunto de factores de importancia relativa que se refejan en
la concepcin de sus prcticas.
2- La concepcin de la enseanza de las Ciencias Fsicas desde
la perspectiva de los docentes, podra relacionarse con las tendencias
de la educacin cientfca de la comunidad internacional. Existira un
grado de correlacin signifcativo entre esta concepcin y la alfabe-
tizacin cientfca.
Para la primera hiptesis:
Se procurar obtener informacin sobre aquellas seales que son
signifcativas para el docente en el momento de planifcar sus cursos.
Se espera razonablemente que el docente muestre claras indi-
caciones de conocer el programa en sus contenidos as como en sus
orientaciones metodolgicas. Se pretende establecer sus otras referen-
cias y si es posible relacionarlas en un grado de importancia relativa.
En cuanto a la segunda hiptesis:
Se buscar un profesor identifcado con el modelo internacional
de alfabetizacin cientfca.
Defnicindealgunasvariableseindicadores
Mostramos aqu la construccin de algunas variables e indicado-
res, utilizadas en la hiptesis 1.
Variable 1: Infuencia de la comunidad educativa sobre el
docente que se divide en los campos indicadores:
Grado de modifcacin en la planifcacin, producidas por la in-
teraccin con personas del entorno educativo y en instancias no
diseadas para la actualizacin de la carrera docente.
Hacia un extremo, este indicador muestra un docente que se per-
cibe a s mismo como muy poco infuenciado por la interaccin con
colegas y estudiantes, hacia el otro extremo la infuencia se percibe
como muy importante.
170
Nivel de incorporacin de sugerencias por asistencia a congre-
sos y/o cursos de formacin permanente.
Hacia un extremo este indicador muestra un docente que se per-
cibe a si mismo como muy poco infuido por su participacin en ins-
tancias sistemticas de formacin permanente, hacia el otro extremo la
infuencia se percibe como muy importante.
Variable 2: Actualizacin y formacin permanente a travs
de material impreso o electrnico.
Facilidad para acceder a libros de consulta impresos o electr-
nicos y guas.
Aqu se prestar especial atencin al acceso a publicaciones de
investigacin en didctica y a su infuencia en los profesores. Hacia
un extremo el profesor se percibe a si mismo como muy actualizado
con facilidad de acceso al material de consulta, hacia el otro extremo
se ve con difcultades para actualizarse por esta va.
Para construir las variables e indicadores de la hiptesis 2 se
buscaron elementos caractersticos y comunes en la literatura consul-
tada, seleccionando aquellos que consideramos claves para la caracte-
rizacin del modelo internacional.
Para determinar cuan prxima es la visin del docente al con-
cepto de alfabetizacin cientfca multidimensional, probablemente
sea necesario un nmero mucho mayor de indicadores e tems que los
que se han propuesto en esta investigacin. Solamente se han selec-
cionado algunos elementos signifcativos para encontrar las seales
buscadas.
Una de las variables que utilizamos para la segunda hiptesis
fue: Visin del alumno como alguien que investiga. que se divide
en los campos indicadores:
Frecuencia de uso de problemas o situaciones abiertas en subgru-
pos de alumnos.
En un extremo de este indicador el profesor percibe que en su
prctica es muy frecuente el uso de problemas abiertos, que promueve
las discusiones entre grupos para construir explicaciones.
171
En el otro extremo es poco frecuente el planteo de problemas
abiertos y ms bien se trasmiten las explicaciones construidas por los
cientfcos de algunos problemas delimitados.
Grado de acuerdo con la concepcin no tradicional del mtodo
cientfco.
En un extremo de este indicador el profesor tiene una visin
ms constructivista y dinmica de la metodologa cientfca; en el otro
extremo se observa una concepcin del mtodo como un conjunto fjo
de etapas, se jerarquiza la observacin pura como fuente del conoci-
miento y se entrena al estudiante en este sentido.
Algunas consideraciones sobre la metodologa:
En la perspectiva de los objetivos planteados se ha decidido uti-
lizar un modelo de investigacin multimetdico, tomando distintos
mtodos de investigacin y diferentes tcnicas. Nutrindose as de los
enfoques de las metodologas cualitativas y cuantitativas, de manera
complementaria, con el fn de comprender e interpretar los datos ob-
tenidos.
Debemos resaltar el hecho de que esta investigacin pretende
ser exploratoria-descriptiva, buscando aproximarnos a la problemtica
planteada.
La primera etapa de trabajo consisti en una entrevista con un
grupo exploratorio, bajo los presupuestos tericos y metodolgicos de
la perspectiva cualitativa.
En la segunda etapa se elaboraron los cuestionarios abierto y ce-
rrado, utilizando insumos obtenidos en la etapa anterior y se aplicaron
a la muestra seleccionada.
Para la observacin de las evaluaciones escritas se procedi bajo
el mtodo cualitativo con la tcnica de anlisis de documentos, dichos
documentos son las propuestas de evaluaciones escritas suministradas
por los profesores de la muestra.
Es imposible presentar aqu todos los datos registrados e in-
terpretados, por tanto se plantean a modo de ejemplo el anlisis de
algunos de ellos:
172
Analizando el cuestionario abierto (cA).
Los veinticuatro docentes de la muestra contestaron las seis pre-
guntas planteadas en el cuestionario abierto.
Pregunta N 1: qu aportes puede brindar el curso de Ciencias Fsicas
a un estudiante de primer ao?
Se encontr que los entrevistados dan respuestas desde dos po-
siciones claramente diferenciables.
Algunos profesores expresan los aportes que puede brindar el
curso, desde la perspectiva de la asignatura hacia el estudiante. Esto
es, de los saberes considerados como signifcativos en la disciplina,
conocimientos, destrezas, habilidades que deben ser volcados sobre el
estudiante y otra perspectiva es desde el estudiante cambiando, al
vivenciar y adquirir el arte de la asignatura, esto es construyendo su
conocimiento, elaborando hiptesis, actuando como investigador.
Se establecieron dos categoras para la pregunta 1, denominadas
de la siguiente manera: I) Atender la lgica de la disciplina II)
Desde el alumno
Atender la lgica de la disciplina
Se agrup en la categora I, las repuestas que sealan aportes
referidos a los conocimientos de la asignatura, as como el desarrollo
y uso de herramientas que tienen adjudicadas ciertas jerarquas, en
virtud de cursos posteriores. El 58 % de las opiniones de los docentes
se ubican en esta categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora son:
Todo lo que es medidas, expresin de medidas, uso de instru-
mentos creo que esas son las herramientas fundamentales para
continuar los cursos siguientes de Fsica y Qumica.
Primera visin de la ciencia y de las herramientas necesarias
para cursos posteriores
Introducir herramientas para cursos superiores
Conceptos introductorios sobre ciencia y como trabaja.
173
Desde el alumno
Se agruparon en la categora II, las repuestas que hacen refe-
rencia al desarrollo del estudiante, su desenvolvimiento, sus actitu-
des, sus capacidades para plantear preguntas, hiptesis, para construir
explicaciones. Un 21 % de los docentes ubica sus respuestas en esta
categora.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categora
son:
Si bien el curso de 1er. ao de Ciencias Fsicas es bsico, deber
tratarse de modo que el alumno quede atrapado, ciertos con-
ceptos bsicos logren despertar en l, cuestionamientos, bsque-
da, interrogantes para ir descubriendo y explicando fenmenos
de la vida cotidiana
Capacidad de abstraccin, de razonamiento, pensamiento cr-
tico. Cuestionarse por qu y para qu de las cosas. Comprender
los sucesos que ocurren a su alrededor.
Una comprensin ms cientfca de los fenmenos que los ro-
dean. Entender y disfrutar la ciencia. Mejor socializacin. Ma-
nejo de relacin de conceptos con otras disciplinas.
En un 21% de las respuestas se encontraron expresiones que no
se defnen por una categora nica sino por las dos.
Analizando el cuestionario cerrado (cc).
A modo de ejemplo presentamos los resultados obtenidos en el
CC para el indicador 1 de la variable 1
Variable 1: Grado de infuencia de la comunidad educativa so-
bre el docente.
indicador 1: Grado de modifcacin en la planifcacin produ-
cidas por interaccin con colegas y estudiantes.
174
12%
0%
17%
46%
25%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
NC Nada Poco Bast ant e Mucho
0% 0%
4%
38%
58%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
NC Nada Poco Bast ant e Mucho
Debido a la interaccin con colegas de mi asignatura, mi
prctica docente ha cambiado.
Debido a la interaccin con mis estudiantes, mi prctica
docente ha cambiado.
175
El mismo procedimiento se desarroll para un total de nueve
indicadores correspondientes a las siete variables defnidas en este tra-
bajo.
8%
0%
4%
59%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
NC Nada Poco Bast ant e Mucho
8%
12%
17%
50%
13%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
NC Nada Poco Bast ant e Mucho
Un docente que hace tiempo que dicta el curso, tiene que
planifcarlo.
Mi prctica docente ha cambiado en los ltimos aos,
debido a la interaccin con colegas de otras asignaturas.
176
discusin de resultados y conclusiones
Se buscaron y encontraron regularidades y tendencias, seales
que se describen a continuacin.
Es de destacar el entusiasmo y disposicin que mostraron los
docentes al participar en esta investigacin.
en relacin con la primera hiptesis.
Los profesores de primer ao de Ciencias Fsicas perciben que
su prctica se ve infuenciada y modifcada en primer lugar por la in-
teraccin con sus estudiantes; la planifcacin y permanente modifca-
cin de los cursos, se percibe como necesaria a pesar de que el docente
tenga mucha experiencia y que su prctica ha cambiado mucho en los
ltimos aos.
La participacin en instancias de formacin permanente, se per-
cibe como una infuencia poco relevante.
Casi la totalidad de los docentes de la muestra opina que, para
poder enfrentar los cambios en las nuevas tendencias de educacin en
Ciencias, es necesario implementar talleres y cursillos de actualiza-
cin formal.
Una tercera parte de los profesores manifesta tener un acceso
fuido a publicaciones de investigacin en didctica de las Ciencias, el
resto considera que le son poco accesibles.
En cuanto al material disponible en la WEB casi el 70% de los
docentes suelen utilizarlo poco o nada en los cursos, solo la quinta
parte no est de acuerdo en que lleva mucho tiempo ordenarlo y cla-
sifcarlo.
Ms del 90% de los docentes manifesta la necesidad de guas
de apoyo y solamente el 20 % opina que estas podran disminuir la
creatividad a la hora de planifcar.
Ms de la mitad sostienen que es vlido sustituir los contenidos
programticos por otros equivalentes, en funcin de los intereses de
los alumnos. Sin embargo no se encontraron en el cuestionario abierto
177
ni en el anlisis de las propuestas de escritos, indicios de sustitucin
de contenidos.
En resumen, se encontr un grupo de docentes que son prin-
cipalmente infuidos en su prctica por los alumnos y sus colegas
directos, con necesidad manifesta de guas, cursos y cursillos para
implementar cambios en su prctica, con una infuencia moderada o
escasa, de actualizacin en investigaciones didcticas y participacin
en instancias de formacin permanente.
Una comunidad de educadores que se percibe a s misma como
cambiante y dispuesta a modifcar continuamente su prctica, recepti-
va a las orientaciones formales y conscientes de la necesidad de estas
instancias para afrontar las nuevas tendencias en la educacin de las
Ciencias.
en relacin a la hiptesis dos
Relacin de las concepciones de educacin cientfca de los do-
centes con el modelo internacional de alfabetizacin cientfca.
Las caractersticas que se indagaron en este trabajo, como as-
pectos que describen al modelo de alfabetizacin cientfca fueron:
Presentar situaciones problemticas abiertas, tener en cuenta el inters
del estudiante en el tema planteado, evitar un estudio descontextuali-
zado, promover la formulacin de hiptesis, evitar conductas operati-
vas mecanizadas y algoritmos carentes de refexin. Promover en el
alumno la planifcacin de las actividades experimentales, los diseos
y las construcciones. Desarrollar el espritu crtico alejndose del mo-
delo del profesor como fuente de conocimiento y portador de la verdad
para acercarse a un conocimiento construido por la interaccin con sus
pares y discusin entre posiciones divergentes. Promover la autorre-
gulacin del estudiante, las revisiones y reformulaciones de los pro-
blemas, diseos etc. Buscar desarrollar en el alumno la capacidad de
comunicar sus ideas a los dems integrantes de su comunidad, valorar
los pensamientos divergentes y dimensionar el valor de las conclusio-
nes propias y colectivas.
178
En cuanto a la percepcin que tienen los docentes de su prctica,
es posible afrmar que a la hora de planifcar, poner en prctica y eva-
luar, reconocen y valoran como importantes muchos de los elementos
antes mencionados.
Se procura una enseanza que interese a los estudiantes, se reco-
noce la importancia de plantear temas cotidianos, se promueve en cier-
to grado la contextualizacin de los aprendizajes, se valoran y realizan
actividades experimentales, se percibe como importante la explicacin
de fenmenos cientfcos y el uso del lenguaje cientfco.
Los profesores tienen en general una visin moderna y dinmica
de la metodologa cientfca y se alejan de algunos obstculos previs-
tos como por ejemplo, adoptar una posicin inductivista ingenua o
ensear la metodologa cientfca como un conjunto fjo y defnido de
etapas.
Por otra parte no aparece claramente la visin del estudiante
como alguien que investiga.
Las actividades experimentales son consideradas como funda-
mentales, pero para coincidir con la visin del estudiante como al-
guien que investiga deben plantearse problemas abiertos, que el es-
tudiante pueda reconocer el problema, identifcar variables, formular
hiptesis, etc.
La mayor parte de los docentes utiliza guas de laboratorio don-
de se detallan objetivos, procedimiento, materiales, etc.
Si bien el 80% en el cuestionario cerrado opina que es posi-
ble plantear problemas abiertos, solamente el 50% se propone que los
alumnos identifquen variables en estos planteos.
En el cuestionario abierto ms del 60% de los docentes de la
muestra establece la importancia de la actividad experimental, pero
solamente el 17% de ellos manifesta elementos que apuntan a la vi-
sin del estudiante como alguien que investiga.
La observacin y la clasifcacin aparecen reiteradamente en el
cuestionario abierto, y la gran mayora de los ejercicios propuestos en
los escritos implican operaciones de este tipo, pero es escasa la men-
cin a la formulacin de hiptesis que result un 4% en el CA y nula
en las propuestas de escritos. Sin embargo en el cuestionario cerrado
179
los docentes en signifcativa mayora, reconocen la importancia de que
el alumno plantee hiptesis a partir de sus pre concepciones (79% en
el CC).
La contradiccin que surge de la omisin en el cuestionario
abierto del planteo de hiptesis por parte de los alumnos, como ob-
jetivo, y el reconocimiento de su importancia en el cerrado pueden
obedecer a ms de un motivo. Una posible explicacin, es que la ma-
yora de los docentes reconozcan la importancia de que sus alumnos
planteen hiptesis, pero se encuentren con difcultades en el momento
de lograrlo en el aula.
Casi la totalidad de los docentes valora que los alumnos ensa-
yen caminos diferentes para resolver problemas. Por otra parte, en el
cuestionario abierto la mitad de la muestra plantea la realizacin de
trabajos en grupos con debates.
A su vez el 50% opina que es necesario que el profesor interven-
ga para decidir cul es la posicin correcta en una discusin de grupos
con ideas diferentes.
En el CA la quinta parte manifesta explcitamente el trabajo en
grupos asociado al desarrollo de solidaridad, responsabilidad y autoes-
tima pero no se hace mencin explcita a la relacin entre la alfabe-
tizacin de los alumnos y su participacin ciudadana en la toma de
decisiones vinculadas a la ciencia y a la tecnologa.
Tampoco aparece en el cuestionario abierto referencia a la tec-
nologa en su relacin con la ciencia como productos humanos.
En este sentido slo hay referencias a la construccin de dispo-
sitivos como instrumentos (por ejemplo, construccin de una balanza)
y otros, pero no aparecen las implicaciones sociales de la tecnologa
como objetivo del curso.
El 50% de los docentes encuestados en el CC percibe como fa-
vorable plantear bsqueda de informacin y posterior anlisis de te-
mas de actualidad.
En el CA se plantea la bsqueda y anlisis de la informacin
como objetivo evaluable.
180
Solamente la cuarta parte de los docentes se muestran afnes a la
idea del alumno capaz de planifcar su actividad, proponerse metas de
corto y mediano plazo y autorregular su aprendizaje.
La preocupacin por el uso del lenguaje cientfco es notoria,
ms del 90 % en el CC es afn a este objetivo, en el CA se hacen refe-
rencias al lenguaje evolucin en la forma de redactar, elaboracin
de textos, redaccin de conclusiones o deducciones, sin embargo
en las propuestas de escrito son pocos los ejercicios en los que se le
planteen a los estudiantes producciones de textos, como justifcacio-
nes y descripciones.
Por otra parte ningn docente encuestado opina que los estu-
diantes puedan argumentar siempre utilizando pruebas cientfcas y
slo el 17% opina que pueden hacerlo usualmente.
Puede ser adecuado recordar aqu, que en los indicadores de la
evaluacin PISA 2006 Identifcar cuestiones cientfcas, Explicar
fenmenos cientfcamente, y Utilizar pruebas cientfcas Uruguay
obtiene performances que estn signifcativamente por debajo de la
media. (OECD PISA database 2006)
Si bien se comprende claramente que esta coincidencia no per-
mite establecer una relacin, porque PISA se aplica a estudiantes de 15
aos y es claro que las tendencias podran cambiar en los siguientes
cursos que el estudiante abordar, es interesante considerar esta seal.
Indicadores como Identifcar cuestiones cientfcas, Explicar
fenmenos cientfcamente, y Utilizar pruebas cientfcas pueden
dar un resultado alto en un grupo de estudiantes que se ha formado
desde la perspectiva de haber participado en investigaciones sobre
Ciencias.
Casi el 90% de los docentes se inclinan a considerar como im-
portante el marco histrico de las teoras cientfcas, el 50 % opina que
la temtica se puede relacionar con temas medioambientales y algunos
se referen a la relacin de los temas del curso con la vida cotidiana.
El anlisis de las evaluaciones propuestas a los estudiantes, y la
opinin mayoritaria en el CA de los docentes, acerca de que este curso
prepara para los posteriores, confrma una visin propedutica.
181
Este enfoque puede deberse entre otros factores a que en el pro-
grama de la asignatura se pueden encontrar claras referencias al carc-
ter preparatorio de Ciencias Fsicas para los futuros cursos de Fsica
y Qumica de tercer ao.
Quedan abiertas muchas preguntas: Estas tendencias se obser-
varn tambin en los otros aos de la enseanza bsica?
Pueden relacionarse los bajos resultados en las evaluaciones in-
ternacionales con un modelo de enseanza lejano a la alfabetizacin
cientfca?
GeOGRAFA
185
LOS APORteS A LA GeOGRAFA de LiSe RecLUS y
PiOtR KROPOtKin
ana domnguez
1
andrea noBle
2
Los cambios en europa en el siglo XiX
El largo siglo XIX, suele ser denominado siglo de la burgue-
sa y sin duda lo fue. La burguesa se defne por exclusin, sostiene
Arstegui (2001) ya que no forman parte de ella los nobles, el clero,
los campesinos y los sectores ms bajos urbanos y rurales, incluyendo
a los asalariados. Est compuesta por diferentes grupos: la burguesa
econmica, comerciantes, fabricantes, banqueros, fnancistas, empre-
sarios, gerentes; la burguesa culta, profesionales, profesores, jueces,
altos funcionarios administrativos, cientfcos, empleados jerrquicos
3
.
Caracterizar la sociedad occidental del siglo XIX, es hablar de la ca-
rrera abierta al talento que reclamaban los nuevos hombres nacidos
de la doble revolucin, que haban organizado un movimiento comba-
tivo con los trabajadores a los que luego negaran su posibilidad de
correr la carrera-. Eran hombres que se haban hecho a s mismos o por
lo menos de origen modesto que poco deban a su nacimiento, familia
o educacin y estaban imbuidos de un feroz orgullo, ganando en esas
fabulosas carreras, en las que aprendieron que la divina providencia,
1 Doctora en Geografa. Docente de Metodologa y Evolucin del Conocimiento Geogrfco, Geo-
grafa Aplicada y Nociones de Geopoltica y Estructura Geogrfca del Mundo Contemporneo.
2 Profesora de Historia de Enseanza Secundaria y Estudiante de 3 ao del Profesorado de Geo-
grafa del Instituto de Profesores Artigas.
3 Arstegui, J et al. El mundo contemporneo: historia y problemas. Ed. Biblos, Bs.As. 2001.
Quizs algunos de estos sectores o individuos dentro de ellos, por identifcarse con otras ideo-
logas se auto incluirn en otras clases, es la nocin de ser, de la que habla Pierre Vilar, por
defnicin, el lugar en la sociedad de clases depende de la posicin en el proceso productivo, pero
la inmensidad de grupos derivados de la divisin social del trabajo hacen cada vez ms difcil
defnir claramente las clases sociales.
186
la ciencia y la historia le ponan el mundo en sus manos. El talento se
refere a la capacidad de trabajo, la ambicin y la energa, pero esta
carrera no est abierta a todos. La sociedad industrial, se caracterizar
por el laissez faire, laissez passer
4
, es decir las antiguas reglamenta-
ciones feudales a la produccin y sus mecanismos comunitarios de
proteccin a los ms desposedos desaparecen y cada uno debe valerse
por s mismo y es responsable de su existencia. De todos modos, la
otra clase, la obrera, comenz a organizarse, en sociedades mutua-
les, sociedades de resistencia, aunque prohibidas, sern el germen de
los futuros sindicatos. Hacia mediados de siglo, sus reivindicaciones
sern tambin de tipo poltico: derecho a voto, a la huelga, a la aso-
ciacin. Sociedad de la opulencia burguesa que generar sus propias
contradicciones a todo nivel. La cuestin social a mediados de siglo,
generar junto al liberalismo, otros ismos que permitirn cuestionar
el inexorable progreso de la sociedad capitalista, socialismo utpico y
cientfco. Y ser esta sociedad con grandes contrastes de la que sern
contemporneos: lise Reclus y Piotr Kropotkin, gegrafos que fue-
ron rescatados con gran impulso un siglo despus que realizaran sus
aportes
5.

Este siglo, marcado por la industrializacin en territorio euro-
peo fue acompaado de una revolucin demogrfca, en las comuni-
caciones, en los transportes, en el comercio y en las migraciones. La
poblacin del mundo-y en especial la poblacin del mundo inserto en
la rbita de la doble revolucin-haba empezado aquella explosin sin
precedentes y que en el curso de 150 aos multiplicara su nmero
6
.
Otro de los rasgos caractersticos en este proceso, fue la creciente ur-
banizacin, que fue transformando el espacio urbano. En el centro
tendieron a concentrarse las actividades comerciales y fnancieras, y
surgieron nuevas zonas en las que se desarrollaba la actividad indus-
4 Concepto utilizado desde los fsicratas para defnir un orden econmico natural, libre de toda
traba positiva que pueda imponer el Estado a travs de leyes que no coincidan con las naturales.
5 Rescatados por los gegrafos franceses y anglosajones nucleados en torno a la corriente de pen-
samiento denominada Geografa Crtica, tal es el caso de Richard Peet y Myrna Breitbart, entre
otros. Como director de la Revista Herodote, Yves Lacoste rinde homenaje por ejemplo a Reclus,
como gegrafo francs, dedicndose tres nmeros al anlisis de la obra: Hrodote N 2 lise
Reclus : Gographe, Anarchiste. 1976. Hrodote N 22 lise Reclus : Un Gographe libertaire.
1981; Hrodote N 117 lise Reclus. 2005.
6 Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, Ed. Crtica, Bs.As., 1997, p.174.
187
trial. Las fbricas pasaron a ser parte integrante de las reas urbanas, y
alrededor de ellas se fueron poblando los barrios obreros. No hubo de
ninguna manera un modelo uniforme... (aunque) en trminos genera-
les existi una tendencia a la segmentacin y diferenciacin entre los
espacios ocupados por los distintos sectores sociales
7
Otro cambio
fue el del transporte y las comunicaciones. El ferrocarril, an en su
infancia, era importante en Inglaterra, EEUU, Blgica, Francia, Ale-
mania. La navegacin a vapor se duplic entre 1800 y 1840, y unan
Inglaterra y Francia, ya en 1822. El nmero de cartas enviadas anual-
mente en Francia, pas de 64 a 94 millones. ...los ferrocarriles,... los
magnfcos puentes tendidos sobre los ros, las grandes vas navega-
bles y los muelles, los esplndidos vapores que se deslizaban como
cisnes por el agua, y las nuevas y elegantes diligencias fueron y siguen
siendo algunos de los ms hermosos productos de la industria.
8
. Otro
gran cambio, fue el aumento del comercio y la migracin, no en todas
partes. Pero en el mbito de la doble revolucin, el movimiento de
personas, afrma Hobsbawm, pareca un terremoto. En comparacin
con pocas posteriores, todo esto era, sin duda, muy modesto, pero por
entonces deba de parecer a los contemporneos algo muy superior a
sus ms fantsticos sueos
9
. En cifras, entre 1816 y 1850, 5.000.000
de europeos abandonaron sus pases natales, casi cuartas quintas par-
tes para trasladarse a Amrica. En cuanto al comercio internacional,
entre 1780 y 1840 se triplic, entre 1780 y 1850 se cuadriplic. El
siglo XIX es el de la moderna expansin colonial, y para las econo-
mas industriales en desarrollo, la expansin territorial, sobre todo la
colonial, se perfla como garanta de mercados. Asimismo la accin
colonial era estimulada por el patriotismo nacional (Ortega Valcrcel,
2000) Estos aspectos reseados, sern algunos de los ejes que Reclus
y Kropotkin presentarn en sus obras a diferencia de otros gegrafos
contemporneos.
7 Arstegui, J et al. Idem, p. 108.
8 Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, p.176.
9 Hobsbawm, E. La era de la Revolucin, p.177.
188
ideologas libertarias: Socialismo y Anarquismo
En 1848, aparece el Manifesto Comunista en la etapa de mayor
auge de la produccin capitalista, cuya contradiccin mxima fue la explo-
tacin de la clase trabajadora, para la que no funcionaba, la teora del Valor-
Trabajo; ya que el valor de su trabajo se escapaba de sus manos. El Socia-
lismo, no escapa al modelo de ciencia de la poca, de ah su adjetivo, de
cientfco. Anlisis de la sociedad, que busca explicar su funcionamiento a
travs de leyes generales. Se unen en este anlisis el Idealismo hegeliano y
el materialismo marxista. Del primero toma la dialctica (enfrentamiento,
lucha como mecanismo de cambio), pero no son ideas lo que se enfrentan
sino fuerzas materiales. La sociedad burguesa actual, naci del enfrenta-
miento entre seores feudales y burguesa, esta ltima se enfrentar al pro-
letariado, que saldr triunfante y crear una sociedad comunista al fnal del
camino. Sociedad opuesta a la capitalista en caractersticas bsicas: propie-
dad social, inexistencia del Estado, ya que este era considerado un comit
para administrar los asuntos comunes de la burguesa entera., era un me-
canismo de opresin y violencia organizada. Su teora refeja una confanza
infnita en el Hombre, una creencia profunda en la igualdad como requisito
para el libre desarrollo del individuo, fe en la justicia social y en la frater-
nidad como principio para el benefcio colectivo. El socialismo comparte
con el anarquismo su confanza en la construccin del hombre nuevo, su
disputa mxima estar en el papel del Estado en el paso a una sociedad
sin clases. (...) dentro del anarquismo es difcil encontrar una coherencia
doctrinal, porque Mijail Bakunin aoraba, frente a los avances industriales,
la Arcadia feliz, en tanto Pior Kropotkin formul un individualismo tan
exaltado que lleg a justifcar en nombre de la libertad el perjuicio a otros
10
. De todas maneras su postulado es la aspiracin a una sociedad libre de
cualquier tipo de poder, poltico, religioso, social, o econmico.
Lainstitucionalizacindelpensamientogeogrfco
Ortega Valcrcel sostiene: Aparece la Geografa moderna en una
sociedad burguesa La nueva disciplina se identifca con los objetivos
10 Arostegui, J. Idem, p.246
189
imperialistas del capitalismo industrial y del nacionalismo burgusofre-
ca a las burguesas occidentales, una clave para explicar el mundo social
y el desarrollo histrico a salvo de las contingencias sociales, como un
proceso natural, como el producto inexorable de las leyes de la naturale-
za
11
. El siglo XIX, es un siglo de contradicciones, de combate de ideas,
con las respuestas ms variadas, es necesario entender esta dialctica,
para poder comprender las ms diferentes visiones de la Geografa como
ciencia, para entender el pensamiento de Ratzel, de Kropotkin, de Reclus.
Comparten un mismo siglo, generando respuestas muy diversas pero que
exiga el conocimiento cientfco para acceder a su calidad de tal. Es ne-
cesario, en este punto del anlisis, retomar y profundizar, un poco, en el
pensamiento cientfco del siglo XIX, como un constructo que presenta un
conjunto de creencias bsicas:
12
Pretensin de racionalidad. Retomando
ideas de la Ilustracin, la razn es el medio para llegar a un fn. Dominio
de la Naturaleza. La Naturaleza desacralizada, y convertida en mquina
perfecta, regida por leyes naturales es susceptible de manipulacin. Am-
bas aspectos unidos permiten articular una de las pretensiones del proyec-
to decimonnico: manipular racionalmente el medio natural, para llegar
a un fn: la produccin y la adquisicin de la riqueza material. Relevancia
del pensamiento cientfco. La ciencia se convierte en el sustituto laico
de la religin, es ahora el nico eslabn entre la racionalidad y el dominio
de la naturaleza. La ciencia se vuelve infalible, y es como ciencia positiva
un modelo universal para dar validez a cualquier conocimiento. Fe en el
Progreso. La Humanidad ha atravesado por diferentes etapas en la crea-
cin del conocimiento, esta etapa, es la madurez, la plenitud, y la demos-
tracin es el avance del conocimiento cientfco, o lo que se traduce en la
posibilidad del hombre de intervenir racionalmente sobre la naturaleza. Es
as que la geografa situada en el paradigma determinista, debe entender
y explicar el medio como un receptculo, preexistente en el que se ubican
realidades fsicas (relieves, ros, climas, vegetacin, fauna) que explican
fenmenos sociales. El objetivo, ser observar, describir, localizar, clasi-
fcar paisajes, buscando analogas y leyes generales, pero no estar ajena
desde el punto de vista de los gegrafos clsicos a contribuir con el orden
11 Ortega Valcrcel, J. Los horizontes de la Geografa. Teora de la Geografa. Ariel. Barcelona.
2000, p 142.
12 La idea es tomada de Gmez Mendoza, El pensamiento geogrfco decimonnico, pp. 21-22.
190
instituido, en tanto en la obra de Reclus y Kropotkin, se presentarn im-
portantes crticas al mismo.
extensin de la enseanza: ms alumnos, ms profesores.
En la propuesta de extensin de la enseanza primaria y con la
ampliacin de la matrcula escolar, era necesario que las asignaturas
vinculadas al proyecto nacional consolidaran su insercin en el mundo
acadmico y se dedicaran a viabilizar los enunciados fundamentales. En
este contexto, a la Geografa le corresponda un rol que era consolidar
la identidad nacional a travs del sistema escolar, tanto a nivel del siste-
ma primario, secundario y de las Universidades donde se formaran los
docentes que llevaran adelante el proyecto nacionalista, con la difusin
del conocimiento de los territorios nacionales y coloniales y del conjunto
de conocimientos que reforzaran las diferencias existentes entre el mun-
do civilizado y el mundo de la barbarie. Defnir campos de investigacin
as como producir textos escolares pasan a ser tareas importantes para la
disciplina y en esto toman un rol fundamental no solamente los gobier-
nos sino tambin las Sociedades Geogrfcas. Teniendo en cuenta estos
aspectos, Kropotkin considera importante elaborar el artculo sobre los
postulados en los que debe basarse la enseanza de la Geografa
13
.
13 Kropotkin, P. Lo que debe ser la Geografa. 1885. La geografa debeensearnos, desde nuestra
ms tierna infancia, que todos somos hermanos, sea cual sea nuestra nacionalidad. En una poca
como la nuestra, de guerras, de auto presuncin nacional, de celos y odios nacionales hbilmente
alimentados por gente que persigue sus propios intereses de clase, egostas o personales, la geografa
debe ser- en la medida en que la escuela pueda hacer algo para contrarrestar las infuencias hostiles-
un medio para disipar esos perjuicios y para crear otros sentimientos ms dignos de la humanidad.
Debe mostrar que cada nacionalidad aporta su precioso ladrillo para el desarrollo general de la
comunidad, y que solo unas pequeas partes de cada nacin estn interesadas en mantener los odios
y los celos nacionales. Existe una tercera tarea, quizs todava mayor: la de acabar con los prejuicios
sobre los que nos erigimos con respecto a las llamadas razas inferiores y esto precisamente en
una poca en que todo hace prever que pronto entraremos en un contacto con ellos mucho ms inti-
mo que nunca. Y como podran actuar de otra forma si desde su ms tierna infancia se les ensea
a despreciar a los salvajes, a considerar las verdaderas virtudes de los paganos como un crimen
disfrazado y a mirar hacia las razas inferiores como un mero fastidioHasta ahora los europeos
han civilizado a los salvajes con whisky, tabaco y el secuestro, les han inoculado nuestros propios
vicios; les han esclavizado. Pero est llegando el momento en que consideraremos que tenemos que
darles algo mejor-esto es, el conocimiento de las fuerzas de la naturaleza, las formas de utilizarlas, y
las formas superiores de vida social.
191
Extensin de la enseanza primaria en diversos pases europeos
Nmero de maestros (en miles)
Alemania Francia Italia Gran Bretaa
1850 60 (1837)
1860 109 (1863) 28,2 7,6 (sin Escocia)
1870 41 16,8
1880 128 48,3 50,7
1890 120 146 59 86,6
1900 147 158 65 132,9
1910 187 157 72,8 184
Fuente: Capel, Horacio Institucionalizacin de la Geografa y
estrategias de la comunidad de gegrafos. 1987.
Los aportes de lise Reclus (15 de marzo de 1830 -Sainte- Foy
la Grande
14
, Francia - Thourout, Blgica 4 de julio 1905)
La vida de lise Reclus permitir entender a este gegrafo, que
gener una voluminosa obra pero que no fue reconocido ofcialmente
en la Academia hasta muy avanzado el siglo XX. lise en 1842, sien-
do hijo de un pastor protestante abandona la casa con su hermano Elie.
Cinco aos ms tarde se matricula en la Facultad de Teologa de Mon-
tauban, pero un ao despus estalla la revolucin en Pars y fue expul-
sado de esta localidad por respaldar ideas republicanas. En 1851, fue a
Berln para estudiar teologa en la Universidad, pero empieza a asistir
a las clases de Ritter. En 1851 vuelve a la casa paterna, donde decide
con su hermano tomar el ayuntamiento, pero resulta en un acto fallido.
Reanuda sus actividades polticas pero al oponerse al golpe de Estado
de Napolen III, se ve obligado a huir a Inglaterra en compaa de su
hermano y posteriormente a Irlanda. En este lugar del mundo vivir la
crisis irlandesa, conocer la pobreza del campo marcado por la ham-
bruna, as como la dureza de la dominacin inglesa. Decide migrar a
Estados Unidos, embarcndose como ayudante de cocina con destino
a Nueva Orlens, donde ser preceptor de una hija de Portier (dueo
de plantaciones) a los que abandonar. Pero de esta estada quedar un
14 Localidad sobre el Dordoa, a 65 km al este de Burdeos, en Francia Sudoccidental.
192
documento Fragment dun voyage la Nouvelle Orlens, donde da
cuenta del papel de la Iglesia, de los propietarios de tierras, de los es-
clavos y es cuando rompe defnitivamente con la religin. Tambin
escribe: La esclavitud en los Estados Unidos, artculo publicados en la
La Revue des deux mondes
15
. En ocasin de su estada realiza viajes
por el Mississippi y el Lago Michigan. En 1855 viaja a Colombia,
donde encuentra grandes extensiones de tierra para explorar y poblar
(colonias de poblamiento) y ensaya instalarse pero fracasa. De esta
experiencia quedar registro en su obra: Voyage la Sierra Nevada de
Sainte-Marthe : Paysages de la nature tropicale. En 1857 vuelve a
Francia, donde inici su amistad con Michael Bakunin (1814-1876).
En 1858, ingresa en la Sociedad Geogrfca de Pars
16
y al ao siguien-
te elabor guas de viaje bajo la direccin de Adolphe Joanne, para la
Librera Hachette. Se vuelve muy conocido por su obra sobre geogra-
fa fsica sistemtica, La Terre (1867- 1869)
17
. Donde realiza anli-
sis tales como:La agricultura tiende a volverse cada vez ms una
industria cientfca, ella lo ser totalmente cuando las leyes de la qu-
mica, la fsica, la meteorologa y la historia natural sean perfectamen-
te conocidas Infelizmente, los canales solo funcionan para la irri-
gacin, nueve dcimos de aluviones son perdidos por colmatacin, y
los agricultores, compran al precio de varios miles por ao, los ele-
mentos de fertilizacin que el ro carga hacia el Mediterrneo, cuando
tan fcil sera aprovecharlos (La Terre, 1881) A pesar de su fama se
compromete con la causa de los trabajadores y en 1867 se aflia a la
Internacional de Trabajadores, as como su compromiso con presentar
determinadas iniciativas, tales como su labor en el movimiento coope-
rativo, ya que con Elie fueron responsables del peridico cooperativo
LAssociation y promovieron la creacin de una banca mutual llamada
Sociedad de crdito al trabajo(Clark, 1999) Posteriormente, en 1869
15 La Revue des deux mondes fundada en 1829, era una revista quincenal que trataba todos los
temas: literatura francesa y extranjera, bellas artes; historia, poltica, flosofa, viajes; ciencias;
etc. Elise Reclus formaba parte de la nmina de sus colaboradores como la persona encargada
de viajes y economa poltica.
16 Las Sociedades Geogrfcas estaban integradas por exploradores, hombres de negocios, repre-
sentantes del comercio, de la industria, del mundo colonial, aristcratas y familias reales.
17 La Terre, description des phnomnes de la vie du globe I Vol. 1867- II Vol. 1869. Hachette 10
ediciones
193
publica Historia de un arroyo y en 1870 Historia de una montaa.
Pero es un momento muy agitado ya que terminado el enfrentamiento
con Prusia es proclamada la Comuna de Pars
18
, donde en 1871, Re-
clus toma una activa participacin, pero fue hecho prisionero por un
ao y fue sometido a un Consejo de Guerra, frente al cual asumi la
responsabilidad de sus actos y posiciones poltico-ideolgicas. La sen-
tencia fue la deportacin a Nueva Caledonia, pero la misma le fue
conmutada por 10 aos de destierro gracias a la activa intercesin de
las sociedades geogrfcas, de personalidades como Charles Darwin
19

y del embajador de EE.UU en Pars. En esta situacin eligi Suiza
para vivir el exilio. Es as que su vida toma un giro importante, donde
frma un contrato con Hachette para escribir la Nouvelle Gographie
Universelle. La Terre et les hommes, en 10 volmenes (que fue am-
pliada a 19 volmenes), lo cual le insume un periodo considerable
para su produccin (1876-1894) Debi sistematizar informacin bi-
bliogrfca, pero tambin realiz numerosos viajes
20
, as como dict
cursos en universidades. Es una obra con miles de pginas y miles de
cartas y de grabados. Inaugura con esta obra una geografa literaria
que logra una descripcin de los paisajes
21
, en la bsqueda de las ex-
plicaciones. La historia es invocada igual que las condiciones natura-
les para caracterizar las regiones descriptas. En 1877 conoce a Piotr
Kropotkin quien colabora en la obra con artculos sobre el Extremo
Oriente y sobre Siberia. Esta obra le posibilita a Reclus ser reconocido
18 Comuna de Pars, se denomina al gobierno de Pars durante la Revolucin Francesa que dura
desde el 18 de marzo de 1871 al 28 de mayo del mismo ao. Despus de la guerra franco-prusia-
na, Francia qued derrotada de la guerra con Prusia comenzada por Napolen III en julio de 1870
y en setiembre del mismo ao Pars qued bajo el asedio del ejrcito enemigo. La demanda era
que Pars deba poseer un gobierno autnomo con una comuna elegida por la propia poblacin.
19 Nos atrevemos a pensar que la vida de un hombre como lise Reclus, cuyos servicios rendidos
a la causa de la literatura y de la ciencia, servicios conocidos por un pblico muy amplio, apenas
nos parecen una promesa, por decirlo de alguna manera, de otros servicios ms grandes todava,
que la madurez vigorosa de su espritu rendir en el porvenir a esta misma causa; nos atrevemos
a pensar que esta vida pertenece no solamente al pas que lo vio nacer sino al mundo entero, y
que al reducir al mundo de un hombre como l o enviarlo a morir lentamente lejos de los centros
de civilizacin, Francia no hara una cosa distinta a mutilar y debilitar su infuencia legtima en
el mundo (Biblioteca Luis ngel Arango. Bogot. Colombia) (www.lblaa.org.uy)
20 1884- Viaj por Norte de frica; 1885- Turqua, Asia Menor; 1886 Italia; 1889 Estados Uni-
dos y Canad; 1890- Estados Unidos y frica del Sur; Espaa, Portugal y Francia;; 1893- Brasil,
Argentina, Uruguay y Chile.
21 Julio Verne (1828-1905) utiliz los escritos geogrfcos de Reclus para aportar verosimilitud a
sus relatos.
194
y en 1892 recibe la medalla de oro de la Sociedad Geogrfca de Lon-
dres, y la Universidad Libre de Bruselas le promete una plaza de Pro-
fesor Adjunto de Geografa pero no cumple su promesa por miedo a
las manifestaciones despus de una oleada de violencia anarquista en
Francia en 1893. Tal como seala Dunbar (1989) el hecho que haya
sido arrojada una bomba en la Cmara de Diputados de Pars el 9 de
diciembre de 1893, posibilit a la polica perseguir a todos los anar-
quistas conocidos. Pero a pesar de esta situacin, pudo dictar clases en
la Nueva Universidad de Bruselas que fue fundada por un Comit de
Apoyo a Reclus, donde dicta clases los 10 ltimos aos de su vida,
renunciando a todo tipo de salario, ya que sus modestas necesidades
podan satisfacerse con las ganancias que obtena de la venta de sus
libros (Holt Jensen, 1992) y como seala Gibin (2005) no acept ser
remunerado para asegurarse la proteccin de su total libertad de pen-
samiento. Escribi varios libros entre ellos Lvolution, la rvolution
et lideal anarchique (1897). Pero de Geografa le restaba an contri-
buir con su obra cumbre, Lhomme et la Terre publicada en seis vol-
menes (1895-1903), obra publicada despus de su muerte y traducida
al espaol en 1907. En esta obra plantea la historia de la humanidad
desde la prehistoria hasta inicios del siglo XX. Ya con el epgrafe El
hombre es la naturaleza que toma conciencia de s misma inaugura
otra concepcin de Geografa. Y es en esta obra donde presenta nume-
rosos aportes y donde retoma la urgencia que tiene para la poblacin
de las ciudades, como para sus gobernantes, de preocuparse ms all
de los intereses privados o de las rivalidades de los actores, de la cues-
tin de la salubridad (Papin, 2005) as como reitera sus preocupacio-
nes por la desigual distribucin de la riqueza y subraya la importancia
del estudio de la Geografa en la realizacin de un inventario de los
recursos mundiales y sugiri un plan para su distribucin igualitaria
(Dunbar, 1989) Denuncia un conjunto de relaciones de poder entre
distintos actores a escala de la ciudad, la comuna y el barrio, as como
las especulaciones de los capitalistas que obligan a migrar a los obre-
ros hacia los zonas insalubres. Muestra la complejidad de las organi-
zaciones administrativas que no permiten a los ciudadanos a expresar-
se y a ejercer sus derechos. Presenta el caso del enriquecimiento de las
195
empresas proveedoras de agua. Toma especial consideracin el ro T-
mesis, no solo por su mltiple importancia, sino por las terribles con-
diciones de higiene a las que se ven enfrentadas las poblaciones de
bajos recursos econmicos. La metrpolis de Inglaterra no toda tie-
ne agua pura a su disposicin, muchos barrios solamente obtienen un
lquido lleno de materias orgnicas en descomposicin, y como con-
secuencia la mortalidad se eleva al doble o al triple que en los barrios
donde los habitantes beben agua segura (Reclus, 1897) Le da gran
importancia a la perspectiva evolucionista para conseguir un entendi-
miento integrador de los hechos naturales y humanos. La evolucin
es el movimiento infnito de cuanto existe, la transformacin incesante
del Universo y de todas sus partes, desde los orgenes eternos durante
el infnito del tiempo Esa dinmica evolutiva se manifesta con una
regularidad que afecta por igual a todos los fenmenos fsicos y huma-
nos. Todos los hechos primitivos de la historia se explican por la
disposicin del teatro geogrfco sobre la cual son producidos: se
puede decir que el desarrollo de la humanidad est inscripto sobre las
mesetas, los valles y las orillas de los ros de nuestros continentes
Ciertamente las divisiones polticas tienen un valor transitorio que
no se puede ignorar, pero en las descripciones siguientes, tendremos
en cuenta las divisiones naturales, las que nos indican el relieve, las
formas de las cuencas fuviales y el agrupamiento de poblaciones uni-
das por su origen y por sus lenguas En esta obra encontramos refe-
rencias sobre el periodo que caracterizan los dinamismos que tomaba
el mundo El teatro se extiende abarcando el conjunto de las tierras y
los mares, porque las fuerzas que estn en lucha dentro de cada Esta-
do particular se igualan a aquellas donde se combate por toda la tie-
rra. En cada pas, el capital busca controlar los trabajadores; del
mismo modo sobre el gran mercado del mundo, el capital acrecentado
desmesuradamente, despreocupndose de todas las viejas fronteras,
intenta por todos los medios benefciarse de la masa de productores y
asegurarse a todos los consumidores del globo, salvajes y brbaros
as como a los civilizados (Reclus, LHomme et la Terre, T.V) Se
mostr muy interesado por la geografa humana. En LHomme et la
196
Terre considerada una geografa social
22
, consistente en la descrip-
cin de la vida del hombre en la Tierra y el aprovechamiento de los
recursos, es donde ms expone sus ideas sociales: las conductas de los
pueblos se explicaran por su consonancia con la evolucin del plane-
ta; el desarrollo desigual entre los individuos y en las sociedades, divi-
sin que implica intereses y tendencias opuestas; la divisin en clases
sociales o en castas se basa en un equilibrio que puede ser quebrado a
travs de la lucha entre los dominadores y los dominados; el anlisis
histrico indica que ninguna evolucin positiva puede darse sin un
esfuerzo individual, sin el perfeccionamiento del hombre como perso-
na. Este perfeccionamiento lleva a la formacin de una sociedad en
que la persona tiene ms libertad. Es en proporcin directa de esa
libertad y de ese desarrollo inicial del individuo que las sociedades
ganan en valor y nobleza: es del hombre que nace la voluntad creado-
ra que construye y reconstruye el mundoLa lucha de clases, la bs-
queda del equilibrio y el arbitraje soberano del individuo son los tres
rdenes de hechos que nos revelan el estudio de la Geografa social, y
que en el caos de las cosas, se muestran bastante constantes, para que
pueda drseles el nombre de leyes
Es la observacin de la Tierra que nos explica los aconteci-
mientos de la Historia, y estos conducen a un estudio ms profundo
del planeta, para una solidaridad ms conciente del individuo, a su
vez tan pequeo y tan grande, como el inmenso universo (Reclus,
LHomme et la Terre)
Segn Lacoste (2005) se menciona la Geografa Social a fnes
de la dcada de 1970 y la mayora olvid referenciar a Reclus como
el primero que utiliz esta expresin en esta obra. En el tomo VI de
LHomme et la Terre trata de fenmenos urbanos, de desarrollo de la
industria y del comercio internacional, de las distintas formas de pro-
piedad segn el pas, el rol de las estructuras econmicas y sociales del
Estado Moderno, de la colonizacin y de las formas de dominacin,
22 Estableci relaciones muy importantes con Patrick Geddes, bilogo escocs, cientfco social y
planifcador quien despus difundiera sus ideas por Gran Bretaa y se mostr muy interesado por
sus ideas de una geografa social, que consideraba muy importantes para sus trabajos de investi-
gacin aplicada y planifcacin. Y como resea Dunbar, (1989) Geddes recomend los escritos
de Reclus a su discpulo americano Lewis Mumford.
197
pero trata de problemas econmicos, sociales, religiosos y ante todo
polticos (Lacoste, 2005)
Pero tambin resea sobre los procesos complejos, donde se in-
terrelacionan temas que actualmente estn en discusin tal como la
consecuencia de la apropiacin privada de los comunes. Los propie-
tarios moralistas dan consejos ridculos a los campesinos para que se
mantengan ligados a la tierra, en cuanto sus acciones desenraizan al
campesino y les crean condiciones de vida que los obliga a huir hacia
las ciudades. Quin suprimi los bienes de la comuna, quien redujo
y despus aboli completamente los derechos de uso, quien desfores-
t, privando de esa forma al campesino del combustible necesario?
Quin cerc con muros la propiedad para marcar la constitucin de
una aristocracia de la tierra? Y despus cuando nacieron las grandes
industrias, dej el propietario de buscar al hombre de campo o a los
humildes artesanos de las aldeas? Y cuando el campesino no posea
ms las tierras comunales, cuando las pequeas industrias le falta-
ban, cuando los recursos disminuan en el mismo momento en que au-
mentaban las necesidades y las ocasiones de gastar, es de asombrase
que la fuga hacia las ciudades se haya vuelto inevitable? (Reclus,
LHomme et la Terre, 1903) Es en la obra de este autor donde encon-
tramos una geografa donde se integran factores fsicos, ambientales,
histricos, culturales, sociales, econmicos y polticos para presentar
la realidad. Para Reclus, la geografa puede contribuir a solucionar los
problemas sociales, al denunciar los sistemas de explotacin esclavis-
ta, colonialista y capitalista, as como a las clases dominantes que con-
trolan el Estado. Adems de reconocer los impactos de los procesos
de urbanizacin e industrializacin sobre el ambiente. Pero lo que le
ocasiona algunos problemas es que critica la concepcin de progre-
so que tanto entusiasmaba a los europeos del siglo XIX (Correia de
Andrade, 1985) Vivi sus ltimos aos en Blgica, con una impresio-
nante biblioteca que contena todos sus manuscritos
23
, falleci el 4 de
julio de 1905 en Thourout. Segn Mendoza (1982) en el pensamiento
de Reclus, encontramos el conocimiento cientfco de la naturaleza
23 En 1923, Ishimoto decidi fundar un Instituto de Geografa en homenaje a Reclus en Tokio, las
cajas con la biblioteca de ste gegrafo estaban en el puerto de Yokohama que fue afectado por
un terremoto, lo que provoc el hundimiento de la biblioteca (Hidalgo, 2005)
198
que es fundamental para conseguir hombres verdaderamente libres. Y
el conocimiento geogrfco aparece as como la clave de un proceso
racional y progresivo- de armonizacin entre naturaleza y naturaleza
humana que es, ante todo, un proyecto tico en el que la libertad se
acrecienta.
Los aportes de Piotr Kropotkin (Mosc, 21 de diciembre de 1842-
dmitrov, 8 de febrero de 1921)
Nace en una familia aristcrata y realiza sus estudios en San
Petersburgo (geografa y matemticas) En el ejrcito ruso de 1862 a
1867 se desempea como cartgrafo. Dirige dos expediciones a Sibe-
ria y Manchuria y regresa a San Petersburgo en 1867 nombrado ofcial
por la Sociedad Geogrfca Rusa. Explora los glaciares de Finlandia y
Suecia (1871-1873) Comienza a difundir sus ideas anarquistas, pero
es encarcelado en 1874. Consiguiendo escapar dos aos despus, se
une a la Federacin del Jura
24
y posteriormente se instala en Francia
donde fue detenido en 1883, y sentenciado a 5 aos de prisin por sus
actividades anarquistas. Tras ser liberado 3 aos despus, se traslada
a Inglaterra donde residi y trabaj durante 30 aos. Despus de la
Revolucin Rusa de 1917 regres a su pas y residi cerca de Mosc.
Este gegrafo escribi numerosas obras, pero todas tienen nombres
que no referen a la disciplina
25
, aunque en ellas tiene un enfoque nota-
blemente geogrfco y toma una posicin desafante frente al paradig-
ma cientfco dominante: el evolucionismo y el darwinismo Social
26
.
Kropotkin se mostraba contrario a las ideas de Darwin, mostrando que
ste conceba la evolucin como un enorme campo de batalla en el que
24 Sociedad Anarquista Internacional constituida por artesanos de la industria relojera.
25 1886 - Palabras de un rebelde; 1887- Las prisiones; 1892- La conquista del pan; 1899- Campos,
fbricas y talleres; 1899- Memorias de un revolucionario; 1902- Ayuda mutua: un factor en la
evolucin; 1903- La ciencia moderna y el anarquismo; 1905 La literatura rusa; 1909- El terror
en Rusia; 1909 La Gran Revolucin (Historia de la Revolucin Francesa 1789-1793)
26 Teora inspirada en la Teora de la evolucin por seleccin natural de Charles Darwin de-
sarrollada por Herbert Spencer, donde se sostiene la importancia de la supervivencia del ms
apto. Sostiene que la seleccin natural no afecta solamente las caractersticas biolgicas de una
poblacin, sino que en el caso de las sociedades humanas incide en su desarrollo y en sus insti-
tuciones. Las caractersticas innatas o heredadas tienen mayor infuencia que la educacin o las
caractersticas adquiridas.
199
no exista ms que una incesante lucha por la vida y el exterminio del
dbil por el fuerte. Sostena la importancia de la solidaridad y la ayuda
mutua entre pequeas comunidades autnomas. La ley de ayuda mu-
tua depende de la voluntad de cooperacin y tiene mayor importancia
respecto a la evolucin que la ley de lucha recproca, anteponindose
as los principios de sociabilidad y de solidaridad. Por haber recorrido
Siberia haba quedado sorprendido por la igualdad y la autosufciencia
de los campesinos (ante situaciones tan adversas para desarrollar su
vida), pero desanimado por los efectos del centralismo poltico y la
desigualdad social. Por otra parte, fue un gran crtico del capitalismo y
del modelo industrial impuesto. Desvenda sus contradicciones, con los
efectos de degradacin sobre la naturaleza y la fragmentacin en los
procesos sociales. Propone una organizacin alternativa basada en una
concepcin de la vida social de carcter comunista libertaria. Conside-
raba a la comuna como la unidad natural de organizacin social y que
cada comuna tendra a ser autosufciente. Los intercambios se realiza-
ran en base a acuerdos entre unidades de produccin comunales. Rei-
vindicaba un sistema social basado en la solidaridad, ayuda mutua y
en equilibrio con la naturaleza. El objetivo que tena este gegrafo, se-
gn Peet (1988) es el de producir un sistema comunal que posibilite la
mxima libertad para el desarrollo de la inteligencia y la inventiva in-
dividuales. Escribi sobre el anarquismo social donde pretenda mos-
trar que las personas eran capaces de conseguir una sociedad mejor de
bases cooperativas siempre y cuando fueran abolidas las estructuras de
dominacin y subordinacin. Crea que las estructuras centralizadoras
inhiban el desarrollo de la personalidad cooperativa, promovan la
desigualdad y limitaban el progreso econmico (Breitbart, 1981)
Defenda la actividad econmica a pequea escala, adems pro-
pona que las grandes ciudades - regiones se tenan que dividir en mu-
nicipios ms o menos autosufcientes en los que pudieran integrarse
la vida, el trabajo y los espacios recreativos, colocndose nuevamente
en prctica las ideas de Ebenezer Howard, Lewis Mumford y Patrick
Geddes. Expres sus ideas en forma ms directa que Reclus, intent
hacer una revolucin dentro de su disciplina, ya que expuso sus teo-
ras sobre la educacin geogrfca, las relaciones entre el hombre y la
200
naturaleza, y sobre la descentralizacin que evitaba que la geografa
sirviera para la explotacin y el imperialismo.
Validaba el mtodo cientfco- natural, el hombre es parte de la
naturaleza y la vida de su espritu tanto personal como social no es
ms que un fenmeno de la naturaleza. Segn Peet (1988) Kropot-
kin considera que la sustancia de la historia, est en la lucha entre las
fuerzas de ayuda mutua y cooperacin por un lado, y las de compe-
tencia y egoismo humano por el otro. El enriquecimiento y el creci-
miento de la personalidad humana se considera que depende de una
identifcacin de cada individuo con los intereses de un grupo mayor
que proteja la libertad personal, fomenta las relaciones cooperativas
igualitarias, estimula la libertad e impide la aparicin de jerarquas
de autoridad o de poder (Kropotkin, 1924)
Es importante resaltar algunas de sus contribuciones
(Breitbart, 1988): Ayuda mutua. En las sociedades los mejores do-
tados no son los ms competitivos. El capitalismo va en contra de
la corriente cooperativa observable en la historia de la humani-
dad. Trabajo social. El trabajo es social porque los trabajadores son
interdependientes y herederos de los aportes del pasado. Trabajo
integrado. El trabajo manual y el intelectual deben integrarse en
lugar de establecerse la divisin del trabajo y la super-especiali-
zacin del capitalismo. Prevea una sociedad caracterizada por las
asociaciones libres en que los medios de produccin y los propios
productos fueran compartidos.
Esto exigira un proceso educativo libre que intensifque las ha-
bilidades manuales y mentales y recalcando la idea de aprender ha-
ciendo y viendo. Conocemos muy bien las consecuencias de la divi-
sin del trabajo. Es evidente que, ante todo, se nos separa en dos cla-
ses: por un lado, productores que consumen muy poco y no necesitan
pensar porque slo hacen un trabajo fsico, y que trabajan mal porque
sus cerebros permanecen inactivos; y por otro lado los consumidores,
que producen poco o casi nada, tienen el privilegio de pensar por los
otros, y piensan mal porque la mayora que trabaja con sus manos es
desconocida para ellos. Despus tenemos los trabajadores de la tierra
que no saben nada de mquinas, mientras que los que trabajan con
201
mquinas no saben nada sobre agricultura (La conquista del pan,
1892)
Descentralizacin econmica La integracin de la actividad
econmica a escala local era esencial. Promova el desarrollo de in-
dustrias ms pequeas, con la posibilidad de una aplicacin ms siste-
mtica del saber cientfco en la explotacin de los recursos, as como
la utilizacin de nuevas fuentes de energa y de uso de los medios de
comunicacin. La complejidad de la vida social es lo que exige la
descentralizacin.
Autosufciencia regional para evitar la dependencia regional,
unas federaciones de trabajadores y de reas podrn realizar las tareas
necesarias de una forma ms interesada y responsable que unas organi-
zaciones de masas. La regin se convertira en una clula integrada
preparada para dedicarse a un intercambio equitativo de informacin,
ideas y productos con otras regiones.
Asociaciones territoriales y comunas sociales. Trabajadores res-
ponsables en los consejos de sus fbricas, asociaciones con los conse-
jos locales responsables de los servicios y la provisin de las nuevas
necesidades humanas bsicas. Las comunas sociales implicaban re-
laciones sociales con vnculos extra-territoriales, formadas por aso-
ciaciones de gente con intereses comunes que no estaban geogrfca-
mente limitadas. Es as que este conjunto de aportes de organizacin
territorial, de habitar y producir potenciara la libertad individual y
colectiva. Segn Kropotkin, las necesidades de consumo de los indivi-
duos y los medios con los cuales se satisfacen esas necesidades, se de-
beran discutir antes de la produccin, el intercambio y la localizacin
Como seala Breitbart (1989) considera formas de organizacin que
darn al individuo y al comunalismo la oportunidad de complemen-
tarse mutuamente. Las federaciones descentralizadas creadas para el
apoyo mutuo en la produccin y distribucin, daran satisfacciones a
las necesidades bsicas relativas a la alimentacin, abrigo y abasteci-
miento. Se deberan utilizar las tierras rurales y urbanas, las regiones
deberan tender a la autosufciencia, las necesidades son las que rigen
la organizacin de la produccin y del consumo. La economa espacial
202
se vincula a la concentracin de algunas funciones y la dispersin de
otras.
Con respecto a la concepcin de naturaleza, segn Galois (1989)
la visin de Kropotkin consiste en tres componentes principales: org-
nica u holstica, histrica y espontnea. Considera la naturaleza como
una comprensin del conjunto unifcado. La naturaleza de la sociedad
() considerando a la sociedad como un conjunto, tan ntimamente
conectado entre s, un servicio rendido a un individuo es un servi-
cio rendido al conjunto de la sociedad Por otra parte, la colocacin
del hombre en la naturaleza contribuye con un enfoque holstico. El
hombre considerado como un todo unifcado, si bien es necesaria una
selectividad y delimitacin en el anlisis geogrfco, el anlisis de al-
guna parte no debe ocultar ni la realidad de que esa parte forma parte
del todo, y adems se debe reintegrar la parte en el todo. En la visin
histrica, considera que El hombre no cre la sociedad; la sociedad
exista antes que l Reconoce cuatro fases evolutivas en la evolucin
de la humanidad: la primitiva o salvaje, la barbarie, la urbana y el
Estado. Reconoce las fuerzas opuestas fundamentales: la cooperacin
(de la que derivan las fuerzas de la libertad y formas sociales como la
comuna) y la competencia, con sus resultados la autoridad y el estado.
En relacin a sus aportes a la disciplina, en su artculo Lo que debe ser
la Geografa, seala que geografa tiene un objetivo defnido que es
el de descubrir las leyes que rigen el desarrollo de la tierra y no solo
es una grafa, una ciencia descriptiva, sino tambin una loga, porque
descubre las leyes de cierto tipo de fenmenos despus de haberlos
descubierto y sistematizado. Pero adems subraya el surgimiento
de las ciudades y las condiciones de su desarrollo; la subdivisin geo-
grfca de territorios en cuencas fabriles naturales, que no resisten
los obstculos planteados por las fronteras polticas: todo esto cons-
tituye una amplia serie de problemas que recientemente han crecido
ante nosotrosel gegrafo recoger sus datos acudiendo a muchas
ciencias afnesNacern muchas especialidades, algunas de ellas n-
timamente relacionadas con la historia, y otras con las ciencias fsi-
cas, pero la autntica obligacin de la geografa es la de cubrir de
una vez todo ese amplio campo y combinar en un cuadro vivo todos
203
los elementos aislados de ese conocimiento: representarlo como un
conjunto armonioso, cuyas partes son consecuencia de unos pocos
principios generales y estn unidas entre s por sus relaciones mutuas
. Presenta por lo tanto desafos a la disciplina para avanzar frente al
rol al que era destinada y a las crticas que se le hacan por su carcter
descriptivo. Pero adems, presenta una gran crtica a la especializacin
territorial, que actualmente tambin se presenta como debate mundial:
Tambin las naciones se niegan a ser especializadas. Cada una es
un compuesto agregado de gustos e inclinaciones, de necesidades y
recursos, de aptitudes y facultades. El territorio ocupado por cada
nacin es igualmente un tejido muy variado de terrenos y climas, de
montes y valles, de declives, que conducen a variedades an mayores
de territorios y de razas. La variedad es el carcter distintivo, tanto
del territorio como de sus habitantes, y es lgico tambin una varie-
dad en las ocupaciones (Campos, fbricas y talleres, 1899) Presenta
por otra parte los dinamismos de los cuales fue contemporneo y las
estrategias imperialesEl prodigioso crecimiento de la industria en
Gran Bretaa y el desarrollo simultaneo del trfco internacional, que
ahora permite el transporte de la materia prima y de los artculos de
alimentacin en una escala gigantesca, han motivado la creencia de
que dos o tres naciones de Europa Occidental estaban destinadas a
ser las nicas manufactureras del mundo, no necesitando ms, que
abastecer el mercado de artculos manufacturados y sacar de todos
los pueblos de la tierra el alimento que ellas no pueden producir, as
como las primeras materias necesarias para su fabricacin. La con-
tinua y creciente rapidez de las comunicaciones martimas y la facili-
dad siempre en aumento del embarque, han contribuido a fortalecer
dicha opinin (Campos, fbricas y talleres, 1899)
Para algunos autores como el caso de Dunbar (1979) Kropotkin
y Reclus presentaron una actitud alternativa ms que una geografa
alternativa. Para otros, como Breitbart (1979) proponen formaciones
totalmente nuevas con la propuesta de ordenacin social del espacio.
Pero es necesario reafrmar que Kropotkin y Reclus, en escritos de
fnales del siglo XIX y principios del XX, sentaron las bases concep-
tuales de una teora geogrfca que se enfrentaba al orden instituido.
204
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207
VULneRABiLidAd AMBientAL deL URUGUAy FRente
LA PROPAGAcin deL denGUe
gaBriela fernndez larrosa
1
introduccin
Desde fnes del siglo XIX a la fecha, la temperatura global ha
aumentado aproximadamente 0,6C. La dcada del 90 fue la ms cli-
da registrada. Tormentas, sequas e inundaciones extremas e inusuales
causaron estragos en China, frica Oriental, Medio Oriente, Europa,
Norteamrica y Amrica Latina. (Gua del Mundo, 2004).
Los cambios del clima previstos, segn los expertos, podran
intensifcar los efectos sobre la malnutricin y enfermedades en que
se ya encuentran algunas poblaciones de Amrica Latina. Si aumenta-
ran la temperatura y las precipitaciones, la distribucin geogrfca de
las enfermedades transmitidas por vectores (por ejemplo, paludismo,
dengue, chagas), y de las enfermedades infecciosas (por ejemplo, el
clera), se extenderan hacia el sur y hacia tierras ms elevadas. Sern
particularmente vulnerables los grupos de poblacin que habitan en
barrios pobres en los suburbios de las grandes ciudades, y especial-
mente si estn situados en reas propensas a las crecidas o en laderas
inestables. (IPCC, 2001)
Por otra parte, en estudios epidemiolgicos han demostrado que
el virus del dengue se transmite entre las latitudes 30 Norte y 20 Sur
y que las heladas y el tiempo fro matan a los mosquitos adultos, a las
larvas y a los huevos en hibernacin. Por lo que un incremento de la
1 Licenciada en Ciencias Geogrfcas y Profesora del Instituto de Profesores Artigas. Tcnico
Meteorlogo de la Direccin Nacional de Meteorologa. Docente de Geomorfologa, Cartografa
y Percepcin Remota y SIG.
208
temperatura puede infuir en las epidemias
2
de dengue (Mxico en el
verano 1988).
Las probabilidad del ingreso al Uruguay de la enfermedad del
Dengue es hoy una un eminente problema, con la aparicin del vector
Aedes aegypti en 1997. Hecho que ha disparado la alarma y ha llevado
a una campaa de erradicacin del vector por parte del Ministerio de
Salud Pblica (MSP). A 12 aos de la deteccin del vector y frente a
un nueva epidemia del Dengue en la regin y frente al hecho que en el
pas no se han producido casos autctonos. Surge la interrogante por
qu no ha ingresado la enfermedad y qu probabilidad existe que en
caso de un incremento de temperatura la enfermedad ingrese defniti-
vamente al pas?
En este trabajo se analizaran las condiciones climticas en el
pas en los ltimos aos que permitiran el marco adecuado para la
proliferacin del vector y el desarrollo de la enfermedad y el grado
de la vulnerabilidad social, en el contexto de crisis socioeconmi-
ca.
Antecedentes
La Convencin de la Naciones Unidas (1992), defne al cambio
climtico como un cambio de clima atribuido directa o indirecta-
mente a la actividad humana que altera la composicin de la atmsfera
mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observada
durante perodos de tiempo comparables y por efectos adversos del
cambio climtico a los cambios en el medio ambiente fsico o en
la biota resultantes del cambio climtico que tienen efectos nocivos
signifcativos en la composicin, la capacidad de recuperacin o la
productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenacin, o
en el funcionamiento de los sistemas socioeconmicos, o en la salud y
el bienestar humanos. (Naciones Unidas, 1992).
En los ltimos aos se ha observado en Amrica un aumento de
la circulacin del virus de Dengue, as como tambin de la inciden-
2 Epidemia: Cuando la frecuencia excede a lo esperado con base a la experiencia anterior. Guerre-
ro, 1996
209
cia de casos de Fiebre Hemorrgica (Chiparelli, H; Felipe Schelotto,
2000).
Esto, segn los mismos autores, se atribuye a varios factores:
1. El Dengue es una enfermedad fundamentalmente urbana, donde
el combate del vector (principal medida de control).
2. El proceso creciente de urbanizacin, con aumento de la densi-
dad poblacional en las grandes ciudades, genera mayor posibili-
dad de transmisin del virus.
3. La produccin cada vez mayor de recipientes descartables pro-
vee abundantes criaderos potenciales del vector.
4. El aumento de los viajes areos y del transporte, en los ltimos
20 aos, proporciona un mecanismo ideal para el traslado del
virus entre los centros poblacionales.
5. La reinfestacin de la mayor parte de Amrica tropical por Ae-
des aegypti, su resistencia a los insecticidas y la ausencia de una
vacuna efcaz completan el cuadro favorable a la difusin de la
infeccin.
La OPS (1997), informa que cerca de dos tercios de la poblacin
mundial viven en zonas infestadas con vectores de dengue, principal-
mente el Aedes aegypti.
Actualmente, el dengue es endmico
3
en todos los continentes
salvo Europa, registrndose adems dengue hemorrgico epidmico
con mayor incidencia en Asia que en Amrica Latina.
Sntesis histrica en Amrica
La aparicin del Dengue clsico, se registra desde hace 200 aos
en Amrica, pero durante el Siglo XX, se haba logrado detener el
avance de las epidemias. En la dcada de 1950 se registraron casos
aislados en Per y Trinidad. Durante los aos sesenta dos pandemias
4

de dengue afectaron al Caribe y Venezuela.
3 Endemia: Cuando el N de casos de una enfermedad no sobrepasa los valores normales para el
perodo
4 Pandemia: Cuando la la epidemia se extiende a todas o casi todas las regiones del planeta. Gue-
rrero, 1996
210
El resurgimiento del dengue en Centroamrica y el Caribe (Virus
Serotipo
5
Den-1) con una pandemia que se prolong hasta 1980 donde
la epidemia se propag a prcticamente todas las islas caribeas. En
Amrica del Sur, la epidemia comenz en 1978 y afect a Venezuela,
Colombia, Guayana, Surinam y la Guayana Francesa. La misma fue
detectada tambin en Amrica Central (Honduras, El Salvador, Guate-
mala y Belice).Durante los aos ochenta, cinco pases sudamericanos
(Brasil, Bolivia, Paraguay, Ecuador y Per) fueron azotados por epi-
demias explosivas causadas por el Virus Tipo Den- 1 y 4. En 1986 se
introdujo en Ro de Janeiro, Brasil, el dengue 1, que caus brotes de
importancia, para propagarse luego a la mayora de los estados brasi-
leos.
En la actualidad existe una nueva amenaza, por el ingreso de un
nuevo vector proveniente de Asia, el mosquito Aedes albopictus, el
ingreso al continente se realiz por Estados Unidos (Texas) en 1985,
con el arribo de larvas en neumticos usados, provenientes de Asia. El
nuevo vector es ms reistente a las bajas temperaturas.
La Repblica Argentina estuvo libre de Aedes aegypti durante
veinte aos, pero hacia 1986 es reinfestada por el vector (Uln et al,
1999).
En Brasil, se detect el mosquito A. albopictus, en 1986, en el
estado de Ro de Janeiro, introducido en retoos de caa bamb im-
portados de Japn, para cortavientos con fnes agrcolas.
En 1997, Uruguay registra el ingreso del vector Aedes aegypti,
localizado en el litoral del Ro Uruguay, especialmente en el depar-
tamento de Ro Negro, Colonia y Soriano. Los controles se han esta-
blecido fundamentalmente en los pasos de frontera, en aeropuertos.
Hasta la fecha todos los casos de Dengue diagnosticados en el pas,
son contagios fuera de frontera, por lo que en el pas no ha ingresado
la enfermedad (MSP, 2009).
Para la OPS, los fracasos del programa para el control de los
vectores, se deben al escaso apoyo poltico (recursos insufcientes), a
lo que se le suma la resistencia del A. aegypti a los insecticidas clo-
rados, al crecimiento acelerado de los centros urbanos en Amrica
5 Serotipo: Familias del mismo virus
211
(1950-2000). Producto de migracin rural hacia que ha favorecido el
crecimiento desordenado con la proliferacin de cinturones de pobreza
urbana (viviendas inadecuadas, falta de servicios bsicos) IPK, 1998.
Las prcticas del almacenamiento de agua en los hogares y el
crecimiento exponencial del nmero de envases capaces de contener
agua (neumticos, envases descartables) contribuyen mucho al aumen-
to de las densidades del vector, favoreciendo as la transmisin viral.
212
Vectores y reservorios
Los vectores del Dengue son los mosquitos del gnero Aedes, y
la especie ms importante en la transmisin es Aedes aegypti. El otro
vector es Aedes albopictus, de gran distribucin en Brasil.
El adulto de Aedes aegypti, transmisor de Dengue y Fiebre Ama-
rilla, tiene un dorso con bandas de color plateado o amarillo blanque-
cino sobre fondo oscuro, y un dibujo caracterstico en forma de lira en
el dorso del trax. Este gnero se distribuye entre las latitudes 40N
y 40S. Este tipo de mosquito es susceptible a temperaturas extremas
y climas clidos secos. Los adultos pierden actividad por debajo de
12 - 14C.
Vuelan pocos metros y pican de da o de noche en la vivienda
junto a la que nacen. Cada hembra deposita relativamente pocos hue-
vos, en depsitos de agua limpia natural o artifcial peridomiciliarias
(charcos, tanques, cubiertas, recipientes descartables de color oscuro),
en hoyos y cavidades de rboles y rocas. Los huevos pueden soportar
la desecacin durante un ao y eclosionar tras unos 4 das de hume-
dad. (Chiparelli, Schelotto, 2000). El ciclo completo de A. aegypti, de
huevo a adulto, se completa en ptimas condiciones de temperatura y
alimentacin, en 10 das.
El mosquito Aedes albopictus, cuya original rea de dispersin
era el sudeste asitico, donde interviene en el ciclo de transmisin del
dengue. En los ltimos aos, el transporte pasivo de larvas (trans-
porte de mercaderas: neumticos, brotes de bamb, etctera), este
mosquita ha arribado a Amrica (Estados Unidos y Brasil).
Esta especie soporta las bajas temperaturas y mantiene una am-
plia variedad de criaderos. Tales caractersticas lo transforman en un
vector de difcil control, una vez que ste se radica. Se ha detectado
una verdadera competencia, con A. aegypti por los criaderos en am-
bientes urbanos, donde A. albopictus logra desplazar gradualmente a
su competidor, con posterioridad a un tiempo de coexistencia.
213
el cambio climtico en el Uruguay
La Repblica Oriental del Uruguay se sita en la regin templa-
da del Sudeste de Sudamrica. Cuenta con una extensin territorial de
176.215 Km2. Los lmites del pas son al Norte y Este con la Repbli-
ca Federativa del Brasil, al Oeste con la Repblica Argentina, al Sur
con el Ro de la Plata y al Este con el Ocano Atlntico.
caractersticas del clima
Localizado en la zona subtropical de Amrica del Sur (entre los
30 y 35 de latitud sur), el pas se encuentra ubicado en el rea de
infuencia de los anticiclones permanentes del Atlntico y el Pacfco.
El rasgo ms signifcativo de su clima es la gran variabilidad de los
estados del tiempo atmosfrico.
Las temperaturas ms bajas del pas se producen en el centro
y oeste del pas, donde la infuencia marina es menor, las diferencias
trmicas en latitud son muy pequeas, sin grandes contrastes entre las
regiones. En los meses de junio a setiembre, se produce el fenmeno
de helada, es extremadamente perjudicial para la produccin agrope-
cuaria, pero favorable para la desaparicin de vector A. aegypti
El valor promedio anual de precipitaciones es de 1.200 mm. Sin
embargo, las precipitaciones en Uruguay se caracterizan por su extre-
ma irregularidad y variabilidad interanual. Se han observado perodos
extensos de intensa sequa (1916-1917; 1942-1943; 1964-1965; 1988-
1989), y la ms reciente, la ocurrida desde la primavera de 1999-2000.
Tambin son hechos frecuentes a lo largo de la historia de los registros
existentes los aos con exceso de precipitaciones. Estas variaciones
extremas de dfcit y excesos hdricos acompaan por lo general los
fenmenos conocidos como El Nio y La Nia (fenmeno ENSO).
A los eventos ENOS (El Nio Oscilacin Sur) en su fase clida (El
Nio) con incremento de las precipitaciones en la cuenca del Ro de la
Plata, y La Nia con dfcit hdrico sobre el territorio del Uruguay en
forma diferenciada.
214
evidencias del cambio climtico en el Uruguay
La Direccin Nacional de Meteorologa caracteriza el territorio
en cuatro regiones: Noroeste, Noreste, Centrosur y Este, ese motivo se
tomaran la misma regin para analizar los datos climticos. Al analizar
el comportamiento de la serie de datos de precipitaciones mensuales
(19062000), se observa una leve tendencia al aumento de las precipi-
taciones, a lo largo del todo el periodo considerado. Si bien las mismas
no han sido regulares, con eventos de sequas importantes. La distri-
bucin de las precipitaciones en el pas son del orden de 1600 mm/
anuales en el Norte y 1200 mm/anuales (Caffera y Berbera, 2006).
Regiones
61-90
97-03
Incremento
Noroeste
1331
1437
106
Noreste
1388
1521
133
Este
1207
1531
324
Centrosur
1099
1259
160
215
Al comparar las dos series, se puede observar un incremento de
las precipitaciones en el total del pas superior a los 1000 mm anuales.
Pero la distribucin no es uniforme. La regin Este es la que presenta
un incremento superior. A nivel estacional la distribucin de las preci-
pitaciones, presentan el mayor incremento durante el Otoo.
Otro parmetro que presenta un incremento del orden de un
grado, es la temperatura mnima. Este incremento de la temperatura
mnima durante el ao, implica que solamente durante el invierno la
temperatura del aire, se inferior a los 12C.
Variacin estacional de la Precipitaciones
Serie 1961-1990/1997-2003
-50,0
0,0
50,0
100,0
150,0
200,0
250,0
Regin
Noroeste
Regin
Noreste
Regin Este Regin
Centrosur
Verano Otoo Invierno Primavera
216
El promedio de Tmin anual, est en el orden de 12 en las regio-
nes de Este y Centro Sur, mientras que las regiones del Noreste y No-
roeste los promedios alcanzan a los 13C. Lo que permitira completar
el ciclo de vida del A. aegypti.
Aspectosdemogrfcos
En el 2004, el INE estima que la cantidad de poblacin alcan-
za a 3.241.003 de habitantes, concentrados en la regin Centro-Sur
(Montevideo, Canelones, San Jos, Maldonado, Florida) con el 65,5
% del total de la poblacin. (INE, 2004). Pese a que la mayor parte del
territorio est destinado a la produccin agropecuaria, el 92% de los
habitantes del pas se ubica en zonas urbanizadas.
En Uruguay, el suministro y control de la calidad de agua esta
a cargo de OSE, que a lo largo de todo el pas, cubre la demanda de
agua potable del 98% de la poblacin del pas, especialmente en el
rea urbana. Lo que mejora sustancialemente la calidad de vida de la
poblacin en general, reduciendo la aparicin de enfermedades como
clera, diarreas.
Variacin de la Temperatura Media Mnima
Serie 1961-1990 Serie 1997- 2003
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
2
Regin
Noroeste
Regin
Noreste
Regin
Este
Regin
Centrosur
G
r
a
d
o
s

C
e
n
t
i
g
r
a
d
o
s
VVerano VOtoo VInvierno VPrimavera
217
A nivel urbano, especialmente a partir de la dcada del 90, se
intensifca la formacin de asentamientos irregulares, por mltiples
factores (xodo rural, crisis econmicas, dfcit de viviendas, incre-
mentos de los precios de alquileres, entre otros).
Segn el INE, la poblacin de los asentamientos irregulares es
de 174.393 personas en el 2004. Durante el ao 2008, se realiza un
Catastro, por parte del Centro de Investigacin Social, que registra
566 asentamientos con un total de 251.886 persona. Los mismos se
caracterizan, por concentrarse en Montevideo, Canelones y Maldona-
do, donde el 63% de las viviendas son de materiales frmes, y el 71%
de las mismas, tienen agua potable en su interior. Por lo anterior, se
puede concluir que las condiciones ambientales en los asentamientos
irregulares no son tan precarias por lo que la poblacin que en ella
habita, no estara expuesta a enfermedades de trasmisin hdrica por el
consumo de agua de mala calidad.
A modo de conclusin, se puede afrmar que existen evidencias
del incremento de las precipitaciones, aunque las mismas se distribu-
yen en forma irregular, con una leve tendencia a la estacionalidad de
las precipitaciones, siendo evidente en los departamentos del Norte del
Ro Negro. Por otra parte, los departamentos del Norte presentan un
incremento de las Temperaturas Mnimas, lo que favorecera la proli-
feracin del vector del Dengue.
Las ciudades grandes e intermedias han experimentado un in-
cremento importante, con el surgimiento de asentamientos irregulares,
que concentran ms del 10% de la poblacin. Lo que favorece la pro-
liferacin de depsitos de agua en la periferia de las viviendas preca-
rias. Y en los ltimos veinte aos el deterioro econmico y social de la
poblacin ha provocado el crecimiento de asentamientos irregulares,
en reas de baja calidad ambiental.
Entre los factores que han repercutido en forma favorable, en la
no aparicin del Dengue autctono, es en parte debido a la importante
campaa para la eliminacin del Vector, realizada desde 1997. Por otra
parte, hay que destacar que el marco normativa, le confere a la OSE
la obligacin del abastecimiento de agua potable los asentamientos de
poblacin, aunque los mismos sean irregulares. Esto reduce el nmero
218
de depsitos de agua limpia prximos a las viviendas, ya que a nivel
nacional el 98% de las viviendas reciben agua por caera.
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219
APORteS PARA UnA inteRPRetAcin GeOPOLticA
deL PLAniSFeRiO POLticO cOnteMPORneO
fernando PesCe
1
Atento a los acontecimientos en curso en Europa
en los diversos campos del saber, Carl Ritter pasa a
desarrollar sus investigaciones geogrfcas en el plano
en que se combinan la naturaleza, la historia de los
pueblos y los territorios. Sus teorizaciones uniendo
naturaleza y territorio como base de sustentacin de la
historia de los pueblos se realiza, no por casualidad,
en el mbito de la Academia Militar Prusiana, bajo
la observacin atenta de los militares y estadistas
alemanes. Les interesaba ante todo el mtodo
cartogrfco aplicado por Ritter en sus estudios,
que consiste en tomar como referencia para la
diferenciacin de los territorios nacionales las lneas
del relieve y de las cuencas fuviales, sirvindoles de
referencia para las fronteras nacionales (Moreira
Ruy, 1993).
La confguracin del planisferio poltico actual nos muestra el
conjunto de las tierras emergidas subdivididas en un mosaico de par-
ticiones territoriales denominadas estados y constituye la expresin
cartogrfca de espacios que se encuentran organizados polticamente
bajo determinadas instituciones que se aceptan y convalidan como he-
gemnicas en el mundo contemporneo.
En su libro Geografa Poltica, Andr - Louis Sanguin (1981)
explica la fragmentacin poltico territorial de la siguiente manera:
1 Profesor de Geografa. Coordinador del Departamento de Geografa.
220
(...) la omnipresencia de este tipo de sistema poltico territorial es la
herencia de la concepcin europea de estado propagada en el mundo
entero a travs de la colonizacin.
La concepcin vigente de estado nacin como expresin po-
ltico territorial surgi en Europa Occidental en las postrimeras del
siglo XVIII, cuando en la declaracin de los Derechos del Hombre
y del Ciudadano en la Francia revolucionaria de 1789 se estableci
que () El principio de toda soberana reside esencialmente en la
nacin; ningn grupo o individuo puede ejercer tipo alguno de autori-
dad que no proceda directamente de la nacin; y se consolid en el
siglo XIX con la unifcacin tarda de Alemania e Italia.
Sin embargo, los albores del estado nacin se remontan a la de-
nominada poca moderna europea en el siglo XV, cuando la fgura de
los monarcas se fortaleci y se fue produciendo el pasaje del rgimen
feudal al absolutista.
Al respecto, Marcelo Escolar (1996) seala que (...) en el An-
tiguo Rgimen, las naciones reconstruyen su extensin y sus lmites de
exclusin del poder poltico por medio de la propiedad del monarca.
Con eso se quiere decir que la soberana entendida como propiedad
privada, exima de fundamentacin legtima de la relacin entre iden-
tidad popular y Estado Territorial. Entre los siglos XV y XVIII, son
edifcadas las relaciones sociales construidas en torno al rey y para el
rey. Para tales estados, el territorio no era un territorio nacional, sino
apenas un territorio dominado. La garanta de la apropiacin avena
de la naturaleza incuestionable de los derechos reales.
La determinacin de lmites polticos claros surgi como una ne-
cesidad inherente a cada estado absoluto para demarcar el denominado
regnum, entendido este como el territorio de dominio del monarca,
que marcaba los lmites ntidos en los que ste ejerca su poder.
La historia de los estados absolutos europeos fue la historia de
permanentes confictos territoriales para lograr expandir la extensin
espacial de los mismos; algunas veces solucionados por la va militar,
otras por la negociacin diplomtica.
La abolicin de las monarquas absolutas como instituciones le-
gtimas de poder a partir del siglo XVIII en Europa implic, que los
221
estados nacin con gobiernos republicanos o de monarquas parlamen-
tarias heredaran los lmites del denominado Antiguo Rgimen en algu-
nas ocasiones o se reconfguraran como producto de enfrentamientos
blicos y tratados militares en otras.
El mapa poltico de Europa continu sufriendo modifcaciones
hasta la ltima dcada del siglo pasado y los estados nacin fueron
resultando de un proceso continuo de corrimiento de los lmites, en
funcin de los intereses geopolticos de las potencias dominantes y la
correlacin de fuerzas existentes en cada coyuntura histrica y polti-
ca, expresadas a travs de lo que se conoce como las relaciones inter-
nacionales y el juego de la diplomacia.
El historiador J. Drouin (1982) sostiene que () Las relacio-
nes internacionales abarcan todas las manifestaciones de la poltica
exterior de todos los estados. Estas polticas exteriores comprenden
acciones diplomticas, militares, econmicas, culturales y religiosas,
ejercidas por individuos o grupos de individuos.
Desde el perodo renacentista europeo hasta la primera gran gue-
rra del siglo XX, el estado nacional fue la base indiscutida del siste-
ma poltico internacional ya que desde Europa se impuso esta organi-
zacin poltica como hegemnica al resto del mundo, excluyndose,
marginndose y combatindose otras modalidades de organizacin.
El conocimiento geogrfco y las tcnicas cartogrfcas constitu-
yeron las herramientas fundamentales para el trazado de los lmites in-
terestatales y proporcionar a los gobiernos de los estados, conocimien-
tos espaciales para que estos puedan establecer polticas de accin, ya
sea para defender los territorios e incluso para ampliar los dominios en
forma directa o indirecta.
Las cuencas hidrogrfcas, defnidas como la superfcie drenada
por un curso de agua principal y las de sus afuentes, determinadas a
partir de los interfuvios, fueron las unidades espaciales que funcional-
mente sirvieron para delimitar las denominadas fronteras naturales
entre los estados.
Los gegrafos Lacoste y Ghirardi (1983) plantean el trazado de
los lmites entre los estados de la siguiente manera () En la mayo-
ra de los casos las fronteras de los estados cortan los contornos de
222
diferentes conjuntos naturales; existe interseccin entre el conjunto
espacial que forma el estado y otros conjuntos espaciales que hay que
tener en cuenta. (...) Cuando una porcin de las fronteras de un estado
coincide con el curso de agua de un gran ro o con la lnea de cumbres
de una cordillera, suele decirse que se trata de una frontera natural.
el origen de los estados nacionales y sus espacialidades
El surgir de los estados nacionales, como unidades poltico ad-
ministrativas y socioeconmicas que se impusieron como hegemni-
cos en Europa Occidental a partir del perodo renacentista, dado el
advenimiento generalizado del modo de produccin capitalista - ya
sea en la fase mercantil o posteriormente industrial, como territorio
de ejercicio del poder de la monarqua absoluta y cuya confguracin
espacial luego hered la burguesa, cuando derroc el Antiguo R-
gimen - exigi una clara delimitacin del espacio geogrfco que cir-
cunscribiera esta nueva especifcidad de poder, que histricamente co-
incide con la denominada poca moderna. La territorialidad que fue
asumiendo cada estado nacional surgi de un largo proceso histrico
que se inici durante el perodo feudal, cuando los grupos o estamen-
tos sociales dominantes de una determinada nacin, con ambiciones y
posibilidades expansionistas, realizaron un proceso de ocupacin de
espacios circundantes, incorporndolos a sus territorios de domina-
cin; fenmeno poltico territorial que se increment desde el siglo
XIV, cuando los monarcas recuperaron el poder regio, centralizado,
otorgado por derecho divino, unifcando a travs de su fgura, los te-
rritorios fragmentados del feudalismo. De esta manera, los territorios
ampliados y unifcados, fueron confgurando los espacios polticos
legtimos respectivos a cada monarqua absoluta, diseando el mapa
europeo a partir del siglo XV. Legitimidad territorial que traduce la
formacin espacial del carcter hegemnico que comienza a adquirir
el modo de produccin capitalista, concretizado en una formacin eco-
nmica y social diferente, para la cul el modo de produccin feudal
constitua en s mismo una barrera, una contradiccin histrica y es-
pacial que deba superarse, () principalmente en lo que atae a las
223
relaciones histricamente confictivas entre estado, nacin, mercado y
hegemona de la burguesa. (Escolar, op. cit).
Las formas espaciales caractersticas de la Edad Media se con-
fguraban en torno a un poder disgregado, un territorio organizado re-
gionalmente en los denominados feudos, en los cuales la produccin
y el consumo se acotaban localmente, con muy escasa vinculacin
comercial, con diversidad monetaria - acuada localmente - y un rgi-
men de vasallaje que impeda la libre produccin agrcola destinada,
ya no al consumo dentro del feudo, sino a la comercializacin.
Extramuros de los feudos, los espacios urbanos fueron adqui-
riendo importancia econmica a partir de la actividad artesanal y co-
mercial, originando una clase social no prevista en el orden medieval:
la burguesa.
Los integrantes de esta clase social, fueron impulsando las in-
vestigaciones astronmicas y fsico - naturales, desarrollando nuevos
estilos artsticos y ampliando el horizonte de la tcnica, gestando una
atmsfera intelectual y social que fue permitiendo la construccin
ideolgica del modo de produccin capitalista, rompiendo con la cos-
movisin imperante durante el oscurantismo del medioevo.
En trminos polticos, la burguesa fue apoyando la consolida-
cin del poder regio como mecanismo de construccin de una nueva
modalidad de organizacin administrativa y econmica del espacio
geogrfco, que cumpliera con las necesidades impuestas por el mer-
cantilismo.
Los estados nacionales modernos surgieron como producto de la
alianza entre la monarqua y la burguesa comercial, con el objetivo de
articular territorios para crear espacios de dominacin poltica homo-
gneos, conformar amplios mercados internos de consumo, ampliar la
escala, especializar y modifcar los objetivos de la produccin y dispo-
ner de una amplia variedad de recursos naturales y humanos.
Douglas Santos (1986) explica los cambios espaciales produci-
dos entre el feudalismo y la poca moderna sosteniendo que () Los
estados nacionales sustituyen al feudo porque el modo de produccin
capitalista es ms amplio que el feudal. Y tambin constituyen la uni-
dad de espacio que la burguesa precisa defnir para circular su pro-
224
pio poder. En la disputa por la armona de ese nuevo valor es que se
forjan los lmites de ese nuevo estado. La frontera es el lmite donde
termina un poder y comienza otro.
Los estados nacionales constituyeron entonces una espacialidad
necesaria para la burguesa, para poder territorializar su proyecto de
mundo, fenmeno que implic, a modo de resumen que, en trminos
econmicos, pudiera materializarse la fase primaria de acumulacin y
reproduccin del capital, cuyo fundamento se impuso mediante la doc-
trina mercantilista; en el orden social, lograr las rupturas de los dog-
mas que predominaron en el feudalismo, imponiendo el Humanismo
como doctrina antropocntrica; y en el mbito poltico territorial,
reforzar el poder del monarca para lograr la cohesin del territorio,
hecho este ltimo muy contradictorio, que pone en evidencia la ne-
cesidad de la burguesa en esta primera fase (siglo XV al XVIII), de
utilizar polticamente la soberana regia para consolidarse en trminos
econmicos como clase social dominante. Las necesidades materiales
de la burguesa fueron las impulsoras de nuevas confguraciones geo-
grfcas en Europa Occidental, para las cuales fue determinante una
clara delimitacin del territorio, defnido este ltimo, como el espacio
en el que se legitiman las nuevas relaciones sociales de dominacin y
las noveles modalidades de produccin que se establecen en su inte-
rior, considerando la formulacin del gegrafo Ruy Moreira (1998)
quien sostiene que Lo que distingue TERRITORIO de ESPACIO es
que el territorio surge como producto poltico, mientras el espacio es
producto histrico que marca la circunscripcin de dominio de una
comunidad; cuando el espacio pasa a ser elemento de dominacin se
transforma en territorio.
Dicho de otra forma, fue menester para los grupos y clases so-
ciales dominantes de una determinada nacin, construir una nueva
geografa que se adecuara a las nuevas relaciones sociales de produc-
cin y cuyos lmites deban ser lo sufcientemente concretos como
para diferenciar el espacio poltico de una nacin con respecto a otras
circundantes, para lo cual, el trazado de los lmites territoriales de los
estados nacionales fue fundamental, ya que determinaban la extensin
en superfcie, del alcance de su poder y enmarcaba el mbito de accin
225
de las instituciones jurdicas y administrativas proyectadas para su eje-
cucin. El trazado de los lmites se realiz a partir de determinados
criterios geopolticos que se mantuvieron vigentes en muchos aspectos
hasta el siglo XIX (algunos criterios an hoy perduran) y que respon-
dieron a la conjuncin de factores polticos e ideolgicos, estratgicos
y militares as mismo como econmicos. La bsqueda en la naturaleza
de determinados mojones continuos que posibilitaran la precisin en
el trazado de los lmites convirti la geografa en geopoltica.
Las bases fsicas de la geopoltica de los estados
Si bien la mayora de las veces, los problemas limtrofes entre
distintos regnums se resolvan mediante alianzas matrimoniales, que
eran una modalidad de negociacin poltica y que resultaban en la uni-
fcacin de reinos y la extensin del territorio de propiedad del monar-
ca heredero, lo ms comn constitua ser el resultado de una sntesis
entre tcticas ofensivas y defensivas entre los monarcas y ejrcitos de
los distintos estados nacionales; aquellos que intentaban la expansin
territorial en s misma (como mecanismo de poder para la fgura real)
y aquellos que resistan la misma, instituyndose estrategias territoria-
les para la defensa de los lmites y el espacio poltico de cada estado
nacional, que permiti arribar a la construccin de una concepcin
espacial en las clases sociales dominantes sobre la forma ideal mili-
tarmente ms conveniente y necesaria para cada unidad poltica.
Los estrategas y militares la defnen como compacticidad y se-
gn Andr-Louis Sangun (op.cit) es La forma ideal del territorio
poltico, aquella que proporciona el mayor grado de compacticidad;
esto explica por qu algunos estados han perseguido esta atractiva
propiedad con gran celo y a veces a costa de muchas prdidas huma-
nas. El fn principal es la eliminacin de escotaduras fronterizas para
adquirir una forma ms compacta. La compacticidad se identifca
como la forma que maximiza la proximidad de los grupos humanos;
les permite compartir mejor sus infuencias respectivas y minimizar
los perodos negativos de las colectividades humanas de los territo-
rios polticos exteriores. La compacticidad es mayormente valorizada
226
cuando el estado no padece rupturas topogrfcas importantes en su
territorio. Si bien no siempre la delineacin de los espacios polticos
fue coincidente con los lmites de cuencas hidrogrfcas, las mismas
constituyeron la aspiracin de demarcacin territorial de los estadis-
tas, militares y estrategas en la bsqueda de la forma ideal de los es-
tados, ya que los territorios defnidos por un curso de agua principal
y sus afuentes, adems de las ventajas sealadas, servan como refe-
rente natural para marcar los lmites de un estado cuya condicin de
existencia se basaba en un orden natural.
Con respecto a la defensa del territorio, se debe profundizar en
la lgica espacial de los criterios que primaron desde el surgir de los
estados nacionales, con el objetivo de emplazar sobre la confguracin
topogrfca del terreno a los mismos, para lo cual Ruy Moreira (op.
cit), se referir de la siguiente manera: (...) las lneas divisorias de
aguas (los accidentes del terreno bien visibles en la divisin del
paisaje) sirven para trazar lmites entre los estados y la horizontali-
dad de las llanuras y la alternancia de su topografa sirve para trazar
la logstica de guerra de los estados.
Tanto las lneas divisorias de aguas como las thalwegs de los
cursos fuviales - ambos componentes de cuencas hidrogrfcas - cons-
tituan instrumentos para el trazado limtrofe de los territorios. La con-
juncin de ambos criterios, signifcaba la conformacin de verdaderas
fortalezas naturales (cuyos muros coinciden con la topografa de las
divisorias de aguas) con un espacio de defensa exterior (coincidente
con la planicie de inundacin de los ros).
As mismo, esta modalidad espacial de confguracin poltica -
territorial, aseguraba la cohesin interna tan necesaria, que requera
una articulacin de los territorios interiores, rol cumplido por la red
de drenaje debido a razones tcnicas, - ya que hasta la invencin del
ferrocarril en el siglo XIX, no fue posible en forma efciente de otra
manera - y que materializan otra necesidad fsica, denominada conec-
tividad, que es defnida por Andr-Louis Sangun (op.cit) como:La
accesibilidad interna de un territorio poltico tiene como primer co-
rolario la conectividad. En una dimensin circulatoria, esta se defne
como el grado de vnculo directo entre una posicin territorial y otras
227
posiciones territoriales en una red de transporte. En una dimensin
poltica - geogrfca, la conectividad es evaluada a travs de los mo-
vimientos polticamente regulados de los hombres, de los bienes y de
las ideas y se refeja en el uso especializado, intensivo y cosmopolita
de los espacios geogrfcos.
La red hidrogrfca permita (y an permite) a travs de sus cur-
sos navegables, la circulacin de personas, militares y mercaderas,
hecho de incuestionable importancia geopoltica, ya que el estado na-
cional, unifcado econmica y polticamente, requera as mismo de
una unifcacin espacial. Todo punto del territorio, deba estar perfec-
tamente conectado e integrado a travs de redes de transporte efcien-
tes, que favorecieran la conectividad del territorio y la circulacin, fe-
nmeno que la naturaleza proporciona a travs de las hidrovas, redes
alternativas a los caminos terrestres. Estas ltimas adems de requerir
trabajo e inversin, podan alargar las distancias, segn las condicio-
nes topogrfcas del terreno sumado a la lentitud de los medios de
transporte existentes, al tiempo que eran inseguros.
Los territorios conectados a travs de la red de drenaje confor-
maban, de esta manera, espacios polticos ideales ya que, permitan
articular un mercado interno desde los espacios de produccin - que
comienzan a tener una diferenciacin econmica sustentada en las di-
ferentes ventajas comparativas - de cada lugar del reino, y as mismo
constituyendo verdaderas avenidas hidrulicas hacia los principales
puertos fuviales o martimos que actuarn como puntos geogrfcos
de conexin comercial con el exterior.
A partir de las necesidades polticas de la monarqua y los reque-
rimientos econmicos de la burguesa, es que comienza a desarrollar-
se la conciencia espacial de los estados (geopoltica), que el Coronel
Octavio Tosta (1984) describe de la siguiente manera: El litoral,
estando bien articulado con el interior del pas, facilita el intercam-
bio comercial. Los puertos localizados en la desembocadura de los
grandes ros navegables, aseguran la circulacin de productos de las
regiones interiores, transformndose en fuentes de riqueza y poder.
De ah tambin la importancia geopoltica de las cuencas hidro-
grfcas para la delineacin de los estados, ya que hasta la internacio-
228
nalizacin en la navegabilidad de los ros, lograda a partir de sucesi-
vos acuerdos diplomticos, la estrategia territorial, consista en lograr
ocupar toda la cuenca de drenaje, para evitar tener que compartir con
otros estados la salida al mar.
Esta situacin de necesaria cohesin a partir de la navegabili-
dad de los ros, fue la impulsora de estudios en ingeniera hidrulica
e hidrologa; por eso es que los ros comenzaron a clasifcarse segn
su disposicin natural a la libre circulacin por los mismos y en los
clsicos tratados de hidrologa descriptiva, se determinase al detalle,
las caractersticas del perfl longitudinal de los cauces fuviales. Al res-
pecto, sirve de ilustracin la siguiente cita de Alexander Von Humbol-
dt (1859) en su libro Del Orinoco al Amazonas:
Desde la desembocadura hasta la confuencia del Anaven, en
un trecho de 1170 Kilmetros, la navegacin por el Orinoco no en-
cuentra ningn obstculo. En Muitaco, en una baha llamada Boca del
Inferno, hay escollos y remolinos; en Carichancha y San Borja se en-
cuentran rpidos (raudalitos); pero en ninguno de estos puntos est el
ro completamente bloqueado; sigue siendo una va acutica que las
embarcaciones pueden recorrer en ambos sentidos.
Las razones ideolgicas, militares, econmicas y tcnicas an-
teriormente desarrolladas, fueron las que orientaron a los estadistas y
militares a concebir lo que Oscar Lebel (1988) defne como Geopolti-
ca, a partir de la siguiente afrmacin: Cuando la decisin poltica se
apoy en la Geografa, exactamente en ese momento naci la Geopo-
ltica. La Geopoltica alega, postula, discute, reivindica o crea reivin-
dicaciones. La Geopoltica es la conciencia geogrfca del Estado.
Ms all de la evidente concepcin Kantiana de Geografa pre-
sente en su defnicin, entendida sta como la base material de la his-
toria, sirve para argumentar los mviles que llevaron a determinar las
cuencas hidrogrfcas como unidades espaciales ideales para la con-
formacin de los estados nacionales en la poca moderna.
Las cuencas hidrogrfcas mantienen un lugar privilegiado en la
geopoltica de los estados, hecho que R. Dion (1934) plantea al referir
que La frontera del norte de Francia es la ms artifcial de todas. En
efecto, es el resultado de los esfuerzos realizados para alejar de Pars
229
el lmite del reino, que a comienzos del reinado de Luis XIII, estaba a
menos de 150 kilmetros de aquella ciudad. Luis XIV no consigui es-
tablecer la lnea del Escalda. La frontera es una lnea convencional f-
jada (...) y que desde entonces slo ha sufrido retoques insignifcantes.
Lo absurdo de la situacin creada salta a la vista apenas se observan
las redes fuviales, pues las cabeceras de esos cursos de agua navega-
bles que son el Escalda y el Lys, quedan polticamente separados del
curso inferior y de la desembocadura martima.
conclusiones
Las cuencas fuviales han sido las unidades hidroespaciales a
partir de las cules se fueron determinando los lmites de los estados,
desde su forma embrionaria en el perodo renacentista hasta el surgi-
miento y consolidacin de las naciones estados modernos en la Europa
Occidental del siglo XVIII.
Defnidas por las lneas topogrfcas y esculpidas por la red de
drenaje, las cuencas hidrogrfcas ofrecieron a las clases sociales
dominantes, mojones naturales continuos, perceptibles en el paisaje
geogrfco, que les permitieron delimitar claramente los espacios po-
lticos de los estados.
El geopoltico Arthur Dix (1943) en su Geografa Poltica, sos-
tiene que los estados modernos siguen como principal tendencia en
la expansin territorial, la aspiracin al dominio de la totalidad de las
cuencas hidrogrfcas. Esto responde a determinadas caractersticas
geogrfcas por las cuales, las cuencas fuviales han sido valoradas en
la poltica exterior de los estados.
La primera propiedad geopoltica es la denominada conecti-
vidad, entendida como la capacidad de articular los territorios a partir
de la red de drenaje en la medida de que stos ofrezcan condiciones
de navegabilidad. Esto permite la libre circulacin de mercaderas
(unifcacin de mercados), de personas (incluyendo ejrcitos) y de in-
formacin. Este valor poltico de la red de drenaje se mantiene hasta
la actualidad, aunque pierde hegemona en el siglo XIX con la apa-
ricin del ferrocarril y el telgrafo y en el siglo XX con el transporte
230
automotor. La compacticidad es la segunda propiedad geopoltica
valorada para el dominio de cuencas hidrogrfcas plenas por parte de
los estados, ya que se eliminan las escolladuras topogrfcas internas,
evitando de esa manera intentos separatistas, otorgndole al estado la
base geogrfca de la unidad nacional, aunque con el desarrollo de
la aviacin a partir de la segunda guerra mundial, se pudo ampliar
el horizonte estratgico en las comunicaciones internas en aquellos
estados en los que las caractersticas topogrfcas aislaban parte de su
territorio.
La demarcacin limtrofe de los estados nacin en los distintos
continentes no sigui estrictamente los lineamientos trazados por las
fronteras naturales; pero estas constituyeron la aspiracin geopoltica
de las clases sociales dominantes.
Con la institucionalizacin de la diplomacia y de las relaciones
internacionales en Europa en el siglo XVIII, fueron las clases sociales
dominantes de las potencias hegemnicas, las que reunidas en con-
gresos o comisiones preliminares de paz, muchas veces fueron trazan-
do los lmites de los estados dominados o derrotados en guerras y no
siempre se los hizo coincidir con los denominados lmites naturales
como estrategia militar y poltica favorable a los vencedores. Es el cla-
ro ejemplo de las llamadas fronteras absurdas que luego derivaran
en nuevos confictos blicos o en protestas diplomticas.
Los estados como instituciones polticas surgidas en Europa,
luego se impusieron como hegemnicos en los territorios colonizados
por los europeos cuando se produjo la independencia poltica de stos
con las metrpolis respectivas; en Amrica en el siglo XIX y en frica
y Asia en la segunda mitad del siglo XX. Tambin en esas circunstan-
cias histricas y polticas, el juego de la diplomacia de las potencias
dominantes europeas tuvo predominancia en el diseo limtrofe de los
estados emergentes. Siguiendo criterios arbitrarios, no respetando el
espacio integral de naciones o ecosistemas, han provocado confictos
polticos y ambientales a lo largo del siglo XX.
Sin embargo en las bases geopolticas de las clases sociales di-
rigentes de las potencias dominantes, las cuencas hidrogrfcas se han
mantenido como unidades territoriales estratgicas, hasta las postri-
231
meras del siglo XX; desde experiencias de ordenamiento territorial
durante la poltica del New Deal en los Estados Unidos en la dcada
de 1930, con la estrategia de desarrollo de la cuenca del Tennessee,
hasta las incursiones norteamericanas para la destruccin de diques en
Vietnam entre los aos 1965 a 1967, provocando un verdadero genoci-
dio y demostrando el exacto manejo que de las cuencas hidrogrfcas
vietnamitas realizaron los estrategas militares norteamericanos y que
el gegrafo Ives Lacoste (1977), describe en el libro La geografa: un
arma para la guerra, como la modalidad de guerra ecolgica.
En los actuales procesos de globalizacin, en los que el capital
trasnacional busca afanzarse en los denominados territorios efcien-
tes, los estados nacin constituyen las unidades polticas articuladoras
entre la escala global y la escala local. Para el capital trasnacional los
territorios efcientes son aquellos escenarios que desde el punto de
vista poltico, econmico y cultural fueron acondicionados a travs
de las ideas e infraestructuras para recibir y hacer efcaz la inversin
extranjera directa. A escala de estado nacin, las clases sociales domi-
nantes promueven un discurso innovador permeable a la transferencia
de capital y tecnologas, muy vinculado a la nocin de ventanas de
oportunidad para el logro del progreso material y el desarrollo de las
naciones. El planteo ideolgico es que las oportunidades son escasas
dentro del capitalismo tardo y que se deben aprovechar. Se disean
e instrumentan polticas gubernamentales que favorezcan la inversin
extranjera directa y aseguren la estabilidad en las inversiones de ca-
pital. Tambin la pretendida y hasta impuesta- idea de consolidacin
de las instituciones democrticas, la pacifcacin interna y la adhesin
a la geopoltica trasnacional global impulsada por organismos supra
nacionales son muestras inequvocas de efciencia funcional de los es-
tados nacin en los actuales procesos de globalizacin..
232
Bibliografa
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HiStORiA
235
edUcAdOReS URUGUAyOS de LA PRiMeRA MitAd deL
SiGLO XX: SUS cOntRiBUciOneS A LA FORMAcin
dOcente: cARLOS VAz FeRReiRA y jULiO cAStRO
isaBel Clemente
1
ana mara faedo
2
Resumen
Investigacin. Tipo
El concepto de investigacin sobre cuya base se elabor este
proyecto identifca investigacin con un proceso intelectual de crea-
cin de conocimiento con base en mtodos y tcnicas rigurosas de
bsqueda de datos, anlisis e interpretacin para establecer respuestas
fundadas en evidencia emprica al problema que se intenta esclarecer.
Por produccin de conocimiento nuevo se entiende tanto la
construccin de saberes antes desconocidos o no abordados por la in-
vestigacin como el establecimiento de fuentes nuevas para el cono-
cimiento, la revisin de teoras e interpretaciones sobre procesos ya
estudiados antes.
As defnida la investigacin se diferencia de otros productos
intelectuales con los que a veces se la suele confundir: el ensayo, que
resulta de una actividad especulativa o de refexiones con juicio per-
sonal y la resea, los cuales, si bien comportan un uso intensivo de
herramientas del pensamiento racional no estn sujetos a la exigencia
del mtodo cientfco de contrastar hiptesis con pruebas. Tambin la
investigacin se diferencia de los trabajos de demostracin de afrma-
ciones contenidas en un cuerpo de doctrina o en un canon ideolgico,
con el recurso de acopiar datos que proporcionen validez a preceptos
1 Licenciada, Profesora. Egresada de los Insitutos Normales Mara Stagnero de Munar y Joaqun
R. Snchez.
2 Profesora. Egresado del Instituto de Profesores Artigas.
236
defnidos a priori como verdaderos en sentido absoluto, a veces en la
forma de un pensamiento nico.
Si algo caracteriza al trabajo de investigacin son sus conclusio-
nes de alcance limitado y preciso, donde los matices juegan siempre en
contra de las afrmaciones defnitivas o de pretensin generalizante.
La investigacin cumplida en este proyecto es de tipo histrico,
dentro del campo especfco de la historia de la educacin y de la for-
macin docente, a partir de la aproximacin terica de la historia inte-
lectual y con base en una metodologa que aplica tcnicas cualitativas
de recoleccin y anlisis de la informacin.
El conocimiento nuevo que esta investigacin aporta colma un
vaco antes no trabajado por la investigacin en historia de la edu-
cacin: el papel de dos intelectuales prominentes en la historia de la
formacin docente en el nivel magisterial. Una revisin exhaustiva de
la literatura especfca sobre el tema revel la existencia de un desa-
rrollo incipiente todava en la investigacin en historia de la educacin
en general y en la historia de la formacin docente en particular y por
otra parte, la ausencia de anlisis sobre las contribuciones de ambos
intelectuales a la formacin del maestros en la abundante bibliografa
existente sobre sus obras y su trayectoria. Adicionalmente, se estable-
cieron fuentes nuevas antes no trabajadas por la investigacin tales
como escritos inditos de Carlos Vaz Ferreira y los artculos de prensa
de Julio Castro y se examinaron fuentes ya consultadas por diversos
autores con objetivos que corresponden al propsito general de esta
investigacin.
Desde la perspectiva de la historia intelectual y con una meto-
dologa basada en tcnicas de anlisis cualitativo de fuentes primarias,
esta investigacin aporta a la historia de la formacin de maestros un
estudio de las contribuciones de Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
consistentes en refexiones y propuestas de creacin de instituciones
nuevas, renovacin pedaggica y formacin permanente. Presenta las
relaciones entre esas refexiones y propuestas y el anlisis de ambos
autores sobre la sociedad uruguaya de su tiempo, el modelo de educa-
cin, las corrientes del pensamiento pedaggico y el grado de interac-
cin con los medios educativos y el conjunto de la sociedad. El estudio
237
minucioso de las obras de ambos autores revela nexos y coincidencias
hasta este momento no abordadas por la investigacin en historia de la
educacin, particularmente sobre la crtica del normalismo establecido
por Francisco Antonio Berra, la necesidad de una formacin docente
de naturaleza superior y con diversidad de planes y prcticas en res-
puesta a las diversidades del medio social y cultural y el poder trans-
formador de la educacin en la sociedad. La investigacin demuestra
que algunas de esas propuestas tuvieron aplicacin efectiva y otras
conservan vigencia para el actual proceso de cambio en formacin
docente.
1. descripcin de la metodologa
Como es usual en la investigacin histrica, en el origen del
problema estn en juego las preocupaciones del presente: en un mo-
mento en el cual la formacin docente est en un proceso de revisin
y de debate, una indagacin sobre las ideas y propuestas anteriores se
convierte en una va posible para interpretar la realidad actual y even-
tualmente, descubrir orientaciones aplicables al contexto de hoy. De
esta manera el proyecto de investigacin se propuso como problema
examinar en qu medida Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro contribu-
yeron a la construccin de un pensamiento sobre la formacin de los
maestros de enseanza primaria. En el desarrollo del estudio se deci-
di explorar las relaciones entre las ideas de ambos autores y su anli-
sis de la sociedad uruguaya de su tiempo, establecer los vnculos entre
sus propuestas de formacin del magisterio y su particular modelo de
educacin, las conexiones entre esas propuestas y las corrientes de
pensamiento pedaggico y el grado de interaccin entre esas propues-
tas y los medios educativos y el conjunto de la sociedad.
La aproximacin terica de la historia intelectual proporcion
el marco para el anlisis de las trayectorias y las ideas de Carlos Vaz
Ferreira y Julio Castro en su incidencia real en los procesos educativos
de su tiempo. Dos conceptos centrales la historia intelectual, la con-
traposicin entre pensamiento hegemnico y pensamiento crtico y el
concepto de las infuencias fueron determinantes en la investigacin
238
sobre las fuentes primarias. Adicionalmente, la historia intelectual
aborda la construccin de ideas y conocimiento en su interrelacin
con la sociedad, la cultura y las estructuras institucionales en una di-
nmica compleja que incluye identidades, afnidades y conficto. De
esta manera la historia intelectual, en la vertiente elaborada por Co-
llingwood, Le Goff y Bakhtin, integra la clsica historia de las ideas
en una perspectiva totalizante que involucra el conjunto del proceso
social incluyendo dentro de l la educacin.
Desde este marco terico resultan las decisiones adoptadas en
cuanto a estrategia, diseo y defnicin de la metodologa. Partien-
do de la idea de que una metodologa no se defne de antemano sino
que se construye de acuerdo con el objeto de estudio, (Boaventura de
Souza Santos, 2006) la estrategia, el diseo y las tcnicas de investi-
gacin se defnieron en coherencia con las preguntas que confguran
el problema de investigacin. La estrategia de investigacin para la
ejecucin de este proyecto es el anlisis histrico. En el diseo para
su realizacin se estableci un cronograma con fases diferenciadas de
acuerdo con distintos resultados parciales a lograr en cada una de ellas
en un proceso acumulativo hasta confuir en el resultado fnal. La reco-
leccin de la informacin y la sistematizacin de datos se cumplieron
con el uso de tcnicas cualitativas.
De acuerdo con la estrategia adoptada en este proyecto, la me-
todologa se bas en el mtodo de investigacin histrica que tiene su
fundamento principal en la exploracin y anlisis de fuentes primarias,
en este caso, los escritos y los registros documentales generados por
los autores objeto del estudio.
De esta forma el primer paso consisti en localizar y recolectar
la documentacin necesaria. En el caso de Carlos Vaz Ferreira, esos
materiales fueron en su casi totalidad impresos en revistas, libros y
ensayos a excepcin de alguna documentacin de archivo que corres-
ponde a su labor como vocal en la Direccin General de Instruccin
Primaria y que permanece indita. Esos materiales hacen parte del ar-
chivo que actualmente est en proceso de catalogacin aun cuando
algunos de estos materiales fueron consultados para este proyecto.
239
En el caso de Julio Castro, esta labor dio lugar a un esfuerzo
considerable de localizacin de escritos muy diferentes y publicados
en medios de prensa, libros e informes ofciales. En ese sentido result
de gran utilidad la gua de materiales de Julio Castro elaborada por
Miguel Soler Roca as como el trajo realizado por la Licenciatura en
Ciencias de la Comunicacin que facilit el acceso rpido a los textos
integrales de los escritos periodsticos de Julio Castro.
La sistematizacin e interpretacin de la informacin recolecta-
da en estas fuentes primarias fue procesada mediante la construccin de
categoras analticas en correspondencia con las preguntas centrales del
proyecto: con ese fn se defni un conjunto de descriptores, que corres-
pondan a tpicos especfcos para catalogar y ordenar el anlisis de la
documentacin, agrupados en dos grandes categoras: a) factores externos
a la obra y b) tpicos a identifcar en el anlisis ad intra de las fuentes.
El primer tipo agrupa descriptores que remiten al contexto cultu-
ral, social e institucional dentro del cual los dos intelectuales actuaron
y produjeron sus obras y sus propuestas: Caractersticas de la educa-
cin recibida, infuencias dominantes en el medio cultural en su etapa
formativa, corrientes culturales que infuyeron en Julio Castro y Car-
los Vaz Ferreira (msica, arte, literatura, ciencia), corrientes de pensa-
miento pedaggico infuyentes en Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira,
corrientes desafantes al pensamiento hegemnico en la poca, asocia-
ciones de las cuales fue miembro, conexiones personales en Uruguay
y en el exterior, viajes, juicios de sus contemporneos, infuencia de
Julio Castro y Carlos Vaz Ferreira en su poca, sobre la cultura, la
educacin, la sociedad y la poltica, actividad en instituciones de en-
seanza, carcter de sus relaciones interpersonales dentro de las ins-
tituciones de enseanza, accin intelectual fuera de instituciones de
enseanza (tertulias, salones, charlas, etc), debates que promovieron
y en los cuales se involucraron, interacciones de Julio Castro y Carlos
Vaz Ferreira con la sociedad uruguaya.
El segundo tipo de descriptores clasifca la informacin obtenida
desde un anlisis ad intra las fuentes primarias: el marco de referencia
entendido como las obras que dieron base a las teoras o argumentos
de los autores (literatura citada, experiencias realizadas), el mtodo
240
de exposicin entendido como el orden lgico adoptado para abordar
un problema, las condiciones de la produccin especialmente en lo
que tiene referencia a la relacin docencia-obra escrita, los objetivos
declarados del autor, la critica de ideas y obras, los planteamientos
propuestos para el debate, las propuestas a aplicar en las instituciones
de enseanza tanto en la forma de planes nuevos como de correccin
de los existentes, el modelo de conocimiento y el modelo de educacin
que les dan base, anlisis sobre la sociedad uruguaya en corresponden-
cia con las propuestas educativas.
La informacin as procesada fue empleada para analizar los di-
ferentes tpicos del temario general de la investigacin. Partiendo de
un concepto de educacin como el cruce entre a) una determinada
concepcin de la sociedad, b) una idea de hombre y de lo humano y c)
un modelo de formacin que responda a ambas categoras, se abord
el anlisis de las fuentes con los siguientes tpicos:
1. Idea de hombre y de lo humano en Vaz Ferreira y en Julio Castro
examinando sus escritos sobre libertad, humanismo, religin.
2. Concepciones sobre la sociedad y los problemas sociales.
3. El modelo de educacin: de la crtica de lo existente al ideal
posible.
4. El modelo de docente y de formacin docente.
5. El impacto de estas obras y propuestas en la historia de las ins-
tituciones de formacin docente y el legado de ambos autores.
2. Hallazgos:
Un primer hallazgo tiene que ver con la hiptesis de punto de
partida de la existencia de una conexin entre ambos educadores so-
bre modelos de educacin y formacin docente. Aunque la tradicin
acadmica omiti un anlisis comparativo entre los dos autores, por
partir tal vez del supuesto de su incompatibilidad, asumida sin estudio
mayor, porque como ya se ha visto, no hay virtualmente investigacin
en historia de la educacin, el estudio minucioso de la obra escrita de
los autores revela esos nexos y en el caso de Julio Castro un recono-
cimiento explcito del aporte de Vaz Ferreira y de su identidad con l.
241
Adems, el uso de categoras de anlisis elaboradas por Vaz Ferreira
tales como fermentalidad y falsa oposicin por Julio Castro es otro
indicador de sus conexiones con el flsofo que si bien no fue su maes-
tro directo, tuvo una enorme infuencia en el magisterio contempor-
neo de Julio Castro y su generacin a travs de las conferencias para
maestros.
La existencia de una visin compartida sobre la formacin do-
cente result no slo de los planteamientos convergentes de ambos
autores sobre la necesidad de renovacin sino en coincidencias so-
bre tpicos especfcos como la crtica del normalismo y del papel de
Berra en la conformacin de ese modelo de formacin docente y el
respaldo a propuestas pedaggicas de Carlos Vaz Ferreira, tal como
lo demuestra la evidencia encontrada con el examen de los escritos
de Julio Castro. Adems, Julio Castro destac entre los aportes de Vaz
las traducciones de Dewey y califc el proyecto de parques escolares
como directamente vinculado con la escuela nueva.
A esas coincidencias se aaden ideas compartidas sobre la nece-
sidad de coordinacin entre primaria y secundaria, en la relacin entre
educacin y naturaleza, en Vaz Ferreira abordado con el proyecto de
parques escolares y en Julio Castro con la educacin rural y la interre-
lacin entre el hombre y el medio, el valor de juego como estrategia
didctica invalorable, con el proyecto de ajedrez en Vaz Ferreira y la
insistencia de Julio Castro en el juego como mbito natural de desa-
rrollo del nio, el valor de la experimentacin, promovido por Vaz
Ferreira con proyectos de escuelas experimentales y de reformulacin
de la prctica docente con base en la experimentacin y en Julio Cas-
tro, con el proyecto de prctica en escuelas rurales para la formacin
de futuros maestros especializados en educacin rural. La defensa de
la educacin pblica fue una preocupacin compartida por ambos edu-
cadores. Los dos colocaron al nio o educando en el centro de la re-
lacin pedaggica, inversamente a la tradicin recibida que colocaba
al docente en el centro. Ambos autores reconocieron la importancia
de la diversidad en las propuestas educativas en contra de la uniformi-
zacin predominante en la enseanza: Julio Castro insisti reiterada-
mente en la diferencia necesaria entre educacin urbana y educacin
242
rural en funcin de las diferencias de la realidad social y del desarrollo
cultural entre los dos medios. Ambos elaboraron propuestas sobre la
propiedad de la tierra, Vaz Ferreira con su idea de tierra de habitacin
y Julio Castro con su ideal de una reforma agraria que permitiera al
campesino permanecer en su tierra.
Aportes al pensamiento sobre formacin docente, propuestas
pedaggicas y planes de estudio. El problema de investigacin que
este proyecto se propuso abordar fue establecer en qu medida Carlos
Vaz Ferreira y Julio Castro contribuyeron a formar un pensamiento
sobre formacin docente y en qu grado ese pensamiento se tradujo
en propuestas concretas. Como ya se anot, la hiptesis inicial de una
coincidencia entre ambos autores en torno a la formacin del magis-
terio se demostr ampliamente con la postura crtica de ambos acerca
del normalismo. El nfasis en la innovacin y la actitud de bsqueda
constante de actualizacin es otro rasgo compartido por Julio Castro
y Carlos Vaz Ferreira. Ambos hablaron de educacin permanente y
Vaz Ferreira la practic a travs de su ctedra de conferencias y en el
Instituto Normal. Julio Castro con la fundacin del ICER.
En cuanto a las propuestas concretas, el plan de organizacin del
programa de estudios magisteriales de Vaz Ferreira y las iniciativas de
Julio Castro en formacin de maestros rurales y su plan de estudios
para los Institutos Normales son evidencia de su inters por contribuir
con nuevas ideas a la formacin docente.
Ambos autores realizaron signifcativos aportes al pensamiento
sobre formacin docente desde los diferentes lugares que los dos def-
nieron en forma explcita: desde el lugar del pedagogo de escritorio
de Vaz Ferreira y desde el lugar del pedagogo en accin de Julio
Castro.
El primero aport una estrategia didctica entonces y hoy tam-
bin innovadora de la formacin del magisterio, la idea de penetrabili-
dad y la insistencia en el libro original de cada uno de autores de la bi-
bliografa del programa en lugar de los resmenes y de los manuales.
El segundo, aport la idea de una formacin docente diferenciada para
el maestro rural en coherencia con la diversidad cultural y social que
exista entre los medios rural y urbano. Adems, el aporte renovador
243
de la pedagoga que se enseaba en los IINN qued recogido en su
trabajo, luego publicado a instancias de esos institutos con el ttulo El
banco Fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educacin.
Las misiones socio pedaggicas con participacin de los estu-
diantes normalistas fue una experiencia de formacin docente diferen-
te de la que se imparta desde los institutos, con una fuerte participa-
cin en la prctica en un tiempo mayor del que les asignaba el plan de
estudios vigentes.
La propuesta de formar maestros rurales con la creacin de una
Escuela Normal Rural era consecuente con un modelo de educacin
que exaltaba el respeto por las diferencias para los fnes especfcos de
la educacin rural uruguaya.
El aporte de Julio Castro a la formacin magisterial se cumpli
adems de sus actividades ya reseadas con su anlisis sobre la titu-
lacin de maestros y sus observaciones sobre las diferencias en ti-
tulacin con los docentes de enseanza secundaria as como con su
plan de estudios magisteriales en el cual plantea una formacin como
continuo desde el ingreso hasta el perfeccionamiento y la especializa-
cin. Sus propuestas de conciliar teora y prctica y de transformar la
Pedagoga en Ciencias de la Educacin intentaban enriquecer la for-
macin docente as como su reclamo de una Ctedra de Historia de la
Pedagoga y la evolucin de esta disciplina en el pas.
El anlisis de los documentos de Vaz Ferreira revela su vocacin
de pedagogo y su voluntad de incidir en la realidad de la enseanza
normal pero desde una clara distincin en benefcio de la experiencia
del maestro: es precisamente su reivindicacin de la superioridad de
la experiencia del maestro como signo exclusivo del maestro el ar-
gumento que Vaz Ferreira esgrime para proponer a los maestros la
afrmacin de su independencia, en ltimas un manifesto en pro de la
autonoma pedaggica del maestro.
La investigacin sobre las propuestas de Vaz Ferreira demuestra
una idea constante: la necesidad de tomar como punto de partida la
realidad sudamericana y nacional y desde esa base elaborar planes de
estudios y mtodos. Su propuesta general para la formacin de maes-
tros se basa en una formacin simultnea en teora pura y en teora
244
aplicada a travs de la prctica. En la formacin terica, su insistencia
en la incertidumbre del conocimiento conduce a una mxima apertura
a todas las teoras y al reconocimiento de las lagunas en el conoci-
miento. Contra el principio de autoridad, Vaz Ferreira levanta la idea
de complejidad e innovacin constante como parmetros de la forma-
cin docente. La investigacin sobre su Proyecto sobre organizacin
de la Enseanza Normal permiti establecer las lneas esenciales de
lo que Vaz Ferreira propona como una escuela normal inteligente-
mente dirigida que se trazaba un horizonte de formacin permanente
y de orientacin investigativa, con un eje central en la biblioteca, para
cuya actualizacin propona medidas concretas.
Finalmente, el anlisis del concepto de enseanza superior
vinculado a la formacin docente, es otro hallazgo de este proyecto.
Esa idea reelaborada en varios momentos dio origen al proyecto de
creacin de una ctedra de Pedagoga Superior como ncleo primario
de una posible Facultad de Educacin.
Modelo de educacin y concepto de pedagoga. Uno de los ob-
jetivos del proyecto era demostrar hasta qu punto los aportes sobre
formacin docente tenan relacin con un pensamiento ms general
sobre la educacin. La investigacin cumplida permite establecer que
los planteamientos sobre formacin docente de ambos educadores se
asentaron sobre un modelo de educacin y un concepto de pedagoga.
Carlos Vaz Ferreira se identifca con la pedagoga moderna a la
cual caracteriza por no someterse a los dogmas y por su orientacin
experimental. Frente a modelos extranjeros recomienda una actitud
selectiva guiada nicamente por su validez para Uruguay, contra el
trasplante indiscriminado y acrtico de instituciones y teoras y recla-
ma el reconocimiento de lo nuestro, lo sudamericano y, en general,
lo latino. Entre los componentes de lo que llama lo nuestro rescata
la educacin dirigida por el Estado por ser ms democrtica e iguali-
taria. Del modelo anglo-sajn, que es el que elige para la comparacin
con lo nuestro propone tomar, sin embargo, por entender que es una
experiencia valiosa y apropiada para Uruguay, la educacin en medio
de la naturaleza y la reformula con su proyecto de parques escolares.
245
En coherencia con su defnicin de la pedagoga moderna identi-
fcada con el carcter experimental, se vincula su propuesta de escue-
las experimentales de prctica y su argumento es que el ensayo expe-
rimental es la nica va para fundamentar la pedagoga. La innovacin
es el signo de la educacin segn Vaz Ferreira.
En Julio Castro la defensa de una educacin nueva se relaciona
con un concepto novedoso de individuo, en la contraposicin libera-
lismo-socialismo y la necesidad de concesiones recprocas. El mo-
delo de educacin en Julio Castro es expuesto en su informe para el
Congreso de Piripolis. El valor del trabajo manual contra el prejuicio
intelectualista, el concepto de escuela productiva, el reconocimiento
de las diferencias en modos de vida, tradiciones culturales entre socie-
dad rural y urbana avala la crtica de Julio Castro a los tericos de la
educacin que no las reconocen y a quienes intentan suprimirlas con
planes de nivelacin en una perspectiva colonizadora adoptando los
patrones de la cultura urbana.
Una innovadora concepcin de la laicidad, manifesta en su ar-
gumento a favor de la enseanza de las reglas de la actividad poltica,
anticipndose as a la elaboracin de Reina Reyes en 1933, es cohe-
rente con su pensamiento sobre la libertad y contra la tirana, expuesto
en el enfrentamiento a las diferentes dictaduras que le toc vivir. El
carcter pionero de Julio Castro se manifesta tambin en la educacin
de adultos al proponer la educacin rural de adultos.
Tambin son signifcativos los aportes de ambos autores a la de-
fnicin de fnes de la educacin. Para Vaz Ferreira, el fn de la educa-
cin es lograr la mayor suma posible de humanidad. Para Julio Castro
es la formacin social y moral del hombre.
Orientaciones tericas: el modelo de conocimiento. Otro de los
objetivos del proyecto era determinar cul era el modelo de conoci-
miento en el cual se fundamentaba el modelo de educacin y sobre
cuales bases tericas se fundamentaba ese modelo de conocimiento.
Un hallazgo que esta investigacin permiti fue que el modelo de
educacin es inseparable en los dos educadores de un concepto del
246
hombre que es representativo del humanismo, en especial de su idea
de la libertad.
En Carlos Vaz Ferreira la afrmacin de la libertad del hombre
se formula desde la crtica del determinismo. En Julio Castro tiene un
contenido diferente y se elabora desde dos dimensiones: la relacin
con la religin y con la poltica. En cuanto a la primera, la identifca-
cin de Julio Castro con la escuela laica no le impide afrmar la nece-
sidad de admitir la religin como una realidad que no se puede negar o
rechazar por un simple sentido de oposicin (una falsa oposicin?).
Siendo para Julio Castro la liberacin de los espritus el objetivo de
la educacin, la religin debe ser abordada desde una perspectiva de
relativismo cultural. En la segunda dimensin, Julio Castro entiende
la libertad en su oposicin a la tirana, en la defensa de la participacin
popular contra la dictadura: en esa lnea de pensamiento se encontr
tambin con Vaz Ferreira en su oposicin a la dictadura de Terra. La
educacin del ciudadano y el conocimiento de sus derechos cvicos es
propuesta con fundamento en los paralogismos de Vaz Ferreira: Julio
Castro acude al paralogismo de falsa oposicin para sustentar su argu-
mento a favor de la educacin poltica como base de la libertad.
En segundo lugar, el modelo de educacin es consistente con un
modelo de conocimiento. Mientras en Julio Castro sus propuestas de
pedagoga reposan en la experiencia como docente, en Vaz Ferreira
se sustentan en la teora del conocimiento y en su anlisis del lugar
de la pedagoga en el contexto de las ciencias. De ese anlisis deriva
su defnicin de la pedagoga como ciencia y arte que se basa en otras
ciencias entre las que destaca a la Psicologa y a la Antropologa.
El proyecto tena entre sus objetivos determinar las fuentes in-
telectuales de las elaboraciones de ambos pensadores y una de las di-
recciones en la bsqueda de la informacin al respecto fue identifcar
las referencias citadas en sus obras. El resultado de la compulsa de las
fuentes primarias revel que mientras la aproximacin de Vaz Ferreira
se fundamenta en la teora y en ese sentido en el proceso intelectual
del autor desde su formacin positivista, al alejamiento respecto de
esa corriente hacia la formacin de un pensamiento independiente que
incorpor ideas expuestas por Henry George, conceptos del pragma-
247
tismo de William James y el vitalismo de Henri Bergson pero siempre
desde una postura crtica, el carcter prctico es el signo distintivo de
la aproximacin de Julio Castro. Las referencias citadas en la obra
de Vaz Ferreira son autores europeos y norteamericanos. En la obra
de Julio Castro las referencias citadas son Comenio y John Dewey y
como referencia nacional, Carlos Vaz Ferreira.
En cuanto a las orientaciones europestas y latinoamericanas que
dividieron a la intelectualidad de su tiempo, se pudo establecer que
el latinoamericanismo de Julio Castro no fue solamente originado en
posturas tericas sino en el contacto directo con la realidad latinoame-
ricana con la experiencia de trabajo en varios pases latinoamericanos
y en organismos internacionales como UNESCO. El latinoamerica-
nismo como infuencia en Julio Casto est claramente afrmado y en
coherencia con su aproximacin desde la prctica, y en Vaz Ferreira,
a pesar de su formacin eminentemente europea, se articula en varias
instancias de refexin sobre el valor de lo nuestro en la concepcin
de la educacin.
Relacin educacin y sociedad. En la relacin entre educacin
y sociedad entendiendo que un modelo educativo es representativo de
un modelo de sociedad, este estudio se propuso una indagacin sobre
las ideas de ambos autores sobre la sociedad y los problemas sociales.
La investigacin encontr que en Julio Castro es inseparable su pro-
puesta del ICER con su conocimiento profundo de la sociedad rural,
su defensa de las diversidades culturales y de su propuesta de educa-
cin poltica con el proyecto de repblicas escolares que requeran
una formacin espiritual viva.
En esa lnea de relacin entre educacin y sociedad se sita tam-
bin la defensa original de Julio Castro de la prensa como una tribu-
na para la educacin, para liberar de los efectos negativos de la mala
prensa subordinada a intereses sociales y econmicos.
En Vaz, la relacin con su ideal de sociedad igualitaria en la cual
la tierra de habitacin fuera defnida como un derecho humano, con su
crtica del derecho de herencia y con propuestas de polticas tributarias
redistributivas y la erradicacin del trabajo de los menores, proteccin
de la salud y educacin para todos.
248
Julio Castro aport un anlisis de la relacin entre educacin y
desarrollo y asign un papel al docente en la transformacin de la
sociedad, a partir de la experiencia en las misiones socio-pedaggicas
y el origen de la extensin universitaria.
Estableci claramente la estrecha relacin entre la problemti-
ca social (en especial la pobreza y la exclusin del medio rural) con
problemas de la educacin como el analfabetismo. Su anlisis sobre
la educacin siempre se construye desde las condiciones socio-econ-
micas y de la poltica. Una dimensin de este anlisis es su refexin
sobre el cambio en el concepto de trabajo por la transformacin de las
estructuras productivas que en el campo uruguayo se tradujeron en el
pasaje de la estancia cimarrona a la estancia empresarial. De sus an-
lisis surge una temprana y premonitoria visin de la fragmentacin so-
cial, hoy objeto de tantos estudios en las ciencias sociales: Julio Castro
la identifcaba en la ruptura entre sociedad rural y sociedad urbana y
en la incomprensin recproca entre una y otra. De esto conclua en la
necesidad de promover la formacin de maestros capaces de trabajar
en el medio rural.
Tambin en esa lnea de anlisis sobre la relacin entre modelo
educativo y pensamiento social, la investigacin estableci la relacin
entre escuela productiva y trabajo productivo planteada por Julio Cas-
tro.
Interaccin entre propuestas, medios y sociedad en general. Un
objetivo de investigacin que resulta del marco terico de la historia
intelectual es encontrar desde cuales condiciones se formula un pen-
samiento o una creacin determinados. Para cumplir ese propsito fue
necesario conducir una bsqueda sobre los contextos institucionales
dentro de los cuales actuaron ambos educadores. La interaccin de
los autores con las instituciones de enseanza fue diferente: intensa
pero confictiva en Vaz Ferreira, en particular en la relacin con las
autoridades y con la cultura organizacional que operaron como freno
efcaz de todas sus propuestas, de interaccin constante entre docencia
y produccin intelectual.
En Julio Castro el contacto permanente con maestros en la parti-
cipacin gremial y en congresos de maestros, se manifest en una in-
249
clinacin por el dilogo y la construccin colectiva. No se transparenta
en su obra una actitud crtica a las instituciones y en cambio predomi-
na la opcin por el cambio, notable en la participacin en Misiones
socio-pedaggicas. Julio Castro recibi el reconocimiento institucio-
nal cuando Mara Orticoechea directora de los Institutos Normales le
solicit su permiso para publicar El Banco Fijo y la mesa colectiva.
La importancia de sus tertulias, conferencias y debates en el Ate-
neo para Carlos Vaz Ferreira tienen su contrapartida en Julio Castro en
la intensa vida gremial, periodstica y de congresos de maestros. Estos
espacios permitieron a ambos autores emanciparse del pensamiento
hegemnico y de las constricciones del cargo ofcial: fue desde esos
mbitos que contribuyeron a elaborar un pensamiento alternativo.
El aporte de Julio Castro a la formacin docente fue realiza-
do mayormente desde los mbitos institucionales: desde su actuacin
como sub-inspector, en cursos de verano para maestros, en la forma-
cin de maestros rurales, como docente de Filosofa de la Educacin
y metodologa en los Institutos Normales y en conferencias pedag-
gicas.
Pero es destacable en Julio Castro la relacin educacin pren-
sa, relacin terico-prctica, la relacin entre educacin y desarrollo.
En Julio Castro, la vinculacin con la prctica abarca no slo su ejer-
cicio como docente sino su accin militante y periodstica en el en-
tendido de que el periodismo era asumido por l como una excelente
tribuna para educar. Desde ese mbito realiz signifcativos aportes
tericos, adems de su produccin en artculos, memorias e informes
en su condicin de pedagogo en accin.
Debates sobre la educacin La investigacin sobre la obra de
ambos educadores permiti establecer que los dos fueron promotores
de debates de ideas sobre la educacin que Uruguay necesitaba. Vaz
Ferreira lo hizo contra el positivismo dominante, contra la concepcin
de formacin docente de Berra, sobre la educacin superior, sobre
formacin de docentes de enseanza secundaria, sobre la pedagoga
tradicional (contra el escalonamiento) y esos debates se volvieron p-
blicos con sus conferencias y con sus escritos. En Julio Castro los
temas de debate se manifestaron desde el espacio de la prensa (Accin,
250
Marcha) y en la actividad gremial en los Congresos de Maestros. Los
dos buscaron incidir en el curso de los hechos, planteando propuestas
que generalmente fueron desatendidas. En ese sentido puede adver-
tirse que ambos autores sufrieron las consecuencias de un ejercicio
pertinaz de la rutina burocrtica.
Incidencia efectiva de ambos autores Finalmente, la investiga-
cin se planteaba descubrir hasta qu punto los aportes de ambos in-
telectuales se tradujeron en impactos reales en formacin docente. En
este sentido se puede sostener que la incidencia de estos dos autores
en la realidad concreta de los estudios de magisterio fue desigual: en
el caso de Vaz Ferreira, se registra su incidencia en el Plan Estable. En
el caso de Julio Castro, su infuencia en los estudios de educacin ru-
ral para la cual sus escritos son una referencia que ha perdurado hasta
hoy, y en las Misiones Socio pedaggicas en las que particip como
maestro coordinador de los estudiantes de magisterio y medicina que
intervinieron en la misin de 1945. Pero el desmonte de esas expe-
riencias a partir de mediados de los aos 1960 redujo esa incidencia al
plano estrictamente terico.
La investigacin identifc algunas aplicaciones de estas pro-
puestas en la historia de las instituciones de formacin del magisterio,
en el caso de Vaz Ferreira sobre todo en el perodo de direccin de
Leonor Horticou al frente de los Institutos Normales, en el caso de
Julio Castro en su incidencia sobre la formacin de maestros rurales,
reconocida por sus discpulos, en especial por quien ha sido el ms
destacado estudioso de su obra, el maestro Miguel Soler Roca.
Vigencia de estos autores hoy. Su legado para Formacin Do-
cente Desde una mirada del presente y cuando se abre para la for-
macin docente la oportunidad de una etapa nueva, es inevitable la
pregunta sobre cules de las ideas de los intelectuales estudiados en
este proyecto conserva vigencia hoy.
Muchas de las contribuciones de ambos intelectuales tienen va-
lidez actual tanto en una aproximacin analtica a los contenidos, prc-
251
ticas acadmicas y organizacin de los estudios de formacin docente
como en cuanto a sus propuestas de innovacin.
Entre las primeras, el anlisis de los paralogismos y su conse-
cuencia, el infantilismo pedaggico elaborado por Vaz Ferreira y de
Julio Castro sobre la supervivencia del siglo XIX con la planeacin de
los horarios y las libretas tienen gran poder descriptivo y encuentran
muchas evidencias en la realidad. Tambin el anlisis de Vaz Ferreira
sobre la contraposicin examen versus calidad de la enseanza man-
tiene toda su actualidad original. Desde una perspectiva de innovacin
en los sistemas de evaluacin, resulta de enorme vigencia su crtica
del omniexaminismo Tambin el anlisis de Vaz Ferreira de la relacin
entre formacin integral y especializacin considerando las especif-
cidades de la formacin cultural en nuestro pas, es importante hoy.
La crtica del verbalismo, un fenmeno de extraordinaria persistencia
en los medios acadmicos, conserva toda su enorme vigencia para un
anlisis de la realidad presente.
La crtica de la idea heredada de Berra de la necesidad de un m-
todo nico de enseanza y la propuesta contraria, la de diversidad de
caminos y apertura a todas las perspectivas adquiere especial validez
en un momento en que se afrma cada vez con mayor fuerza el recono-
cimiento de las diferencias y de las diversidades.
Entre las segundas, las propuestas de Vaz Ferreira de una didc-
tica de la penetrabilidad, de revisar la formacin de maestros basada
en el escalonamiento, la crtica del examinismo y de reformular la
relacin enseanza-examen, con un proyecto de exoneracin, mere-
ceran ser retomadas para rescatarlas en un esfuerzo por repensar la
formacin de formadores. La propuesta de una docencia investigativa
a partir del reconocimiento de la precariedad del conocimiento y de la
fragilidad de todas las certezas es esencial para una formacin docente
de nivel superior.
En Julio Castro el reconocimiento de las diversidades como base
para reformular planes y programas contra la voluntad uniformizadota
esencialmente urbana y capitalina coincide con la opcin de Vaz Fe-
rreira por diversidad de mtodos y planes. La preocupacin de Julio
Castro por formar docentes crticos y por la conversin de la peda-
252
goga en ciencias de la educacin tenan por fnalidad elevar el nivel
de la formacin.. Hoy es plenamente vigente su insistencia sobre la
relacin entre educacin y desarrollo as como del uso de medios de
comunicacin como espacios educativos. La defensa de la formacin
permanente por ambos autores es hoy un idea frmemente asentada en
nuestro medio.
3. conclusiones
La investigacin revela que Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
realizaron aportes signifcativos a la concepcin de una formacin del
magisterio moderna e innovadora, abierta a la experimentacin y a
las diversidades. Esos aportes se fundamentaron en un modelo de edu-
cacin que se articulaba con una concepcin avanzada de la sociedad
y del cambio social frmemente, anclada en la realidad nacional y la-
tinoamericana. Los resultados logrados con el proyecto demuestran,
sin embargo, que sus propuestas no encontraron eco en los medios
directivos que tenan la oportunidad de incorporarlas en el diseo de
planes y experiencias.
El anlisis de la documentacin revel coincidencias pero tam-
bin diferencias entre ambos intelectuales, tanto en cuanto a sus abor-
dajes del modelo de educacin y de la formacin de maestros como
en cuanto a la incidencia de cada uno en los medios educativos de su
poca y del tiempo posterior.
La metodologa de la investigacin sobre las fuentes primarias
fue apropiada para un estudio que se propuso respaldar el anlisis en
las pruebas documentales y con una orientacin terica hacia la his-
toria intelectual, es el pensamiento expuesto en los escritos de ambos
autores la evidencia principal que da fundamento a las conclusiones
de este proyecto.
Varias son las reas que requeriran mayor investigacin futura
y que no fueron abordadas en un proyecto cuyo diseo abarcaba un
horizonte temporal de seis meses. Entre otros tantos temas pendientes
se pueden sealar: un estudio sobre las resistencias al cambio propues-
to por ambos autores y las instancias de conficto que precedieron al
253
desmonte o al bloqueo de las iniciativas renovadoras; un anlisis de la
trayectoria de Julio Castro con fuentes de archivo de las instituciones
de formacin docente donde ejerci como profesor.
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A la victoria en Marcha, Montevideo, 26 de noviembre de 1971
El retorno de los brujos en Marcha, Montevideo, 6 de enero de 1972.
No solo el petrleo arde en Marcha, Montevideo, 15 de setiembre de
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A su imagen y semejanza en Marcha, Montevideo, 27 de octubre de 1972.
La sombra de Don Tiburcio en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de
1972.
No quieren ver ni or en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
Horizonte cerrado en Marcha, Montevideo, 7 de diciembre de 1972.
Cuando el poder de la tierra y el destino mandan en Marcha, Montevideo,
29 de diciembre de 1972.
257
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La OEA del bogotazo en Marcha, Montevideo, 13 de abril de 1973.
La sombra de la Cisplatina en Marcha, Montevideo, 30 de junio de 1973.
Retorno a Varela en Marcha, Montevideo, 8 de noviembre de 1974.
259
eL cOnGReSO PedAGGicO de
BUenOS AiReS de 1882
luis delio maCHado
1
Nuestra colaboracin tiene el propsito de examinar uno de los
acontecimientos educativos ms importantes del mbito regional. Se trata
del Congreso Pedaggico Internacional realizado en Buenos Aires durante
el ao 1882, en el que una nutrida delegacin uruguaya participa activa-
mente. Para el estudio consultamos El Monitor de la Educacin Comn
2

de Buenos Aires, publicacin ofcial que contiene el conjunto de exposicio-
nes, discusiones, informes, proyectos y resoluciones del Congreso Pedag-
gico. Tambin recurrimos a los informes presentados ante las respectivas
autoridades por los delegados uruguayos actuantes en el Congreso. Nos
referimos a los informes presentados al Gobierno por los delegados ofcia-
les
3
y los de la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular
4
.
1 Doctor en Filosofa (Universidad Nacional de La Plata). Licenciado en Filosofa (Universidad
de la Repblica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin). Licenciado en Ciencias
Histricas (Universidad de la Repblica. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).
Profesor titular de Historia de la Filosofa Antigua (Instituto de Profesores Artigas). Profesor
de Historia de la Educacin (Instituto de Profesores Artigas). Coordinador de Ciencia Poltica
(Universidad de la Repblica. Facultad de Derecho). Profesor de Historia de las Ideas (Univer-
sidad de la Repblica. Facultad de Derecho).
2 Publicacin fundada en 1881 por el Superintendente de Escuelas del Consejo Nacional de Edu-
cacin, Faustino D. Sarmiento. Desde el N 5 (ao I, diciembre de 1882) hasta el N 60 (ao III,
junio de 1884) transcribe las sesiones del evento en su totalidad.
3 informe de jacobo A. Varela y Alfredo Vsquez Acevedo sobre el congreso internacional
Pedaggico celebrado en Buenos Aires (20/7/1882) presentado al Ministro de Gobierno Dr.
Jos L. Terra.
4 informe acerca del congreso Pedaggico internacional Americano de Buenos Aires: pre-
sentado a la comisin directiva de la Sociedad de Amigos de la educacin Popular de
Montevideo por sus delegados, dres. carlos Mara Ramrez, carlos M. de Pena, F. A.
Berra. introduccin. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevideo. Vol. ao I. t, II, N
11, 5-julio de 1882. pp. 322-384. informe acerca del congreso Pedaggico internacional
Americano de Buenos Aires: presentado a la comisin directiva de la Sociedad de Amigos
de la educacin Popular de Montevideo por sus delegados, dres. carlos Mara Ramrez,
carlos M. de Pena, F. A. Berra. conclusin. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevi-
deo. Vol. ao I. t, II, N 12, 5- agosto de 1882. pp. 401-494.
260
La convocatoria para la realizacin de un Congreso Pedaggico
se inscribe en un proceso ms amplio que se remonta a noviembre de
1881 bajo el gobierno del Gral. Julio A. Roca. El 14 de noviembre
de ese ao, el Ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica de la
Argentina, (Manuel D. Pizarro) enviaba una nota, al Superintendente
General de Educacin Domingo F. Sarmiento, reclamndole la opi-
nin del cuerpo que presida, respecto a la conveniencia de convocar
un Congreso de Educacin Comn, con motivo de la prxima Exposi-
cin Continental de la Industria
5
. Sarmiento y dems miembros del
Consejo de Educacin, manifestaron su optimismo ante el proyectado
Congreso, y sugeran en nota del 18 de noviembre al Ministro Pizarro,
que el evento debera tener el mismo carcter que la Exposicin Con-
tinental, esto es, internacional. Al respecto sealaba Sarmiento en la
misma nota: mxime si a fuerza de Continental la Exposicin, hubiera
esperanza de que el Uruguay y Estados vecinos, expusieran muestras
del estado de su enseanza, y enviaren sus Inspectores o Visitadores,
pues que, siendo en efecto Chile y Uruguay, las dos Repblicas conti-
guas de nuestra lengua, que tienen organizada la educacin primaria
de mucha utilidad, habra de ser para nuestros consejos, Profesores y
Maestros de Educacin Comn, or a los entendidos de aquellos pa-
ses, tanto sobre lo que practican en sus escuelas, como sobre lo que
presenciarn en el nuestro
6
. De esta forma, originalmente el Congre-
so proyectado se instalaba como un subproducto de un acontecimien-
to ms amplio, la Exposicin Continental de la Industria de Buenos
Aires, transfrindole de esta forma su mismo carcter internacional
o al menos regional al evento. En s misma la Exposicin Continen-
tal tuvo gran resonancia en Uruguay, especialmente para las fuerzas
vivas de la naciente industria nucleada en la Liga Industrial y las agro-
pecuarias de la Asociacin Rural del Uruguay aunque ambas fuerzas
se enfrentaran en ocasin de la participacin nacional en el evento
proyectado. Nuestro Gobierno recibi la primera invitacin para parti-
cipar en la Exposicin de Buenos Aires en enero de 1880 y luego, por
5 Nota del 18 de noviembre de 1881. Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educa-
cin comn. Buenos Aires. Publicacin Ofcial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N
3. 1881. p. 82.
6 Ibdem.
261
su postergacin, una segunda y, en ambas ocasiones, las acciones de
la Asociacin Rural del Uruguay, estuvieron orientadas a malograr la
participacin uruguaya. Sin embargo, la tenacidad de los industriales
uruguayos logr el apoyo ofcial para participar de la Exposicin de
Buenos Aires
7
. De la importancia que tuvo esta Exposicin en nuestro
medio, quedan algunos vestigios; la edicin dirigida por los miembros
de la delegacin uruguaya, de una publicacin muy cuidada, lujosa
8
y
preparada especialmente para la ocasin lo confrma. Como veremos,
la delegacin uruguaya ante la Exposicin Continental estuvo inte-
grada por los mismos delegados intervinientes en el Congreso Peda-
ggico. Pero los industriales uruguayos no eran los nicos que tenan
inters por participar en la Exposicin. Cuando se confrma que la
Exposicin albergara un acontecimiento de carcter pedaggico,
los estrechos vnculos de hombres e instituciones comprometidas con
el quehacer educacional de ambas mrgenes del Plata, se pronuncia-
ron inmediatamente. La prensa bonaerense y el mismo Sarmiento se-
alaban al Ministro Pizarro, el manifesto inters por participar en el
Congreso proyectado de los miembros de la Sociedad de Amigos de la
Educacin Popular. En tal sentido manifestaba Sarmiento en la nota
mencionada:
7 De esta forma comentaban los industriales uruguayos las difcultades que debieron enfrentar para
lograr el apoyo ofcial : Vino la prrroga de la Continental y despus vino la segunda invitacin,
y la Rural, sabiendo cunto era el inters de los industriales en concurrir a Buenos Aires con sus
artefactos se opuso con sus consejos a que el Superior Gobierno aceptase la honrosa invitacin
hecha por una nacin vecina, y para darle ms fuerza a su oposicin, ide la celebracin de
una revista exposicional de diversifcaciones industriales, que luego se convirti en Exposicin
Nacional agropecuaria e industrias de su procedencia, y hoy abarca en su programa todas las in-
dustrias, manufactureras y fabriles, puesto que llama a concurso las que emplean materias primas
procedentes del reino animal, vegetal y mineral. La Liga Industrial no cej por esa oposicin que
le privaba los recursos y la infuencia ofcial del Gobierno, presentndose al seor Ministro del
ramo, el que con precisin y claridad, manifest a los miembros de Consejo los trabajos que se
haban hecho para que l desistiese de aceptar la invitacin hecha por la Repblica Argentina. A
su debido tiempo, si los acontecimientos lo exigen, daremos a conocer pblicamente las razones
expuestas por los rurales para privar que el elemento productor del pas, que no tiene ambiciones
de infuencias ni personalidades de ningn gnero, concurriese con los dineros pblicos a donde
sus conveniencias lo llevaban. La Liga industrial. Montevideo. 31 de julio de 1881.
8 lbum de la Repblica Oriental del Uruguay compuesto para la exposicin continental
del Buenos Aires bajo la direccin de los seores F. A. Berra, Agustn de Vedia y carlos M.
de Pena. Un tomo en 4 mayor de 340 pginas y 20 mapas. 3.000 ejemplares. Lujosa edicin
esmeradamente impresa en rico papel. Editor: Alfredo Godel. Montevideo. El Siglo Ilustrado.
1882.
262
Debe tenerse presente que solo la Capital, la Provincia de Bue-
nos Aires y las ms prximas, Montevideo, contienen nmeros consi-
derables de personas entendidas y apasionadas en materia de educa-
cin para dar cuerpo a un Congreso, pudiendo agregrseles algunos
pocos representantes de las dems provincias, no tanto por la categora
de su empleo precisamente, sino por su capacidad conocida. Los dia-
rios han anunciado que la Sociedad promotora de la educacin prima-
ria en el Uruguay, ha pedido espacio para exponer los objetos que a la
educacin se referen, y ya este paso dado hace asegurar que infrus-
trados los propsitos de la nota del seor Ministro. Aquella solicitud
cuenta en su seno una numerosa juventud y tiene conquistados ttulos
a la estimacin pblica por la espontaneidad de los esfuerzos
9
.
La delegacin uruguaya en el congreso Pedaggico
Diversas razones determinaron que la delegacin uruguaya fue-
ra la ms numerosa de todas las participantes en el Congreso. Ofcial-
mente nuestro Gobierno responde con diligencia la invitacin cursada
por su par Argentino al Congreso, solicitando a la Direccin General
de Instruccin Pblica que informara al respecto y aconsejando el
envo de una representacin de dos o tres personas
10
. Adems de la
delegacin ofcial, debemos mencionar la correspondiente a la Socie-
dad de Amigos de la Educacin Popular. La delegacin ofcial
11
fue
designada en febrero de 1882 en uno de los ltimos decretos guberna-
mentales de Francisco A. Vidal, recayendo la nominacin en Jacobo
Varela y los doctores Vsquez Acevedo y Ellauri. Los tres delegados
constituan una buena muestra de aquellas personalidades comprome-
tidas con la causa de la educacin popular. El Dr. Alfredo Vsquez
9 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Op. cit. p. 82.
10 Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. Contribucin al estudio de su vida y su obra. Tomo II.
el Fiscal y el jurista. el Rector y el Pedagogo. Montevideo. Barreiro y Ramos. 1970. p. 403.
11 Por decreto de 8 de febrero siguiente el Poder Ejecutivo design como delegados ofciales a los
Sres. Jacobo A. Varela, Plcido Ellauri y Alfredo Vsquez Acevedo. ibdem. p. 404.
263
Acevedo
12
, ocupaba entonces el rectorado de la Universidad. Jacobo
Adrin Varela desempeaba el cargo de Inspector Nacional de la Di-
reccin General de Instruccin Pblica, organismo de reciente crea-
cin que tena competencia en todo lo concerniente a la enseanza
primaria pblica. Finalmente, el Dr. Plcido Ellauri era uno de los vie-
jos profesores de flosofa de la Universidad que haba colaborado con
Varela en la Direccin General de Instruccin Pblica, aunque fnal-
mente no llega a integrarse a la delegacin del Congreso Pedaggico
en Buenos Aires. En cuanto a la Sociedad de Amigos de la Educacin
Popular, los representantes designados fueron los Dres. Francisco An-
tonio Berra, Carlos Mara De Pena, Carlos Mara Ramrez y el Sr.
Emilio Romero. Los Dres. Berra y De Pena se encontraban en Monte-
video en ocasin de su designacin, mientras que el Dr. Ramrez y el
Sr. Romero se encontraban en Buenos Aires y se integraran al equipo
cuando el Congreso comenzara sus sesiones.
El Congreso Pedaggico fue uno de los eventos educacionales
ms trascendentes del siglo XIX en la regin, ya fuere por su duracin,
la que se extiende a lo largo de 24 sesiones que inician su trabajo el
10 de abril y clausuran el 8 de mayo, como por la variedad de temas
tratados y resoluciones adoptadas.
Ofcialmente, la realizacin del Congreso Pedaggico fue san-
cionada por el decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881
13
, es-
tablecindose todo lo concerniente a su organizacin. En tal sentido,
el art. 1 fjaba tiempo, lugar y responsables de las actividades a de-
sarrollar, segunda quincena de la prxima Exposicin Continental,
la Capital de la Repblica y la inmediata direccin del Consejo
Nacional de Educacin
14
. Si bien el Consejo Nacional de Educacin
deba elaborar el programa de los trabajos y conferencias que habrn
12 El Dr. Vsquez nace en Buenos Aires, en 1844, donde sus padres se instalaron por razones po-
lticas de su fliacin blanca. Entre los aos 1854 y 1860 reside en Buenos Aires y contina sus
estudios aunque se gradu en jurisprudencia en la Universidad de la Repblica de Uruguay en
1867. Como casi todos los intelectuales uruguayos, fgura en 1868 en la Sociedad de Amigos de
la Educacin Popular y su compromiso educacional ser intenso y perdurable. En los aos 80, se
integra la Direccin General de Instruccin Pblica pero tambin inicia, desde su actividad en las
tres oportunidades que ocupa el Rectorado de la Universidad, la transformacin ms importante
de la mxima Casa de Estudios.
13 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Op. cit. p. 85.
14 ibdem.
264
de ocupar al Congreso
15
, tambin el decreto en su artculo 2 estable-
ca, en forma prescriptiva, el tratamiento de algunos temas que tenan
relacin exclusiva con la realidad argentina:
Art. 2 El Consejo Nacional de Educacin formular el programa de
los trabajos y conferencias que habrn de ocupar al Congreso, ();
pero deber comprender en el programa las siguientes:
1 Estado de la educacin comn en la Repblica y causas que obstan
a su desarrollo, independientemente de la extensin del territorio y de
la densidad de la poblacin.
2 Medios prcticos y efcaces de remover las causas retardatrices,
impulsando el progreso de la educacin.
3 Accin e infuencia de los poderes polticos en su desenvolvimien-
to, y rol que en la educacin les corresponde con arreglo a la Consti-
tucin.
4 Estudios de la legislacin vigente en materia de educacin comn
y su reforma
16
.
A juzgar por la temtica que el Congreso debera abordar, la pro-
puesta ofcial presentaba sin duda una serie de inconsecuencias consi-
derando el carcter internacional que el evento pretenda adoptar. Pero
tambin los temas preceptivos produciran difcultades resultantes de
los procedimientos que se usaran para adoptar las resoluciones en el
Congreso, as como el alcance que las mismas podan tener en los
estados representados por sus respectivas delegaciones. En defnitiva,
el problema que se instalaba por el mandato gubernativo era la inter-
pelacin de la propia naturaleza del Congreso, entre la disyuntiva de
respetar el carcter internacional o adoptar la fsonoma de un evento
nacional con el consecuente alcance de sus resoluciones en el mbito
nacional. El Congreso lleg a reunir a ms de 300 participantes entre
los cuales fguraron, adems de los representantes uruguayos, dele-
gados nacionales de Bolivia
17
, Chile, Paraguay
18
, Brasil
19
, repblicas
15 Ibdem.
16 ibdem.
17 Bolivia estuvo representada por Nicomedes Antelo, se incorpora desde el inicio del Congreso.
Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. informe acerca del congreso Pedaggico inter-
nacional Americano (). conclusin. Op. cit. pp. 475 y ss.
18 El Dr. Adolfo Decoud fue el delegado del Paraguay. ibdem.
19 El Dr. Abilio Csar Borges, Barn de Macahubas represent al Imperio del Brasil. ibdem.
265
centroamericanas
20
, Estados Unidos
21
y el Reino de Italia
22
, que se hi-
cieron presentes y que fueron incorporndose paulatinamente. Debe
sealarse que no todos los participantes se integraron al Congreso en
el mismo momento; las incorporaciones se fueron dando en casi todas
las sesiones e incluso algunos delegados lo hicieron muy tardamen-
te
23
.
El informe presentado a la Comisin Directiva de la Sociedad
de Amigos de la Educacin Popular nos brinda informacin respecto
a los representantes provinciales del Congreso
24
. Buenos Aires estuvo
representada por el Director General de Escuelas, Enrique M. de San-
ta Olalla, el Inspector General de Escuelas de la Provincia, Nicanor
Larran; Entre Ros representada por Francisco Romay; Santa Fe por
el Dr. Estanislao S. Zeballos e Isidro Aliau; Corrientes, por Juan B.
Aguirre Silva; San Luis, por Adeodato I. Berrondo; Salta, por Fran-
cisco Alsina; Santiago del Estero, por el Cannigo Piero; Jujuy, por
Leandro N. Alem; Mendoza, por Pedro J. Ortiz y D. Emilio Godoy;
San Juan, por Rafael Igarzbal; Catamarca, por Guillermo Correa; La
Rioja, por Adolfo Dvila; Crdoba, por Tristn Achval.
Pero tambin debemos mencionar otros delegados argentinos
que tuvieron importante actuacin en el Congreso; entre otros, Juan
Bialet Mass, que participa en representacin de la Municipalidad de
Crdoba actuando como lder de la posicin ultracatlica, como ve-
remos; Pascual Beracochea, integrado el 17 de abril (6 sesin) por la
Municipalidad de Mercedes; Jos A. Terry, que presenta extensa pro-
puesta sobre educacin de sordomudos y que el Congreso fnalmente
20 Las Repblicas centroamericanas representaban al Salvador, Costa Rica y Nicaragua y su dele-
gado fue el Doctor. S. Agustn Escudero. ibdem.
21 Los Estados Unidos fueron representados por el Dr. Juan Ryan. ibdem.
22 En la 3 sesin del 13 de abril, Un diploma presentado por el Dr. D. Telmaco Susini, que lo
acredita delegado al Congreso por la sociedad Italia Unita. Como el documento viene en forma,
el Dr. Susini se incorpora, inmediatamente a la Asamblea. Consejo Nacional de Educacin. el
Monitor de la educacin comn. Buenos Aires. Publicacin Ofcial del Consejo Nacional de
Educacin. Ao I. N 8. 1882. p. 252.
23 Como ocurre con el delegado de la Municipalidad de Moreno, Sr. Pedro J. Pando y la de Almi-
rante Brown que design al Sr. Antonio J. Baasch, o el delegado del Consejo Escolar de Navarro
que enva a los Sres. F. Jureguy y M. Puggari, todos ellos incorporados en la 7 sesin de pr-
rroga del 29 de abril de 1882. Monitor de la educacin comn. Ao II. N 34. Junio. 1883. p.
491.
24 Ramrez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. informe acerca del congreso Pedaggico inter-
nacional Americano (). conclusin. Op. cit. p. 475.
266
aprueba; Jos Posse, delegado por su condicin de Rector del Colegio
Nacional de Tucumn; ngel Carranza Mrmol, integrado el 20 de
abril (9 Sesin) por el Consejo Escolar de Belgrano; Gregorio Gallar-
do, de la Municipalidad de Navarro; Alberto Diana, Juan Jos Montes
de Oca y Antonio E. Malaver, por el Consejo Escolar de Quilmes; Del-
fn Gallo, en representacin de la Municipalidad de Morn y Eugenio
Lartign, por la Sociedad Cosmopolita de Proteccin Mutua, todos in-
corporados al Congreso el 18 de abril (7 sesin). Tambin estuvieron
representadas instituciones educativas privadas como Enrique Herold,
Director del Colegio Alemn de la Repblica y personalidades lla-
madas a cumplir en el futuro funciones polticas relevantes como Jos
Mara Ramos Meja que la ocasin representaba la Municipalidad del
Bragado y Roque Senz Pea en representacin de la Municipalidad
de Marcos Paz.
Si bien el conjunto de delegados procedentes del exterior era
reducido, comparado con la nutrida concurrencia de los delegados
ofciales locales de los distintos gobiernos provinciales y municipa-
les, as como de los directores de escuelas normales de la Repblica
Argentina
25
, la delegacin uruguaya fue la ms numerosa y como ve-
remos, la que tuvo actuacin ms relevante. La nutrida concurrencia
argentina instalaba una serie de problemas que inmediatamente llaman
la atencin a los delegados uruguayos de la Sociedad de Amigos de la
Educacin Popular (Dres. Ramrez, De Pena y Berra):
Otras de las cosas que llamaron nuestra atencin, fueron la ndole
muy diversa de las cuestiones a que haban de aplicarse las tareas del
Congreso, y la composicin heterognea del personal que haba de
formarlo.
Puesto que el Congreso era pedaggico, la materia de los debates de-
bi serlo tambin. Sin embargo, el Decreto orgnico enunciaba (si-
guiendo el precedente establecido por otros congresos pedaggicos),
juntamente con esas materias, otras que ninguna relacin cientfca
25 El decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881 estableca en su Art. 7 Es obligatoria la
asistencia al Congreso para los Directores de las Escuelas Pblicas de la Capital y de las Norma-
les de la Nacin; pudiendo concurrir a l los encargados de la Educacin Comn en las provin-
cias, delegados por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades y gobiernos
locales. Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Buenos
Aires. Publicacin Ofcial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 3. 1881. p. 85.
267
tenan con ellas, y que correspondan a la legislacin civil, a la rents-
tica y a la administrativa.
Ningn inconveniente envolvera esta acumulacin de objetos tan di-
versos, si las personas llamadas a discutirlos pudiesen ser tan versadas
en unos como en otros, porque en tal caso se discutira todo con cien-
cia, que es lo esencial. Pero la composicin del Congreso sera la me-
nos aparente para asegurar esas variadas competencias en cada uno de
los miembros. Una parte de los congresales podra ser compuesta de
hombres versados en las letras, en el derecho y en la administracin, y
opinaran y votaran perfectamente en las materias en que fuesen peri-
tos; pero, cmo procederan en las cuestiones pedaggicas, comple-
tamente extraas a su saber? () es muy difcil formar un Congreso
de personas idneas en todas las materias que comprende el Decreto
orgnico; de cuya consideracin surge la necesidad de dividir el traba-
jo, a fn de que se apliquen a la solucin de cada clase de cuestiones,
las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. Se quiere de-
liberar acerca de cuestiones econmicas, administrativas y jurdicas
que afectan a la enseanza pblica? Frmese un congreso de personas
que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que conocen
por experiencia los males y necesidades que se sienten,... Se desea
que se discutan cuestiones pedaggicas, de esas que afectan al orden
interno de la escuela? En tal caso debe componerse el congreso, no de
economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo
que es propiamente objeto de la pedagoga.
An en esto debe hacerse una distincin, que es muy importante. El
Congreso real y exclusivamente pedaggico, puede proponerse dos
fnes muy diferentes entre s: uno, establecer cules son los mtodos,
objetos, tiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan,
los efectos que producen, segn las condiciones personales, las cir-
cunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, esta-
blecer datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el
mejoramiento y la difusin de la enseanza, discutiendo y adoptando
los medios ms conducentes.
El primer fn no puede ser satisfecho sino por los que desempean un
ofcio en las escuelas, por los maestros, los directores y los inspecto-
res,...
Pero el segundo fn, que es esencialmente reformista, necesita de per-
sonas que, sabiendo cules son los hechos actuales, no estn ligadas
a ellos por hbitos, por preocupaciones, ni por inters de cualquie-
ra clase, sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que
podran realizarse, y la independencia sufciente para proponerlos y
sostenerlos. (...) La reforma de la enseanza no se puede iniciar razo-
268
nablemente sino por personas que, careciendo de todo vnculo con el
orden de cosas existentes, estn dotadas de ciencia y de aspiraciones
bien defnidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir
a los congresos destinados a dar poderosos impulsos al movimiento
progresivo de la enseanza, y que deben concurrir exclusivamente, a
fn de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses
opuestos, capaces de trabar su libertad de opinin
26
.
Durante la sesin preparatoria del Congreso realizada el 9 de
abril y la primera ordinaria de da siguiente se procede a la insta-
lacin de las autoridades entre las cuales fgura Jacobo A. Varela
como Vicepresidente del evento. Tambin se establecen las pautas
de funcionamiento y se da lectura a los temas que seran abordados.
Ya en esta instancia nuestra delegacin nacional propone modifca-
ciones al temario de la organizacin. En el informe presentado por
Jacobo A. Varela y Alfredo Vsquez Acevedo al Ministro de Go-
bierno, con fecha 10 de julio de 1882, se explicitan las causas que
movilizaron a la delegacin nacional a proponer modifcaciones:
una vez recibido y estudiado el Programa de trabajos y regla-
mento del Congreso, nos apercibimos que adoleca para nosotros
y dado el carcter internacional que se le atribua, por el hecho de
la concurrencia de delegados extranjeros, de dos defectos capita-
les que podan, o inutilizar en absoluto nuestra accin o reducirla
a trminos de simple consejo, utilizable solo en la organizacin
interna de la Repblica Argentina
27
. Si bien el Congreso se haba
arrogado el carcter internacional, el temario inicial era exclusi-
vamente de carcter nacional, o local y haba apartado o pos-
tergado naturalmente, muchas cuestiones esencialmente pedaggi-
cas y ms propias, a nuestro juicio, de la ndole del Congreso que
se convocaba, cuya tendencia debiera ser la simple proclamacin
de principios generales, aplicables por cualquiera de las naciona-
lidades all representadas y revistiendo caracteres que se relacio-
nan directamente con las cuestiones de la educacin del pueblo
28
.
26 informe acerca del congreso Pedaggico internacional Americano (...). introduccin. Op.
cit. pp. 328 y ss.
27 Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. contribucin al estudio de su vida y su obra... Op.
cit. p. 751.
28 ibdem. p. 752.
269
De esta forma la delegacin uruguaya tuvo el mrito de transformar
un evento nacional en internacional, pero tambin de incorporar en
sus exposiciones temticas especfcamente educacionales de ca-
rcter general que no estaban previstas en el temario inicial.
Desde la 3 sesin del Congreso del 13 de abril y despus de
la exposicin del Director de la Escuela Normal de Tucumn, Pablo
Groussac
29
, nuestro delegado, el Dr. Francisco Berra pide la palabra y
manifestaba:
Seor Berra: Debo empezar manifestando que he odo con sumo pla-
cer el bellsimo trabajo presentado por el seor Groussac al Congreso.
Y digo con placer, no solo por su forma literaria, que es notable, sino
tambin por su mrito intrnseco, sobre todo, en la parte descriptiva y
en algunas de las consideraciones de carcter social que expone.
Estoy de acuerdo con algunos de los propsitos manifestados por el
seor Groussac, y, por consecuencia, con algunas de las disposiciones
que encierra su proyecto de resolucin, aunque creo conveniente mo-
difcar un poco su carcter y hacerle algunas adiciones para que co-
rresponda con ms exactitud a la naturaleza y al objeto del Congreso.
As por ejemplo, el proyecto de resolucin propone medidas que son
aplicables, en su mayor parte, exclusivamente a la Repblica Argen-
tina.
El Congreso es Internacional; hay otros pases interesados en las so-
luciones que obtengan aqu la mayora de los votos. No solo son in-
teresados los que han mandado delegados al Congreso, sino tambin
otras Repblicas y otros Estados Americanos que tienen analoga de
intereses con ellos.
Por otra parte, el Congreso es esencialmente pedaggico, y si bien no
debemos eliminar completamente las cuestiones administrativas, es
necesario que estas entren en los proyectos de resolucin, como me-
didas para llegar a resultados pedaggicos; y en esta parte, me parece
que el proyecto del seor Groussac es susceptible de alguna amplia-
cin, como es la que voy a proponer
30
.
29 La exposicin realizada por Groussac se realiza en la 2 sesin del 12 de abril y lleva por ttulo:
Estado actual de al educacin en al Repblica; sus causas; sus remedios. Como vemos, refera
exclusivamente a la realidad argentina. Ver: Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de
la educacin comn. Publicacin Ofcial del Consejo Nacional de Educacin. Ao I. N 6.
Buenos Aires. 1882. pp. 184-190; N 7, pp. 203-210 para consultar la exposicin ntegra de
Groussac.
30 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao I. N 8. Op. cit. p.
253.
270
De la extensa exposicin de Groussac, los delegados uruguayos
extraen solamente aquellos elementos que presentan carcter general
y, por tanto, son aplicables al conjunto de las naciones presentes en el
congreso. De all que nuestro delegado seale: No me referir a las
causas de por qu en esta Repblica y en las dems americanas se ha
retardado el progreso de la educacin comn. (...) Voy a entrar a pro-
poner los remedios que, en mi concepto, conviene ms, segn el inciso
2 del art. 6 del Reglamento y Programa del Congreso, que establece
que se resuelvan medidas prcticas tendentes a impulsar el progreso
de la educacin
31
.
Luego de precisar el encuadre de su intervencin, inicia una
fundamentada exposicin para desarrollar las medidas que a su juicio
pueden mejorar la educacin en las distintas naciones representadas
en el Congreso. La primera medida propuesta atiende a la conforma-
cin de la opinin pblica respecto a la educacin sealando que uno
de los primeros hechos que deben producirse, es una propaganda
poderosa, capaz de comunicar a la mayor parte de las personas del
pueblo ideas sanas en materia de educacin, formar en ellos convic-
ciones, formar propsitos enrgicos para que tomen por s, la inicia-
tiva en la educacin popular
32
. Estas acciones permitiran conformar
una base slida, estable, progresiva alrededor de las escuelas, que
resistira a los vaivenes de la poltica tan comunes entre nosotros...
33
.
La segunda se dirige directamente a la institucin escolar presentando
una demanda inclaudicable, la emancipacin de la escuela de las
circunstancias polticas:
No es posible un progreso verdaderamente fecundo, donde las perso-
nas que rigen la administracin escolar, y las ideas, y los reglamentos,
y las leyes cambian a cada momento, contradicindose y desconcer-
tndose; y este hecho, mas o menos pronunciado, segn los pases, es
general a todas nuestras Repblicas. Algunas personas me han habla-
do con satisfaccin del progreso que ha hecho en la Repblica Orien-
tal, donde resido, la educacin comn. Es cierto; ha hecho progresos
notables, sobretodo de cinco aos a esta parte.
31 ibdem.
32 ibdem.
33 ibdem.
271
Pero esos progresos han estado a punto de desaparecer, o al menos de
ser seriamente perturbados. Debido a qu? A que ha habido varia-
cin en la opinin general del pas? A que los encargados de dirigir
ese movimiento educacional tienen ahora convicciones que no tenan
hace cinco aos? No. A que han cambiado las situaciones polticas;
a que han venido personas con otras tendencias, con otras ideas, con
otros intereses, y a que han que querido vincular el movimiento de la
educacin a esos intereses, a esas tendencias nuevas, cuya legitimidad
no califco. El peligro, aunque es muy remoto, puede tener lugar en
la Repblica Argentina, suscitando perturbaciones; y lo que digo de
estos pases lo digo del Paraguay, y de Bolivia y de otras Repblicas.
().
(Groussac) Propone la siguiente declaracin del Congreso: El xito
de la educacin comn ser tanto mayor, cuanto menor sea la inter-
vencin que tenga en las escuelas el poder poltico. () El progreso
escolar necesita de la organizacin pblica. En pases nuevos, y so-
bretodo, en los nuestros, en que el inters individual o colectivo, pero
privado, no tiene manifestaciones muy enrgicas, la accin pblica es
indispensable. Es necesario, pues, organizar esa accin de manera que
concurra a realizar los propsitos generales del pas, y aqu es donde
el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes;
aqu es tambin donde me manifesto, y se manifestan mis colegas
frmantes del proyecto, conformes con el seor Groussac.... En un pas
en donde los progresos de la educacin no han llegado todava al l-
timo grado posible de perfeccin, en donde se puede decir sin herir
susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civiliza-
dos con alguna fuerza, mucho ms dbilmente a distancia de ellos,
es necesario que las pocas personas aptas que se conocen, asuman
la direccin de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos
favorecidas por al inteligencia y por la ilustracin. A este objeto res-
ponde la creacin del Consejo Escolar que, para la Repblica Argen-
tina y para la Oriental, no es una creacin porque ya existe. Viene, sin
embargo, una declaracin anexa a esta, y es que esos Consejos deben
ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en
la materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean
ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario que sean ilustrados, sabios,
en las materias escolares, que sean conocedores perfectos de la organi-
zacin que han recibido las escuelas en pases ms adelantados que los
nuestros; y como la organizacin no es ms que un medio secundario
de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedaggicas; cu-
les han de ser los mejores programas; qu fnes han de satisfacer; qu
extensin se les ha de dar; qu comprensin han de tener las materias;
272
por qu mtodo se les ha de ensear, qu objetos han de emplearse
para que esos mtodos tengan una aplicacin conveniente. Esto es
sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo
Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres
de una ilustracin general, sino de hombres ilustrados en la materia
que van a administrar
34
.
La intervencin de nuestro delegado es reveladora de la situa-
cin de la educacin pblica nacional y del desarrollo comparativo
que presenta respecto a la Repblica Argentina, pero introduce un de-
bate que mantiene toda su vigencia. Nos referimos al problema en tor-
no a las condiciones que deban presentar los hombres que gobernaran
las instituciones educativas pblicas. Por un lado, se encuentran los
delegados que consideran que las direcciones de las instituciones edu-
cativas forman parte del gobierno nacional y que, por tanto, los hom-
bres llamados a ejercer esos cargos deben encontrarse en consonancia
con las directivas centrales; por otro, aparecen nuestros delegados que
afrman, como mejor garanta de efcacia educacional, la ms estricta
independencia tcnica en la conduccin institucional respecto del po-
der poltico de turno.
Luego de la discusin, los Dres. Ramrez, De Pena, Vsquez
Acevedo y Berra, acompaados por el abogado argentino Luis V. Vare-
la
35
, presentan un proyecto de declaracin alternativo al presentado por
Groussac, para que el Congreso lo considere y cuyo texto es el que sigue:
El seor Secretario da lectura del proyecto que acaba de analizar y
sostener el seor Berra:
El Congreso declara:
Art. 1 Que el xito de la educacin comn ser tanto mayor cuanto
menos sea la intervencin que tenga en las escuelas el poder poltico.
Art. 2 Que el progreso de la enseanza comn y la regularidad de su
administracin requieren:
a) Que en los Estados confederados o en las provincias o estados que
los forman, o en los estados regidos por constituciones unitarias, la
administracin de las escuelas pblicas de su respectiva dependen-
34 ibdem. pp. 253 y ss. La negrilla es nuestra.
35 Luis V. Varela estudia en la Universidad de Buenos Aires y, en 1869, se traslada a Montevideo.
Solicita revlida de ttulo y se vincula a los prohombres de la Sociedad de Amigos de la Educa-
cin Popular de Uruguay.
273
cia, sea desempeada: a) por un Consejo compuesto de personas co-
nocedoras de los ltimos progresos de la administracin y ciencias
escolares, que deber tener la direccin general y exclusiva de las
mencionadas escuelas, especialmente en lo que atae a los mtodos y
programas y a las aptitudes y condiciones personales de los maestros;
por comisiones de distritos, encargados de la administracin local: y
por hbiles inspectores seccionales y permanentes, que dependan del
Consejo, cuyo principal cometido sea el de propender con su auto-
ridad, con su consejo y hasta con sus propias enseanzas a que los
maestros conozcan y apliquen regularmente los mtodos y a que ob-
serven los programas y las disposiciones vigentes.
b) Que no se expida ttulo de maestro a ninguna persona, sin que haya
demostrado en exmenes terico-prcticos que conoce, adems de las
materias que ha de ensear, la ciencia y el arte de al pedagoga moder-
na, para cuyo efecto debe haber escuelas normales en que se ensee
especialmente las mas adelantadas doctrinas de la pedagoga, debien-
do ser preferidos en igualdad de circunstancias sus alumnos a los que
no lo son, para el servicio de las escuelas.
c) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar,
por la fuerza de su saber y mritos personales, a los primeros puestos
escolares, establecindose como uno de los medios conducentes, la
forma del concurso pblico para obtener el nombramiento de maestro
de las escuelas.
Art. 3 Que la ley debe propender a mejorar la condicin actual del
maestro, asegurndose medios de cmoda subsistencia y ponindolo a
cubierto de las duras eventualidades de la suerte. F. A. Berra - Carlos
Mara De Pena - Carlos M. Ramrez - L. V. Varela - Alfredo Vsquez
Acevedo
36
.
De la lectura del proyecto de resolucin anterior, presentado por
la delegacin uruguaya, puede confrmarse la presencia de todos los
principios del magisterio nacional: independencia tcnico-pedaggi-
ca, titulacin regular habilitante y concursos pblicos como el mejor
mecanismo de acceso a los cargos docentes.
La organizacin del Congreso haba resuelto que despus de
presentadas las distintas propuestas se designara una comisin que
elaborara un proyecto de resolucin general para su ulterior aproba-
cin. De esta forma, cada uno de los temas tratados sera examinado
36 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao I. N 9. Buenos
Aires. 1882. p. 281.
274
por la comisin correspondiente y en este caso debera expedirse sobre
las exposiciones de Groussac, Torres y otros congresales. La funcin
de informante de esa comisin recae en nuestro compatriota Berra
37

que, despus de leer el informe elaborado, provoca una prolongada
discusin en que fundamenta la necesidad de establecer escuelas nor-
males regulares y la difusin de las conferencias pedaggicas como
prcticas cotidianas:
Pasando ahora de la autoridad escolar, por ms acertados que sean
los reglamentos, por ms efcaces que sean los mtodos y programas,
en cuanto de ellos solo dependa, esto sera casi nulo si el magisterio no
correspondiera a las necesidades de una buena enseanza. Una de las
primeras necesidades del progreso escolar, es que los maestros sean
buenos, buenos, no solo en el sentido moral, que importa mucho, sino
tambin en el sentido intelectual, profesional, tcnico. (...)
Es, pues, una necesidad suprema formar maestros competentes, y para
formarlos no basta la iniciativa individual, el inters personal de cada
aspirante al magisterio. Los medios individuales son generalmente
escasos, y sobre todo, para las personas que, por la fuerza de su vo-
cacin, ms que por la esperanza de lucro, se dedican a esta carrera.
Necesario es que la sociedad propenda por su parte a favorecer la
accin individual, y la favorece grandemente estableciendo escuelas
normales, en donde se eduque e instruya al alumno maestro hasta que
adquiera todas las condiciones que sean necesarias para desempear
su profesin como debe desempearla. No basta que las escuelas nor-
males existan: es necesario que su nmero sea bastante para que los
aspirantes de todo el pas puedan tener en ellas una cabida fcil. Sera,
por ejemplo, casi ilusorio que la Repblica Argentina no tuviese mas
que dos o tres escuelas normales, y es poco ms que ilusorio que cada
Provincia tenga una. Digo lo mismo de los dems estados circunveci-
nos. Es necesario aumentar el nmero de las escuelas normales, tanto
como sea posible, aplicando a ellas la misma regla que a las escuelas
comunes; cuanto mayor sea su nmero, cuanto mejor repartidas estn
en el territorio, ms jvenes concurrirn y sus progresos harn en este
sentido, por consiguiente, la instruccin y la educacin pblica. Un
inconveniente hay, sin embargo. Se ha dicho con verdad, que nunca
las escuelas normales darn en ningn pas el nmero de maestros
necesarios. Las razones que hay para esto son numerosas. El primer
lugar, los alumnos maestros deben pasar en esas escuelas, tres, cuatro
37 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao I. N 8. Op. cit. p.
252.
275
y cinco aos sin ganar, privando a sus familias de la parte de servi-
cios que esos alumnos podran hacerles, y, ms que privndolas de
servicios, apropindose para la satisfaccin de sus necesidades una
parte de los recursos que la familia cuenta para su subsistencia. Esta
consideracin retrae un gran nmero de personas.
Las distancias que hay que recorrer, aumentan, por otra parte, la di-
fcultad. No estn, pues, fuera de lugar proveer de qu manera po-
dra, no digo suplirse la falta de escuelas normales; pero al menos
propender a que haya ms maestros de los que hay, aunque no sean
tan buenos; y la Comisin especial ha credo satisfacer esta necesi-
dad agregando lo siguiente: Que haya bastantes escuelas normales
en que se ensee especialmente las mejores doctrinas de la pedagoga,
y que mientras no produzcan ellas sufciente nmero de maestros y
maestras, tenga toda escuela graduada, cuya direccin est a cargo
de un profesor normal, dos o ms maestros alumnos en calidad de
ayudantes. () De esta manera, donde quiera que haya una escuela
graduada que llene estas condiciones, ser posible tener uno, dos, tres
o quiz ms auxiliares que irn preparndose poco a poco, no solo en
la parte terica de la profesin, sino en la parte prctica, que es muy
importante. () Otro medio supletorio, mas que medio supletorio, un
medio efcaz, de que los maestros ya en servicio progresen, de que las
doctrinas pedaggicas se arraiguen, desapareciendo esa anarqua que
resulta siempre de un individualismo demasiado pronunciado de que
los maestros que estn a mayor altura en la escala del saber, comuni-
quen lo que saben a los que estn en situacin mas desventajosa, y de
que todos pueden contar, no solo con su propia experiencia, sino con
la experiencia de todos los compaeros, son las reuniones del cuerpo
enseante de cada localidad bajo la presidencia de su inspector respec-
tivo. Estas conferencias de maestros no son una novedad que propone
la comisin especial. Son muy conocidas desde hace tiempo en varios
pases y su resultado ha sido siempre efcacsimo. No s si en la Rep-
blica Argentina estn en uso. En la Repblica Argentina han dado muy
buenos resultados y los conozco por haberlos presenciado
38
.
El informe del Dr. Berra despert resistencia en un grupo de
congresales, especialmente por su afrmacin de la necesidad de la
titulacin de los maestros para el desempeo docente pblico, enten-
diendo este como una prolongacin de la actividad estatal:
38 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao I. N 14. Septiem-
bre. Buenos Aires. 1882. p. 436.
276
Viene una cuestin delicada ahora: si los maestros, los que se dedican
al ejercicio de este magisterio, han de tener o no certifcada su suf-
ciencia por un ttulo expedido por las autoridades pblicas.
Las opiniones, como ya ha habido ocasin de notarse estn divi-
didas. Hay quienes creen que todo el que ejerce el magisterio, sea
en las Escuelas pblicas, sea en las Escuelas privadas, deben estar
autorizados por un diploma. Tomando en cuenta la comisin las
razones que aducen los partidarios de esta regla de conducta y sus
opositores, ha credo deber hacer una distincin importantsima. Es
indudable que el progreso de la educacin, mirado bajo el punto de
vista exclusivamente pedaggico, exige imperiosamente que todo
el que ensee sepa ensear. Pero quines son los jueces de si una
persona sabe o no ensear? Esta es otra cuestin, y no pedaggi-
ca, sino jurdica. Segn se resuelva, se hieren o no derechos que
siempre deben ser respetados. El maestro, si ejerce su profesin
privadamente, ya por lecciones que de a domicilio, o abriendo una
escuela en la cual recibe a todos los alumnos que se le confan,
ejerce un derecho, y los que aprecian si lo ejerce bien o mal, son
los padres de los nios. Cuando el maestro va a ejercer su profesin
en una escuela pblica - y llamo pblicas a las escuelas del Estado
o del municipio - entonces ya no ejerce su derecho, ejerce una
funcin pblica, y, por lo mismo, las autoridades pueden exigirle
que pruebe su competencia. Esta competencia probada por medio
de un examen y justifcada despus por medio de un ttulo, es ne-
cesaria, sobre todo, donde se provee a las escuelas sin concurso,
porque, mientras el concurso permite que se conozca el saber de
un individuo, aunque no presente ttulo, cuando se prescinde de
l, es absolutamente indispensable el ttulo. La comisin ha hecho
estas distinciones, y de aqu la regla que propone; que solo a los
que van a servir escuelas pblicas, es decir, escuelas del Estado
o del municipio sea a quienes puede requerirse el ttulo, previo
examen terico-prctico prestado ante autoridades escolares, - en-
tiende que cuando los maestros ejercen su profesin privadamente,
ya sea dando lecciones en sus domicilios, ya sea abriendo escuelas,
entonces sus competencia est librada al juicio de los padres de fa-
milia que se sirven de su profesin. Hay una disposicin que quiz
no necesita comentarios. Es la que establece que para el servicio
de las escuelas pblicas deben preferirse los maestros que se han
formado en las escuelas normales a los que no lo son en esta forma,
porque ya existe la presuncin de que el maestro formado en es-
cuelas normales, no solo tiene la competencia tcnica que su ttulo
demuestra, sino tambin que ha recibido la educacin que debe
277
recibirse en una escuela de esta clase. El saber, la parte terica del
profesorado puede mostrarse en un examen, en un concurso; la
educacin no puede mostrarse en un reto semejante. Es necesario
atenerse a las presunciones de un hecho como este; ser alumno de
una escuela normal durante cuatro o cinco aos. Los informes mu-
chas veces satisfacen las necesidades de un rgimen regular; pero
otras veces dejan algo que desear, porque no siempre son compe-
tentes e imparciales. Por otro lado, la misma difcultad que se nota
es que las escuelas normales sean bastante concurridas, aconseja
que se les prestigie por todos los medios posibles, y un medio de
prestigiarlas es dando la preferencia a los normalistas respecto de
los que no lo son. Es claro que esta preferencia debe tener sus lmi-
tes. Si se presenta a un concurso un normalista debe ser propuesto;
pero si las circunstancias son iguales debe preferirse al primero
39
.
El Dr. Berra haba realizado en su informe una pormenorizada
exposicin de motivos respecto al captulo del personal enseante y
en tal sentido examinaba las formas ms efcaces para seleccionar el
personal as como para conceder los ascensos escolares, manifestando
su rechazo por el procedimiento del nombramiento directo por las
autoridades polticas de turno y postulando el concurso pblico como
mtodo ms adecuado para otorgar cargos docentes. Respecto al punto
sealaba:
Otra de las disposiciones es que se abra a los maestros el camino
por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y mritos per-
sonales, a los primeros puestos escolares, establecindose como
uno de los medios conducentes la frmula del concurso pblico
para obtener el nombramiento de preceptores de las Escuelas.
La provisin de maestros se suele hacer de varias maneras, ya
por concurso, como la comisin propone, o ya por nombramien-
tos que hacen las autoridades en las personas que les parecen
mejores.
La forma del nombramiento envuelve un inconveniente serio, tal vez
ms de uno. El primero de todos, que afecta el orden pblico, es la
imposibilidad de que los pocos hombres que forman una direccin
conozcan todos los maestros existentes en una ciudad como Buenos
Aires, como Montevideo u otras, aunque sean de menor poblacin,
para hacer en todas ellas una eleccin como se requiere para corres-
39 ibdem. p. 437.
278
ponder a las necesidades del progreso escolar, de aqu resulta que con
frecuencia se prefere a los peores maestros cuando habra otros que
satisfaran mucho mejor los deseos de la autoridad encargada de nom-
brarlos.
Agrguese a esto que, con fundamento o sin l, inspira esta forma
cierta desconfanza en los consagrados al magisterio mismo, y da lu-
gar a que se sospeche algunas veces de la poca aptitud de la direccin,
quizs sin justicia, pero cuya sospecha produce al fn resultados incon-
venientes. Por esta razn, la Comisin se inclin, siguiendo adems
los consejos de la experiencia de otros pases, a que la forma adoptada
sea la del concurso pblico
40
.
Pero no se agotan aqu las intervenciones de los delegados na-
cionales. Tambin Jacobo A. Varela, Carlos Mara De Pena y Alfredo
Vsquez Acevedo desarrollaron extensas intervenciones en que abor-
daron, con fundamento y rigor tcnico, asuntos estrictamente pedag-
gicos.
El primero, Jacobo Varela, tuvo una descollante y extensa expo-
sicin en la 9 sesin del Congreso del 20 de abril, algunos de cuyos
puntos fundamentales destacaremos.
El tema de exposicin elegido por Varela fue la Educacin
de la Mujer. No era una cuestin novedosa pero s relevante para
el Inspector Nacional ya que, a su juicio, el tema se inscriba en el
proceso de construccin de una nacionalidad civilizada, fuerte,
prspera y feliz. El camino del progreso nacional, siguiendo las
pautas positivistas de su tiempo comprende a la mujer, a todas las
mujeres, completando as y restableciendo el equilibrio del orga-
nismo social. En su extensa exposicin recurre Varela a las autori-
dades intelectuales del pasado y tambin a las ms avanzados de su
tiempo. En tal sentido, no faltaron las remisiones a Horacio Mann,
Herbert Spencer y Alexander Bain
41
ni la referencia a uno de los
40 ibdem. p. 436.
41 Alexander Bain (1808-1903) tuvo en nuestro medio gran aceptacin, sobre todo en el ambiente
educativo, por su Ciencia de la Educacin de 1879. El profesor escocs, perteneciente a la
escuela positivista de John S. Mill, intenta desarrollar la psicologa asociacionista formulando
sus leyes y hacindolas extensivas a los procesos de aprendizaje. En este campo tuvo la mayor
gravitacin ya que las lecciones sobre objetos desarrolladas extensamente en la obra antedicha
fueron atentamente consideradas por las personalidades reformistas de fnes del siglo XIX y aun
en las primeras del XX.
279
autores espaoles de las ciencias de la educacin ms difundidos
entonces, Pedro De Alcntara Garca
42
.
Para que la integracin de la mujer se realice plenamente en la
sociedad, Varela examina el fundamento que justifca la educacin di-
ferencial de sexos y enjuicia severamente el criterio que tradicional-
mente se esgrime, la utilidad. Considera Varela que la nia debe
transitar por el mismo programa educacional que el nio y que, a su
vez, las disciplinas tradicionales son de absoluta utilidad para el sexo
femenino. De esta forma recorre todas las disciplinas (matemticas,
mineraloga, qumica, fsica, mecnica, astronoma, anatoma, fsiolo-
ga, higiene, educacin cvica) sealando el provecho que, en la vida
prctica, las futuras mujeres y varones obtendran por su aprendizaje,
para afrmar concluyentemente que la educacin mixta es la ms ade-
cuada para el desarrollo nacional. La coeducacin de los sexos, segn
Varela, est justifcada por la experiencia escolar, para justifcar lo cual
aporta datos reveladores que demuestran su efcacia en el sistema edu-
cativo nacional. Pero el fundamento ms slido, que explica la difu-
sin de la coeducacin, es de naturaleza moral y poltica. La educacin
compartida de nios de ambos sexos garantiza la moralizacin, que
42 Tratndose de un autor desconocido en nuestro medio, es oportuno presentar alguna informa-
cin de Pedro De Alcntara Garca Navarro. Nace en Crdoba en 1842 y fallece en Madrid en
1906. Su formacin la realiza en la Escuela Normal Central de Maestros madrilea, donde se
grada como profesor normalista. Figura como fundador del Crculo Pedaggico que nuclea
personalidades interesadas por lo educacional, y es secretario general de la Universidad Central
de Madrid. En 1876, fue nombrado profesor de Pedagoga especial de prvulos por el sistema
Frebel en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. En 1882, fue nombrado
vocal del Patronato General de las Escuelas de prvulos, cargo que desempe hasta la disolu-
cin de dicha institucin. El mismo ao fue designado profesor del Curso especial para maestras
de prvulos, curso que dur cuatro aos, en el cual imparti asignaturas de Pedagoga general y
especial, Lengua, Moral y Derecho. En 1869, fue socio fundador y secretario de la Asociacin
para la Enseanza de la Mujer, actuando durante ms de 20 aos en esta, que estableci dife-
rentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. Tambin fue socio fundador de
la Asociacin para la Enseanza Popular. Particip en toda instancia educativa espaola, como
Secretario de la Junta organizadora del Congreso Nacional Pedaggico en 1882 y en el Congre-
so Hispano-Portugus de Pedagoga de 1892. Fundador de la Revista La Escuela Moderna en
abril de 1891, dirigiendo la publicacin hasta su muerte. De sus obras pueden mencionarse las
siguientes: Prolegmenos a la antropologa pedaggica (1880); La educacin popular (1881);
Educacin intuitiva y lecciones de cosas (1881); Nueva moral prctica (1885); De las teoras mo-
dernas acerca de la educacin fsica (1886); Tratado de higiene escolar (1886); El mtodo activo
en la enseanza (1891); Compendio de pedagoga terico-prctica (1891); Tratado de pedagoga
(1895); Educacin intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, segunda edicin modi-
fcada y ampliada (1902); La educacin esttica y la enseanza artstica en las escuelas (1888);
La enseanza del trabajo manual en las escuelas primarias y las normales (1903).
280
permite fortalecer el espritu de familia, al tiempo que proporciona la
experiencia necesaria cuando los nios adquieren la madurez social.
Pero adems, las sociedades americanas, ms jvenes que las euro-
peas, al adoptar regmenes polticos democrticos, deben acompasar el
desarrollo educativo con el progreso poltico abandonando las viejas
prcticas segregacionistas.
Despus de afrmar la necesidad de extender la coeducacin de
los sexos en las escuelas, consecuentemente Varela pasa a examinar
el desempeo docente femenino, destacando las virtudes en que las
maestras aventajan al personal masculino y sealando el inicio de una
tendencia en la predominancia femenina de la profesin docente.
Esta exposicin de Jacobo Varela que hemos comentando no fue
su nica intervencin. Durante la sesin del 24 de abril, 3 de prrroga
del Congreso, nuestra delegacin tiene una gran actuacin en ocasin
de la discusin de un proyecto que garantizaba la inamovilidad en el
desempeo de los cargos docentes hasta los sesenta aos, y distintas
formas de retribucin y previsin luego del retiro de la actividad.
El texto polmico del proyecto era el siguiente:
El Sr. Secretario lee:
Art. 9 - Que, como un acto de tarda justicia, a la vez que como un
estmulo en el presente para atraer a los que ejercen otras carreras a la
del magisterio, se establezca:
a) La inamovilidad del maestro, mientras dure la buena conducta y su
competencia, hasta la edad de sesenta aos.
b) El premio en dinero y tierras pblicas al maestro, o la jubilacin, y,
en su caso, pensin para viuda e hijos
43
.
Inmediatamente de realizada la lectura del proyecto, el Dr. De
Pena solicit la palabra para manifestar su opinin contraria a lo pro-
puesto en su totalidad. Sealaba en esa oportunidad lo siguiente:
Se establece, en el artculo que est en discusin, no solo la inamo-
vilidad del maestro sino tambin su jubilacin. No estoy conforme
ni con la una, ni con la otra. No es posible una buena organizacin
escolar con la inamovilidad del maestro, como principio. La Comisin
43 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao II. N 24. Febrero.
Buenos Aires. 1883. p. 177.
281
haba establecido en un artculo, que los profesores deban ser puestos
a cubierto de destituciones arbitrarias, y con esto crey, segn entien-
do, haber encontrado para el magisterio todas las garantas que debe
tener. La inamovilidad es un inconveniente, no solo porque despus de
cierto tiempo, pueden los maestros no estar a la altura que requiere la
administracin escolar, cuyos progresos puede exigir ciertos cambios
en su personal, sino tambin por que suele ser ventajoso para la edu-
cacin, cambiar a los maestros de puesto, para lo cual se requiere que
la accin de la administracin escolar quede expedita. En cuanto a la
jubilacin, es tambin sumamente perjudicial. Uno de los progresos
que se han hecho en mi pas, a mi entender, es haber establecido que
no habr jubilaciones desde el ao ochenta y siete en adelante. Y este
principio, tanto ms debe aplicarse en los dems estados, y en cuanto
respecta a los maestros como empleados pblicos, cuanto que si hay
un sistema que fomente la burocracia o mal de empleos, es el de las
jubilaciones. Si la jubilacin se busca como un medio directo de favo-
recer al magisterio, en el mismo caso estn los dems empleados de
la nacin. El empleado debe percibir el sueldo que le corresponde, y
el Estado no debe convertirse nunca en su caja de ahorros. Este es el
principio de equidad y justicia. Las jubilaciones conducen al aumento
de los empleados en las reparticiones pblicas, y al cabo de cierto
tiempo el Estado se encuentra con su presupuesto recargado con un
servicio de pensiones que no representa utilidad ninguna para la Na-
cin. Lamento que una afeccin del momento me impida extenderme
ms, y me obligue a terminar, esperando la oposicin que ya se anun-
cia en el auditorio
44
.
Como el auditorio estaba compuesto mayoritariamente por
miembros del magisterio argentino, la reaccin no tard en afo-
rar y la maestra Sra. Juana Manso de Noronha le responde Que
un empleado no pueda pedir jubilacin despus de haber gozado
de un sueldo de cuatro o cinco mil pesos, durante veinte o veinte
y cinco aos, me parece justo; pero que un pobre maestro que ha
debilitado su cuerpo y su espritu, que ha acortado su vida duran-
te veinte y cinco aos, educando millares de hijos ajenos, vaya
de puerta en puerta. Hermano, una limosna por el amor Dios!
Hermano una limosna por el amor de Dios! - sera injustifcable.
Ese maestro es un soldado, es un herido que tiene derecho a pedir
44 ibdem.
282
una jubilacin, como cualquier otro que haya sacrifcado su vida.
Entonces no es justo, no es conveniente, no es moral abandonarle
en sus ltimos das!
45
.
En este debate tambin interviene extensamente Jacobo A. Vare-
la, manifestando radicalmente su rechazo al proyecto. Varela entiende
que la inamovilidad de los maestros en sus cargos, lo nico que trae
aparejado es la perpetuacin de la inefciencia, el malograr el objetivo
del sistema educativo en su conjunto y el perjudicar a los nios irre-
mediablemente. La elocuencia y claridad con que Varela enjuicia la
propuesta y enfrenta los intereses gremiales es reveladora y nos exime
de cualquier comentario al respecto:
Mi compaero, el Dr. Pena, ha afrontado valientemente el des-
prestigio que acarrea, ante una parte de la asamblea que nos oye, el
combatir el principio de inamovilidad, que conceptu pernicios-
sima, y de consecuencias muy graves para cualquier pas del mun-
do. Se encara, a mi juicio, esta cuestin bajo el punto de vista del
inters del gremio buscando en ella la manera de salvar al maestro
de las injusticias que la sociedad hace pesar sobre su cabeza. Pero
no es as como debe encararse un buen sistema de educacin, sino
bajo el punto de vista de la convergencia general de educar bien a
los nios. Un maestro que no se perfecciona continuamente, que no
sigue todos los progresos de la ciencia y del arte de ensear, est
causando un perjuicio enorme y permanente sobre la juventud que
educa, y nosotros que investimos aqu la representacin de las con-
veniencias sociales, debemos proveer a la ilustracin de los nios,
y no a las conveniencias del maestro. La institucin escolar no es
una institucin de caridad, no busca sino los efectos tiles sobre la
educacin de los nios, y es nicamente para conseguirlos que se
vale el maestro, como de un instrumento. Creo s que, por conve-
niencia general, debe propenderse a que el maestro se forme bien,
con todas las aptitudes necesarias, ya que las mantenga durante su
vida; y es nicamente bajo ese punto de vista que debe suminis-
trarse al maestro un medio de subsistencia regular, para servir no
los intereses personales del maestro, sino los de la escuela, los de
la comunidad.
Y, bien seores: bajo ese punto de vista, la inamovilidad del maes-
tro es el ms grande de los estorbos que conozco, para los pro-
gresos escolares. Creo que la inamovilidad mata todo estmulo en
45 ibdem.
283
la carrera, puesto que no es una carrera que proporcione, como
las otras, en la sociedad, posicin y fortuna, salvo rarsimo casos
previstos de antemano. En mi pas, hemos establecido una gra-
dacin que comprende tres grados de ascenso; el maestro que ha
llegado al tercero, apenas puede subir ms. De manera que, si se
estableciese la inamovilidad, en ciertas condiciones de moral, el
maestro podra permanecer veinte aos dirigiendo la escuela. Es
eso lo que se quiere decir, es eso lo que se sostiene. Y bien, es eso
lo ms perjudicial que puede establecerse, puesto que no basta con
ciertas condiciones de mediana en el nivel moral e intelectual del
maestro; es necesario que estudie, que progrese, que cada da se
procure los conocimientos y prcticas necesarias para educar bien,
siguiendo el movimiento de todo el mundo. Y por esto, opino con-
tra la inamovilidad, resistindola de una manera enrgica, porque
cuando se llega a obtener el mximum, el esfuerzo es intil; basta
conservarse en el terreno de las simples medianas. en la prctica
de mi patria, lo declaro con franqueza, me he convencido de
que la educacin estara all a doble altura, cualquiera que sea
aquella en que se la considere ahora, si no fuese precisamente
por el respeto que se tiene a lo que los maestros llaman dere-
chos adquiridos. La mitad de los maestros no sirven para nada;
esta es la verdad. y como se les arroja a la calle? el uno es
bueno, moral y honesto; la otra es una seora encanecida en
el magisterio... De manera que si nos colocamos bajo el punto de
mira del inters del gremio de maestros, habremos hecho un dao
inmenso al fn que nos debemos proponer, que es el bien general,
el bien de todos. Un amigo mo haba contribuido con su voto a
destituir un maestro despus de veinte aos de ejercicio; era muy
buena persona, muy honesta, muy honrada; pero no saba ensear;
de mtodos, no entenda una sola palabra. Reclam ante la auto-
ridad escolar superior, quien pas el asunto a informe del amigo a
quien me refero. Este inform, diciendo que en el inters general
de la sociedad, deba, no solo confrmar la destitucin de ese maes-
tro, sino exigirle daos y perjuicios por las veinte generaciones que
haba extraviado. Era la verdad.
Yo no digo que la sociedad no deba en otra forma proveer a la
subsistencia del maestro encanecido en la profesin, an cuando
no sirva, por respeto a sus esfuerzos, por respeto a su perseve-
rancia. Pero eso no es pertinente a un buen sistema escolar, no es
para hacer progresar las escuelas que es el nico objeto a que ese
sistema debe concurrir. As, pues, considerando de suma gravedad
la resolucin que se propone, creo que el Congreso hara mal en
284
sancionar la inamovilidad de los maestros, porque demostrara no
tener en cuenta para nada los hechos prcticos y el modo de ser de
nuestros sistemas escolares
46
.
Las exposiciones de nuestros delegados

Los delegados nacionales, Carlos M De Pena y Alfredo
Vsquez Acevedo, realizaron sendas exposiciones de carcter
restrictamente pedaggico. El primero de ellos, De Pena, expone
en la 6 sesin de prrroga del Congreso el 28 de abril sobre los
Objetos para la enseanza primaria. Respecto a su interven-
cin, solamente mencionaremos los aspectos ms destacables. De
Pena iniciaba su exposicin describiendo la experiencia uruguaya
emprendida por la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular
en la escuela Elbio Fernndez y sealando que la reforma educa-
tiva comienza con la actividad de dicha asociacin en 1868. Toda
su exposicin se sustenta en la matriz positivista que reclama una
modernizacin pedaggica de fundamentos cientficos. Segn
De Pena, que recurre a la autoridad de Spencer, es necesario re-
valorar el papel del alumno hacindolo predominante respecto a
las actividades que desarrolla el docente. Siguiendo las pautas
ms ortodoxas del positivismo spenceriano, afirma que el cono-
cimiento debe ejercitarse en el objeto que le es propio, so pena
de renunciar al conocimiento verdadero, ntegro, del objeto del
conocimiento que es la verdad, toda la verdad. Es observando el
fenmeno, el cuerpo, sus atributos, sus relaciones, que aumenta
el alumno su caudal de impresiones originales, pasando como lo
ensean la pedagoga moderna, de lo indefinido a lo definido,
de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo
emprico a lo racional
47
. Pero no solo Spencer es su gua; tam-
bin presenta las opiniones, novedosas entonces, de un pedago-
46 ibdem. p. 178. La negrilla es nuestra.
47 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao II. N 33. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 462. La negrilla es nuestra.
285
gista espaol
48
que aunque no llega a nombrar, podemos recono-
cer en Pedro De Alcntara Garca Navarro por las opiniones que
le atribuye. Propone abandonar la consideracin del alumno como
un mero receptculo, un depsito donde el maestro lanza sus
conocimientos. La pedagoga moderna reclama que el alma del
alumno toda entera sea llamada a inquirir por s misma, a poner
en orden sus concepciones, sistematizando sus propias ideas
49
.
La ciencia moderna estableci sus principios y sus reglas ajus-
tndose a la naturaleza del alumno y al modo de conocer de sus
facultades, estableciendo que el nio para instruirse o aprender,
ha de hacer l, por s mismo, sus investigaciones acerca de los
objetos que el universo encierra, empezando por la intuicin de
las cosas, aplicndoles directamente las facultades perceptivas
y concluyendo por las inducciones ms elevadas, por las gene-
ralizaciones ms extensas, por las profundas abstracciones que
la ciencia abraza en sus diferentes ramos
50
. De esta forma, las
lecciones de objetos se presentan como esenciales en la educa-
48 Un pedagogista espaol, entre otros, dice que la instruccin desarrolla las facultades intelec-
tuales, aplicndolas a la adquisicin del saber, y bajo este ltimo concepto los medios de instruir
son: la viva voz del maestro, los manuscritos y los libros impresos. El primero de estos medios
le parece el ms efcaz. El maestro repite y vara las explicaciones segn las necesidades del
discpulo; hace preguntas, adivina las respuestas oscuras y las claras; sin ese medio puede hacer
algo el hombre adulto; nada el nio. Los manuscritos sirven tambin para instruir; pero son me-
nos estimables que la vida voz del maestro. Los libros impresos son unos poderosos auxiliares
del maestro. Suelen exponer con mtodo y claridad. A estos medios generales deben aadirse
el estudio que har el discpulo y los ejercicios prcticos. El estudio suele hacerle el alumno
privadamente. Pocas veces las lecciones de memoria se dan bien por los nios de corta edad.
Pero los nios no pueden estudiar en casa por dos razones poderossimas: la una, porque no hay
siempre quien los vigile; la otra porque mientras no sepan leer no pueden valerse del libro. Hay
que destinar una parte del tiempo al estudio. Antes de dar las lecciones de memoria, se dejar a
los nios algn tiempo para repasarlas. El estudio se har en las escuelas dividiendo los nios en
grupos; poniendo al frente de cada grupo un nio que diga palabra por palabra proposicin por
proposicin, y perodo por perodo la leccin sealada de antemano por el maestro. Los nios
irn repitiendo las palabras, proposiciones y perodos hasta que las aprendan de memoria. De
esta manera se obtienen resultados muy superiores a los que se logran por los procedimientos
ordinarios. De modo que, segn los principios del pedagogista citado, toda leccin dar a uno o
varios nios debiera constar de tres partes; explicacin (por el maestro), recitacin de memoria
de lo explicado, prctica o ejercicio de preguntas segn los casos. ibdem. p. 463. Posiblemente
estos conceptos procedan de la obra de Pedro De Alcntara Garca. educacin intuitiva y lec-
ciones de cosas. Madrid. Gras y Compaa. 1881.
49 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao II. N 33. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 463.
50 ibdem. p. 464.
286
cin primaria. De Pena sintetiza los principios que deben regir la
moderna educacin de esta forma:
1 Nada iguala a la presencia misma del objeto que deseamos cono-
cer, ya sea por que de este modo las intuiciones son ms vivaces y se
ejercitan todos los sentidos que corresponden, ya sea porque es ms
rpida y segura la adquisicin del conocimiento cuando el esfuerzo
del alumno va acompaado del placer o de cierta excitacin agradable.
2 El otro principio es ste; si el estudio de las cosas no puede hacerse
en las cosas mismas, ser necesario recurrir a la representacin ms
fel y exacta del objeto acerca del cual se quiere instruir. Si se trata de
un cuerpo o parte de un cuerpo, no debe prescindirse de presentar al
alumno su representacin plstica, porque despus del objeto original
nada ofrece ms atractivos al nio que su imitacin corprea; nada
puede presentarse tampoco que supla mejor la carencia del objeto mis-
mo
51
.
La enseanza objetiva adquiere tal relevancia que todo ejerci-
cio memorstico, repetitivo de lo textual debe ser desterrado. De all
la crtica de los textos, porque a su juicio estos no pueden sustituir
en modo alguno al objeto que el nio puede conocer. Es que los
maestros han olvidado que es muy escasa la instruccin que puede
adquirir un nio en libro de texto o por explicaciones orales si no se
le obliga, como ha dicho Spencer, a ganar por el propio esfuerzo el
pan intelectual de cada da. Se ha dicho con muchsima exactitud que
algunos libros de pedagoga y algunos textos de enseanza han produ-
cido en los maestros y los alumnos los mismos efectos que los libros de
caballera en el espritu del ilustre y famoso Manchego
52
. Culminaba
la intervencin De Pena con el proyecto de resolucin que sigue:
1 El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;
2 Cuando esto no sea posible ni an con el auxilio de instru-
mentos adecuados, recurrir el maestro a aquellas representaciones
que ms se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen natu-
ralmente los objetos.
51 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao II. N 34. Junio.
Buenos Aires. 1883. p. 472.
52 ibdem. p. 476.
287
a) Tratndose de seres corpreos, si faltasen los objetos mismos que
han de estudiarse, debern preferirse las representaciones plsticas;
b) Cuando estas falten pueden usarse las lminas o grabados;
c) Y, en ltimo trmino, faltando los medios indicados, puede recu-
rrirse a las descripciones de objetos, cuidando de que estn al alcance
del alumno
53
.
Por su parte, el Dr. Vsquez Acevedo tambin disert en la 7 se-
sin de prrroga del Congreso del 29 de abril respecto a las Lecciones
sobre objetos ampliando y reforzando el punto de vista de su com-
paero De Pena. La exposicin del Rector de nuestra Universidad fue
muy extensa, dirigindose estrictamente a la prctica pedaggica de
las lecciones de objetos. Su intervencin estuvo dedicada a examinar
las diferentes maneras de desarrollar en el aula las lecciones de obje-
tos. Vsquez considera que las lecciones sobre objetos han cambia-
do all completamente la faz de la Escuela primaria representando
el mejor indicador de superacin de la vieja escuela. Pero el tema lo
aborda examinando las diversas maneras en que las lecciones de obje-
tos son concebidas y desarrolladas en el aula. Despus de historiar el
origen de las lecciones de objetos, las cuales se remontan a los tiempos
del suizo Pestalozzi, pasa revista a las maneras en que las lecciones
objetivas son practicadas en los diferentes mbitos nacionales, Ale-
mania, Italia y Francia para destacar las peculiaridades que presentan.
En Italia han sido encaradas particularmente como un mtodo espe-
cial para la enseanza de la lengua nacional y en Francia se aplican
como medio de instruccin general, en cambio en Alemania y en
los Estados Unidos se miran las lecciones sobre objetos como un me-
dio de educar las facultades mentales del nio, sin desconocer por
eso que sirven para instruir, y facilitar el uso del lenguaje. Eso es lo
que resulta de los manuales usados en ambos pases, y de los escritos
de sus ms notables educacionistas. El manual de Calkins, publicado
por la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular de Montevideo
tiene arreglados todos los ejercicios especialmente para la educacin
de las facultades perceptivas de los nios
54
. Recurriendo a la obra de
53 ibdem. p. 478.
54 ibdem. p. 491.
288
Pedro De Alcntara anteriormente mencionada
55
, se dispone a exami-
nar cul ser la mejor manera de aplicar las lecciones objetivas para
alcanzar los fnes educativos propuestos, a saber: educar, instruir y
facilitar el uso del lenguaje. Vsquez se extiende en su intervencin
describiendo la forma en que las lecciones de objetos son aplicadas en
nuestra Repblica por las prcticas desarrolladas en la escuela Elbio
Fernndez. Seala al Congreso la manera de concebir las lecciones
objetivas: hemos adoptado en la Repblica Oriental, imitando a las
escuelas de los Estados Unidos y siguiendo las sugestiones de sus
educacionistas
56
. Despus, pasa a contrastar el mtodo seguido en
nuestro pas con el aplicado en Francia.
Luego de realizar una pormenorizada descripcin de la forma en
que desarrolla las lecciones de objetos la Sra. Carpentier en Francia,
advierte que su mayor defciencia se encuentra en la ausencia de par-
ticipacin y actividad de los alumnos. Lo que ocurre es que la Sra.
Carpentier hace por s sola todo el trabajo mental cuando eso debe
corresponder a los nios.
El Dr. Vsquez fnalizaba su exposicin con una descripcin
muy detallada de algunas lecciones de objetos que permitan al maes-
tro extraer una serie de conocimientos de mltiples disciplinas: con-
sideraciones relativas al campo de la botnica surgen de una for, y
una manzana introduce a los alumnos en el conocimiento de los n-
meros quebrados, la cada de diversos objetos dan inicio a una leccin
de los sonidos, un puado de arena y la balanza introducen una leccin
sobre el peso y una lmina de un caballo (ya que el objeto verdadero
no es posible tenerlo presente) culmina con las consideraciones mor-
folgicas, anatmicas y econmicas acerca del animal.
Sin embargo, nuestra delegacin no actu de manera uniforme
ante la exposicin realizada, en la 9 sesin de prrroga del 2 de mayo,
por el delegado del Imperio del Brasil, el Barn de Macahubas. Su
intervencin abordaba dos puntos; el primero destinado a examinar
la mejor institucin para la formacin de los maestros y, el segundo,
orientado a explicar el punto relativo a los premios y castigos en las
55 De Alcntara Garca, P. educacin intuitiva y lecciones de cosas.
56 ibdem. p. 498.
289
escuelas primarias. De los temas abordados por el delegado del Brasil,
el primero no gener desacuerdo alguno ya que, como veremos, se
encontraba en consonancia con las prcticas docentes implementadas
en nuestro pas.
La exposicin del Barn de Macahubas estaba fundada en la ex-
periencia pedaggica del congresal
57
. El problema planteado se orien-
taba a refexionar respecto a la formacin del magisterio:
Fundai, sehnores, quantas escolas quizerdes; ponde mesmo una
porta de cada familia; formulai para ellas os mais sabios programas;
dotai-as de casas apropiadas e dos mais aperfeioadas e completos
materiaes e instrumentos de ensino; mas entregai sua direco a ho-
mens sem competncia e ser voco, e pocuco apreveitados, sino,
perdidos, seo os scrifcios feitos, porque no medrar ensino do
povo, ou ser perjudicado
58
.
Las difcultades para alcanzar una buena formacin de maestros, es
un mal que padecen todas las sociedades, las sudamericanas y aun las ms
avanzadas de Europa
59
. La mejor forma de superar esta difcultad es la se-
leccin adecuada de los aspirantes al magisterio, y estos deben cumplir con
dos condiciones:
Por toda a parte, neste como no meu, como em todos os pases, acre-
dita-se que melhorando-se as condies dos mestres, dando-selhes
57 El Barn de Macahubas sealaba: no consultei um s autor para escrevel-as: - o que vou
dizer produto exclusivo da minha observao e da minha j bem longa experincia. [No con-
sult un solo autor para escribirlos: lo que dir es producto exclusivo de mis observaciones ejem-
plo de mi ya larga experiencia]. Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin
comn. Publicacin Ofcial del Consejo Nacional de Educacin. Ao III. N 44. Noviembre.
Buenos Aires. 1883. p. 125. La traduccin es nuestra.
58 Fundad, seores, cuantas escuelas quisiereis, colocad una en la puerta de cada familia, formu-
lad para ellas los ms sabios programas, dotadlas de establecimientos apropiados y de los ms
perfeccionados y completos materiales e instrumentos de enseanza, pero entregad su direccin
a hombres sin competencia y ser en vano y poco aprovechado, perdidos sern los sacrifcios
hechos, porque no prosperar la enseanza del pueblo, o ser perjudicado. ibdem.
59 Estive, senhores, por vezes nos mais adiantados pases da Europa; nelles visitei detidamente
as escolas, tanto urbanas como rurais: em todos relacionei-me com os homens mais eminentes
e mais adiantados en materias de ensino; e no encontrei un s que no lomentasse o atraso que
attribuiam todos a falta de bons mestres para as escolas primarias. [Estuve, seores, en los
pases ms adelantados de Europa, ah visit detenidamente las escuelas, tanto urbanas como
rurales: en todas me relacion con los hombres ms eminentes y ms adelantados en materia de
enseanza, y no encontr uno solo que no lamentase el atraso que atribuyen todos a la falta de
buenos maestros para las escuelas primarias]. ibdem.
290
grandes ordenados, garantindo-se-lhes o futuro e o de suas famlias,
pondo-se-os em fm por todos os modos possveis, surgiro logo,
como por encanto, e em abundancia, homens de talento e de instruo,
de capacidade moral e de vocao, para exercerem o grave, o santo
apostolado do ensino das crianas
60
.
Como los bons mestres da infancia, mais raros so ainda que
os diamantes, postula la difusin de la institucin ms idnea para
la formacin de los buenos maestros. Es en la propia escuela donde
se deben descubrir las potencialidades vocacionales de su alumnado,
para despus, una vez identifcados los elementos ms prometedores.
Pero el milagro de la conformacin de un buen maestro solo puede
lograrse con la institucin adecuada y esta no es otra que el Internato:
Agora, descobertos os futuros mestres, diamantes ainda en estado
natural, onde facetal-os, onde polil-os, para uqe tenham o brilho que
lhes de maior valor e maior prstimo? S nas escolas normais: e em
particular- escolas normais internatos. As escolas normais internatos
so, a meu ver, o crisol, a fna pedra de toque das vocaes para o
magistrio
61
.
El juicio del Barn de Macahubas es concluyente: la mejor ins-
titucin para la formacin de maestros no es otra que el Internato y el
profesional de la educacin que egresa de estos establecimientos, debe
tener la mxima consideracin cuando se trata de asignar los cargos
vacantes de las escuelas pblicas. As entenda el congresal la justa
supremaca de los egresados de los Internatos normales:
E por ser esta a minha convico, foi que tomei a palavra ha pouco
neste Congresso, para sustentar a concluo d euma nobre commis-
so informante, opinando para que nos concursos fossem preferidos,
60 [En todas partes, en este, como en el mo, como en todos los pases, se cree que, mejorando las
condiciones de los maestros, dndoles grandes coordenadas, garantizndoles el futuro y el de sus
familias, () surgirn luego como por encanto y en abundancia, hombres de talento y de instruc-
cin, de capacidad moral y de vocacin, para ejercer el serio y santo apostolado de la enseanza
de los nios]. ibdem.
61 [No conozco otras minas de tales preciocidades, ni otro medio de descubrirlos. Ahora, descubier-
tos los futuros maestros, diamantes an en estado natural, se deben limar, pulir para que tengan
el brillo que les d mayor valor y mrito solo en escuelas normales y en particular escuelas nor-
males internatos. Es en las escuelas normales internatos es donde se afrmar el don de ensear
a la infancia]. ibdem. p. 148.
291
em igualdade de circunstncias, os candidatos normalistas. Bem sei,
senhores, que, sem haver cursado os internatos normaes, podem se
apresentar nos concursos pessoas de mais habilitaes, que em todas
as provas sobrepuntajem aos candidatos normalistas; mas sei tambem,
e todos o sabem, - o melhor mestre no aquelle que tem mais talento,
mais instruco , mais verbosidades e mais audacia, sim aquelle que
mais conhece a arte de ensinar, que mais moralidades e mais vocao
tem. E a presuno em taes casos est sempre em favor do candidato
que seguim regularmente um curso normal, ate aicanr um diploma
62
.
La predileccin por la instalacin de los Internatos para formar los
maestros que reclaman los tiempos modernos, constituye uno de los sig-
nos ms genuinos del progreso nacional de todo estado moderno:
Hoje senhores, que o ensino moderno se est por si mesmo impondo a
todos os povos civilisados; hoje que methodos novos, razoaveis, naturaes,
teem espancado a rotina; hoje que as escolas nos primeiros annos no se
devem mais chamar escolas de 1er escrever e contar, porm sim escolas de
observar, de pensar e de fallar; hoje que os mestres de escola no podem
mais repousar emquanto trabalham os discipulos, e sim trabalhar tanto ou
mais do que elles; hoje, digo, os Estados que no quizerem fcar na re-
taguarda dos outros na marcha que levam os progressos sociaes, devem
cuidar com a maior solicitude em crear uma nova generao de mestres; - e
eu no vejo outro meio de melhor e mais rapidamente conseguil-o do que
com o establecimento de internatos normes, dirigidos com zelo e amor
por homens ou mulheres de alta competencia, por saber e por virtudes
63
.
62 [Y por ser esta mi conviccin fue que tom la palabra en este congreso, para sustentar la conclu-
sin de una noble comisin informativa opinando para que en los concursos sean preferidos, en
igualdad de circunstancias, los candidatos normalistas. Bien s, seores, que, sin haber cursado
los internatos normales, pueden presentarse en los concursos personas de ms aptitudes que en
todas las pruebas sobrepunten a los candidatos normalistas; pero s tambin, y todos lo saben,
que el mejor maestro no es aqul que tiene ms talento, ms instruccin, ms locuacidad y ms
audacia, sino aqul que ms conoce el arte de ensear, que ms moral y ms vocacin tiene. Y
la presuncin en tales casos est siempre a favor del candidato que sigue regularmente un curso
normal hasta alcanzar un diploma]. Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la educacin
comn. Ao III. Noviembre de 1883. N 45. p. 149.
63 [Hoy, seores, que la enseanza moderna se est imponiendo por s misma a todos los pueblos
civilizados; hoy, que mtodos nuevos, razonables, naturales, han azotado la rutina, hoy que las
escuelas en los primeros aos no se deben llamar ms escuelas de escribir y contar, sino escuelas
de observar, de pensar y de fallar, hoy que los maestros de escuela no pueden reposar mientras
trabajan los discpulos y s trabajar tanto o ms que ellos, hoy, digo, los estados que no quieran
permanecer en retaguardia de otros que, en la marcha, llevan los progresos sociales, deben cuidar
con la mayor solicitud, crear una nueva generacin de maestros y yo no veo otro medio mejor y
ms rpidamente de lograr que con el establecimiento de internatos normales dirigidos con celo
y amor por hombres o mujeres de alta competencia, por saber y por virtud]. ibdem.
292
Determinar la estructura de la institucin responsable de la for-
macin magisterial exige un examen riguroso que asegure y reafrme
las vocaciones de los futuros maestros al tiempo que garantice la ms
absoluta dedicacin para evitar deserciones futuras y vocaciones equ-
vocas:
No convindo crearem-se escolas normaes, senhores, sino nos gran-
des centros de populao, ordinariamente nas capites dos Estados ou
das provncias, succede que, constitudas em forma de externatos, so
de preferncia povoadas, como todos sabemos, por indivduos des-
classifcados, que, no se reconhecendo com prstimo para ocupaes
srias, muitas vezes ociosos, freqentadores das ruas e dos cafs, ma-
triculam-se alumnos normaes, ou para se isentarem do servio mili-
tar, ou contando aicanr facilmente, e em pouco tempo, um diploma,
com que possam continuar a viver sem fadiga e sem trabalho
64
.
Es importante tener en cuenta que el benefcio del rgimen de
Internato respecto a cualquier institucin de funcionamiento externo,
radica fundamentalmente en la seguridad que brinda el primero en re-
forzar el compromiso de sus egresados con el desempeo del magiste-
rio donde ms se requiere, en las escuelas rurales:
Mas, senhores, das senhoritas habilitadas pelos externatos normais,
quantas so as que deixam as cidades, onde nasceram, onde vivem
com suas famlias, onde gozam de um certo conforto de vida, para
irem prestar servio nas escolas da campanha? Nenhuma, senhores,
ou pelo menos rarssimas. Quanto sos homens, que durante o tirocnio
dos externatos normaes no suspenderam por um s dia a freqen-
tao das ruas, dos cafs e dos bilhares, dos theatros e bailes, membros
de clubs polticos, e comparsas de todos os meetings das praas publi-
64 [No admito que se creen escuelas normales, seores, sino en los grandes centros de poblacin,
en las capitales de los estados o de las provincias. Sucede que, constituidos en forma de exter-
natos, son de preferencia pobladas, como todos sabemos, por individuos descalifcados que no
reconocindose con mrito para ocupaciones serias, muchas veces ociosos, frecuentadores de la
calle y de los cafs, se matriculen alumnos normales para insertarse en el servicio militar o para
alcanzar fcilmente y en poco tiempo un diploma con el que puedan continuar y vivir sin fatiga
y sin trabajo]. ibdem. p. 150.
293
cas, - a esses nunca lhes passou pela mente o pensamento de virem a
ser em caso nenhum mestres de alde
65
.
Para que los Internatos desarrollen plenamente su efcacia, para
que logren formar los docentes necesarios, los establecimientos no de-
beran instalarse en los grandes centros urbanos o capitales sino en
pequeas ciudades del interior porque em toda parte, senhores, na
America, como na Europa, lamentam todos es povos a falta quasi ab-
soluta de mestres na campanha
66
.
Adems, el rgimen de Internato debe ser absolutamente gratui-
to tanto para el alumnado como para padres o tutores que le acompa-
aran durante los cursos:
E o nico remdio quo conheo para curai-o, ou siquier attenuei-o, e
a creao de internatos normaes, que meream a plena confana das
famlias, onde sejam recebidos gratuitamente moas e moos pobres
das cidades, villas e aldes do interior, para onde deveriam voltar, afm
de regerem escolas, onde ensinassem aos flhos dos seus cuterraneos,
vivendo modestamente, porm felizes, no seio on p de sus famlias.
Para atrair concorrentes de todos os pontos do interior, alm da con-
fanzaa que devem inspirar os internatos, condio, principal e da
gratuidade, conviria que os Estados ou os municpios concorressem
com as despezas de vinda e volta, no r dos candidatos pobres ma-
tricula, sino tambm das pessoas que devessem acompenhal-os
67
.
65 [Pero, seores, de las muchachas habilitadas por los externatos normales, cuntas son las que
dejan las ciudades donde nacieron, donde viven con sus familias, donde gozan de un cierto con-
fort de vida para irse a prestar servicio en las escuelas rurales? Ninguna, seores, o por lo menos
muy pocas. Cuntos hombres durante la prctica en alguna profesin de los externatos normales
no suspenden por un solo da frecuentar calles, cafs y billares, teatros y bailes, ser miembros
de clubes polticos y comparsas de todos los meetings de las plazas pblicas, a esos nunca se les
pas por la mente el pensamiento de venir a ser maestros rurales]. ibdem.
66 [En todas partes, seores, en Amrica como en Europa, los pueblos se lamentan de la falta casi
absoluta de maestros rurales]. ibdem.
67 [Y el nico remedio que conozco para curarlo o atenuarlo es la creacin de internatos normales
que merezcan la plena confanza de las familias, donde sean recibidos gratuitamente muchachas
y muchachas pobres de la ciudad, villas y aldeas del interior, para donde deberan volver, a fn
de administrar escuelas, donde enseen a los hijos de sus coterrneos, viviendo modestamente
pero felices en el seno de sus familias. Para atraer concurrentes de todos los puntos del interior,
adems de la confanza que deben inspirar los internados, condicin principal, y la gratitud,
conviene que los estados o los municipios concurran con despensas de ida y vuelta no solo para
la matrcula de los candidatos pobres sino tambin de las personas que deben acompaarlos].
ibdem.
294
Hasta aqu las consideraciones realizadas por el delegado del
Brasil en lo que respecta a la mejor forma de organizacin institucio-
nal para la formacin de maestros. Su exposicin era seguida de una
breve propuesta que propugnaba la eliminacin del sistema educativo
de todo castigo o premio como medida de estmulo para mejorar
el rendimiento del alumnado. Al fnal, su proyecto estableca: que los
premios y las penas deben ser proscriptas de las escuelas modernas.
Las prcticas tradicionales, segn l, no acompasaron el desarrollo ci-
vilizatorio:
Em vez de se excitar nos meninos o amor das cincias e das letras,
empregando-se os meios adaptados para faze-los compreender suas
vantagens e encantos, tornam-nos aborrecidos e at inimigos delas,
a poder de dores; sofrimentos e humilhaes de toda a espcie. En-
tende-se geralmente que o espirito no pde ser cultivado sem que
padea o corpo.
Infeliz pensamento! E por isso que fogem os meninos de seus mestres,
para os quais alis deveriam naturalmente chegar-se. Qual ser em
verdade o menino que tome gosto pela instruo, si, para alcan-
la preciso atravessar um largo suplicio de castigos de todo gnero,
alm de ser diante de si eternamente um mestre sempre carrancudo,
que mais mereceria o nome de inimigo ou de carrasco? Pois para se
educar o esprito, que uma emanao de Deus, de Deus que todo
puro amor em vez de amor, s se h de empregar rigor?! No haver
meio de reger a alma humana sino fazendo padecer o corpo? No
parece mais consentneo razo corrigir os damandos de esprito com
amor e conselhos, ou com outros meios morais que abrem diretamente
sobre o mesmo esprito, e promover a emulao e o gosto do e- tudo,
estimulando os brios a dignidade da infncia?
68
68 [En lugar de excitar en los muchachos el amor por las ciencias y las letras, empleando medios
adaptados para hacerlos comprender sus ventajas y encantos, se los aburre y se los torna hasta
enemigos de ellas, a fuerza de dolores, sufrimientos y humillaciones de toda especie. Se entiende
generalmente que el espritu no puede ser cultivado sin que padezca el cuerpo. Infeliz pensa-
miento! Es por eso que huyen los muchachos de sus maestros, hacia los que deberan, de hecho,
volverse naturalmente. Cul ser en verdad el muchacho que le tome gusto a la instruccin, si
para alcanzarla es preciso atravesar un largo suplicio de castigos de todo gnero, adems de tener
delante de si eternamente un maestro siempre aburrido, que ms merecera el nombre de enemi-
go o de verdugo? Puesto que para educar el espritu, que es una emanacin de Dios, de Dios que
es todo amor puro, en vez de amor, se ha de emplear rigor?! No habr medio de regir el alma
humana sino haciendo padecer el cuerpo? No parece mas adecuado a la razn corregir las de-
mandas del espritu con amor y consejos, o con otros medios morales que se abren directamente
sobre el mismo espritu, y promover la emulacin y el gusto por todo, estimulando los bros y la
dignidad de la infancia?]. ibdem. pp. 151-152.
295
Es este segundo punto el que gener mayor debate y desacuerdo
en los asistentes y, sobre todo, en los delegados nacionales. La propuesta
del Barn de Macahubas estaba fundada en aspectos psicolgicos y
flosfcos que concluyen en la necesaria eliminacin de prcticas
educativas arcaicas. Entiende que los castigos que reciben los nios
en las escuelas son la nica causa del horror que genera la escuela y
que el temor nunca puede constituir la motivacin de la educacin. La
sustitucin de medios compulsivos y agresivos que solamente generan
temor, por acciones educativas fundadas en el amor a los escolares,
es lo nico que puede asegurar es desarrollo de espritus racionales y
libres.
Ha duros constrangimentos, senhores, que dobram afnal um menino
tenaz, mas que entretanto havia nascido susceptvel de amor, e acess-
vel ao sentimento da honra. Assim conseguem algumas veces ensinar
com algum resultado aqueles que no abem conduzir a menino sino
pelo rigor; verdadeiros domadores de animais ferozes, porm de ani-
mais ferozes que elles prprio tem tornado taes; homens sem corao,
que, si no achassem represso, conseguiriam apenas, com demasiada
facilidade formar una gerao semelhante a elles. Si um pai suporta
que com seu flho se empreguem meios, eo advirto que o resultado
ser seu castigo; elle ver, quando chegar a ocasio o que e uma alma
de escravo
69
.
Con fundamentos rousseaunianos, afrmaba en la ocasin que
el desarrollo intelectual del escolar debe exclusivamente estimular-
se naturalmente, en el mbito libre de su personalidad, y todos los
resultados cognitivos esperados no pueden ni deben malograrse con
menosprecio de sus derechos naturales:
E verdade que podemos violental-a, porm nunca aniquilal-a. Quaes-
quer que sejam as conces externas, a alma do menino no assimila
69 [Existen duras obligaciones, seores, que doblegan, al fnal, a un muchacho tenaz, que naci
susceptible de amor y accesible al sentimiento de honra. As, consiguen algunas veces ensear
con algn resultado aquellos que no saben conducir al nio sino por medio del rigor; verdaderos
domadores de animales feroces, pero de animales feroces que ellos han tornado as, hombres
sin corazn, que si no encontraran represin, conseguiran con demasiada facilidad formar una
generacin semejante a ellos. Si un padre soporta que, con su hijo se empleen esos medios y,
advertidos de que el resultado ser un castigo, ver, cuando llegue la ocasin, lo que es un alma
de esclavo]. ibdem.
296
sino o que Ella bem quer assimilar. No succede com os alimentos do
esprito o mesmo que com os do corpo, que o hemem constraogido a
digerir, ainda quando ingeridos por for. De todo o ensino recebido,
a alma no toma sino aquillo que Ella quer, e rejeita o resto por mais
que se fa: nada do que o discpulo faz contra os dictames da corao
lhe aproveita. Assim, Deus, que o criou para a liberdades, poz em sua
prpria vontade, que fez independente, a grarantia do seu direito
70
.
Despus de enjuiciar las consecuencias procedentes de los casti-
gos escolares, pasa a examinar lo concerniente a los premios. En este
punto, el delegado brasileo seala que durante los primeros aos de
actividad docente, no tuvo dudas de la utilidad que los premios tenan,
por los resultados obtenidos. Sin embargo, pronto se convence de que
son intiles, y los suprime. Prontamente se convence de que los pre-
mios no pueden esclarecer, fortifcar, dirigir la conciencia, ni tiene
valor la buena accin practicada por merecerlos. Por eso cree que de-
ben ser proscriptos como los castigos
71
. Como en todas las interven-
ciones, conclua el delegado del Brasil con un proyecto de resolucin:
Projecto de resoluo. O Congresso declara:
1 Que os Estados no podem obter os mestres habilitados e
bons de que necesitam para a regencia das escolas, sem que fundem
internatos normaes.
2 Que devem ser proscriptos das escolas toda sorte de premios
e castigos
72
.
La Comisin encargada de redactar el proyecto de resolucin del
Congreso, formul la propuesta del delegado brasileo de esta forma:
Que sean proscriptos de las escuelas toda clase de premios y los cas-
tigos afictivos y humillantes.
70 [Es verdad que podemos violentarlos, pero nunca aniquilarlos. Cualquiera que sean las condicio-
nes externas, el alma del nio no asimila sino lo que quiere asimilar. No sucede con los alimentos
del espritu lo mismo que con los del cuerpo, que el hombre es forzado a digerir, an cuando son
ingeridos por la fuerza. De toda la enseanza recibida el alma no toma sino aquello que ella quie-
re, y rechaza el resto por ms que se haga; nada de lo que el discpulo hace contra los dictmenes
del corazn le aprovecha. As, Dios, que lo cri para las libertades, pone en su propia voluntad,
que lo hace independiente, la garanta de su derecho]. ibdem.
71 informe acerca del congreso Pedaggico internacional Americano (..).introduccin. Op.
cit. pp. 373-374.
72 Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la educacin comn. Ao III. Noviembre de
1883. N 46. p. 185.
297
Precisamente en lo referente al punto 2, nuestros delegados no
tenan opinin formada, aunque el tema haba sido considerado desde
aos atrs, en el seno de la Sociedad de Amigos de la Educacin Po-
pular. Presentada a consideracin la propuesta del congresal brasileo,
el Dr. Berra propone una modifcacin al proyecto original que con-
ciliaba los extremos. Primeramente, Berra combate algunos ejemplos
orientados a defender el rgimen de premios para pasar, despus, a
examinar el punto desde su aspecto pedaggico y psicolgico. Con-
secuente con sus teoras, Berra considera a la pedagoga como toda
ciencia, fundada en el conocimiento de la naturaleza, en este caso la
naturaleza psicolgica del nio. De esta forma ubica el problema de
los premios y castigos en el campo psicolgico, cuyo problema fun-
damental consiste en saber cules son los medios que ms y mejor
infuyen en la conducta de los nios a quienes se quiere disciplinar
73
.
Pero los medios que infuyen en la conducta de los nios, por tratarse
de seres en desarrollo, se modifcan en el tiempo. Siguiendo principios
utilitaristas benthamianos, los nios actan o se abstienen de actuar
por mviles diversos, uno negativo y otro positivo. Distingue tres m-
viles naturales en su conducta; aquellos placeres y penas propios de
los sentidos, los correspondientes a la sensitividad y los concernientes
a la inteligencia. Los primeros agradan o desagradan directamente,
como ocurre con lo dulce o lo amargo; los segundos se manifestan
por sentimientos de simpata o antipata; y los correspondientes a la
inteligencia, se distinguen por la previsin de benefcios o males que
surgen de conductas realizadas. Si bien el nio se moviliza por los tres
tipos de mviles, los ms poderosos son los sensuales y de ello debe
sacarse partido en las prcticas educativas, sobre todo en la primera
etapa (0 a 7 aos). Con el desarrollo, entre los 7 y 14 aos, se debe
alternar la sensualidad y la sensitividad que se despliega en esta etapa.
Finalmente, los mviles intelectuales, son los ms elevados porque
involucran fnes morales, se desarrollan en ltimo trmino, entre los
12 o 14 aos, y en adelante. Despus de exponer estos principios de
73 informe acerca del congreso Pedaggico internacional Americano(..). introduccin. Op.
cit. p. 375.
298
psicologa evolutiva infantil, propone enmendar el proyecto del dele-
gado brasileo por el siguiente:
Los maestros deben propender con todo el celo posible a que los
mviles artifciales sean sustituidos gradualmente, como medios dis-
ciplinarios de la escuela, por la infuencia de los sentimientos morales
del alumno y por la conviccin de las consecuencias naturales de sus
actos
74
.
Las modifcaciones propuestas por Berra tenan el propsito de
moderar la radicalidad de la propuesta del Barn de Macahubas; mien-
tras esta proscribe la suya propende a sustituir motivaciones sen-
sibles por intelectuales. A juicio de Berra, los premios en las prcticas
escolares no deben suprimirse absolutamente; de hecho, poco tiempo
despus sealara que ayudan no solo en el campo intelectual sino
tambin contribuyen a la formacin ciudadana, como seala Jesual-
do
75
.
La discusin del proyecto original se suscita por el carcter
absoluto de su formulacin, la proscripcin de los castigos y pre-
mios enunciada con carcter general. Por esta razn, varios congre-
sales solicitan considerarla para su votacin, independientemente en
sus aspectos relativos a las penas y a los premios. La radicalidad de
la propuesta determin que, si bien nuestro congresal Jacobo Varela
acordara con el fondo de la cuestin, no lo estaba con la condenacin
absoluta y sin limitacin que el proyecto consignaba y de no admitirse
aquella limitacin se vea en la necesidad de votar por la negativa
76
.
Por eso Varela vot a favor de proscripcin de las penas afictivas
y humillantes, pero negativamente respecto a la eliminacin de los
premios.
74 ibdem. p. 378.
75 En el opsculo de Berra de 1884 Los Premios y el Veredicto Escolar propone la sustitucin de
los premios materiales por los veredictos procedentes de la opinin pblica de la escuela porque
de esta forma, el hombre se siente sometido a la opinin pblica del pueblo, y sea esa opinin la
que infuya en su conducta, a la vez que el manifestarla en pblico, eduque su carcter y lo habi-
lite a obrar con la independencia y austeridad con que deben obrar los ciudadanos de todo Estado
democrtico. Sosa, J. ideas pedaggicas de Francisco A. Berra. Montevideo. De Ciudadela.
1950. p. 80.
76 Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. contribucin al estudio de su vida y su obra... Op.
cit. p. 764.
299
Por su parte, otro delegado, el Dr. Vsquez Acevedo, acompa
lo propuesto por el congresal brasileo en todos sus trminos.
Pero la actuacin de la delegacin nacional no se limit a expo-
siciones pedaggicas. Algunos delegados cumplieron un importante
papel desde el inicio del congreso, interviniendo activamente en la
resolucin del clima de aspereza que se fue incrementando hasta llegar
a comprometer la continuidad del evento. Lo que motiv el debate que
culmina degenerando en enfrentamiento, fue la cuestin religiosa
entre dos grupos de delegados en el mbito del congreso.
Entre los asistentes al Congreso se haban conformado dos ban-
dos bien defnidos que tenan la frme disposicin de debatir la cues-
tin del laicismo y la enseanza religiosa en las escuelas pblicas. Uno
de los grupos sostena que la Escuela Comn deba ser laica, en el
sentido de que la enseanza de una religin positiva le era extraa y
deba ser exclusivamente reservada a la accin de la familia o de los
propagandistas del culto correspondiente
77
. A este grupo laicista per-
tenecan Nicanor Larrain, Raoul Legout, Leandro Alem y el conjunto
de la delegacin uruguaya.
Al grupo laicista se opone el bando que nuestros delegados de-
nominaron ultracatlico, que estaba integrado por Enrique Herold,
Miguel Navarro Viola, Jos Manuel Estrada y Juan Bialet Mass entre
otros. Este ltimo, delegado de la Municipalidad de Crdoba, desde el
inicio de las sesiones del Congreso, comienza a combatir las posicio-
nes laicas. Los delegados ultracatlicos eran fervientes partidarios
de la inclusin de la enseanza religiosa catlica en los programas de
las escuelas pblicas.
Desde el inicio del Congreso, el Dr. Nicanor Larran es el en-
cargado de estudiar el proyecto relativo a la reforma de la legislacin
escolar argentina y el Sr. Raoul Legout presenta su propuesta relativa
al sistema de educacin ms adaptado a la aptitud intelectual y a
las instituciones del pueblo argentino; ambos haban incluido en
sus proyectos el precepto de que las escuelas pblicas deberan ser
laicas
78
. Enterados los miembros del grupo catlico de los proyectos
77 ibdem. p. 754.
78 informe acerca del congreso Pedaggico internacional Americano (...). introduccin. Op.
cit. p. 342.
300
laicos con anterioridad a su tratamiento en el Congreso, se disponen a
dar batalla y lograr que el Congreso apruebe otra mocin declarando
que la escuela argentina fuese esencialmente catlica
79
.
Como vemos, el conficto nace con el Congreso. El 11 de abril, el
Director de la Escuela Normal Superior del Paran, Jos Mara Torres,
de fliacin netamente positivista, realizaba la primera intervencin
ante el Congreso sobre Sistemas rentsticos escolares ms convenien-
tes para la Nacin y las Provincias
80
, exposicin donde afrmaba los
principios laicos en la educacin pblica, y un sistema () que no
es sino una consecuencia de las ideas del seor Sarmiento, emitidas
en su ltima memoria
81
. A juicio de Torres, El plan del pueblo de la
Nacin Argentina, para realizar el objeto de su Constitucin, no fue
y no es nicamente ver cuntos individuos pueden educarse para ser
distinguidos, sino tambin hasta qu alto grado de perfeccionamien-
to puede elevarse la gran masa de la poblacin, por medio de las
escuelas y de las instituciones libres. El orden y la libertad solo pue-
den hermanarse por la educacin de las masas; y para asegurar una
buena educacin popular no bastar establecer escuelas a cargo de
maestros competentes, sino bajo la condicin de que puedan recibir,
no algunos nios, no el quinto que del nmero de ellos registra el cen-
so escolar, ni an los cuatro quintos, sino todos los nios que cuente
el censo de la poblacin
82
. La fnalidad que la educacin pblica debe
cumplir no es otra que la formacin socio-poltica y por ello es respon-
sabilidad del Estado que dichos objetivos se cumplan. La exposicin
de Torres gener la inmediata reaccin de Bialet Mass enjuiciando
sus fundamentos:
En primer lugar, veo en el proyecto, que se dice al Congreso que
aconseje al gobierno tales resoluciones invocando la necesidad de for-
mar ciudadanos instruidos, aptos para el desempeo de las institucio-
79 ibdem.
80 La exposicin completa realizada por Torres en el Congreso puede consultarse en: Consejo Na-
cional de Educacin. Monitor de la educacin comn. Ao I. N 5. Buenos Aires. 1882. pp.
144-153.
81 Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la educacin comn. Ao I. N 6. Buenos Aires.
1882. p. 180.
82 Consejo Nacional de Educacin. Monitor de la educacin comn. Ao I. N 5. Buenos Aires.
1882. p. 144.
301
nes que la Nacin se ha dado. Es decir, se invoca en la difusin de la
enseanza el fn social. Creo que el primero de todos los fundamentos
que debemos invocar es el del origen divino del hombre
83
.
En la 7 seccin del Congreso del 18 de abril, el Dr. Miguel
Navarro Viola presentaba la renuncia que, aunque retira en la mis-
ma sesin, anunciaba el alejamiento inevitable del grupo catlico.
Durante das el conficto entre los grupos persiste y culmina con la
presentacin de una protesta-renuncia. La accin desempeada por la
delegacin uruguaya tuvo el mrito de ser moderada y responsable de
la presentacin de la mocin que pretende resolver el problema y que
fnalmente es aprobada en el Congreso.
La mocin presentada por el Dr. Carlos M. Ramrez en el trans-
curso de la 8 sesin del Congreso el 19 de abril, propona retirar de la
discusin todo punto que remitiera a la religin en el mbito escolar
para atenerse exclusivamente a las cuestiones relativas a planes de es-
tudios de las escuelas pblicas, mtodos de enseanza, etc.
La intervencin del Dr. Ramrez fue la siguiente, de acuerdo con
la transcripcin que presenta el Monitor de la Educacin Comn:
El Dr. Ramrez - He pedido la palabra seor Presidente, para fundar
muy brevemente, en nombre de numerosos compaeros, un proyecto
de resolucin relativo a ciertas sesiones que todava no estn a la or-
den del da, que no fguran en nuestros debates ostensibles, pero que
preocupan a todos los nimos desde la inauguracin del Congreso,
y fotan por decirlo as, como una nube preada de malos presagios,
en la atmsfera de nuestras simpticas tareas. Me refero, seores, a
la cuestin de enseanza laica o de enseanza religiosa, que se haya
inserta en nuestro programa de discusin, y que puede surgir de un
momento a otro, siguiendo el orden establecido en nuestro propio Re-
glamento.
Acerca de esas cuestiones tenemos convicciones muy frmes los auto-
res del proyecto, opiniones radicales, y, si el debate llegara desgracia-
damente a producirse, no dejaramos de ser feles a los principios de
nuestra bandera, que es la enseanza laica.
Pero, arriba de nuestros compromisos de opiniones sobre determinada
materia del programa, sentimos el deber, de coadyuvar, por todos los
medios posibles, al xito de los trabajos generales del Congreso; y en
83 ibdem. p. 153.
302
el momento actual toda esperanza de xito sera por lo menos proble-
mtica, si esta asamblea no alejase de su seno el germen de perturba-
cin y de conficto, cuyos primeros estremecimientos comenzamos a
sentir.
Nosotros no creemos que la cuestin de enseanza laica o de ense-
anza religiosa, sea ajena a la naturaleza y misin de un Congreso
Pedaggico, pero reconocemos un hecho que se sobrepone a toda con-
sideracin abstracta.
Esta cuestin, cuya toda enunciacin ha logrado conmover profunda-
mente al Congreso, empaa la serenidad de sus debates, disemina sus
fuerzas intelectuales y puede llegar a poner en peligro su existencia
misma.
Y bien, seores! Recordemos que este es el primer Congreso Pedag-
gico que se celebra en Amrica; de su buena suerte depende tal vez
en el porvenir la formacin de otros Congresos, de igual o anlogo
carcter. Empecemos a imitar a la Europa en estos hermosos concilios
de la civilizacin moderna.
El Gobierno de la Nacin Argentina se muestra orgulloso de su pro-
gresista iniciativa; y nosotros, los que hemos tenido el honor de recibir
la investidura necesaria para realizarla, debemos sacrifcar en obse-
quio de la gran idea nuestras impacientes reformas y nuestras exalta-
ciones dogmticas. (Muy bien! Muy bien!).
En nombre de tan altos intereses, sometemos al Congreso el siguiente
proyecto de resolucin.
La poltica, con sus pasiones bravas, nos asla y nos divide ya en
nuestras sociedades embrionarias, esterilizando la accin, fuerzas que
tendran aplicacin fecunda en tantas esferas neutrales de la actividad
humana.
Mientras ese mal subsista, no propendamos a agravarlo y a compli-
carlo con el acerbo antagonismo de las cuestiones religiosas!
Restablezcamos la paz y al concordia en nuestras flas.
Entremos con el nimo despreocupado y tranquilo a estar nuestras
cuestiones que solo pueden encontrarnos unidos por el anhelo comn
de dar ilustracin y acierto a las decisiones del Congreso!
He dicho. (Aplausos prolongados y entusiastas saludan al orador, tan-
to en las bancas del Congreso, como en las del pblico).
Se da lectura del siguiente proyecto de exclusin: El Congreso declara
eliminada de sus debates la cuestin de la enseanza laica y de la ense-
anza religiosa, as como cualquiera otras que tengan igual signifcado
y alcance.
Buenos Aires, abril 19 de 1882. Carlos Mara Ramrez - Francisco
Romay - Carlos M. Urien - Julio de la Mota - E. M. de Santa Olalla
303
- Jos Agustn Escudero - Carlos Mara De Pena - Jacobo A. Varela -
Melchor Otamendi - P. Beracochea - Delfn Gigena - Telmaco Susini
- Jos M. Torres - Fco. A. Berra - Agustn M. Aliau - A. Diana - Emilio
Romero - Benigno T. Martnez - Francisco Alsina
84
.
La propuesta del Dr. Ramrez, aprobada por aclamacin, sola-
mente recibe el voto contrario del delegado boliviano, Antelo
85
. Recin
despus del conficto, el Congreso desarroll sus sesiones sin altera-
ciones y logr arribar a importantes resoluciones. Pero si el proyecto
de Ramrez traa algo de calma al conficto, esta result ser pasajera.
El enfrentamiento se reanuda y alcanza tal grado de radicalidad que
los nimos se haban sobresaltado fuera de medida en los Congre-
sales y en el numeroso pblico que presenciaba la sesin. Todo haca
presumir que estaba prxima una disolucin del Congreso, cuando de
todas partes las actitudes violentas reclamaban la palabra
86
.
Finalmente, en la sesin 8 de prrroga del 1 de mayo, los con-
gresales catlicos Jos Mara Estrada y Miguel Navarro Viola se opo-
nen al tratamiento de la propuesta del congresal Herold, esgrimiendo
la resolucin anteriormente aprobada que eliminaba toda referencia a
lo religioso en materia educativa y que haba presentado Ramrez
87
.
El desenlace no se hace esperar; tuvo actuacin determinante Leandro
Alem en la confrontacin con los catlicos que terminan por abando-
nar el Congreso defnitivamente.
El Congreso contina sus actuaciones hasta el 8 de mayo. En
la sesin previa a su clausura, el congresal Aliau propone en conme-
moracin de este Congreso Pedaggico se celebre otro, en enero de
1885, cuya esfera de accin se extienda a la enseanza secundaria,
profesional e industrial. Me fjo en el mes de enero para designar la
reunin de este Congreso, porque en esa poca todos los maestros,
todos los directores de establecimientos de educacin, estn en vaca-
ciones, y pueden concurrir con sus luces y su experiencia a aunar sus
84 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao I. N 15. Buenos
Aires. 1882. p. 474.
85 ibdem.
86 Ardao, M. J. Alfredo Vsquez Acevedo. contribucin al estudio de su vida y su obra... Op.
cit. p. 758.
87 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao III. N 42. Buenos
Aires. 1883. pp. 58 y ss.
304
esfuerzos en favor de la educacin
88
. La Mesa del Congreso designa
entonces una comisin para tratar el tema integrada por nuestro dele-
gado De Pena, la cual se expide presentando un proyecto de resolucin
en la sesin de clausura, que es fnalmente aprobado. Lamentablemen-
te, el Congreso proyectado para 1885 no pudo realizarse.
88 Consejo Nacional de Educacin. el Monitor de la educacin comn. Ao III. N 59. Mayo.
Buenos Aires. 1884. p. 615.
305
ALGUnOS cOncePtOS BSicOS SOBRe eL
LiBeRALiSMO y eL MARXiSMO y SU cOneXin cOn eL
cOnteXtO HiStRicO
(1688- 1960)
sylvia de salterain
1
La intencin de este breve trabajo es hacer referencia a algu-
nos supuestos bsicos del liberalismo y del marxismo, especialmente
aquellos que marcan la diferencia de sus propuestas.
Comencemos por los fundadores de estas teoras, J. Locke
(l632- l704) y A. Smith (l723-1790) -son cuestiones distintas las que
abordan stos dos, y el fundador del liberalismo es Locke, pero no
podemos no referirnos al segundo si queremos entender los supuestos
bsicos del marxismo- por un lado, y K. Marx (1818 l883 ) y F. En-
gels, (l820-1895) por otro.
Luego trataremos a J. S. Mill y Bernstein, a los que podemos
considerar fundadores de sus respectivos revisionismos, y a Lenin,
terico que se plantea cmo aplicar las ideas de Marx, despus del
triunfo de la Revolucin comunista, tema a los que Marx y Engels no
dedicaron mucho espacio.
Tambin haremos una breve referencia a la novedad que sig-
nifc el planteo de J. M. Keynes dentro de los tericos de economa
poltica liberal.
El liberalismo busca ante todo, la libertad, como un derecho in-
dividual. El marxismo busca la igualdad, vivida en una sociedad sin
clases.
El Liberalismo busca construir un buen orden social tomando
como punto de partida los derechos de los hombres, que son indivi-
duales, (naturales o histricos, segn la interpretacin que se haga de
1 Profesora de Historia egresada del Instituto de Profesores Artigas.
306
esto). A partir de ellos, se organizan los gobiernos que estn para ga-
rantizarlos. Esto tiene una explicacin histrica; el liberalismo surge
en la oposicin a las monarquas llamadas absolutistas. Vida, libertad,
tolerancia religiosa, propiedad privada son los derechos que reclaman.
Individuales tambin en oposicin a la organizacin social de estas
monarquas (organizacin social que heredaban de la Edad Media) En
ellas los derechos, o privilegios como muchas veces se los llamaban,
eran colectivos y se los viva dentro del grupo (estamentos, fueros,
gremios, etc.).
Los valores de Vida, Libertad, Propiedad y de Fraternidad, no
son novedosos; tienen una antigua tradicin judeo-cristiana. En cam-
bio, el valor de la Tolerancia, cuando aparece le liberalismo, es ms
que novedoso, casi un revulsivo en una sociedad en que los cristianos
se mataban entre ellos por diferencias religiosas.
Otra de las discrepancias fundamentales que plantean con estas
monarquas es la de que los gobiernos no tienen su origen en la volun-
tad de Dios, sino en la de los hombres, que viven en comunidades y
que como tales, se dan un gobierno. El Estado que as se forma, tiene
que intervenir lo menos posible en la vida de los hombres, en cualquier
aspecto del que se trate; comercio, religin, opinin, etc.
Cuanto menos intervenga el Estado, ms posibilidades para las
libertades individuales.
Todo esto ocurre primero en Inglaterra, en 1688, en que se pro-
duce la primera de las revoluciones liberales, fundamentada por su
terico J. Locke, quien dice respecto al poder poltico lo siguiente:
siendo la fnalidad y la medida de ese poder, cuando est en manos
de todos los individuos en el estado de Naturaleza, la salvaguardia
de todos los miembros de dicha sociedad, no es posible que tenga,
una vez que ha pasado a manos de los magistrados, otra fnalidad y
medida que la de mantener a los miembros de una determinada socie-
dad, sus vidas, sus libertades y sus bienes. No puede pues, en manera
alguna y de un modo absoluto y arbitrario extenderse ese poder a sus
vidas y a sus propiedades, que por el contrario, deben defenderse y
guardarse hasta donde sea posible. El papel de semejante autoridad
se limita a hacer leyes y a sancionar stas con castigos susceptibles
307
de asegurar la proteccin del cuerpo poltico...
2
. la fnalidad de
la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino por el contrario,
protegerla y ampliarla
3
.
Adems de los planteos de los derechos individuales y de los go-
biernos acotados por la comunidad poltica, otra idea caracterstica del
liberalismo desde sus comienzos es la de conciliar las discrepancias.
El orden social debe prever cmo conciliar las discrepancias. No
es pensable una sociedad en donde no haya desacuerdos, y por tanto se
los debe conciliar con la unidad y estabilidad de la sociedad poltica.
La solucin fue encontrada por Locke - es este asunto tambin
fue fundante del Liberalismo: el consenso. Es a travs de l que la
comunidad poltica maneja las discrepancias.
La idea del consenso, acuerdo, pactos es permanente y decisiva
en su comunidad. No slo cuando surge la comunidad, que lo hace por
pacto, sino permanentemente. El acuerdo entre los gobernados entre
ellos y con el gobierno se renueva y es siempre posible. El gobierno
recibe su funcin de gobernar de los gobernados quienes lo delegan,
no renuncian. Est siempre presente la posibilidad de cambiarlo. Ade-
ms la institucin representativa de la Nacin, el Parlamento, refeja
en su integracin las diferentes posturas polticas. Entre ellos deben
acordar.
Por esto es la importancia de la ley en su obra; tampoco
puede ningn edicto de nadie tener la fuerza y obligacin de ley, si
no cuenta con su sancin por parte de ese legislativo que el pblico ha
escogido y designado; porque sin esto la ley no podra tener lo que es
absolutamente necesario para que sea una ley: el consentimiento de
la sociedad sobre la cual nadie puede tener poder para hacer leyes,
sino mediante el propio consentimiento de ella y por autoridad de
ella
4
.
Locke es el primer terico que legitima el orden poltico en una
actitud de los gobernados y no en las instituciones mismas. Si idea
2 Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Histo-
ria de las Ideas.. prr. l37.
3 Ensayo sobre el Gobierno Civil, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el ao), para el Instituto de Histo-
ria de las Ideas.. prr. 57.
4 Locke, Ensayo sobre el Gobierno prrf. l34
308
de consenso aparece permanentemente en su obra Ensayo sobre el
gobierno civil.
La Carta de la Tolerancia es tambin una fuerte expresin de
necesidad de hallar frmulas que habiliten la discrepancia en una Eu-
ropa -fnes del siglo XVII- envuelta en guerras entre cristianos.
Por ltimo, si no se habilitan las discrepancias, el derecho ina-
lienable de la libertad, no existe o est limitado.
Este es uno de los motivos, por el cual el pensador Bobbio, con-
temporneo, dice que la democracia es liberal -en este sentido de liber-
tades y gobierno acotado-, o no lo es.
Para l es imprescindible la existencia de mecanismos que arbi-
tren las diferencias que de hecho, siempre existen; que los integrantes
de la sociedad poltica se vean enfrentados a la toma de decisiones.
Esto para l, es sustancial no mera forma
5
.
Casi un siglo despus, aparece el ciclo de las revoluciones libe-
rales y la revolucin industrial. A partir de ac, el mundo cambia, y el
liberalismo inmerso en l, se hace ms complejo.
Los liberales ingleses, desde los comienzos de la Revolucin
Industrial, de la que son protagonistas, profundizan los aspectos indi-
vidualistas de su pensamiento.
A los tericos de la economa (A. Smith: 1723- 1790 y D. Ri-
cardo: l772-1823) y a los empresarios les importa profundizar el in-
dividualismo; a los primeros porque piensan que es el motor de la
actividad econmica, y a los segundos, porque quieren eliminar trabas
mercantilistas y gremiales, as como que el gobierno mantenga la res-
triccin a las asociaciones obreras.
Smith a fnes del siglo XVIII escribe su Investigacin sobre la
Naturaleza y Causa de la Riqueza de las Naciones (l776). De dicha
investigacin se desprende que el inters individual es causa funda-
mental de dicha riqueza. Los diferentes agentes econmicos tienen sus
propios intereses, los intereses de estas tres grandes categoras
(se est refriendo a terratenientes, obreros y capitalistas) se hallan
estricta e indisolublemente unidos al inters general de la sociedad.
Todo lo que favorece o pone obstculos a una de ellas, favorece o
5 Bobbio, N. El Futuro de la Democracia, ob. cit. pg. 23
309
pone obstculos a la otra
6
. y stos se manifestan en el mercado: en-
tenderlos es vital para el buen funcionamiento de la economa. Esto es
la ley natural que regula la economa, y no debe ser trabada por leyes
humanas.
Es preciso escuchar siempre con los mayores recelos cualquier
proposicin de ley (que proteja los intereses de alguno de estos tres
grupos)
7
.
La obra de A. Smith dedica especial atencin al trabajo, que le
da valor a los cosas y que es la parte que reciben de los precios del
mercado, los terratenientes, los asalariados y los capitalistas.
Dentro del pensamiento liberal desde esta poca, debemos dis-
tinguir a los economistas y a los polticos, que se ocupan de cosas
diferentes, pero los polticos, estn muy infuenciados por los econo-
mistas. La Escuela de Manchester, dentro de la cual es importante el
recin mencionado Ricardo, que profundiza y difunde las ideas de A.
Smith, - tambin las corrige en algunas cosas, pero esto no viene al
caso-, tiene una enorme infuencia entre intelectuales y gobernantes.
Pero, junto con la revolucin industrial, haba empezado tam-
bin la explotacin, horrorosa, de los trabajadores de las fbricas, el
proletariado.
Los liberales que participan en el gobierno, los llamados Radi-
cales Filosfcos promueven muchas reformas, y son en teora igua-
litarios, pero creen que el Estado no debe intervenir en lo econmico-
social, lo que en la prctica los vuelve muy conservadores.
Aparecen entonces las primeras crticas socialistas contra esta
situacin de injusticia social, que es liberal y capitalista.
Oponen al individualismo, los valores de solidaridad y de co-
operacin (Owen, por ejemplo l771-l858). Se ocupan, no de los dere-
chos individuales, ese no es su tema, sino de la pobreza o el bienestar
de la mayora de la poblacin. Proponen formas de trabajo y de distri-
bucin de las riquezas, distintas a las de A. Smith; socialistas, porque
les preocupa el bienestar de la sociedad en su conjunto y quieren una
6 A. Smith, Investigacin.. tomado de la seleccin de G. Brunetto. Ob. cit. pg.43
7 A. Smith. Investigacin.. tomado de la seleccin de G. Brunetto, ob. cit. pg. 45
310
organizacin de la economa que se base en la cooperacin y la soli-
daridad, en lugar de en el mercado, que es por defnicin competitivo.
Estos primeros socialistas, a los que Marx y Engels van a llamar
utpicos,
8
designacin que se populariz rpidamente, aspiran a la
cooperacin en la forma de produccin. Alguno propone cooperativas,
otros, comunidades ejemplares en donde se comparta la tierra.
Owen, que es el que propone las cooperativas, las piensa para
la produccin industrial y para el consumo (l mismo lo hace en su
fbrica).
Creen en la solidaridad y la cooperacin, tambin para enfrentar-
se a sus patrones y lograr mejorar las condiciones en las que trabajan:
agremiarse es lo nico que puede darles buenos resultados. Los prime-
ros gremios obreros estn infuenciados por estos primeros socialistas,
cuando no participan directamente de su organizacin.
Para los liberales, estos gremios estn mal. Porque atentan con-
tra la propiedad de los patrones que tienen derecho a hacer en sus
fbricas, como les place. Por otro lado, por el fundamento de la accin
individual en la economa: no se la puede trabar con la presin de los
grupos, en este caso los gremios. Lo nico que puede hacer el obrero
desconforme, es intentar otro trabajo. Se prohbe en Inglaterra la aso-
ciacin obrera a la que se le aplica el cdigo penal.
Los socialistas en cambio, creen que el Estado debe intervenir
para evitar abusos. La libertad tan querida para los liberales, no es
una realidad para los trabajadores, Promueven legislacin laboral (la
primera ley inglesa en este sentido fue a partir de una propuesta de
Owen en la Cmara de los Comunes) y tambin defenden el derecho
de asociacin obrera.
Estos primeros socialistas tambin formulan sus propuestas al-
ternativas, pero el gran planteo terico que enfrenta al liberalismo en
el S. XIX es sin duda, el Materialismo Histrico de Marx y Engels.
Nos vamos a detener en l, por su relevancia y porque es parte del
tema de nuestro trabajo, ya que Hobsbawm es un historiador marxista.
El Materialismo Histrico es una crtica contundente a la Econo-
ma poltica y al Liberalismo.
8 En el Manifesto Comunista, de ambos y en Socialismo Utpico de Engels.
311
Hemos partido de los presupuestos de la economa poltica. He-
mos aceptado su terminologa y sus leyes.... Con la economa poltica
misma, en sus propias palabras, hemos demostrado que el trabajador
desciende al nivel de mercanca y de una mercanca miserable
9
.
Su visin de la historia explica que los Estados y sus gobier-
nos no surgieron para defender los derechos de las personas, sino los
privilegios de los ricos, o mejor dicho, de los que poseen los medios
de produccin. Como estos poseedores de los medios de produccin
detentan el poder real en todas las sociedades, ellos elaboran ideolo-
ga, que es una explicacin, falsa, de cmo funciona el mundo y las
sociedades. Esta ideologa es el conjunto de lo que la sociedad piensa
y cree (religin, instituciones, etc) y justifca la desigualdad. Da la
apariencia de que el orden social se establece a partir de ideas, y no de
las relaciones de produccin como es en realidad.
La realidad, que es econmico social, no est formada a partir
de las ideas, sino de la realidad material; de cmo los hombres se or-
ganizan para poder vivir, de las condiciones materiales de existencia.
Desde las primeras sociedades, desde el comienzo de la Histo-
ria, los hombres, para sobrevivir, se organizan y modifcan la natura-
leza a partir del trabajo. El trabajo genera tambin relacin entre los
hombres, no slo productos, stas son las relaciones de produccin.
En las primeras sociedades, comunismo primitivo, no hay cla-
ses sociales. Las relaciones son igualitarias. Al ir apareciendo civili-
zacin; excedente econmico, comercio, acumulacin nobles, reyes,
Estados ... aqu aparecen las clases sociales, y la explotacin y las
ideologas. El campesino egipcio est convencido (y la nobleza tam-
bin) de que el Faran desciende de los dioses. Esto es ideologa. Y
con semejante sancin o legitimacin, la explotacin es posible.
Marx y Engels observan la evolucin histrica en trminos de
modos de produccin con su correspondiente lucha de clases. Su fun-
damentacin terica es que estn elaborando historia cientfca, ya que
parten del estudio de la realidad y no supuestos ideolgicos, que es en
los que se basan a su entender, las dems flosofas de la Historia.
9 C. Marx, El trabajo enajenado. De la edicin de FCU, para el Instituto de Hist. de las Ideas,
pg. 3.
312
Las premisas de que partimos no son arbitrarias, no son dog-
mas, sino premisas reales ... Estas premisas pueden comprobarse con-
siguientemente por la va puramente emprica. La primera premisa
de toda historia humana, es la existencia de individuos humanos vi-
vientes . . . la organizacin corprea de estos individuos y, como con-
secuencia de ello, su relacin con el resto de la naturaleza . . . Toda
historiografa tiene que partir, necesariamente de estos fundamentos
naturales. Los individuos son tal y como manifestan su vida. Lo que
son coincide . . . con su produccin . . . depende de sus condiciones
materiales de produccin
10
.
Se detienen especialmente en el modo de produccin capitalista
al que le hacen una dura crtica y le enumeran contradicciones. Estas
contradicciones, ms la accin consciente del proletariado organizado
en el Partido Comunista, llevarn a la destruccin del sistema capita-
lista; abolicin de la propiedad privada de los medios de produccin y
por tanto, sociedad sin clases. Y sociedad libre y feliz (luego de supe-
rada la dictadura, inevitable del proletariado).
Se ha discutido mucho, sobre si el planteo marxista es una crtica
al capitalismo desde la tica, o si slo pretende un anlisis objetivo de
la realidad, dejando de lado las valoraciones. Aunque la refexin se
incline por una u otra postura, cabe el anlisis del concepto de hom-
bre enajenado. Este hombre enajenado es producto de la explotacin
burguesa; es el proletariado que con su trabajo hace posible la acumu-
lacin capitalista, es explotado, es infeliz, no disfruta de la relacin
con otros hombres, ni del trabajo, ni de la naturaleza, no es libre, y
tampoco siquiera se reconoce como humano.
La crtica marxista es una crtica contra la explotacin y la des-
igualdad, que van a desaparecer con el triunfo de la revolucin comu-
nista, que destruir la sociedad capitalista y el Estado, burgus que la
legitima.
En cambio, mientras sobreviva el modo de produccin capitalis-
ta, aumentar la explotacin del proletariado y la simplifcacin de la
estructura social: Nuestra poca, la poca de la burguesa, se distin-
10 Pgs 6 y 7 del cap. 1 de La Ideologa Alemana, 1846 del servicio de documentacin en Cien-
cias Sociales, edit., por F.C.U, Montevideo, 1989.
313
gue por haber simplifcado las relaciones de clase. Toda la sociedad
va dividindose cada vez ms, en dos grandes campos enemigos, en
dos grandes clases que se enfrentan directamente: la burguesa y el
proletariado
11
.
La flosofa debe desenmascarar el carcter del Estado, liberal y
burgus, que ampara la explotacin.
El Estado no est al margen del conficto social, sino que, por
el contrario es un poderoso instrumento en manos de la burguesa. La
ideologa liberal, falsa y engaosa lo presenta como la garanta de los
derechos de los gobernados, cuando en realidad surge desde el poder
econmico de la burguesa y a ese inters sirve (en Gran Bretaa, don-
de Marx y Engels elaboran sus primeros escritos, a lo largo de la d-
cada del 40, el sufragio era censitario y acceda a l una minora muy
restringida, y por otro lado, la mayora absoluta de los obreros tena
prohibida cualquier forma de asociacin y por lo tanto no podan hacer
nada para defenderse de sus patrones).
En el Manifesto Comunista (Londres, 1848) dicen: El gobier-
no del Estado moderno no es ms que una junta que administra los
negocios comunes de toda la clase burguesa
12
.
En esta breve resea de los conceptos bsicos del liberalismo y
del marxismo, no podemos pasar por alto, una modifcacin importan-
te que va apareciendo dentro del liberalismo, y del marxismo, que tie-
nen que ver precisamente con el rol del Estado. Ambas corrientes re-
visionistas tienen en comn esa caracterstica: modifcan el rol que sus
mentores ideolgicos le atribuan al Estado; para J. S. Mill la sociedad
toda tiene que ocuparse de los males sociales, por lo tanto, -aunque sea
por una nica vez y como una excepcin: remediar la pobreza, o en
forma permanente: velar por la educacin- el Estado debe intervenir
en las cuestiones sociales.
13
Para Bernstein, el Estado dej de ser un
instrumento de explotacin a favor de la burguesa, y acta corrigien-
do esa desigualdad, cosa que todos los marxistas a su juicio deberan
ayudar a profundizar: no ms revolucin, sino ms reformas sociales.
11 Marx y Engels, Manifesto Comunista ob.cit. pg.33
12 Marx y Engels, Manifesto Comunista, ob. . cit. pg. 35
13 En los Principios de Economa Poltica hay un cap. dedicado a Las Excepciones al laissez-
faire.
314
Desde mediados del siglo XIX, aumentan los liberales que tam-
bin critican las injusticias y la desigualdad del sistema; a ellos se los
ha califcado de revisionistas democrticos o ticos (Sabine, Historia
de la Teora Poltica, 1936)
14
. Tambin creen que por justicia, y para
que esto sea posible, la participacin poltica debe ser para todos.
John Stuart Mill, defende este sistema de gobierno, en su obra
Sobre el Gobierno Representativo y argumenta en el sentido de am-
pliar la participacin poltica a todos los ciudadanos.
Su superioridad se basa en dos principios tan veraces y aplica-
bles universalmente el primero consiste en que la nica seguridad
de que los derechos e intereses de toda persona no van a pasarse por
alto, se obtiene slo cuando la persona interesada es apta para de-
fenderlosel segundo estriba e que la prosperidad general alcanza
una mayor altura y se difunde con ms amplitud, en proporcin con
el grado y la variedad de las energas personales que se apresten a
fomentarla
15
la participacin de todo el pueblo en estos benefcios
es la concepcin ideal del gobierno libre
16
. Es una injusticia perso-
nal, rehusar a alguien, a menos que sea para evitar males peores, el
privilegio elemental de dar su voto
17
.
Adems de su intencin de democratizar las instituciones pol-
ticas este autor critica fuertemente la explotacin de los trabajadores.
Tambin plantea que todos los individuos tienen derecho a esperar de
la sociedad, condiciones para educarse y desarrollarse.
Considero completamente inadmisible el hecho de que parti-
cipe en el sufragio cualquier persona que no sepa leer ni escribir
la enseanza universal debe preceder a la ciudadana universal la
justicia demanda que estos conocimientos estn al alcance de todas
las personas, gratuitamente o bien a un costo que los ms pobres
puedan pagar
18.
Defende el laissez faire y por eso mismo, l cree que los tra-
bajadores tienen derecho a la asociacin y a la huelga.
14 Sabine, G. Historia de la Teora poltica, pg. 133.
15 J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.69.
16 J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.73.
17 J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.l93.
18 J.S. Mill Sobre el Gobierno representativo, 1861, pg.l95.
315
No vacilo en decir que las asociaciones de trabajadores, de una
naturaleza parecida a los sindicatos, lejos de ser un obstculo para un
mercado libre de trabajo, son indispensables para que ste exista; son
el nico medio para que los que tienen que vender su trabajo puedan
cuidar de sus intereses en un sistema de libre competencia
19
.
Unas dcadas despus, otros liberales van ms all de estos
planteos de J. S Mill: creen que la injusticia es un tema que atae a
la sociedad toda y por tanto le corresponde al Estado hacer lo posible
para corregirla. Esperan del Estado algo ms que la salvaguarda del
orden y el cumplimiento de los contratos. Esperan, al contrario de la
escuela de Manchester que intervenga en la realidad econmico so-
cial. Asumen la crtica socialista, de que los obreros no son libres y por
tanto el Estado tiene que intervenir en las relaciones de trabajo. Se est
modifcando la relacin individuo, sociedad, Estado, en el pensamien-
to de muchos liberales. ( No de todos; hay liberales como Spencer en
el. Siglo XIX o von Hayeck actualmente, que creen que esto es una
deformacin del liberalismo)
Pero, Toms Hobhouse, en Gran Bretaa a comienzos del siglo
XX, dice que, al Estado le corresponde velar, por ejemplo, por el dere-
cho al trabajo y por que los salarios sean dignos
20
. En Francia hay un
liberalismo sumamente infuido por el socialismo, que hace planteos
similares.
Tambin se van modifcando las instituciones en los pases li-
berales, especialmente en los pases ms avanzados econmicamente
del norte europeo, en un proceso de creciente democratizacin (legis-
lacin social, legalizacin de sindicatos, sufragio universal, extensin
de la educacin, Ministerios de trabajo etc.).
Este es el otro aspecto de la teora que nos interesa expresamen-
te: desde la crtica marxista, cmo se interpreta esta evolucin; es real
la democratizacin, o es slo aparente?.
Desde que comienza este proceso, hacia comienzos del Siglo
XX, se escuchan voces discordes desde tiendas marxistas: Lenin en-
tiende que la explotacin contina y sigue proponiendo la revolucin;
19 J. S. Mill. Principios de Economa. Pg. 801
20 T. Hobhouse. El liberalismo 1900. Tomado de la seleccin de G. Brunetto, para el Instituto de
Historia de las Ideas, F.C.U, Montevideo, 1989.
316
Bernstein en cambio, la valora como muy positiva y propone profun-
dizar en ella por la va de las reformas dentro del Estado liberal y
abandona la propuesta revolucionaria, como ya se dijo.
Eduardo Bernstein (l850-l932), quien integra el Partido So-
cialdemcrata alemn y es legislador y periodista. Publica sus re-
fexiones volcadas anteriormente en la prensa- en un libro titula-
do Premisas del Socialismo en l899, y posteriormente Socialis-
mo terico y prctico, en l900. Observa con atencin la evolucin
social de los pases ms impactados por la segunda revolucin in-
dustrial en los cuales, los trabajadores han logrado existencia jur-
dica para sus organizaciones gremiales y su nivel de vida est en
ascenso.
El censo industrial prusiano de l890, aporta datos sobre los que
se apoya para fundamentar una revisin de la teora marxista, y por
tanto tambin de la estrategia. De dicho censo, se desprende el dato
de que la poblacin en Prusia se multiplic por 2, y las clases mejor
situadas, por 7 lo que desmiente el pronstico de Marx de pauperiza-
cin creciente del proletariado.
Tambin observa el proceso de evolucin del capitalismo que
sobrevive a las crisis y que por lo tanto, no est prximo su derrumbe.
La idea del derrumbe del capitalismo infuye en la inminencia o no de
una revolucin social. Bernstein no cree que se est cerca de esto y
pensar una estrategia revolucionaria por parte de los socialistas es un
error.
Pero tambin abandona la idea de revolucin, la que sustituye
por la de reforma, por un convencimiento muy profundo, de que dej
de ser necesaria, ya que el rol del Estado en los pases capitalistas,
tambin se modifc profundamente. Gracias a la expansin de los
derechos y libertades liberales el pueblo incide en este cambio a travs
de sindicatos y de partidos socialistas. El mismo Bernstein, es diputa-
do socialdemcrata.
ahora, cuando los socialistas han adquirido importancia en
los Parlamentos, se ha comprendido que la clase obrera debe trabajar
317
con todas sus energas en todos los cuerpos legislativos y administra-
tivos, buscando llenarlos cada vez ms, con su espritu.
21
.
A la vez, plantea con frmeza que las instituciones liberales son
buenas en s mismas, y que hay que conservarlas. No las ve como un
paso previo a la revolucin, sino como instrumentos reales de trans-
formacin social.
la legislacin sobre las fbricas, la democratizacin de la ad-
ministracin municipal y el ensanchamiento de su campo de accin
la toma en consideracin de las organizaciones obreras, caracteri-
zan esta fase de la evolucin social
22
Acaso tiene sentido seguir
aferrado a la frase de la dictadura del proletariado, en una poca
en donde en todos los lugares imaginables los representantes de la
socialdemocracia se sitan en la prctica en el terreno del trabajo
parlamentario, de la representacin popular proporcional, y de la le-
gislacin popular?
23
.
Motivos estratgicos e ideolgicos lo llevan a su propuesta de
revisar el marxismo.
quien no se entregue a las ideas utpicas divisar en la
democracia algo ms que en medio poltico La democracia es si-
multneamente, medio y fn
24
.
Propone tambin, revisar lo que llama la guerra contra el li-
beralismo, ya que si bien ste, fue al comienzo expresin de una clase
social, esto es distinto al valor intrnseco de sus ideas por un lado, y
por otro lado, el anlisis histrico demuestra que en aquellas socieda-
des en donde primero se lograron libertades civiles, los derechos de
los trabajadores, tambin fueron primero reconocidos. Es decir, las
libertades en este momento histrico, tambin sirven al socialismo y
no a la burguesa en su condicin de clase dominante.
Para sta, -la socialdemocracia- la seguridad de las libertades
ciudadanas ha tenido siempre mayor importancia que la realizacin
de cualquier postulado econmico. La educacin y la seguridad de
la libertad individual, es el objetivo de todas las medidas socialis-
21 Bernstein, Socialismo Terico y Prctico, pg. 206.
22 Bernstein, Carta a la Convencin de Stuttgart.
23 Bernstein, Socialismo terico y prctico, cit. pg . 2ll.
24 Bernstein Socialismo Terico y Prctico, cit. pg. 209
318
tas En este sentido, no es casualidad que el primer pas que fj una
jornada laboral mxima fuera Suiza, la comunidad democrtica ms
avanzada de Europa
25
.
En trminos generales podemos decir que stas son ideas co-
rrientes en las socialdemocracias actuales.
Es interesante tambin su defensa de la libertad para revisar la
teora que hace Bernstein en su enfrentamiento a la ortodoxia de la II
Internacional Socialista, en las fguras de Pljanov especialmente, y
de Kautsky y Lenin. Cuando plantea esta discusin, son sus opositores
los que se referen a l como revisionista en sentido despectivo, pero
luego l mismo acepta y utiliza esta designacin.
En el Congreso de la II Internacional de Stuttgart de l899, la
propuesta de cambio de Bernstein es derrotada por la mayora, y l
mismo va a ser expulsado de la Internacional. Va a continuar en los
aos posteriores, defendiendo el derecho y la necesidad inevitable y
permanente de revisin de cualquier teora.
En l908, en el prlogo a una reedicin de las Premisas del So-
cialismo, dice as: Y como el desarrollo no conoce el estancamiento,
ya que al igual que las condiciones de lucha, tambin sus formas se
encuentran sometidas a la ley del cambio, siempre habr revisionis-
mo, tanto en la teora como en la prctica.... El movimiento obrero
no existe para servir a los tericos socialistas, ni tiene la misin his-
trica de comprobar determinadas teoras, ni siquiera las de Marx.
26
Decamos antes, que desde posturas marxistas, se discrepa en
esta valoracin del Estado liberal Vladimir I. Lenin (1870-1924) cree
que solamente est cambiando su fachada; la explotacin contina:
Las formas del Estado burguesas son extraordinariamente diversas,
pero su esencia es la misma: todos esos Estados son, bajo una forma
o bajo otra, pero en ltimo resultado, necesariamente, una dictadura
de la burguesa
27
.
Algunas de las obras ms difundidas de Lenin son: Que Ha-
cer?, de l902, Materialismo y Empiriocriticismo de l909, El Im-
25 Bernstein, Socialismo terico y Prctico cit. pg. 213.
26 Citado por Heimann, ob. cit. pgs. 38 y 38.
27 Lenin El Estado y la Revolucin ob. cit. pg. 42
319
perialismo, fase superior del capitalismo de l917, El Estado y la
Revolucin, recin citada, que es de l917.
No slo la explotacin contina, sino lo que le parece muy des-
esperante, los trabajadores y los socialistas del mundo rico, estn per-
diendo el rumbo; socialismo podrido que corresponde a un capita-
lismo decadente. Escribe, en Imperialismo ltima fase del Capitalis-
mo en l916, tratando de explicar y de explicarse, porqu la defeccin
socialista en l914. Analiza desde esta postura, la evolucin del mundo
desarrollado, el imperialismo y las causas de la guerra. Estos dos pro-
cesos histricos llevarn a la derrota revolucionaria del capitalismo.
En el siglo XX, - por lo menos hasta la dcada de los 80- se pro-
fundiza notoriamente la tendencia en la mayora de los estados libera-
les desarrollados, de aumentar el gasto social, mientras, paralelamente,
desde octubre de l917, se construye la primer experiencia comunista
de la historia: la URSS, modelo de estado sustancialmente diferente.
Durante l9l8 y l9l9 se duda, desde la opinin revolucionaria y
desde las dems posturas polticas, de su sobrevivencia, que va afr-
mndose, a pesar de las grandes difcultades; se socializan los medios
de produccin, se eliminan las instituciones anteriores y el Partido Co-
munista liderado por Lenin logra controlar la situacin poltica, en
medio de un endurecimiento creciente del Estado; centralismo de-
mocrtico, explica Lenin, imprescindible para el triunfo de la revo-
lucin. Est prevista la dictadura del proletariado en la teora, y Lenin
la est llevando a la prctica, en trminos ms de dictadura del Partido
Comunista que es la vanguardia del proletariado, que del proletariado.
En el Estado y la Revolucin recin citada, Lenin explica, ba-
sndose en textos de Marx y en la experiencia histrica, por qu ser
necesaria la dictadura del proletariado que se va a efectivizar a travs
del Partido Comunista, vanguardia del proletariado, y que deber uti-
lizar todos los mecanismos de represin que el Estado provee. Quiere
explicar tambin que el concepto marxista de lucha de clases es inse-
parable de este otro, dictadura del proletariado. Discute este asunto
con otros socialistas.
Adems de sus ideas de centralismo democrtico y de Partido
vanguardia y gua del proletariado, rgidas en cuanto no permitir
320
discrepancias, quizs por el concepto de marxista de ideologa, y
quizs tambin por su propia modalidad, a Lenin no le gusta la dis-
crepancia; el planteo de discrepancias para l esconde con frecuencia
deshonestidad u oportunismo.
En El Estado y la Revolucin un captulo, el ltimo se titula
El envilecimiento del Marxismo por los oportunistas y estos oportu-
nistas son Pljanov y Kautsky.
Lenin sinti como muy necesaria una rgida organizacin par-
tidaria, y este partido deba tener homogeneidad ideolgica. Sus inte-
grantes deben tener la unidad como algo especialmente valioso.
Dadas las caractersticas de la Rusia de los Zares, una sociedad
mayoritariamente campesina, un rgimen poltico autoritario en donde
no caba la posibilidad de desarrollar una actividad poltica dirigida a
amplios sectores de la poblacin, Lenin enfatiza en la necesidad de
contar con una lite, concientizada y militante, que lleve adelante la
revolucin.
En este contexto es que se explica la importancia dada por Le-
nin, a la elite, a la hora de interpretar y reelaborar la teora marxista a
las circunstancias en Rusia, en su obra Qu Hacer ?, publicada en
l902. Una vez que se tenga que enfrentar a los problemas de construir
el socialismo y de ganar la guerra civil, esta actitud se va a profundizar.
En l919, ya con un panorama poltico bastante estable, Lenin se
siente alentado a convocar la III Internacional en Mosc. Dentro de
esta organizacin y en su congreso de l920, se elaboran y plantean los
conceptos clave de lo que estamos diciendo.
Es el propio Lenin quien elabora las bases a discutir con los
delegados a este Congreso: Ninguna cuestin poltica importante se
decide en nuestra repblica sin las instrucciones orientadoras del Co-
mit Central del Partido.
28
Estas ideas de Lenin, van a ser caractersticas de los Partidos
Comunistas alineados a la III Internacional.
Fue en torno a estos temas, el papel de la URSS y cmo manejar
las discrepancias que se dio un debate importante, desde l918 entre
soviticos y otros marxistas y entre soviticos y liberales.
28 Citado por Sabine, ob. cit. pg. 11
321
Mientras tanto, en los estados liberales ms avanzados, ms indus-
trializados y que avanzaron por el camino de la democratizacin del libe-
ralismo, contina expandindose el rol del Estado; primero por las nece-
sidades de la guerra que obligan a controlar la produccin (especialmente
en las industrias estratgicas) y distribucin de abastecimientos, transpor-
tes, moneda, etc. Durante la entreguerra la crisis del 29 es tan brutal que se
requiere nuevamente una fuerte intervencin, y el Estado se esfuerza por
proteger la produccin nacional y por crear fuentes de trabajo.
En este perodo, el de la entreguerra, la URSS aparece orgu-
llosa, al margen de esta crisis que es tpica del capitalismo. Esto y la
lucha contra el fascismo, enemigo comn de liberales y comunistas,
acrecientan su prestigio, a pesar de los procesos de Mosc ( procesos
contra dirigentes y militantes de base comunistas) denunciados, en la
medida de sus posibilidades, por los trotskistas.
Durante la crisis, el economista britnico liberal, J.M. Keynes
elabora su propuesta de Estado intervencionista ; para prevenir estas
crisis se debe fomentar el empleo y el poder adquisitivo de los traba-
jadores debe aumentar.
En 1936, Keynes escribe su obra ms importante y conocida,
Teora General de la Ocupacin el Inters y el Dinero, en la que est
planteando un novedad en el tipo de accin que el Estado puede y es
bueno que ejerza: intervenir en el inters del dinero, poniendo o reti-
rando del mercado el circulante . Bajos intereses y dinero accesible,
son mecanismos poderosos a favor de la inversin, y sta a favor del
empleo.
Tambin, aunque esto sea menos novedoso, importa su correc-
cin a la teora de que el mercado del empleo se regula slo. El Estado
cada vez que sea necesario, debe recurrir al rol de fomentar empleo.
Porque el desempleo es negativo para la economa y es una situacin
desesperante para las personas.
Keynes observ con preocupacin, las resoluciones econmicas
de la Conferencia de Pars, a comienzos de l9l9, a las que critic pbli-
camente y de la que renunci como representante del gobierno brit-
nico, pero con mayor preocupacin observ la crisis que sobrevendra
10 aos despus, y la que de alguna forma vio venir.
322
Le importa la produccin y la distribucin de bienes, y el des-
empleo y la pobreza son crmenes que el Estado debe amortiguar.
El pleno empleo es garanta de bienestar, de civilizacin y por tanto
de libertad.
Por otro lado, el intervencin dentro de cada Estado, se com-
plementara con una poltica de libre cambio internacional, que sera
fomento de buenas relaciones y por tanto tambin, garanta de civili-
zacin y de libertad.
Crisis del capitalismo de l929 y dos guerras mundiales fueron
procesos demasiado dolorosos, que llevaron a muchos, desde distintas
tiendas, a pensar en un mundo mejor, libre del temor pero tambin
de la necesidad, como se dijo desde la carta del Atlntico en l940 de
Roosevelt y Churchill a la que adhiere Stalin en Yalta en 1945.
Las ideas de Keynes, como es bien sabido, infuyen en el New
Deal de Roosvelt y en el diseo de lo que se llama Estado de Bienes-
tar, despus de la segunda Guerra.
Por motivos ideolgicos e infuidos ciertamente por la presin
que signifca las diversas variantes del socialismo y del movimien-
to obrero, los sectores progresistas aplauden y fomentan todo tipo de
reforma que signifque ms seguridad y bienestar para los trabajado-
res. Liberales democrticos y socialistas (los socialistas estn cada vez
ms presentes en las instituciones de gobierno en Europa Occidental)
y sindicatos promueven estas reformas. Se est formando lo que ms
adelante se denominar Estado de Bienestar. Este proceso avanza
mucho ms an, durante la II Guerra Mundial, no ya por motivos ideo-
lgicos sino por necesarias y urgentes razones de infraestructura, las
mismas a las que hacamos referencia durante la primera, pero sta
es ms larga y la poblacin civil est an ms comprometida por la
situacin de guerra.
Despus de la II Guerra se extiende la propuesta de un Estado
ms igualitario ente los liberales y las socialdemocracias de Europa y
de los Estados Unidos. (Tambin en Uruguay, en donde este proceso
de reforma hacia un estado ms igualitario comenz tempranamente y
muy marcado por la personalidad fuerte y muy original para su poca,
323
de Jos Batlle y Ordez y se va a profundizar con el gobierno de su
sobrino, Luis Batlle Berres).
Este tipo de liberales, a los que, bien o mal llamamos inter-
vencionistas tuvieron su apogeo en el perodo histrico que va desde
l945 a l975-80, lo que no quiere decir que no hubiese desde el libera-
lismo planteos discrepantes, de parte de quienes, bien o mal, llamamos
neo liberales.
En la segunda mitad del siglo XX, el debate entre los liberales
gira en torno al grado de intervencin del Estado en lo econmico y
social. No respecto a la organizacin Constitucional y la garanta de
las libertades, en lo que estn todos de acuerdo.
La discrepancia en torno a la garanta de las libertades, es entre
los liberales y los defensores del rgimen sovitico. En este sentido,
fue signifcativa, la crtica que hizo a la URSS, el liberal Raymond
Aron, desde la Sorbona. Su obra, Democracia y Totalitarismo se de-
dica a este tema especialmente, pero en muchas otras ocasiones, anali-
za y critica el Estado Sovitico y la concepcin marxista de la Historia.
Los liberales que estn en contra de la intervencin del Estado,
aumentan su infuencia desde la dcada de los 80, cuando se habla de
crisis del Estado de Bienestar, y el electorado del mundo occidental y
avanzado, elige gobernantes ms a la derecha.
Un ejemplo bien signifcativo de ellos, es von Hayeck, quien
con otros ms, funda en l948, la sociedad Mount Pelerin dedicada a
defender el libre mercado y la no intervencin del Estado. Ese mismo
ao, publica la obra Individualismo y Orden Econmico.
Von Hayeck, recibe en l972 el premio Nobel de Economa. Pero
sus planteos no son slo econmicos, sino tambin polticos y flos-
fcos. Entre sus obras ms importantes est Los fundamentos de la
Libertad , que publica en l960.
Le importa observar la evolucin de la realidad histrica. Est
muy infuido por la flosofa de Hume. Quiere corregir aquellos defec-
tos, que gracias a cmo se fue dando la evolucin social, infuyeron de
tal manera que deformaron la esencia del Estado liberal. Uno de ellos
es que el Parlamento, representante de la Nacin, se ha convertido
ms en un representante de intereses diversos y fragmentados, que de
324
la Nacin toda, debido a que sus integrantes son muy sensibles a la
presin poltica.
Propone una reforma constitucional, para crear un cuerpo por
encima del Parlamento caracterstico del Estado liberal, - tambin ele-
gible y con cualidad de representacin- que vele por los fnes supe-
riores del Estado: las libertades.
Critica a los liberales que defenden la idea de justicia distribu-
tiva, y tambin a Keynes, cuyas propuestas no son para l, liberales,
en la triloga, Derecho, Legislacin y Libertad , escritas entre
el 1973 y 1979.
La idea de justicia distributiva tiene en John Rawls uno de sus
representantes ms relevantes. En su Teora de la Justicia, plantea
que el Estado debe intervenir a favor de la quinta parte menos favore-
cida de la sociedad.
Rawls renueva la propuesta contractualista: debemos suponer
que vivimos en sociedad poltica porque acordamos hacerlo -la teora
del contrato resulta racional y tica- y este acuerdo se realiza detrs del
velo de ignorancia.
Debemos pactar, sin saber cul va a ser nuestra ubicacin en la
sociedad. Esta puede ser en los estratos menos favorecidos. Esto justi-
fca que queramos acordar las instituciones ms distributivas posible.
Esto es lgico y le da cohesin a la sociedad y es tico porque se
hace desde la situacin hipottica del velo de ignorancia y no desde
la situacin real, histrica, que es de desigualdad.
A lo largo del siglo XX tambin se mantienen o acentan las
discrepancias de los socialistas en relacin a este asunto del rol del
Estado en los pases liberales; las socialdemocracias en general, lo ven
con beneplcito y no as los diferentes Partidos Comunistas.
Este es un tema de debate poltico de primer importancia. Al-
gunos partidos y gobiernos van reformndose sobre la marcha, otros
plantean el debate ideolgico. Es el caso de la Socialdemocracia ale-
mana; - liderada por Willy Brandt desde el gobierno-se rene en Con-
greso en Bad Godesberg en l957, en el que se abandona la propuesta
marxista y revolucionaria y se reconocen las diferentes vertientes que
infuyen en el socialismo alemn, ej. el humanismo cristiano. Algo
325
similar ocurre en el Partido Socialista Obrero Espaol, que bajo el
liderazgo de Felipe Gonzlez es gobierno de ese pas en la dcada del
80. El Laborismo Britnico por su parte, profundiza en esta lnea que
siempre, desde sus comienzos, en la dcada de l880 fue su caracters-
tica.
Tambin se mantiene el debate desde los Partidos Comunistas
que critican el contentarse con la reforma del capitalismo. Ellos siguen
pensando en una sociedad sin clases, es decir sin propiedad privada
de los medios de produccin. Algunos de ellos salen de la II Guerra
Mundial con mucho prestigio y fuerte respaldo popular, gracias a su
herosmo durante la resistencia. Es el caso de los comunistas franceses
e italianos, y especialmente el yugoslavo liderado por Tito.
Por todo el mundo se extiende la presencia de comunistas alen-
tados por la experiencia sovitica, la de China desde l949, y la de Cuba
desde l959.
Hemos hecho nada ms que las imprescindibles referencias al
contexto histrico para que se pueda ubicar a los tericos a los que
hacemos referencia inmersos en l, ya que es bueno tener presente que
ellos refexionan sobre su contemporaneidad.
327
HiStORiA nARRAtiVA y eMPAtA en LA enSeAnzA
de LA HiStORiA
mara guadaluPe lPez filardo
1
Las tendencias actuales de la investigacin histrica por un lado
y de la didctica por otro, sitan al profesor de historia en una posi-
cin comprometida. Los debates de los ltimos aos entre tendencias
y escuelas historiogrfcas han comenzado a repercutir de una u otra
forma en la enseanza de la historia, buscando alternativas que permi-
tan cubrir el vaco dejado por la crisis de los modelos neo-marxistas y
de los Annales, e integrar los nuevos enfoques historiogrfcos en las
actividades de enseanza.
Las grandes sntesis con las que se pretenda explicar la historia
mediante unos pocos actores fcilmente esquematizables, han cado
en descrdito; la narracin vuelve a ser apreciada, mientras que la in-
vestigacin se ampla a nuevos temas, encontrando su frontera ms
prometedora en el mbito de lo privado y en la historia de las menta-
lidades.
Ese renovado inters por la narrativa en el mbito de la educa-
cin, al que hemos venido asistiendo en las ltimas dcadas, parece-
ra poder detectarse en dos planos distintos. Por un lado, en la propia
investigacin educativa, la cual, desde enfoques predominantemente
cualitativos, incorpora la teora narrativa como procedimiento para
obtener saber educativo. Pero adems, lo narrativo entra en relacin
con la propia prctica educativa (aqu el uso de la narracin es peda-
ggico, en vez de epistemolgico).
De ah que a las difcultades que plantea el cmo ensear se
aadan ahora las del qu ensear de la Historia.
1 Licenciada en Ciencias Histricas de la Udelar. Egresada del Instituto de Profesores Artigas.
Profesora de Historia Medieval y Temprano Moderna del Instituto de Profesores Artigas.
328
En este artculo trataremos, precisamente, de refexionar en tor-
no a esta idea, ayudndonos de modo especial, con la contribucin
flosfca que ha realizado Paul Ricoeur (1995) a partir de sus incur-
siones en la teora narrativa.
Pensar la educacin narrativamente
Pretendemos en primer trmino, defnir las relaciones que se
dan entre la educacin y la narracin, y ofrecer algunos argumentos
que justifquen la posibilidad y la necesidad de pensar la educacin
como el proceso de construccin de una identidad narrativa. Desde
este punto de vista, la referencia a la obra de Ricoeur resulta aqu muy
pertinente, porque una de sus principales contribuciones consiste en
afrmar que nuestra capacidad humana para la autocomprensin ha de
pasar, necesariamente, por el acceso a la cultura y, en general, a un
conjunto muy amplio de mediaciones simblicas (signos, smbolos y
textos), por cuanto nos educamos en un mundo que nos es narrado.
Parecera claro entonces, que la accin educativa concebida como ac-
cin que puede ser narrada, es una accin mediada textualmente. ste
es el argumento principal de Ricoeur. Construimos nuestra identidad
narrativamente, o lo que es lo mismo, a travs de lecturas histricas
y de fccin por medio de las cuales vamos, una y otra vez, compo-
niendo nuestro personaje. Nos formamos leyendo el texto de nuestra
propia vida (que es biogrfca) y el texto del mundo.
En trminos generales, es posible observar la extensin de una
cierta conciencia social o cultural, muy proclive a la autocomprensin
narrativa, como resultado de la crisis de los grandes relatos o explica-
ciones totales del mundo. Esta conciencia califcada de posmoderna
invitara a abandonar defnitivamente las grandes narrativas y a optar
por narrativas ms pequeas y locales, pero en cambio ms persona-
les, que los individuos y las comunidades pueden hacer de s mismos.
Por otro lado, la crtica cada vez ms extendida al positivismo
y al racionalismo una crtica que no obstante en el mbito de las
ciencias humanas y sociales, con frecuencia es mucho menos slida
de lo que se pretende y por eso menos productiva tambin ha trado
329
como consecuencia la necesidad de dar la palabra a los genuinos pro-
tagonistas de la historia y a acentuar con ello la dimensin emocional,
afectiva y biogrfca de la relacin que se establece entre la ciencia
histrica y la educacin.
Pero aparte de estos argumentos (la crisis de los grandes relatos
y la crtica a la racionalidad tcnica), existe un argumento de tipo an-
tropolgico, que parece justifcar la necesidad de pensar la educcin
narrativamente. El argumento consiste en afrmar que la vida huma-
na es, de modo esencial histrica y que en cuanto tal, cada vida es
una historia narrada en el tiempo y un proyecto existencial biogrfco.
Concebir por lo tanto la vida humana como biografa, es tratar de pen-
sarla como relato.
Siguiendo esta lnea de pensamiento podra decirse que no es po-
sible comprender la Historia prescindiendo de la narracin de quienes
la protagonizaron y ello implica adems la imaginacin, ya que sera
errneo suponer que los hombres guan su conducta por una aprecia-
cin objetiva de los hechos. Nuestra vida escriba Marcel Proust -
es tambin la vida de los dems, pues para el escritor, el estilo es como
el color para el pintor, una cuestin no de tcnica, sino de visin. Es la
revelacin, que sera imposible por medios directos y conscientes, de
la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta
el mundo, diferencia que, si no existiera, el arte sera el secreto eterno
de cada uno. (1988:244-245)
Este mensaje parece recogerlo la Nueva Historia, pues su ob-
jetivo no es slo registrar hechos, sino reconstruir cmo los vivieron,
como los imaginaron por tanto, los hombres y mujeres de otro tiempo.
El historiador francs Jacques Le Goff, ha explicado que la historia
de las mentalidades no es la de los fenmenos objetivos, sino la de la
representacin de los mismos y, por ello, ha de recurrirse a los docu-
mentos de lo imaginario, es decir, al arte y la literatura.
Desde este punto de vista, la educacin se inscribe entre el deseo
de narrar y la narracin del deseo, orientndose por una parte, a la
formacin de una identidad personal que se encuentra comprometida
con la recepcin conjunta especialmente en la lectura de los tex-
tos histricos y de fccin (lo que nos conduce a un deseo progresivo
330
de seguir narrando el mundo a los dems) y por otra, a concebir que
nuestro aprendizaje como seres humanos es, en el fondo, una prcti-
ca narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que
somos, quines somos, cules son nuestras creencias e intenciones.
En consecuencia, el sujeto humano es, parcialmente, el producto de
una pre-construccin narrativa. El trabajo, el consumo, la violencia,
la muerte, la educacin, no podran existir fuera de una estructura na-
rrativa. El mundo del relato confgura la realidad social, la transfgura
y a su vez es transfgurado por sta al darle un sentido, puesto que lo
vincula a un origen y le da una visin prospectiva.
La imaginacin narrativa
Todo lo que llevamos dicho suscribe a una tesis peculiar: por su
estructura inherentemente narrativa, el proceso educativo encuentra
un modelo formal en el paradigma literario. Para Ricoeur, narrar es
representar de manera creadora y original el campo de la accin huma-
na, estructurndola activamente mediante la invencin de una trama,
de un relato.
Toda narracin es una invitacin al pensamiento, a la construc-
cin de signifcados, a la elaboracin de sentido. De ah que sea po-
sible afrmar que una primera dimensin de la accin educativa es la
imaginacin. La accin educativa, en tanto accin formadora de una
identidad, debe inventar, es decir, tiene que ver ms con la fccin que
con una supuesta realidad objetiva que no hace sino esperar pasiva-
mente a que la descubramos. Sin la fccin, o lo que es lo mismo sin
la mmesis (imaginacin creadora), la accin educativa carecera de
sentido. Para que tenga sentido, la accin debe ser narrada. No hay
pues, accin sin mythos (trama, relato) ni mmesis (imaginacin). No
hay accin fuera de la trama y de la imaginacin creadora; por eso no
hay accin sin relato, ni accin sin narracin (Ricoeur, 1997:83-84)
La mmesis tiene un sentido dinmico: es el proceso activo de
representar, pero no como una imitacin o copia de una realidad ya
constituida, sino como una reconstruccin mediante la imaginacin
creadora (Ricoeur, 1995: 83). De este modo puede afrmarse que la
331
accin educativa es una relacin mimtica, especialmente si se la en-
tiende como creacin de tramas, de narraciones y de tiempo. Porque
no hay tiempo humano sin relato. sta es la tesis de fondo de Tiempo
y narracin: el tiempo es tiempo humano en la medida que es tiempo
narrado, o sea, que puede expresarse narrativamente.
La argumentacin de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas:
en primer lugar sostiene que siendo la vida humana temporalidad, el
tiempo humano se constituye a travs del tiempo histrico y del tiem-
po de fccin (epopeya, drama, novela, etc.) El anlisis de esta cuestin
lo lleva a afrmar que la comprensin de uno mismo est mediatizada
por esa recepcin conjunta de los relatos histricos y de los de fccin.
El individuo, as como la comunidad, posee una imagen de s mismo,
que depende de aquellas imgenes del pasado fruto de los relatos que
confguran su tradicin simblica y que deben ser reelaborados y ref-
gurados en el presente. Es por lo tanto la lectura (la actividad de leer)
tanto en su sentido literal como metafrico el medio por el cual nos
interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refgurando el per-
sonaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nues-
tra capacidad para comprendernos a nosotros mismos en las diferentes
etapas de nuestras vidas.
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comu-
nidad, es ese espacio interpuesto entre historia y fccin. En efecto, las
vidas humanas son ms legibles cuando son interpretadas en funcin
de las historias que la gente lee y narra a propsito de ellas. Esas histo-
rias de vida se vuelven ms interesantes cuando se les aplican modelos
narrativos (tramas) tomados de la historia propiamente dicha o de la
fccin (drama o novela). Segn esto, la relacin entre la narracin y la
vida es doble. En primer lugar, la narracin remite a la vida, ya que el
proceso de composicin se realiza en el lector, en el cual se opera una
fusin de horizontes: el horizonte de su propio mundo de lector y el del
mundo de la fccin. En este sentido, leer es un modo de vivir; contar y
leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recrendolas
en uno mismo. Por lo tanto, la autocomprensin es una interpretacin,
que encuentra en la narracin una mediacin privilegiada, a travs de
la historia y la fccin.
332
Historia narrativa o historia de las mentalidades
Los dos trminos narrativa y de las mentalidades son segura-
mente los califcativos ms usados para caracterizar algunas de las
tendencias historiogrfcas ms novedosas y atractivas de las ltimas
dcadas. Aunque cada uno de ellos hace referencia en realidad, a un
aspecto parcial del conocimiento histrico en un caso al procedi-
miento explicativo y en el otro al tema de investigacin ambos son
usados indistintamente la mayora de las veces, para hacer alusin a
todo un haz de cambios de naturaleza en el discurso histrico, como
Lawrence Stone ha caracterizado de forma extrema (1979:104).
Estos cambios afectan de manera preferente a los temas de in-
vestigacin. El inters por el universo mental y afectivo sustituye al
de las estructuras socioeconmicas, pero tambin a los procedimientos
de exposicin y sntesis de resultados; la descripcin del microcosmos
se prefere al anlisis del macrocosmos y el acontecimiento concreto e
individual sustituye a la generalizacin y el dato annimo. Pero acaso
suponen esos cambios un abandono a la aspiracin de hacer una His-
toria explicativa que intente dar respuestas a los grandes por qu de
nuestro pasado colectivo?
La polmica no est en modo alguno cerrada. Para muchos, las
nuevas tendencias historiogrfcas son una manifestacin elocuente
del fracaso de anteriores pretensiones cientfcas. En el extremo opues-
to se sitan quienes postulando que la ciencia histrica slo tiene que
ocuparse de hechos y prescindir de lo imaginario, acusan a los histo-
riadores alineados con las nuevas tendencias, de frivolidad, anecdotis-
mo y de hacer, en realidad, literatura documentada. Posiblemente, para
estos detractores de la nueva historia resultara improcedente recurrir
a la literatura como fuente histrica.
Pero tal diagnstico, adems de discutible en su propia validez
(la historia de hoy es verdaderamente tan narrativa como pretende
serlo?), nos parece doblemente apresurado. Hay que reconocer junto
con Ricoeur, que la Historia en todas sus formas, desde las que menos
describen los hechos hasta las ms estructurales, pertenecen plena-
mente al campo narrativo. Cualquier escrito propiamente histrico se
333
construye, en efecto, a partir de frmulas que pertenecen al relato.
Existen diversas formas de transicin que remiten las estructuras del
conocimiento histrico al trabajo de confguracin narrativa y que
aparentan en uno y otro discurso, la concepcin de la causalidad, la ca-
racterizacin de los sujetos de la accin, la construccin de la tempo-
ralidad (1995: 247) A partir de esto, la Historia es siempre relato, an
cuando pretenda dejar de lado lo narrativo y su modo de comprensin
siga siendo tributario de los procedimientos y operaciones que asegu-
ran la trama de las acciones representadas (Ibid: 289-304).

conceptos, generalizaciones y narrativa en la explicacin histrica

No creemos necesario profundizar en este debate, pues nuestro
inters se limita a refexionar sobre las implicaciones que estos cam-
bios tienen en la enseanza de la Historia. Pero creemos necesario sin
embargo, aclarar nuestra posicin al respecto. Nos parece acertada la
opinin de Eric Hobsbawn cuando - en respuesta al artculo de Stone -
sealaba que: Es posible considerar la historia de los hombres y de las
mentalidades, de las ideologas y de los acontecimientos, complemen-
taria al anlisis de las estructuras y las corrientes socio-econmicas,
antes que se vea obligada a sustituirla (1980:108).
Cuando se trata de ensear a comprender el pasado es imprescin-
dible contar con conceptos o hiptesis explicativas (como por ejemplo
revolucin liberal burguesa) y tambin con generalizaciones de menor
envergadura terica (del tipo por ejemplo, de monarqua absoluta),
pues sin estos mnimos instrumentos tericos slo dispondramos de
una mezcla catica de datos. Pero a la vez, resulta tambin imprescin-
dible complementar, matizar, enriquecer en defnitiva esa perspectiva
generalizadora, con el anlisis pormenorizado de individuos y situa-
ciones concretas. No cabe por lo tanto, la simple oposicin de preten-
der contrastar las explicaciones sin el relato y los relatos sin explica-
cin; la comprensin histrica est construida, en y por el relato en s,
por sus disposiciones y sus composiciones.
Pero hay dos formas de entender esta afrmacin. En primer tr-
mino, puede signifcar que la trama es en s misma comprensin (y
334
por lo tanto podra haber tantas comprensiones posibles como tramas
construidas) y que slo es posible medir la inteligibilidad histrica a
travs de la credibilidad que ofrece el relato ...aquello que llamamos
explicacin no es ms que la manera que el relato tiene para orga-
nizar una intriga comprensible escriba Veyne (1972:67), planteando
que relatar es dar a comprender pero que, consecuentemente, explicar
en historia no es ms que develar una intriga. Sin embargo, la pro-
posicin que relaciona la narracin y la explicacin puede tener otro
sentido, si elabora los datos de la trama como rasgos que autorizan la
reconstruccin, sometida siempre al control de las realidades que la
produjeron. El conocimiento histrico se inscribe de esta forma, en un
paradigma del conocimiento que no es el de las leyes pertenecientes
al de la matemtica ni tampoco el de los nicos relatos verosmiles
(Ginzburg, 1989: 19). La trama debe entenderse como una operacin
de conocimientos que no pertenece al orden de la retrica sino que
plantea como central, la posible inteligibilidad del fenmeno histrico
en su realidad pasada.
Una vez superada la antigua polmica entre historia narrativa e
historia estructural, pensamos que ya no cabe una eleccin entre ellas,
sino que podemos pensarlas en forma integrada, respetando la natu-
raleza dual de la historia: descriptiva en cuanto va construyendo un
relato situado de lo sucedido, y explicativa por medio de complejas
redes de conceptos. La historia es esa construccin de conocimien-
to que consiste en integrar la modalidad narrativa con la modalidad
paradigmtica, sometiendo la primera a los criterios de verifcacin
y explicacin que normalmente se aplican a la ltima. La posibilidad
de combinar estas modalidades es parte del drama epistemolgico de
la historia. (Riviere, 1994:13-17). Slo as parecera posible que - en
el plano de la enseanza de la Historia - nuestros alumnos pudieran
llegar a una comprensin de los complejos procesos sociales.
335
La teora en la narracin
Nuestro pensamiento gira en realidad, en torno a la afrmacin
de que la disyuntiva entre narracin y teora en el proceso historiogr-
fco resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa, por cuanto toda
historia que no contenga elementos narrativos deja automticamente
de ser historia como ciencia, es decir, saber disciplinado.
Desde luego, resulta incierto que la narracin tradicional haya
carecido de elementos tericos. La mayora de los historiadores se
desprenda de una determinada escuela. El uso de la conceptualizacin
histrica se orientaba hacia un nivel de generalidad (feudalismo, im-
perialismo, Estado, sociedad, etc.) que supona nociones tericas ms
o menos acabadas. El estudio de la individualidad se conjugaba con
lo que en nuestros das se llama estructura, y aunque quizs no haba
sufciente refexin sobre esta teorizacin implcita, nos deben llamar
la atencin los logros impresionantes de esta historiografa, que para
los cientistas sociales y para no pocos historiadores ha sido rotulada
de preterica.
En la crtica a la narracin histrica, es decir, la presentacin del
texto histrico que destaca un ordenamiento del acontecer de manera
temporal, existe la nocin ms o menos consciente de que la estructura
es la nica realidad histrica. No obstante, una suposicin tal, impli-
ca desconocer la dimensin temporal que funda la realidad histrica.
Efectivamente, en donde se dan ciertas estructuras que experimentan
una mutacin lenta en el transcurso del tiempo, el lenguaje de la his-
toria tiende a aproximarse hasta una casi total mimetizacin con el de
la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingsticas,
econmicas, demogrfcas, etc.), segn sea el lenguaje ms til como
procedimiento investigativo (Kosellek, 1979:308-310)
Sin embargo, an el estudio de las estructuras inmutables (o que
parecen tales), si es que se insertan dentro de un inters histrico, tie-
nen una referencia al tiempo histrico. En otras palabras, la narracin
constituye en la historiografa, el elemento central de estructuracin
de su discurso ms propio. El hecho histrico no puede identifcarse
sin ms con una teora, pero sta o las teoras que sean necesarias
336
debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares, para hacer
inteligibles los momentos que integrarn ese relato. Es fnalmente la
narracin histrica la que proporciona homogeneidad al discurso his-
trico (Baumgarther, 1979: 259-260)
Es aqu donde se torna imprescindible la presencia de la teora.
Pero cul es la funcin de la teora narrativa en este contexto?. Segn
Ricoeur la importancia de la teora narrativa se encuentra en sus pode-
rosas virtualidades entre el punto de vista descriptivo de la accin y el
prescriptivo. Vale decir que la teora narrativa es til como mediacin
entre descripcin y prescripcin. Por ende, la narracin histrica debe
ser explicativa, si no quiere ser reducida al carcter mismo del suceso
a narrar. La unidad terica que se alcanza en la narracin histrica,
no proviene de una teora total, ni de la misma unidad terica, sino de
la unidad de la narracin, en la cual los elementos tericos alcanzan
coherencia debido a las necesidades del relato historiogrfco, a las ne-
cesidades de la narracin histrica. Cada elemento terico convocado
para explicar una parcialidad de la narracin, se encadena en un sen-
tido mayor por medio de la narracin. Es la narracin la que efecta
la conexin y no la teora la que impone su marco terico, como las
coordenadas que determinan la realidad.
Eliminando pues, la falsa antinomia entre conocimiento histri-
co y confguracin narrativa, subsiste an el problema de la puesta en
marcha por parte de la historia, de distintos tipos de escritura narrativa,
de distintos registros del relato. El del Mediterrneo de F. Braudel no
es el del Montaillou de E Le Roy Ladurie, el de la microhistoria no es
el de la historia social, el de una curva de precios no es el de una histo-
ria de vida. Podra resultar tentador dar a conocer esas diferencias, ya
sea considerndolas como tcnicas de observacin compatibles (como
son los manejos del microscopio o del telescopio), o relacionarlas con
las mutaciones mismas que han afectado a las tcnicas de los relatos
de fccin, en textos y en imgenes, a travs de dicho pasado. Es ob-
vio que las elecciones hechas entre las distintas escrituras histricas
posibles (todas pertenecientes al gnero narrativo) construyen formas
de inteligibilidad diferentes de las realidades sociales pensadas dife-
rentemente.
337
A travs de estos contrastes, que distinguen las puestas en mar-
cha del material histrico, se formulan en la actualidad, en las prc-
ticas de anlisis y no en el enunciado didctico de las teoras de la
historia, las mayores divergencias que separan a los historiadores (que
slo recortan de manera parcial las oposiciones heredadas e institucio-
nalizadas) y constituye uno de los mayores desafos para la enseanza
de la Historia.
tiempo y lenguaje

Con esto arribamos a otra proposicin, que creemos es compar-
tida por historiadores y profesores de Historia. La dimensin tempo-
ral de la historia, la que crea historicidad, determina la necesidad de
que la narracin aspire a constituirse por s misma en una suerte de
estructura terica, como el centro ms intransable de la historiografa.
El cmo estructurar la narracin deviene en el problema fundamental
al que deben enfrentarse el historiador y el docente, una vez que han
efectuado la acumulacin necesaria o sufciente de fuentes. En ese mo-
mento deben decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de
la flosofa analtica. Y no puede ser de otro modo, pues es all cuando
el material informe y catico en que consisten los restos del pasado,
puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento tambin, cuando se hace presente la ne-
cesidad de recurrir a los resultados y mtodos de las ciencias sociales,
que la historiografa emplea de todos modos, como medios de gene-
ralizacin o conceptos de generalidad relativa (Schneider,1965:128).
La misma historia como ciencia, al no consistir en un lenguaje tpico
e intransferible, no posee en su arsenal semntico los medios de gene-
ralizacin adecuados. De ah que la recurrencia a las ciencias sociales
constituya en nuestros das, una necesidad imprescindible, al menos
en una amplia gama de la actividad histrica.
Sin embargo, el problema radica en cmo se incorporan las cien-
cias sociales al horizonte historiogrfco. Un antecedente importante
se halla en el debate en torno a la historia cuantitativa de los aos
sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadsticas, nmeros, co-
338
efcientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, como
smbolos autosufcientes de comunicacin historiogrfca. En muchas
ocasiones el resultado historiogrfco obtenido por los llamados histo-
riadores cuantitativos mostraba una mimetizacin tal con el lenguaje
de la ciencia auxiliar (de la economa moderna), que se matematizaba
cada da ms, hasta que fnalmente apareca la historia como escogien-
do un tipo de formalizacin matemtica del lenguaje. Pero es esa for-
malizacin la que mejor nos introducir en la realidad mltiple, inco-
herente y contradictoria en qu consiste toda experiencia histrica que
intentemos abrir a nuestro conocimiento y al de nuestros alumnos? En
el fondo, una pretensin tal demandara al lenguaje de la historia que
se constituyese en mero lenguaje de informacin, lo que implicara ...
la aplicacin de frmulas de lenguaje que, de modo semejante a las
frmulas matemticas, quieren expresar simblicamente procesos
lgicos difciles (Schneider, 1990:120).
De todas maneras persiste el problema de la introduccin del
lenguaje de las ciencias sociales en el de la historia, incluyendo por
cierto, a las formalizaciones matemticas cuando son necesarias, y que
a la vez, no sustraiga al discurso histrico de su misin de ser va de
interpretacin de los signos del pasado. Por lo dems, el lenguaje de
la historia requiere y no puede dispensarse de un pensamiento
riguroso.
Creemos que tanto el historiador como el docente enriquecen su
pensamiento y su modo de operar historiogrfco acudiendo al lengua-
je de las ciencias sociales, aunque no empleen sus signos y smbolos
lingsticos de acuerdo a la lgica propia de esa disciplina, salvo en
casos muy puntuales. Lo que hacen es tenerlos presentes (en una es-
pecie de retaguardia de su conciencia) transmitindolos a travs de
una red sutil pero efcaz, que los inserta en una conceptualizacin y
en un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las
ciencias sociales, pero cuya riqueza semntica est orientada hacia una
desvelacin de la historicidad respectiva.
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias
sociales. La idea de exactitud que les otorga un prestigio tan caro,
puede muy bien ser el lmite ms importante que se les imponga en su
339
empleo en la historiografa. Un uso estricto de los modelos priva tanto
al historiador como al docente, de aproximarse a la multiplicidad y
elementos de disciplinas auxiliares, entrecruzados y seleccionados no
sin cierta arbitrariedad, donde se encuentra ese pluralismo intelectual
como mtodo, y que es un requisito indispensable para la labor del
historiador (Hughes,1969:216).
En cada uno de los pasos y etapas esos modelos, como fuente de
referencia, tienen empleo de la manera ms legtima y necesaria. Pero
la riqueza de expresividad en el contexto historiogrfco slo emerge
a la luz dentro de un campo semntico entregado por la narracin, no
en el antiguo sentido de enumeracin de acontecimientos, de hechos
histricos pensados, nominados (la nominacin presupone un elemen-
to refexivo y analtico) y explicados (Barthes, 1967:65-66). En suma,
existe un momento discursivo que integra a la teora dentro del fuir de
un tiempo reconstruido en el discurso histrico y que es inseparable de
la historia como ciencia.
el relato en la perspectiva histrica
Es preciso subrayar que la importancia que le otorgamos a la
narracin en el trabajo historiogrfco en cierto sentido con prioridad
a la teorizacin - no obedece a una mera insufciencia de la historia
estructural (de suyo necesaria), sino a la constatacin de la imperiosa
necesidad de la primera en el conocimiento histrico.
Por estar inserta en ese fuir del tiempo que sealbamos pre-
cedentemente, la realidad histrica se estructura temporalmente, de
modo que una narracin tambin responde a una unidad estructural n-
tima a esa realidad. Pero adems, el proceso histrico no se da dentro
de un mundo de reglas fjas y repetibles, sino dentro de un todo en el
cual acontecimientos intencionales y otros externos lo van animando y
cambiando de direccin en cada momento, de donde surge su carcter
nico e irrepetible. La absoluta predeterminacin de la historia aparece
en nuestros das como la ilusin de las flosofas de la historia origina-
das en el siglo XIX y que escondan ms bien el sueo de sus actores.
En cambio, si consideramos a la Historia, como suma de esas acciones
340
individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,
se nos aparece un elemento que requiere de una hermenutica especial
de los signos que miran hacia el pasado, presentes en el relato. El rela-
to es un acto confgurante, que de una simple sucesin, obtiene formas
temporales organizadas en totalidades cerradas. Ese tiempo confgu-
rado est estructurado en tramas que combinan intenciones, causas y
acontecimientos. Le corresponde el tiempo de los personajes del rela-
to, que se incorpora simultneamente a la trama, confgurndole a los
actores de la historia una identidad nica: la identidad narrativa.
Sobre esta lnea de discusin es preciso volver a Tiempo y Narra-
cin de Paul Ricoeur, en la que se constatan los puntos de interseccin
y las lneas de divergencia entre relato fcticio y relato histrico. Esa
pertenencia de la Historia a lo narrativo, que fundamenta la identidad
estructural entre relato de fccin y relato histrico, no es exclusiva de
la inteligibilidad.
An cuando los textos literarios (especfcamente nos referimos
a los que articulan su corpus con hechos factuales), intercalan en su
discurso otros textos objetivos (como cartas, memorias, etc.) todos
ellos ingresan a la sustancia del contenido como material para recibir
un tratamiento semitico que los integra a un nuevo sistema. En cam-
bio, por ms fcticio que pueda ser el texto histrico, su pretensin es
ser una representacin de la realidad. En otras palabras la historia
es a la vez un artefacto literario en la medida en que, a la manera de
todos los textos literarios, tiende a asumir el estatuto de un sistema de
la realidad en que el mundo que se describe pretende valer para los
casos efectivos del mundo real (Ricoeur, 1995:88).
La profunda afnidad que existe entre el moderno lenguaje de la
historia, con sus cortes temporales transversales, interrelacionado con
otros tradicionales (o sincrona y diacrona), en suma, multilinearidad
de la narracin histrica por un lado, y literatura moderna y su presen-
tacin discontinua del tiempo (propio a su relato) por otro, conduce
hacia algo ms importante: la participacin de ambos lenguajes (el
de la historiografa y el de la prosa literaria) en las formas modernas
de narracin. Esta nueva estructura de la presentacin del lenguaje
histrico no depende solamente del encuentro de la historia con las
341
ciencias sociales sino que es parte del despliegue de la conciencia del
hombre en esa experiencia que se ha denominado modernidad y de la
cual las ciencias sociales no son ms que una manifestacin entre otras
muchas.
ensear a comprender el pasado histrico: conceptos y empata
Uno de los casos en que se hace ms evidente esa mutua com-
plementariedad entre conceptos tericos y datos concretos es el de la
comprensin emptica o empata histrica. Con este anglicismo, que
desde hace algn tiempo han puesto de moda algunos especialistas
britnicos en didctica de la Historia, se designa la capacidad y dis-
posicin para comprender las acciones humanas en el pasado desde la
perspectiva de los propios agentes en su tiempo.
Segn Mara del Carmen Gonzlez Muoz (1996) la empata es
la disposicin y capacidad por la cual la persona se identifca con los
sentimientos y estados de nimo de otras personas o grupos. La iden-
tifcacin histrica contextual constituye la capacidad de lograr una
apreciacin informada de las condiciones o de los puntos de vista de
otras personas del pasado; depende de una interpretacin imaginativa
de los testimonios y de una habilidad para tomar conciencia de los
anacronismos. Si nos situamos en el plano de la comprensin del pa-
sado, podramos intentar comprender por ejemplo, el por qu de la de-
cisin del Rey Felipe II de enviar al Duque de Alba a Flandes en 1567.
Para ello sera conveniente ponerse en el lugar de aquel rey, que por
aquellos das se enfrentaba a graves problemas econmicos y polti-
cos, adems de personales. Ahora bien, una explicacin de la decisin
del monarca espaol nicamente en esos trminos sera parcial y acaso
hasta ahistrica. Comprender la decisin de Felipe II exige entender
tambin por qu en el siglo XVI una cuestin de diferencias religiosas
entre el rey y sus sbitos, pudo convertirse en un autntico problema
de Estado. En otras palabras, el hecho requiere ser situado en el marco
conceptual de las coordenadas religiosas e ideolgicas de la poca.
En sntesis, no basta con ponerse en el lugar del agente histrico
para explicar su accin; se hace preciso adems, utilizar ese mnimo
342
aparato conceptual que los historiadores han elaborado, a fn de hacer
inteligibles formas de vida, creencias, valores, etc., diferentes a los
nuestros.
Ese doble plano conceptual y factual caracterstico de la ex-
plicacin histrica, corre el riesgo de olvidarse en ocasiones, al abor-
dar la enseanza de la Historia. En efecto, con frecuencia se suele
hacer referencia slo a uno de los planos: si en pocas no muy lejanas
eran las cadenas de acontecimientos las encargadas de explicar el pa-
sado, ms recientemente, modelos tericos y conceptos han asumido
esa tareas de manera casi exclusiva.
Las consecuencias ms visibles en la enseanza de la Historia
pareceran indicar una mayor coherencia y rigurosidad en el trata-
miento de la disciplina, pero a la vez sta se torna ms abstracta y
alejada de la experiencia y los intereses inmediatos del alumno. Se
puede decir en consecuencia, que hay dos problemas que preocupan
especialmente al docente. En primer lugar, recuperar el atractivo in-
dudable que la Historia tiene para los estudiantes y, en segundo tr-
mino, conseguir superar una comprensin estereotipada y limitada
de los procesos histricos. En nuestra opinin, la solucin habr que
buscarla proponiendo, entre otras medidas, una mayor presencia en
nuestras clases, del individuo, el acontecimiento y la ancdota hist-
ricos, siempre que sean signifcativos de una sociedad y su poca. Es
en esta direccin, que los ejercicios de descentracin histrica pueden
resultar francamente tiles. Recuperar el relato signifca contar con
pasin, recuperar la vida y la singularidad de los otros. Es una tarea
exigente, no para la memoria sino para el intelecto en tanto apela a
una capacidad de descentracin que permita estar en el otro, ser el
otro por un instante. Nada menos ritual, nada menos mecnico que
una comprensin a este nivel. (Zavala, 1999:75)
Existen diversos tipos de ejercicios de empata histrica. Una
clasifcacin bastante muy clara la ha hecho T. Shemil (1984) al distin-
guir entre ejercicios descriptivos y explicativos. A los primeros corres-
ponden todos aquellos que plantean tareas abiertas de reconstruccin
de un ambiente, situacin histrica, etc. A esta categora pertenecen
por ejemplo los del tipo Imagina que viajas en una de las carabelas
343
de Coln y describes en tu diario personal la llegada a tierras ameri-
canas, o bien, Imagina que eres un periodista que vive en Montevi-
deo en 1830 y escribes para tu diario las impresiones recogidas en el
acontecimiento llevado a cabo hoy 18 de julio. Contra lo que suele
creerse este tipo de ejercicios no resulta sencillo para alumnos de edu-
cacin media y en ocasiones, puede que hasta escasamente relevantes
para desarrollar su comprensin histrica.
Los ejercicios explicativos por su parte, se caracterizan por
plantear tareas ms delimitadas, para cuya resolucin se requiere asu-
mir convenientemente la perspectiva de la poca. A sta ltima cate-
gora pertenecen los ejercicios de toma de decisin, como por ejemplo
Eres un joven principista, que en el Montevideo de 1860 defendes
los valores de la libertad. Explica tu posicin a un amigo.
Las infuencias entre conceptos y empata son recprocamente
benefciosas para la comprensin histrica. Los conceptos facilitan un
mejor anlisis del contexto histrico y le permiten al alumno situar las
formas de pensar de los individuos en el marco de las mentalidades
colectivas. Por su parte los ejercicios de descentracin o de empata,
evitan asimilaciones simplistas de los conceptos y permiten adems,
sacar fcilmente a la luz los conocimientos previos que los alumnos
emplean en sus explicaciones histricas.
Por otra parte, una enseanza de la Historia que trate de fomen-
tar la creatividad, no puede limitarse a ofrecer simplemente los resul-
tados de la investigacin histrica, sino que deber poner al alumno
en contacto con diversidad de fuentes que estimulen su razonamiento.
Una novela por ejemplo podra ser una interesante alternativa. En par-
ticular la novelstica del siglo XIX, con su cuidadosa descripcin de
ambientes, su construccin lineal (que facilita la lectura) y su atractiva
lnea argumental, pueden constituirse en un buen recurso didctico.
Gracias a estos ejercicios y recursos, el relato ejercer, sin duda, un
importante rol en la enseanza de la Historia.

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LiteRAtURA
347
Ante tOdO
roBerto aPPratto
1
Ante todo, no hablar de la obra de Mario Benedetti sino del
valor de Mario Benedetti si se lo enfoca desde la literatura. O sea: no
se trata de una evaluacin de sus libros (poemas, narraciones, ensayos)
tal vez porque el conjunto de su obra, y la frma de Benedetti reiterada
a lo largo de ms de sesenta aos, traducida a su vez (al menos desde
mediados de los aos cincuenta) en xitos de venta en Uruguay, en
Amrica y en todo el mundo, plantean ms bien una serie de pro-
blemas que trascienden esa evaluacin. Lo que intento hacer es, al
menos, plantear esos problemas, en el entendido de que su resolucin
permitira entender, entre otros puntos, algunas actitudes posibles ante
la literatura y el arte. Esto implica, entonces, considerar a Mario Be-
nedetti una parte importante de la literatura, y de la sensibilidad ante
la literatura, con la cual hay que lidiar desde la docencia, desde el pe-
riodismo, desde la creacin, desde la confrontacin lisa y llana con el
mundo cultural uruguayo. O sea: la pregunta inicial es qu es Mario
Benedetti aparte de Mario Benedetti? Con qu parte de la literatura
se conecta el gusto por su obra, tan extendido como incuestionado?
Lo primero que aparece como problema en relacin a Benedetti
es una suerte de bloqueo crtico ante su obra. Con ello me refero a la
suspensin de lo literario como herramienta de captacin de lo litera-
rio: si la evaluacin de una obra en esos trminos supone el ejercicio
de un juicio que establece valores o defectos, que ayuda a compren-
derla como pieza literaria en relacin otras y en s misma, en el caso
de Benedetti eso se ha vuelto, con el tiempo, casi imposible. Lo que
aparentemente se puede hacer fcilmente es hablar de Benedetti de
una forma visceral o emocional.
1 Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas. Poeta, novelista.
348
Un factor puede identifcarse como causa posible del bloqueo
del abordaje crtico de su obra: la relacin de Benedetti con otros valo-
res diferentes de los estrictamente artsticos (ms especfcamente, los
que tienen relacin con opiniones polticas, con refexiones acerca de
la vida, del amor, del paso del tiempo, con la circunstancia del exilio,
por ejemplo) y que es tal relacin- la responsable de su popularidad
aqu y en todas partes. Esa llegada a su pblico, esa captacin directa
(y desde cualquier gnero que practicara, incluido el periodismo) de
los intereses de la gente (que a su vez se han extendido mucho ms all
de la simpata por valores de izquierda, que sera su referente natural)
funciona no slo como un dato cuantifcable, sino como un argumento
de hierro a la hora de encarar un texto suyo como, precisamente, un
texto.
Como si se dijera que Benedetti no puede ser visto como litera-
tura, ni desde la literatura, sino a la luz exclusiva de esos valores extra-
artsticos que, en ltima instancia, son el objetivo fnal de cualquier
escritor: ser conocido por todos, ser ledo por todos, ser compartido
por todos. La popularidad, la posicin poltica, una supuesta adap-
tacin de la literatura a un gusto medio, son sufcientes argumentos
como para difcultar esa evaluacin (que, por otra parte, siempre ha
sido muy dispersa, centrada a lo sumo en cuatro o cinco ttulos de los
ochenta que public). Son tambin sufcientes argumentos para crear
culpas entre quienes intentan ir en otra direccin: es decir, privar a Be-
nedetti del privilegio de la calidez humana, de los valores, de la bs-
queda constante de la justicia social, de la persistencia a su vez en esas
posturas, para situarlas en la literatura; para situar no slo las posturas,
sino tambin las palabras que utiliza como herramientas de trasmisin
literaria de sus temas e historias puntuales. Perder la culpa de no valo-
rar exclusivamente esos temas, sacarle por un instante esos privilegios
de ser humano indudablemente entraable, ntimo, nuestro, es
tambin sustraerlo a los facilsimos ataques de que ha sido objeto des-
de la derecha, sin razones valederas que permitan su apreciacin real.
La derecha, sin percibir tal vez que Benedetti tambin lleg a pblicos
de sus tiendas, lo consider durante mucho tiempo un signo del es-
critor comprometido, del luchador social, de la posicin poltica y la
349
fdelidad a causas (como por ejemplo la revolucin cubana) exhibida
en la literatura. Esa es la razn por la cual la derecha lo estigmatiza y
la izquierda lo enaltece. La derecha lo combati por la va de la igno-
rancia o la descalifcacin y a travs de l a la posicin poltica que
defenda. Por lo tanto, no hizo ms que combatirlo en el terreno de las
referencias, que incluye tambin las connotaciones de esas referen-
cias. Sacarlo de ese falso debate, y desde la literatura, pero tambin
desde la izquierda que integra la literatura a su pensamiento, nos pone
ante el segundo problema: el del debate real acerca de lo que es y lo
que no es literatura.
Si no se puede, en apariencia, criticar un libro de Benedetti por-
que la inmediatez de sus temas no permite el ejercicio de la lengua cr-
tica (sus libros parecen comentarse solos) es porque la absoluta visibi-
lidad de su obra, y sobre todo de lo que implica su frma, se convierte,
paradojalmente, en invisibilidad. Mario Benedetti es un todo homo-
gneo, y su obra un fenmeno escritural que no permite distinguirlo
de su fgura como ser humano. cmo ver lo literario, entonces, en l?
Vale decir: en una escritura que no quiere ser tomada como escritura,
sino como la extensin de una persona?
Pues bien: la simplicidad de lenguaje y asuntos, la apelacin
a mecanismos de pensamiento previsibles, la designacin directa de
eventos, si bien ocupan buena parte del espacio de su produccin, son
los que aseguran su invisibilidad como productor y lo que reduce a la
crtica, por decirlo as, a un punto cero, a una vacilacin: dicha mane-
ra de funcionar es lo que pondra por fuera de la literatura centrada
en el lenguaje. Bajo ese rtulo me refero a la literatura que plantea
como base de sustentacin de su discurso, en primer lugar, una com-
plejizacin de la experiencia, y en segundo lugar, una ambigizacin
del lenguaje y de sus mecanismos expresivos que produzcan en el
lector la expansin y la diversifcacin de sus signifcados evidentes.
Si bien Benedetti era consciente de esas cuestiones, y lo prob en in-
numerables artculos y ensayos, no las practic nunca: lo que queda
de su produccin es rescatable por un mecanismo de duplicacin de
su xito: la captacin de maneras de ser del uruguayo medio, desde,
o en, las maneras de expresarse y pensar del uruguayo medio. Desde
350
ah, por un fenmeno digno de atencin, lleg a otros pases y a otras
culturas. Pero el bloqueo subsiste como difcultad crtica de ocuparse
de sus textos, como si la relacin con la vida privara a la crtica de sus-
tento, de un objeto manejable. Pues bien: esa refererencialidad direc-
ta, esa emisin directa de juicios u opiniones que atraviesan su obra,
est mal desde un punto de vista literario? La simplicidad misma,
es un desvalor? El hecho de cortar el camino de la complejidad, no
asegura, por el contrario, el acceso a la literatura de miles de lectores
en todo el mundo?
Respuesta: s, pero quizs a costa de privarse del cuestionamien-
to natural al que la literatura y todo el arte aspirara como lectura del
mundo. Es en la literatura, especfcamente, donde (a pesar de las dif-
cultades, o la casi imposibilidad, de defnir su esencia, la literariedad
que preconizaban los formalistas rusos para tratar con la literatura)
uno puede percibir un manejo de la signifcacin de las palabras que
las proyecta, por infnidad de caminos diferentes y posibles, ms all
de lo que designan; y ese manejo, o ese tratamiento de la signifcacin
con intenciones estticas, es lo que asegura una diferencia respecto del
lenguaje comn, as como otra duracin. Si digo que Benedetti no los
practic, y que hizo literatura igual, es porque apel a una zona mental
de sus lectores que no necesitara de esos rodeos: la identifcacin de
lenguaje y cosa referida, de manera inmediata. Si hubo invencin,
juegos de palabras, metforas, especulacin con el sonido del verso,
estuvieron en funcin de esa comunicacin directa; ms bien: esa di-
mensin potica a la que apel es algo as como la versin literaria
de la experiencia cotidiana, especfcamente del modo de nombrar y
conceptualizar que la experiencia cotidiana tiene como lenguaje no
escrito.
En ese sentido, Benedetti fue el portavoz literario de lo no lite-
rario, el pasado en limpio de las preocupaciones, los intereses, las ale-
gras, las ilusiones, los rechazos y las impugnaciones de lo injusto de
la gente en todos lados, incluido el Uruguay. Cumple, en ese sentido,
con un rol para-literario, de reafrmacin de una idea de la literatura y
de la funcin de la literatura: es ah donde reside su capital simblico,
respetable, sin duda: en la entrega de una totalidad de valores de vida
351
con cada libro que termina prestigiando la totalidad de su obra, como
un sello MB: l mismo sumado a lo que implica la adhesin a sus
valores. Esa totalidad de resultados, ese tomar todo como un bloque
excusa de ver su proceso, las alternativas de escritura que conducen a
la obra como producto terminado, es lo que hace que MB no sea un
escritor para escritores. Un escritor para escritores es un escritor que
marca un camino porque desarrolla una posibilidad de la literatura que
conduce a otra; es decir, el que concibe, o ayuda a concebir, la litera-
tura como un aprendizaje de la literatura. Eso es lo que Benedetti no
es: lo literario mismo no es tema. La obra de B si es de aprendizaje, lo
es, pero a otro nivel (de valores vitales por ejemplo).
En su obra, as como en otras obras que responden a la misma
apelacin, a la misma bsqueda de confrmacin de valores por la va
de la literatura, los lectores encuentran ms que un camino, un eco:
de temas, de opiniones, de voz. Dicha repeticin constituye la reafr-
macin insistente de una idea de la literatura que ha encontrado una
repercusin duradera, muy diferente de la que producen otros escri-
tores tambin confados a la comunicacin inmediata: en Benedetti
ese dilogo dura precisamente porque est sustentado por la vida y
no por la literatura, a la inversa de lo que podra creerse. La totalidad
termina ah, en lo que se dice, en lo mencionado, y se mantiene viva
por sus connotaciones, que pertenecen a la cultura, a una cosmovisin.
Es decir, la cosmovisin y la cultura son objetivos, y la literatura un
medio para llegar a ellos.
El peso de lo real, como seal alguna vez el mismo Benedetti
en un reportaje, entr a su obra de modo irreversible, y clausur, tal
vez por opcin, la apertura a otro concepto de literatura. El peso de lo
real, en l, supuso el peso de lo referencial como nico centro del dis-
curso, al que se agregan valores connotativos por el simple ejercicio
de la literatura. Por ese lado, el camino de Benedetti es de encuentro,
no de bsqueda.
Si l se jug a eso, junto con sus lectores, es injusto y absurdo
exigir otra cosa. Pero lo que s se puede pedir es que esa idea del arte
y de la literatura no sea un argumento en contra de la literatura misma;
que no excuse de seguir leyendo, sino que, por el contrario, abra el
352
camino a otro lado, por ejemplo al de la validacin del lenguaje por la
signifcacin extra que puede producir. Tambin puede pedirse que la
generalizacin de esa idea acerca de la literatura no termine anulando
a las otras, no impulse la falsa dicotoma entre los que buscan tema
y los que buscan lenguaje en el arte (por ese lado, tambin, entre los
especialistas y los no especialistas).
El arte atae a todos, y por eso mismo hay derecho a pronunciar-
se al respecto. Y hay derecho a pedir que la izquierda, la realidad, el
compromiso, sean tambin una cuestin de lenguaje; que no se tome
al lenguaje como una plataforma, como un lugar de paso que excluye
o domestica otras signifcaciones, sino que en l se ejerzan y permitan
abrir la lectura, no slo de textos sino del mundo. Y es lo que, en de-
fnitiva, ayuda a formarse un criterio esttico, necesario no slo para
discriminar lo que sirve de lo que no sirve, lo que informa de lo que
no informa , sino para apreciar tambin valores y derechos humanos
en su dignidad tambin esttica.
353
PAcO eSPnOLA: Un GUin PARA cHARLeS cHAPLin.
FROnteRA GenRicA: GUin y ReLAtO en cARLitOS
en jeRUSALM
luis Bravo
1
La crtica literaria suele ser cauta, cuando no decididamente des-
confada, con la exhumacin de obras pstumas pues stas suelen ser
arrancadas a la intimidad del universo de papeles que, por diversas
causas, el autor no dio a luz en vida y sobre las cules, obviamente,
ste ya no tiene potestades. En el caso de esta pieza de coleccin
que aqu abordar, se cuenta con algunos posibles garantes de que la
pieza rescatada es un aporte vlido para la ya prestigiosa obra de Paco
Espnola: la doble revisin del original, por parte de su hija, Mercedes
Espnola quien prologa la edicin y por parte de su editora, la
crtica e investigadora Ana Ins Larre Borges, quien ha dedicado art-
culos, prlogos y ensayos a la literatura de Espnola durante aos. Pero
la garanta fundamental es la obra en s, que se sostiene por s misma
como un producto de estimable valor esttico. Dicho valor artstico
ser analizado desde la singular frontera de lenguajes o gneros dis-
cursivos que la obra de hecho propone entre literatura y cine.
carlitos en jerusaln (Cal y Canto, Montevideo, 2004) se pue-
de apreciar como una confrmacin ms del talento creativo de Esp-
nola para dar vigor esttico a sus textos, agregando a su ya variada
produccin genrica (teatro, cuento, novela, poesa, literatura para ni-
os, ensayo, crtica) un tipo de texto contemporneo pero escassimo
en el medio literario nacional de aqul entonces, como es el guin
de cine. (Es justamente en torno a la data de escritura de este texto que
har las primeras hiptesis en en este trabajo, de ah la vaguedad de
la expresin aqul entonces). El guin, que suele ser una gua para
1 Profesor de Literatura Universal III del Instituto de Profesores Artigas. Poeta.
354
sus realizadores (productor y director) ms o menos precisa segn las
formas que adopte, es en este caso bastante ms que una mera gua
temtica o tcnica. Por su manejo textual, puede ser ledo como un
relato, siendo de hecho un texto de frontera en materia genrica o
como suele llamrsele por derivacin de la ciencias naturales, un texto
hbrido.
Comenzar por estimar, brevemente, algunos aspectos de la re-
cepcin de esta pieza que apenas comienza su proceso de asimilacin
al corpus de la obra del autor.
1. Primeras aproximaciones
En cuanto al contexto histrico cultural no es posible una
consideracin defnitiva en tanto el original no registra ningn dato
fdedigno. Ni idea de fechas, dice su hija, desde el Prlogo. Sin
embargo, establece un testimonio que vuelve compleja la pesquisa.
Mercedes Espnola recuerda que en 1973, durante la internacin en el
hospital y poco antes de su fallecimiento, su padre an tena entusias-
mo para describir e imaginar escenas del guin:
el tramo de la ltima Cena, Carlitos con un repasador al
hombro arreglando con esmero el plato correspondiente
al sitio donde se sentara Jess. Desde un silln de aquella
sala, con apenas algunos gestos, pequeos gestos esen-
ciales, recreabas, dabas vida a Carlitos entero, todo l ti-
endo de humanidad, desde la sonrisa a la risa franca, un
mundo bueno (Prlogo).
El testimonio pone en evidencia que el guin formaba parte de
una asignatura pendiente para el autor, pero a esa altura de su vida no
es razonable que el mismo pudiera concretarse tal y como en el breve
texto de eplogo de la edicin, Espnola lo concibe:
he querido que desde la escena inicial hasta la ltima, se
ejerza el carcter de Chapln permanentemente, al punto
355
de que, interpretada por otro actor, la pelcula no tendra
sentido.

A pesar del sostenido entusiasmo de Paco por la misma, es im-
pensable que esta obra haya sido escrita siquiera en el entorno de 1973
puesto que por esa fecha Charles Chaplin tena 83 aos y haca dca-
das que no interpretaba a su personaje Charlot, para quien est elabo-
rado el guin. Si bien es posible que Espnola, igual que su admirado
Chaplin, fuera capaz de desafar el soporte tecnolgico de su contexto,
y escribiera un guin para pelcula muda, como evidentemente es ste,
cuando el cine sonoro ya era el modo de produccin establecido desde
inicios de los aos treinta, no es razonable que pensara que el actor pu-
diera encarnar a esa edad, y luego de aos de retirado de la actuacin,
a su Carlitos. Al pasar, sealemos algunos datos histricos: en 1927
la Warner lanz el cantor de jazz, de Alan Crosland, la primera pel-
cula sonora, protagonizada por un showman de origen ruso, Al Jonson;
el eslogan del flm, an no has odo nada, seal el fnal de la era
muda; luego el sistema Vitaphone de 1926 fue superado en 1931 por
el Movietone, que grababa el sonido directamente en un banda lateral,
procedimiento que se convirti en el estndar internacional de la cine-
matografa en breve lapso).
Es muy posible que el guin haya sido escrito a partir de la mis-
ma poca en que Espnola experimentaba con La fuga en el espejo
(Alba, Montevideo, 1937), esa pieza teatral ms especfcamente
una pantomima con tintes de vanguardia . El subrayado de Es-
pnola de que este guin no tendra sentido sino fuera interpretado
por el mismsimo Chaplin, parece ponerse a resguardo del fracaso de
representacin que sufriera La fuga..., al que hace mencin Roberto
Ibez en el prlogo de la mencionada edicin, cuando afrma que
si bien la obra fracas como actuacin (en ese mismo ao 1937), era
igualmente un prodigio de escritura.
Por esos mismos aos treinta, ya impuesto el cine sonoro, el
mismo Chaplin desaf dos veces, con xito artstico y comercial, el
soporte tecnolgico, estrenando, contra la decisin de sus productores,
Luces de la ciudad (1931), y cinco aos despus la pelcula que algu-
356
nos crticos consideran su obra maestra, tiempos modernos (1936),
stira contra la automatizacin del trabajo y la explotacin socio-eco-
nmica del capitalismo industrial, en plena consecuencia de la Crisis
fnanciera de 1929.
Es recin con el gran dictador (1940) que Chaplin realiza
su primer flm hablado, despidindose para siempre de su personaje
Charlot en 1947, con Monsieur Verdoux. Es posible, entonces, que
an hasta fnales de esa dcada, principios de los cincuentas, Espnola,
como tantos otros admiradores de Chaplin, soara con ver en la gran
pantalla al personaje que inspira este guin, an a contramano del cine
sonoro y a esas alturas del cine en color, ya que la dcada del 50 marca
la entrada defnitiva del cine en technicolor (el blanco y negro que-
d para documentales, pelculas de muy bajo presupuesto y algunas
experimentaciones como la de Hitchcok en Psicosis, 1960). Ms all
de esas fechas el proyecto de guionar una pelcula para Chaplin (un
proyecto que da cuenta de la capacidad de riesgo, y acaso hasta de una
cierta inocencia, de Espnola) ya hubiera sido absolutamente inviable
y, al parecer, salvo que sus notas sean puro sarcasmo, Espnola so-
aba con la realizacin chaplinesca de su carlitos en jerusaln.
Un elemento en comn entre el lenguaje de la mmica, puesto en
consideracin en La fuga en el espejo, y este guin para cine mudo,
es el asunto de la expresividad corporal del personaje, tan considerado
por el autor en el Eplogo referido. All seala que se ha puesto nfasis
en:
ofrecer constantemente la oportunidad de que sus facul-
tades (las de Chaplin actor) estn siempre en ejercicio, ya
en ese excepcional juego expresivo del rostro, como en el
de los pies o las manos (Mariposa).
Con el trmino mariposa refere a la escena 43, en la que se
pasa de lo lrico a lo cmico, y en la que Carlitos ensea a unos nios
que no se debe pisar a ese gusanillo pues de l saldr luego una cri-
slida, a la que representa en todo su proceso de crecimiento, hasta el
vuelo, slo con las manos y con una mirada imaginaria que los nios
siguen embelesados, igual que el virtual espectador.
357
Finalmente, por lo antedicho, arriesgo la hiptesis de ubicar la
escritura primaria de este guin en un perodo aproximado que va en-
tre 1937 y 1954. En la trayectoria autoral dicho perodo coincide con
la publicacin de La fuga en el espejo (1937) en la que la expe-
rimentacin con el lenguaje lrico, aunque dirigido a la representa-
cin de la mmica teatral, deja traslucir inquietudes de ruptura tanto
de estilo como de gnero y la publicacin del ensayo Miln o el
ser del circo (1954), cuyo universo circense sirviera de plataforma
tantas veces a Espnola, a veces en forma alegrica, para construir
refexiones en torno a la escritura, los artistas, el espectculo, el hecho
esttico en su compleja naturaleza, un tpico que puede rastrearse a lo
largo de su escritura, tal y como justamente aparece en este guin en
la escena 41.
2. Frontera discursiva: entre el guin de cine y el texto narrativo.
El hecho de que el texto conforme un cruce singular entre narra-
tiva y guin de cine, afecta a su receptor, transformndolo a la vez en
una fgura compleja de lector-espectador. ste singular receptor est
de hecho llamado a componer en su propia retina mental una nueva
pero jams flmada pelcula del popular Carlitos, esta vez en Jersu-
saln.
Como la pelcula es muda a nivel de parlamentos, y sonora a
nivel de banda musical y otros sonidos ambientes, el texto carece de
dilogos pero es abundante en descripciones gestuales que van dando
la pauta del carcter y de las intenciones de los personajes en cada cir-
cunstancia. Y sobre todo estn dirigidas a poner en primeros planos`
el histrionismo del protagonista. A la vez, el texto va pautando las se-
cuencias de accin sin que intervenga narrador alguno en el proceso
de ilacin de las mismas, siendo fnalmente el lector-espectador quien
ir construyendo la narratividad de la historia en base al orden pautado
por el nmero de escenas (74 en total). La numeracin ordena en la
mente del lector lo que ya, en parte, podra decirse es un posible mon-
taje. Lo hace sin marcar, como suele hacerse en los guiones tcnicos,
si la escena es interior o exterior, ni la hora del da, ni ninguno de los
358
datos sintticos que suelen marcar los guiones entre parntesis. Esos
datos de marco estn redactados en un estilo narrativo, dentro de cada
escena. Espnola ha cuidado con esmero que las escenas se vinculen
unas a otras como secuencias narrativas, sin explicitar cuando se pro-
duce una prolepsis o una analepsis, de manera que el lector participe
del texto como ante un relato con un manejo del tiempo narrativo de
la cuentstica posterior a la segunda dcada del siglo XX. De tal suerte
el receptor vivencia o visualiza al mismsimo Carlitos, como si lo
estuviera viendo en una narracin cinematogrfca, pero que slo
ocurre en la retina mental de un virtual espectador.
La economa de estilo con que procede el texto, en una foca-
lizacin estricta de tercera persona, toma en cuenta muchas veces la
funcin del enfoque de la cmara. Lo hace, por ejemplo, para crear
situaciones de simultaneidad. En la escena 51, para mostrar que dos
personajes (la Joven y el Adolescente) cruzan miradas erticas, el
texto dice: la cmara deja apreciar que ella lo ha advertido. En
la misma escena se establece, a modo de lo que sera un decoupage
tcnico, el mismo propsito de simultaneidad pero ahora de carcter
mimtico, entre la mirada del pollino (asno) y la de Carlitos: si se
pudiese lograr un efecto efcazmente sugestivo, la cmara mostrara,
ahora, la cara de Carlitos y la cabeza del asnito a fn de evidenciar
idntica expresin de paciente candor, de pasividad inocente.
El hecho es que para un espectador habitual de Charlot la ima-
gen de su rostro se representara en forma vvida en su mente, pero el
efecto no sera el mismo para quien nunca hubiera visto al personaje en
una de sus pelculas previamente. Por tanto, un elemento defnitorio, y
a su vez problemtico, de la recepcin lectora de esta pieza consiste en
que si bien el texto fuga del guin de cine a lo narrativo, mediante el
soporte en que ha sido distribuido fnalmente, tambin es cierto que
su plena recepcin se cumplira mediatizada por la experiencia ci-
nematogrfca del receptor: en este caso haber visto por lo menos una
de las 60 pelculas en las que Charlot (Carlitos) es protagonista. Este
asunto plantea un vnculo intertextual de carcter interdisciplinario, y
bien distinto a la intertextualidad que produce con los textos evang-
licos, que son un referente fundamental y ya anunciado en el ttulo de
359
esta obra. En tal sentido, a lo largo del texto se citan fragmentos de los
cuatro evangelistas, cuyas palabras pasan a formar parte de las leyen-
das, usadas a modo de placas fjas` en el cine mudo, las que van dan-
do el orden cronolgico de los acontecimientos de la vida y pasin de
Jess que Carlitos testimonia en forma omnisciente durante su via-
je imaginario. Una diferencia con el intertexto bblico radica en que la
visualizacin del histrionismo de Carlitos no puede ser citada,
slo puede ser evocada en la memoria del lector-espectador, si se la
ha visualizado alguna vez anteriormente. Esto implica que para que el
factor emotividad en la relacin personaje-espectador se produzca,
sea necesario que el lector haya sido incluso un asiduo espectador
de la obra de Chaplin. Esta es, sin duda, la mayor limitacin receptora
del texto. Pero si imaginamos una situacin pedaggica, el texto plan-
tea una buena oportunidad para presentar, justamente a un pblico
adolescente de hoy en da (en una clase liceal, por ejemplo) un texto
que dialoga a la vez con la flmografa de Charles Chaplin, con los
cuatro evangelistas sinpticos y con lo que el estilo del propio Espno-
la hace ingresar a ese dilogo.
En esa frontera entre texto narrativo y guin cinematogrfco,
entre literatura y cine, es en donde esta obra desafa cualquier cla-
sifcacin tradicional, puesto que no es ni una ni otra cosa en forma
defnitiva, pero tiene la virtud de funcionar como ambas a la vez, de
ah su potencialidad y su actualidad discursiva. Dicho de otra manera:
el guin excede o trasvasa la frontera de tal tipo de texto y permite
una lectura narrativa de factura posmoderna, con cruces intertextuales
que atraviesan desde la cultura bblica del Nuevo Testamento hasta el
cine mudo de la segunda dcada del siglo XX, pasando por el estilo
experimental de un Espnola, a la vez atravesado por las estticas de
las vanguardias histricas de inicios del mismo siglo.
3. Fuga y fusin de estilos (esbozo)
Quedara an por desarrollar una tercera fuga, en este caso de
estilo, que este texto plantea en el universo autoral de Espnola, lo que
apenas dejaremos esbozado. En base al humor chaplinesco, a esa dia-
360
lctica entre lo territorializado (el vagabundo pobre) y lo volatilizado
(una riqueza que radica en la imaginacin que hace de lo nimio todo
un espectculo de vida), Espnola logra dar su perfl tico, humanista
y universal, en una pieza que es una pequea joya de arte fantstico.
En efecto, el viaje del presente al pasado, en este caso de Carlitos
incursionando en la antigua Jerusaln, es, por naturaleza, un tpico
fantstico.
En la estructura interna el viaje imaginario se produce en la
parte central del texto, entre las escenas 24 y 64, mientras el inicio y el
fnal acontecen en un tiempo presente. El regreso al mundo actual
(o contemporneo al de la civilizacin occidental de corte urbano, po-
dra decirse) en la escena 65, se describe as:
Bocinazos de auto. Msica de un organillo. Voces humanas. En
la esquina de la ciudad actual, como saliendo a medias de un sueo,
las pupilas dilatadas, Carlitos.
Antes, en la escena 23, Carlitos era trasladado, segn su pedido,
a la Jerusaln de los ltimos das de la vida de Jesucristo, gracias al
Viejo Mago, deseoso de demostrarle sus poderes y ante quien Carlitos
apareca ms bien incrdulo. Este hecho, que constituye la compli-
cacin narrativa del texto, confgura un tpico fantstico: el de los
viajes por el espacio-tiempo. En este caso no slo se renen dos tiem-
pos histricos bien distantes, sino dos personajes muy admirados por
Espnola: Jesucristo y Carlitos.
Es que resulta evidente apreciar cmo en ambos personajes hay
una actitud tica similar: la de ponerse del lado de los dbiles del mun-
do y la de traer a esa humanidad un mensaje de esperanza, cuyo corre-
lato podra ser que este mundo bien podra ser otra cosa de lo que es.
As el arpa de rayos de luz de luna que Carlitos logra hacer al fnal
de la obra, agujerando el techo de su precaria vivienda, para volver a
tocar as las fbras de su fantasa, haciendo de lo oscuro un sonido
que lo eleva por sobre la soledad y el desamparo, es esperanzador en
medio de aquella oscuridad circundante.
Por supuesto que Jesucristo jams aparece, ya que la tcnica de
la sugerencia connotativa, tradicional en Espnola, se luce aqu gracias
al procedimiento metonmico de la fotografa cinematogrfca, algo
361
que el autor maneja con gran solvencia y que es acaso uno de los ma-
yores aprendizajes perceptibles de la asimilacin recibida desde las
vanguardias que, justamente, consolidaron el arte cinematogrfco.
Tambin se juega aqu, por cierto, con esa nueva magia que el arte
del siglo XX cre: la magia del cine. Es en base a esta magia, y de
la mano de Carlitos que esta obra se constituye en uno de los textos
ms fantsticos, a la vez que lricos, de toda la produccin del multi-
factico autor que es Paco Espnola. Lo curioso es que para lograrlo
haya escrito un magnifco guin de cine, que an se puede leer como
un relato.

Bibliografa
RAINER, W. (ed.) (1989): Esttica de la recepcin. Madrid, Visor.
CHION, M. (1989): Cmo se escribe un guin. Madrid, Ctedra.
Cinemana 95, The Guide to movies and moviemakers (Microsoft, 1995).
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nadas de homenaje a Paco Espnola. Montevideo, Fac. de Humanidades,
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VERANI, H. (1996): De la vanguardia a la posmodernidad: narrativa uru-
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LARRE BORGES, A. I. (1992): Francisco Espnola poeta: una investiga-
cin sobre un aspecto. Desconocido del escritor en el contexto de su vida y
obra. Montevideo, Biblioteca Nacional.
363
eL HROe ROMnticO:
AMOR ABSOLUtO O incAPAcidAd de AMAR?
1
mara de los ngeles gonzlez
2
Qu hace correr a Don Juan? Qu busca? Quin
seduce a quin en esta carrera por el poder sobre el
otro?
J. Kristeva (1988)
Unciertodonjuanismobiogrfco
Muchos detalles novelescos de la biografa de Jos de Espron-
ceda (1808-1842) carecen de pruebas documentales y pertenecen ms
bien a una tradicin que aliment la leyenda romntica de desdicha,
rebelda y malditismo. Aun as, es posible encontrar en su obra algu-
nas claves que sellan en cierta forma un pacto autobiogrfco, las
que, sumadas a otras tantas recurrencias temticas casi obsesivas, in-
vitan a buscar en la lectura de su obra un espejo de sus etapas vitales,
con todos los riesgos que supone la identifcacin.
3
A esto contribuye
tambin la tendencia surgida con los artistas romnticos a hacer de la
1 Este artculo es el resultado del trabajo que desarroll en 2008 como proyecto de actividad de in-
vestigacin en el marco del Departamento de Literatura. Forma parte de un proyecto ms amplio,
el seguimiento del mito de Don Juan en distintas etapas de la historia de la Literatura Espaola,
en el que trabajamos con los Prof. Gustavo Martnez, Patricia Nez y Mara del Carmen Gonz-
lez. El estrecho margen de pginas apenas permite esbozar algunas conclusiones generales sobre
la reformulacin del mito en la obra de Jos de Espronceda.
2 Profesora egresada del Instituto de Profesores Artigas.
3 Tomo el concepto de pacto autobiogrfco en el sentido que lo entiende Lejuene (Ver Lejeune,
Philippe, El pacto autobiogrfco, en La autobiografa y sus problemas tericos. Estudios e
investigacin documental. Suplementos de Anthropos, Barcelona, 1991: 47-61).
364
propia vida una obra de arte y a la contrapartida de defender un arte
confesional.
4
Una serie de episodios donjuanescos decoran la vida amorosa
de Espronceda, que mantuvo siempre al margen de las formas de le-
gitimacin social, en especial los que tienen que ver con sus relacio-
nes con Teresa Mancha.. La conoce cuando pasa a Portugal en 1827,
huyendo de la persecucin de Fernando VII, siendo ella hija de un
emigrado espaol arruinado. La vuelve a ver, ya casada, en Inglate-
rra, donde Espronceda permanece un ao. En 1831 se reencuentran,
casualmente, segn algunos bigrafos, en el Hotel Fravart, de Pars;
all es raptada Teresa, con su consentimiento y con ayuda de algunos
amigos. En esta huida deja atrs los dos hijos de su matrimonio. En
1883, al producirse la amnista para los emigrados, bajo la regencia de
Mara Cristina, la pareja se radica en Espaa. Pero no por eso la rela-
cin se estabiliza: Teresa es mantenida en secreto, huye varias veces
y otras tantas Espronceda la busca y recupera, hasta que fnalmente se
produce el abandono defnitivo, quedando el poeta a cargo de la hija
de ambos. Teresa muere en 1839, al parecer luego de un perodo de
decadencia fsica y moral, que contribuy a alimentar su construccin
como herona romntica que han refrendado las biografas clsicas
de Espronceda, tan prxima a un modelo literario recurrente, que
aos despus fj y populariz defnitivamente A. Dumas en La dama
de las camelias.
5
4 La estereotipacin de [Espronceda como] personaje dice Yndurin es la consecuencia del
nuevo papel que asume el artista en el Romanticismo: la irona romntica lleva al autor a poner
su persona como centro de la obra. [] Se crea entonces la leyenda del fgurn, fjada en el texto
y alimentada por el autor directamente: la condicin de hombre pblico y popular permite al
autor (le obliga, a veces) a introducir nuevos elementos personales que, a su vez, alimentan el
mito (Yndurin, 1992: 55).
5 Rosa Chacel toma el personaje desde el punto de vista femenino, escribiendo una biografa
novelada (Teresa, Buenos Aires: 1941). En el Prlogo a la edicin de 1980 hace algunas preci-
siones sobre la composicin del libro, aclarando que, ante todo, quiso retratar los jvenes de la
poca romntica, a quienes Alberto Lista defni como los Quijotes de uno y otro sexo que ha
vuelto locos el furor de la sensibilidad. Y en especial la situacin de la mujer en el siglo XIX.
Para Chacel, tanto Madame Bovary como la Teresa real, como la mayor parte de nuestras
bisabuelas, fueron estpidamente entregadas a cualquier hombre en el principio de sus vidas,
y la honorable transaccin quedaba cerrada para siempre jams. En la poca romntica, la
literatura evidencia la crisis de ese estado de cosas. No, como tanto se ha credo, la crisis del
matrimonio, sino la de ese matrimonio, pues la crisis del matrimonio es algo mucho ms com-
plejo y no admite remedios de curandera. Todas las heronas de la literatura romntica cortan
su nudo gordiano, con ms o menos facilidad (Chacel, 1980: 21).
365
Antes de su romance con Teresa Mancha no haba escrito Es-
pronceda ninguna pieza propiamente lrica, slo se haba dado a cono-
cer por sus artculos polticos y quiz habra compuesto algunos frag-
mentos picos de El Pelayo. Escribi el relato en verso El estudiante
de Salamanca en 1836, luego de su ruptura con Teresa. De hecho, un
fragmento apareci ese mismo ao en el peridico El espaol, aun-
que la publicacin del texto defnitivo ocurre en las Poesas, de 1840
(Ruiz-Fbregas, 1982: 14). Y no slo por una cuestin de fechas, sino
por el tratamiento de algunos tpicos, resulta tentador considerar El
estudiante de Salamanca an cuando se trata de la reescritura de un
tema tradicional, en relacin triangular con otras dos piezas poticas
de Espronceda, ms claramente inscriptas en el lirismo confesional:
A Jarifa en una orga y A Teresa, el famoso Canto II de El dia-
blo mundo.

el estudiante de Salamanca frente al mito

El mito de Don Juan tiene largusimo desarrollo en Espaa, don-
de surge en el Barroco su primera formulacin literaria completa con
El burlador de Sevilla y convidado de piedra (1630) atribuido a Tirso
de Molina, dando lugar a una saga que llega hasta el presente.
6
Pero es
adems, uno de los mitos ms transitados por la literatura y la msica
europea, por lo menos durante el Barroco y el Romanticismo. Algu-
nas exploraciones sobre los orgenes lo hacen derivar de leyendas me-
dievales, insistiendo en el carcter moralizante del tipo, cuando otras
lo interpretan como un mito claramente moderno. Como sea, si bien
puede aceptarse el fnal moralista de la obra de Tirso, es ms difcil
sostenerlo en la reconversin romntica, que tiene su apoteosis en el
Don Juan, de Lord Byron (1819). Punto ms, punto menos, el Ro-
manticismo acenta la naturaleza satnica del personaje, su condicin
de rebelde frente a las normas y frente a Dios, que lo har admirable
6 La fgura de Don Juan interes al Romanticismo espaol, como puede ejemplifcarlo la pieza
de Espronceda, pero cuya formulacin ms emblemtica y por lejos la ms popular fue el Don
Juan Tenorio, de Jos Zorrilla. La llamada Generacin de 1898 volvi sobre el tema en forma
insistente, a travs del ensayo y la creacin. Sobre la presencia del mito en la literatura espaola
contempornea vase Don Juan desde la modernidad, de Antonio Piedra (Santonja, 2001: 105-
122) y La sombra del Tenorio, de Jos Luis Alonso de los Santos (Santonja, 2001: 123-128).
366
tambin en su derrota. Con el Don Juan Tenorio (1844), Jos Zorrilla
propone la redencin del hroe en virtud del amor, solucin, aunque
discrepante, al fn tambin romntica.
7
Una sola referencia directa vincula a El estudiante con la tra-
dicin literaria donjuanesca, cuando al comienzo de la obra se presen-
ta a quien luego se llamar Flix de Montemar como segundo Don
Juan Tenorio (v. 100). Pese a las distintas fuentes que pudieron nutrir
a Espronceda (Ver Marrast, 1978), es posible reconocer en el prota-
gonista algunas invariantes fundamentales del mito nacido con Tirso,
segn fueron establecidas por Garca Gual (2001: 65-78). De un modo
sui generis est presente el enfrentamiento fatdico entre el Burlador
y el Fantasma, la cada fnal o el esperado castigo del personaje como
primera invariante. La segunda sera la treta del engao amoroso para
lograr la conquista de sucesivas mujeres, que apartan a Don Juan de
ser un amante sentimental: no ama, su objetivo es la posesin segui-
da del rpido abandono, y el fcil olvido. Este rasgo ser modifcado
en las variantes posteriores: cuando Don Juan se enamora, como en
la obra de Zorrilla, todas las dems quedan atrs como experimen-
tos fallidos (Garca Gual, 2001: 72). Incluso podra sostenerse que el
Marqus de Bradomn, versin donjunesca muy posterior de Valle-In-
cln en las Sonatas, se enamora de todas sus conquistas (ms cercano
al modelo de Casanova, el eterno enamorado, tal como lo considera S.
Fendric, 2008).
La tercera invariante radica en la frivolidad del hroe libertino,
su falta de ideales nobles. Pero el Romanticismo acenta notoriamen-
te su complejidad, componiendo, segn E. Frenzel a partir del Don
Juan de Hoffmann (1813), un tipo dotado para las ms elevadas em-
presas, un insatisfecho buscador de ideales (en Garca Gual, 2001:
73). En este punto conviene confrontar a Flix de Montemar con sus
prototipos del siglo XVII. Espronceda lo presenta como alma fera e
insolente,/ irreligioso y valiente, / altanero y reidor:/ Siempre el in-
sulto en los ojos,/ en los labios la irona,/ nada teme y todo fa/ de su
espada y su valor (vs. 101-103). El hroe esproncediano no slo de-
7 Ruiz-Fbregas insina la posibilidad de que Zorrilla hubiera escrito el Don Juan Tenorio como
contestacin al pesimismo radical de El estudiante de Salamanca (Ruiz.Fbregas, 1982: 21).
367
safa los valores sociales representados en las expectativas femeninas,
sobre todo en lo que toca a su honra, sino tambin provoca gratuita-
mente a los hombres en lo que respecta a la suya. La construccin del
hroe satnico se justifca en el propio texto: Fueros le da su osada,/
le disculpa su riqueza,/ su generosa nobleza,/ su hermosura varonil
(vs. 128-131). Toda una lnea de herosmo romntico pude resumirse
en esta presentacin: Que hasta sus crmenes mismos,/ en su impie-
dad y altiveza,/ pone un sello de grandeza/ don Flix de Montemar
(vs. 136-139). La reivindicacin del trasgresor pone en evidencia la
hipocresa social y la insatisfaccin ltima del individuo en el marco
de la moral burguesa, por lo que el delito se confgura como una marca
de grandeza individual manifestada en la rebelin.
Al igual que el Don Juan de Tirso (que al inicio de El burlador
es Un hombre sin nombre), el estudiante de Salamanca se presenta
como un personaje annimo, primero es Un hombre y luego el em-
bozado enfrentado a una sombra (un fantasma o nima en pena)
en la Calle del Atad. Todas las seales de la Primera Parte apuntan a
confgurar un cuadro lbrego y tenebroso al gusto romntico, as como
sirven a efectos de presentar a la fgura todava innominada, temeraria,
inmune al miedo sobrenatural, por tanto impa y desmedida (el arma
en la mano con fuerza empuada,/ osado a su encuentro despacio
avanz, 1982: 35).
Panerotismo y desengao: una mujer/ todas las mujeres
Pero adems de ese gesto insolente que lo convierte en burlador
de las normas morales, Espronceda da otra pista para entender a Mon-
temar. Encarna un corazn gastado por haberse prodigado en exce-
so, detrs de bsquedas amorosas siempre provisorias e insufcientes
(v. 108), en pos de desafos y emociones nuevas y necesariamente cada
vez ms intensas. En la Escena II apuesta riesgosamente en el juego de
naipes, que se le ofrece como sucedneo de sus inefcaces esfuerzos
por encontrar en el amor el absoluto: Necesito ahora dinero/ Y estoy
hastiado de amores (vs. 483-484). El juego representa la bsqueda
en el vaco, la alternativa del azar que sustituye cualquier certeza, pero
368
tambin revela una nota caracterstica del mito de Don Juan: el derro-
che, la renuncia a la posesin.
8

La carrera desenfrenada de emociones de Montemar slo puede
fnalizar en la muerte y, de hecho, hay anticipaciones de esa tendencia
autodestructiva en la escena de la taberna, donde queda claro que est
dispuesto a jugarse la vida slo por el placer de ganar: Perdida tengo
yo el alma/ Y no me importa un ardite (vs. 503-504).
9
En este sentido,
el estudiante es un arquetipo del hombre, de acuerdo a la visin ro-
mntica, que rebelde y atormentado, no tiene ms solucin al enigma
que otro nuevo enigma: la muerte, [] como trmino absoluto de la
vida, [] la terrible muerte sin futuro (Salinas, 1958: 278).
Slo la muerte sin trascendencia aliviar la inconformidad del
romntico con la vida, que nunca estar a la altura de sus anhelos de
trascender el yo. Francisco Garca Lorca analiz la concepcin del
amor en Espronceda basndose en las ideas de Fitche (1762-1814),
quien entiende la actividad del yo como un impulso hacia, un imposi-
ble deseo de alcanzar lo que por defnicin no alcanzar nunca, porque
la aspiracin es su naturaleza. Pero el impulso se dar siempre en rela-
cin a lo otro, el deseo se realiza sobre una resistencia exterior en fun-
cin de la cual el yo cobra conciencia de s. Por eso, para Espronceda
el amor es metafsicamente imposible (Garca Lorca, 1984: 227), se
experimenta bajo la forma de un deseo renovado que conduce al hasto
del sujeto, siempre en conficto con el ideal inalcanzable, y comporta
inevitablemente la destruccin del objeto amado.
La experiencia romntica es la soledad radical del individuo, la
orfandad de quien se siente desterrado del paraso. No busca a una
mujer sino a La Mujer, el eterno femenino, emblema de la madre pro-
hibida (Robert, 1973; Kristeva, 1988). Ella misma es la causa directa
del fracaso, pues, en comparacin con ella, todas las mujeres que
8 Kristeva afrma que Don Juan no busca poseer, sino conquistar, sus movilidad ertica representa
la prdida hasta el infnito, para nada. Por otra parte, renunciar a la posesin es superar la
fjacin anal, la necesidad de atesorar. No es avaro, [su generosidad] le aleja de toda posesin,
material o matrimonial (Kristeva, 1988: 175).
9 Domingo Yndurin observa que el Don Juan de Espronceda, como el de Tirso, se realiza contra
alguien o algo. [] La vida cobra valor cuando destruye o supera (pasa por encima) a los dems,
a los otros; y en especial a las mujeres, quiz representacin o emblema (como en Tirso y Calde-
rn) de los valores sociales (Yndurin, 1992: 48).
369
pudieran ser conquistadas quedan desvalorizadas y, por aadidura,
tocadas de la misma prohibicin que la afecta a ella. Slo existe una
mujer, la treceaba vuelve a ser la primera, pero ninguna puede ser
compaera (Robert, 1973: 103).
De ah que Don Juan pueda verse tambin en el siglo XIX como
un conquistador incapaz de amar, que slo puede vengarse en cada
objeto renovado de deseo, de la imposibilidad de retener a una. En
los textos de Espronceda se suma la culpa cristiana que asume el yo
masculino especto a la cada de la mujer seducida, quien pierde en-
tonces una pureza irreparable. El yo lrico proclama en A Jarifa en
una orga: Mujeres vi de virginal limpieza/ entre albas nubes de ce-
leste lumbre;/ Yo las toqu y en humo su pureza/ trocarse vi, y en lodo
y podredumbre.
Garca Lorca seala en estos versos el formidable poder des-
tructivo del contacto,[] y la terrible idea angustiosa de que el
amor degrada. Lo que ms alto hace subir el espritu del hombre, lo
nico que puede encender en l la chispa divina, lleva en s, inevi-
table, el germen de la corrupcin (1984: 227). El amor cumplido
degrada porque est sometido al tiempo es experiencia y se mueve
en la esfera de las realidades, en tanto el ideal slo puede permanecer
puro en relacin a objetos inasequibles. En las estrofas siguientes de
A Jarifa, Espronceda hace extensiva esa desilusin a una dimen-
sin que trasciende los lmites del erotismo e ilustra el hasto romn-
tico de la existencia: Y encontr mi ilusin desvanecida/ Y eterno e
insaciable mi deseo,/ palp la realidad y odi la vida/ slo en la paz
de los sepulcros creo. La contradiccin trgica, inherente al hombre,
segn esa perspectiva, es la insaciabilidad y la bsqueda pertinaz del
ideal en un mundo corrompido por el pecado original, que alej al
hombre de un Paraso que, sin embargo, lleva en su mente, en su re-
cuerdo mixtura apcrifa del Edn cristiano y del Ideal platnico: Y
busco an y busco codicioso,/ Y an deleites el alma fnge y quiere.
En ese sentido, Don Juan es una fgura paralela al poeta, corriendo
detrs de ilusiones imposibles que en defnitiva resultan fngimientos,
imposturas, y que slo precipitarn la autodestruccin.
370
En ese universo amoroso, a su vez, la amistad masculina es im-
posible porque encuentra rivales en todos sus pares el padre o los
hermanos, que obstaculizan la posesin de la madre. A propsito de
esto, el mito de Don Juan viene asociado desde sus orgenes al del
convidado de piedra, representacin del padre castigador. En El
estudiante de Salamanca la ejecucin del castigo puede interpretarse
como la venganza por cuenta del hermano de Elvira (el poder del va-
rn), tanto como por cuenta de la propia mujer, que asume un papel
flico y vengativo. En los macabros esponsales con un cadver que
cierran El estudiante el ideal femenino se identifca directamente
con la muerte, y es claro que Montemar acepta seguir tras l, ms all
de toda advertencia, y con plena consciencia del riesgo, aunque no sin
cierta estupefaccin enajenada o alucinada, traspasada de excitacin
frente al misterio. Ver la muerte cara a cara, a sabiendas, descifrar su
misterio, es a la vez manifestacin de otro desafo romntico: la pre-
tensin del conocimiento absoluto.
La actitud de desengao emparienta a Montemar, como se dijo,
con otras construcciones de Espronceda, como la voz lrica que se
hace cargo del enunciado en A Jarifa en una orga y la propia Jarifa,
una de las tantas prostitutas que el Romanticismo levant como sm-
bolos y vctimas de la doble moral, reivindic o compadeci por su
marginalidad, opuso como alternativa devastadora de la imposibilidad
del amor puro.
El yo potico busca a Jarifa por su condicin de mujer gastada
en amores, incapaz de ilusionar y, en consecuencia, capaz de ponerlo
a salvo del posterior desengao inevitable: Ven y junta con mis la-
bios/ esos labios que me irritan/ donde an los besos palpitan/ de tus
amantes de ayer./ Qu la virtud, la pureza! Qu la verdad, el cari-
o!/ Mentida ilusin de nio/ que halag mi juventud. Aunque al co-
mienzo suscita rechazo, Jarifa termina identifcada con la voz autorial,
hermanada en el sufrimiento: T tambin como yo tienes/ desgarrado
el corazn (Espronceda, 1992: 215-218). En su impureza, la prostitu-
ta ofrece la mxima pureza posible, la de la verdad frente a la ilusin
engaosa, puesto que el amor es apenas una aspiracin desmedida que
la experiencia revelar tarde o temprano como mentira. Ese poema
371
ofrece tambin un retrato del yo romntico, excedido en ese deseo que
sabe de antemano eterno e insaciable: Yo quiero amor, quiero gloria/
quiero un deleite divino,/ como en mi mente imagino,/ como en el mun-
do no hay y una clave para interpretar la fgura de Don Juan como
proyeccin de ese yo: Por qu an fngirme amores y placeres/ que
cierto estoy de que sern mentira?/ Por qu en pos de fantsticas
mujeres/ necio tal vez mi corazn delira?/ Si luego en vez de prados y
de fores/ halla desiertos ridos y abrojos,/ y en sus sandios y lbricos
amores/ fastidio slo encontrar y enojos?.
Jarifa es la fgura opuesta a Elvira, la inocente seducida por
Montemar en El estudiante y que se presenta al lector en tiempo
pasado, cuando ya ha muerto. La literatura del siglo XIX, y en es-
pecial el Romanticismo, radicaliza las tensiones y el dualismo en la
representacin de la mujer, poniendo en evidencia un conficto entre
idealizacin y posesin que, por otra parte, est presente, con varian-
tes, en la cultura cristiana desde la Edad Media. Amargadas, muertas
o putas son las posibilidades para la mujer en la escritura romntica,
dice Marina Mayoral. Y agrega:
El ideal ertico romntico llevaba en su misma concep-
cin un germen de destruccin. La donna angelicata pue-
de mantener inclume su atractivo porque el amor que
inspira no llega nunca a realizarse carnalmente, ni siquie-
ra aspira a ello. Se mueve en los dominios del espritu y
es por tanto compatible con la pureza del objeto que lo
inspira. El sacrifcio de la carne permite a los amantes
disfrutar del deleite espiritual. En el romanticismo se pro-
duce tambin esta situacin cuando la muerte libera a la
amada de las servidumbres del tiempo humano. La amada
muerta no slo es pura, bella e inalcanzable, sino que no
envejece. Mantiene de ese modo para siempre su poder de
atraccin sobre el poeta (Mayoral).
La mujer inaccesible y la seducida y luego abandonada son dos
caras de la misma idea cristiana del amor como pecado. En su versin
372
ms extremada el abandono al amor como absoluto comporta la prdi-
da de s, la alienacin, y los posibles fnales son la derrota o la muerte.
La locura es entonces una expresin frecuente de la intolerancia a esa
derrota, a la sumisin del yo frente a un ideal que slo est en la mente
pero la realidad demuestra inefcaz. El modelo literario femenino es
Ofelia, y a ese modelo responde la Elvira de El estudiante.
10
El yo
romntico, expandido y plenipotenciario, invade y contamina la cons-
truccin de todos los personajes. Del mismo modo que Jarifa, La
desdichada Elvira es algo ms que un tipo femenino ideal y que un
trasunto como don Flix de las ideas de su creador acerca de la
condicin humana; es tambin, en ltima instancia, fgura del mismo
Espronceda (Gil de Biedma, 1958: 280).
el verdadero amante es Romeo y no casanova
11
Para Stendhal y para los que se colocan en su zona espiritual,
la pasin honda y manitica, en expresin exaltada, de Werther, Ro-
meo, Tristn, vale en intensidad emocional ms que todas las vidas
habidas y por haber de Don Juan. Pero este, a su modo, es tambin
pasin: la pasin de vivir a pleno apetito satisfecho. Son dos estado
antitticos: el ansia dolorosa y la actitud dionisiaca (Grau, 45). D.
de Rougemont tambin enfrenta a Don Juan y Tristn como dos for-
mulaciones extremas del erotismo cristiano occidental (1959; 1967).
Ahora bien, Don Juan en su expresin romntica no es el gozador
dionisaco triunfante, que encarna la virilidad siempre potente e in-
agotable representacin imaginaria que hombres y mujeres depositan
en el mito donjuanesco, sino, como intent mostrarse en el caso de
El estudiante, el idealista irredento que no encuentra un objeto a la
altura de sus sueos.
A pesar de esto, el sistema potico de Espronceda admite un
centro femenino irradiador de la creacin (la mujer amada y nica, que
responde al modelo tradicional iniciado en Petrarca). Slo ha cambia-
do la valoracin moral del objeto: la amada primero idealizada asiste
10 Tambin alimenta ese modelo en el poema A Ofelia.
11 La cita corresponde a Juan Carlos Onetti. Tierra de nadie (Madrid, Aguilar: 121).
373
a un proceso de degradacin que lleva a equipararla con el ngel ca-
do, imagen luciferina que suscita frecuente admiracin entre los ro-
mnticos.. La transicin corresponde al proceso que va desde la unin
perfecta de los amantes a la ruptura tras el abandono femenino. Por
eso mismo, en la evocacin del Canto a Teresa puede sospecharse un
mvil de apasionado despecho, como observa Gil de Biedma cuando
dice que a primera vista parece un desagradable encarnizamiento
contra su antigua querida (Gil de Biedma, 1958: 281).
Lo cierto es que Teresa es la gran fgura de la creacin espron-
cediana, la mujer que encierra todas las otras mujeres y encarna la
evolucin fatal, la degradacin inevitable que va de Elvira a Jarifa. A
propsito de Teresa, el autor manifesta sus opiniones sobre la esencia
femenina, una refexin general sobre la condicin humana y sus limi-
taciones en la bsqueda de la trascendencia. Como en las coplas man-
riqueas, la fgura de la muerta no aparece al principio del Canto,
sino cuando la elega va mediada, y es anticipada escalonadamente. El
inicio es un desahogo del yo lrico sobre las ilusiones de su juventud,
centradas en la espera del amor. La idea del amor en el Canto encie-
rra todas las altas aspiraciones humanas: la gloria, la poesa, el altruis-
mo de sus ideas libertarias, la fe en la humanidad. La adolescencia es
el perodo idealizado de la vida, cuando esos sueos se expresan en
forma pura y gratuita, porque estn en potencia y sin el correlato frus-
trante de la experiencia. En el plano ertico, la fgura de la espera es el
amor en su mxima pureza (el dulce anhelo del amor que aguarda/
[]La ansiada cita que en llegar se tarda [] La mujer y la voz de su
dulzura,/ que inspira al alma celestial anhelo). La mujer ser luego
una mujer, despus esa mujer, para ser nombrada recin en el
verso 225: Oh Teresa! Oh dolor! Lgrimas mas,/ Ah, dnde estis
que no corris a mares?. Y aparece ya tras la realidad de la muerte
y tras un velo de aparente indiferencia del hablante, cuyo verdadero
dolor se revela al fnal del poema bajo el ms crudo sarcasmo. Sin em-
bargo, la evocacin de la difunta el panegrico, tpico de toda elega,
segn lo ha estudiado Camacho Guisado (1974) se concentra en las
horas juveniles de la felicidad: An parece, Teresa, que te veo/ area
como dorada mariposa,/ en sueo delicioso del deseo,/ sobre el talle
374
gentil temprana rosa,/ del amor delicioso devaneo,/ anglica, pursi-
ma y dichosa. El retrato, atravesado de imgenes lumnicas y areas,
da cuenta de la espiritualidad y la pureza propia del xtasis amoroso.
Pero sobreviene la cada, en virtud de los estragos del tiempo corrup-
tor, una ley de la vida en el mundo potico de Espronceda. Esa mujer
tan cndida y tan bella,/ es mentida ilusin de la esperanza. El amor
dura un instante, que es suspensin del tiempo, pero est condenado de
antemano, aunque solo pueda advertirse a posteriori, y la causa tras-
ciende las explicaciones humanas. Quin impo ay! agost la for
de tu pureza?. El amor humano tiene su origen en el Edn perdido y
aorado, pero su cauce envenen el Inferno. Parecera que Espron-
ceda no puede sustraerse a la condena de la carne como origen del mal,
lo que se suma a la idea de la prdida de inocencia como resultado
de la madurez. Frente a la degradacin fsica y moral de la amada da
rienda suelta el yo lrico a la explosin del dolor, recurriendo a tpicos
ascticos medievales y barrocos: Las rosas del amor se marchitaron/
las fores en abrojo convirtieron/ Y de afn tanto y tan soada gloria,/
slo queda una tumba, una memoria/ [] donde vil polvo, tu beldad
reposa.
12
Lo que, por ltimo, debe sealarse, es la reivindicacin fnal de
Teresa como nuevo alter ego del poeta, tambin herona romntica
con aspiraciones desmedidas, rebelde y derrotada, admirable en su
enfrentamiento de los prejuicios y los modelos preestablecidos: Es-
pritu indomable, alma violenta,/ en ti mezquina sociedad lanzada, a
romper tus barreras turbulenta; nave contra las rocas quebrantada.
El objeto ltimo de toda elega es la supervivencia en el recuer-
do, y aun en el rencor enconado que trasunta por momentos el Canto y
en el propsito fnal (dentro del pecho mi dolor oculto/ Y doy al mun-
do el exigido culto) rescata al fn, un recuerdo de amor que nunca
muere. Escribindose a s mismo, escribiendo como consuelo y dis-
culpa, salva del olvido a la mujer concreta, de quien, como dijo Rosa
Chacel, nada se sabe ms que dos o tres fechas de su vida.
12 Ecos de Manrique, del Garcilaso elegaco de las glogas, de Sor Juana Ins de la Cruz, cuando
no explcita intertextualidad, se encuentran en el Canto a Teresa.
375
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377
RAzn de AMOR /
denUeStOS deL AGUA y eL VinO.
PROPUeStA de tRABAjO inteRdiSciPLinARiO
daniel naHum
1
introduccin
Algunos paradigmas acadmicos se han visto desdibujados en
los ltimos aos. Una tendencia creciente a la hiperespecializacin
de contenidos en la praxis didctico-pedaggica es, quizs, la carac-
terstica de ms relieve entre algunas otras que fueron desplazando la
actividad individual del docente, compartimentada, hacia ineludibles
encuentros interdisciplinarios. Los docentes, al trabajar en forma co-
ordinada y bajo una estructura departamental, pueden abarcar reas
cognoscitivas adyacentes a su especialidad, a las que, por diversos
motivos que no es de competencia explorar en este espacio, en una
actividad aislada, no pueden alcanzar. El presente trabajo es un intento
de establecer una actividad nica y coordinada que abarque diversas
asignaturas especfcas de los profesorados de Espaol y de Literatu-
ra, independiente de sus caractersticas y metodologas particulares:
Literatura Espaola, Teora Gramatical, Teora Literaria y Lingstica.
Para desarrollar un trabajo coordinado entre las diversas reas
indicadas se tomar como eje textual un poema medieval espaol, Ra-
zn de amor, con los denuestos del agua y el vino, debido a que las
asignaturas nombradas tienen un denominador comn: operan sobre
un objeto textual desde miradas diferentes. El aspecto polifnico que
implica el abordaje a un texto desde diversos ngulos permitir no slo
un intercambio a nivel cognoscitivo entre los docentes del rea sino,
1 Profesor de Literatura.
378
principalmente, un sentido de cohesin entre las diferentes asignaturas
especfcas de las carreras entre los alumnos.
El poema Razn de amor, annimo del siglo XIII, a pesar de
la gran produccin crtica que posee, no ha sido estudiado desde la
perspectiva de una de sus caractersticas ms salientes: es producto de
la reescritura de un poema escrito en latn. El hecho de que su gnesis
se encuadre en una reescritura ha limitado el abordaje al texto, sin ver
en l el carcter dialgico que todo texto posee. Incluso, el excelente
trabajo que hace Leo Spitzer sobre el poema, apunta a comparaciones
en la inventio entre los poemas latino y castellano: Todo el que desee
comparar el debate latino Denudata veritate (escrito hacia 1200 pro-
bablemente en Alemania) con el debate espaol, se dar cuenta por
los rasgos numerosos que estas dos poesas tienen en comn, de que
el ltimo debe basarse en el primero. La situacin inicial es en l la
de la mezcla que ya existe de los dos lquidos, contra la cual el vino
protesta por las palabras surge, exi, vade foras que ha inspirado el
verso espaol salit buscar otra posada. Nuestro poeta castellano
ha imaginado, pues, una situacin anterior a aquella del comienzo de
la poesa latina, situacin que explicara cmo los dos lquidos han
llegado a mezclarse. Por lo dems, la tendencia de la poesa latina
es opuesta a la de la espaola: mientras que el goliardo, su autor, se
encarniza contra toda idea de mezclar entre el vino y el agua, nuestro
poeta castellano, tambin l goliardo, parece indicar, por el episodio
de la paloma que los dos lquidos deben mezclarse
2
.
Apuntes tericos
Sea poema o relato
3
, Razn de amor es un texto complejo y de-
ber ser entendido como un ideologema, que, aunque fragmentario
de un texto lingstico mayor, manifesta una funcin (o una serie de
funciones, segn sea el enfoque que se realice) que remite a espacios
textuales y culturales anteriores y contemporneos a la fecha de com-
posicin
4
. Escribe Kristeva: Uno de los problemas de la semiologa
2 Spitzer, Leo; Estilo y estructura en la poesa espaola, Barcelona, 1980, Ed. Grijalbo, pg. 83.
3 Cfr. La discusin de Leo Spitzer con Daz Plaja, ibdem, pg. 91.
4 Pinsese en que slo median 5 aos entre la versin latina y la castellana
379
sera la de sustituir la antigua divisin retrica de los gneros por
una tipologa de los textos, es decir, defnir la especifcidad de las
distintas organizaciones textuales situndolas en el texto cultural de
que forman parte. El encuentro de una organizacin textual dada con
los enunciados que asimila en su espacio ser llamado un ideologe-
ma. El ideologema es aquella funcin intertextual que puede leerse
materializada a los distintos niveles de la estructura de cada texto,
confrindole sus coordenadas histricas y sociales
5
El pensamiento medieval, coinciden autores como Huizinga,
Eco, Kristeva, entre otros, se orienta hacia lo simblico. El smbo-
lo medieval, el cual parece haber sido sustituido por el signo en la
poca Moderna, es unvoco y surge siempre por contigidad entre
signifcante y signifcado. Dicha contigidad est regida en su tota-
lidad por la ideologa dominante. En este sentido, la univocidad se
hace patente. La signifcacin del smbolo medieval slo puede ser
estudiada como una reconstruccin de sentido, como una reconstruc-
cin de la decodifcacin del texto en el momento que surge, desde un
presente interpretativo y a partir de un sistema de signos actuales, lo
que ya es un punto de vista que necesariamente no coincide con el del
receptor medieval. Hay que tener presente, escribe Eco, un aspecto
de la sensibilidad esttica medieval, el ms tpico, quiz el que mejor
caracteriza la poca, dando una imagen de esos procesos mentales
que consideramos medievales por excelencia: se trata de la visin
simblico-alegrica del universo
6
y ms adelante afrma: el hombre
medieval viva efectivamente en un mundo poblado de signifcados,
remisiones, sobresentidos, manifestaciones de Dios en las cosas, en
la naturaleza que hablaba sin cesar un lenguaje herldico, en la que
un len no era slo un len y un hipogrifo era tan real como un len
porque al igual que este era signo, existencialmente prescindible, de
una verdad superior
7
. En este sentido, una de las caractersticas del
smbolo como ideologema fundamental del pensamiento medieval po-
see el rasgo de referir a una nica realidad metafsica que es tomada
como nica realidad legitimable y valorable.
5 Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edicin, pg 15-16.
6 Eco, Umberto; Arte y belleza en la esttica medieval, Barcelona, 1997, Ed. Lumen, pg. 68.
7 Ibdem, pg. 69.
380
La estructuracin de la produccin verbal se manifesta de dos
formas organizativas posibles: el texto puede tener una estructura mo-
nologada o una estructura dialogada. En la primera forma indicada, el
lector reconoce una nica voz, y en la segunda, al menos dos, aunque
puedan ser ms a pesar de que el prefjo del trmino haga referencia a
dos. La competencia dialgica de un texto puede estar presente cum-
pliendo funciones muy diversas. Por ejemplo, el dilogo emergente
en un relato da cuenta del habla de los personajes; puede funcionar
como manifestaciones simblicas y alegricas de ideas que, al adoptar
una forma dialgica, permite un avance en la conceptualizacin del
tema tratado; por otro lado, la sucesin ininterrumpida de dilogos
puede desarrollar un relato. Es observable el uso de esta tcnica para
la confguracin de un relato an cuando no se establezca con fnes de
representacin, como por ejemplo La Celestina o La lozana andaluza.
Un abordaje terico del dilogo puede realizarse desde dos n-
gulos principales:
a) como proceso social interactivo, con o sin produccin de ex-
presiones verbales. Dice Carmen Bobes: Las formas discursivas en
dilogo consiguen interacciones y asociaciones de personajes: un
solo dilogo resume tres o ms escenas que antes se incluan en el
texto iterativamente. El lector encuentra en las relaciones formales
o temticas de los dilogos la reproduccin de relaciones personales
o ideolgicas porque se funden en un solo dilogo
8
.En tal sentido, la
dialctica histrica es un gran sintagma dialgico, es decir, ms exac-
tamente, una sintagmtica de produccin cultural en la que en el mo-
mento del surgimiento de la cultura escrita, la expresin del mensaje
en unidades fonolgicas empieza a ser percibido como una expresin
9
.
Siguiendo una lnea afn de estudio pragmtico, toda produccin tex-
tual puede ser vista como un gran dilogo de textos, en los que la idea
(concepto) de autor se diluye en virtud de que cada texto es un aparato
translingstico que redistribuye el orden de la lengua, poniendo en
relacin una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados
anteriores o sincrnicos. El texto es, por consiguiente, una produc-
8 Bobes, Carmen; El dilogo, Madrid, 1992, Ed. Gredos, pg. 13.
9 Lotman, Iuri; La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio),
Madrid, 1998, Ed. Ctedra, pg. 164.
381
tividad () es decir, constituye una intertextualidad: en el espacio
de un texto se cruzan y se neutralizan mltiples enunciados, tomados
de otros textos
10
. En Semitica I, afrma: la palabra (el texto) es un
cruce de palabras (de textos) en que se lee al menos otra palabra
(texto). En Bajtn, adems, esos dos ejes, que denomina respectiva-
mente dilogo y ambivalencia, no aparecen claramente diferenciados.
Pero esta falta de rigor es ms bien un descubrimiento que es Bajtn
el primero en introducir en la teora literaria: todo texto se construye
como mosaico de citas, todo texto es absorcin y transformacin de
otro texto. En lugar de la nocin de intersubjetividad se instala la de
intertextualidad, y el lenguaje potico se lee al menos como doble
11
.
b) como una estrategia discursiva instrumentada por el autor con
el fn de signifcar. En tal sentido, el dilogo genera ideas en su super-
fcie textual y logra contener ideologemas o se manifesta en s mismo
como un ideologema, en el cual, al decir de Jakobson el eje de selec-
cin proyecta sobre el eje de combinacin.
Apuntes analticos
La visin dicotmica de la realidad espiritual y de la realidad
sensible hizo del dilogo, desde el inicio mismo de la conciencia escri-
tural, una modalidad expresiva predilecta entre escritores que se pro-
ponan realizar textos divulgativos, flosfcos y literarios. La estruc-
tura retrica de los discursos, independiente de su materia, estuvieron,
durante gran parte de la Edad Media, orientados por los tratados que
realizara Cicern, especialmente en De la Oratoria, donde fjara, de-
fnitivamente, la estructura bsica del discurso. No obstante, hacia la
baja Edad Media, comienzan a aparecen trabajos en lenguas roman-
ces bajo nuevos formatos, en algunos casos siguiendo el paradigma
clsico, aunque desvindose, y en otros, abiertamente distintos. En
Razn de amor se encuentra un ejemplo de la intencionalidad de po-
pularizar un tema extremadamente serio para la sensibilidad ideolgi-
ca del mundo medieval. La popularizacin opera bajo el signo de la no
10 Kristeva, Julia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edicin, pg. 15.
11 Kristeva, Julia; Semitica 1, Madrid, 1981, Ed. Fundamentos, 2da. edicin, pg. 190
382
vulgarizacin. Razn de amor ha venido siendo considerada desde su
publicacin y hasta el descubrimiento de las jarchas, como la pri-
mera composicin lrica que se nos ha conservado en castellano
12
. El
yo lrico, que se presenta como un poeta, toma una for y descubre que
una doncella prepar un vaso de vino y otro de agua para ofrecrselos
a su amante. Poeta y doncella dialogan hasta que ella se marcha. Ante
la visin desconsolada del poeta una paloma derrama el agua sobre el
vino y da lugar a los denuestos del vino al verse diluido. Los denues-
tos guardan notable afnidad con parecidas obras francesas o latinas,
ya que el debate entre el agua y el vino es un tpico muy repetido
de la literatura medieval
13
. Desde una mirada simblico-alegrico, el
poema representa conceptos como la salud y el xtasis o castidad y
lujuria, representados, respectivamente por el agua y el vino. Estos
cuatro principios vitales-morales, deben mezclarse para su perfecto
desempeo, ya que tomados de uno en uno, constituyen excesos. De
esta manera, los componentes ideolgicos de la ideologa dominante
se hacen patentes.
Un abordaje posible en busca de la signifcacin del texto puede
ser ver el poema como una prctica de reescritura y de intertextua-
lidad, en la que el dilogo ideolgico con la cultura se concentra en
el propio texto, al ser este, a la vez, productor y reproductor de la
ideologa dominante. Estudiar la cultura que contextualiza las signi-
fcaciones de Razn de amor y los Denuestos es estudiar el texto y la
funcin de interrelacin existente entre ambos. Siguiendo a Lotman,
el texto est expresado en un determinado sistema de signos y posee la
capacidad de entrar en relacin con signos culturales. La funcin del
texto es defnida como su papel social, su capacidad de dar servicio
a determinadas necesidades de la colectividad que crea el texto. As,
pues, la funcin es una interrelacin entre el sistema, su realizacin y
el destinatario-destinador del texto
14
. En este sentido, o bien la cultura
es un conjunto de textos o bien la cultura es un conjunto de funciones,
en la cual el texto actuar histricamente como un derivado de una
12 Alborg, Juan Luis; Historia de la literatura espaola, Edad Media y Renacimiento, Madrid,
1981, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr., pg.100
13 Ibdem, pg. 101.
14 Lotman, Iuri; op. cit. Pg. 163.
383
funcin o funciones
15
. El carcter dialgico que vincula funcionalmen-
te cultura y texto, indicado por Bajtin, Kristeva y Lotman se torna evi-
dente en la gnesis de la versin castellana al ser esta una reescritura
de textos, tanto lingsticos como culturales (que en ltima instancia
tambin son lingsticos aunque no tengan un registro escritural que
los fje).
Desde una perspectiva estilstica, Razn consta de 264 versos
pareados en los que predominan los eneaslabos (aunque tambin los
hay de ocho y diez slabas) con rima mayoritariamente consonante.
Como toda reescritura opera en dos sentidos, por un lado, mantenien-
do los paradigmas dominantes de los textos precedentes y, por otro,
desplazando e innovando. Se indicar el rasgo ms sobresaliente del
desvo operado en el texto con respecto al poema latino del que surge:
el poeta latino es contrario a la idea de mezclar los lquidos, en cambio
el castellano, como queda indicado, establece lo contrario. El rasgo
aludido es la escritura bajo las caractersticas del arte juglaresco, lo
que denota una intencin popularizante del tema, como ya se ha enun-
ciado en la cita de Spitzer
16
. La irregularidad mtrica deber ser estu-
diada en funcin de los contenidos expresados. Escribi Menndez
Pidal: Esta obra, aunque se dice rimada por un escolar que aprendi
cortesa en Alemania, Francia e Italia, es de tono muy juglaresco por
su metro irregular, por estar escrita en pareados y por mezclar conso-
nantes con asonantes
17
.
Un abordaje desde otro enfoque centrar su anlisis a partir del
acto de enunciacin potica y podr tomar como signifcantes no slo
el plano de la expresin sino tambin la paloma, el vino y el agua, los
que constituyen componentes mgicos, como por ejemplo, el bao de
la paloma en el vaso o la particularidad de cada elemento enunciador
an cuando ya estn mezclados, entre otros.
Por ltimo, desde una perspectiva gramatical, puede estudiarse
la variabilidad de usos pronominales, indicando registros de habla di-
15 Lotman, Iuri, op. cit. Pg. 164.
16 Cfr. Baehr, Rudolf, Manual de versifcacin espaola. Baehr entiende que Razn es un texto
que puede ubicarse dentro de la modalidad de composicin mtrica mester de clereca pero con
infuencia del de juglara. Sera adecuado una discusin al respecto. Ver. pg. 123.
17 Menndez Pidal, Ramn, Poesa juglaresca y orgenes de las literaturas romnicas, Madrid,
1990, Ed, Espasa Calpe pg. 138.
384
versos. Escribe Fernando Gonzlez: es observable el uso diferencial
que los protagonistas exhiben de los pronombres de tratamiento: el
agua vosea al vino, mientras que ste decididamente prefere el tuteo
al dirigirse a su antagonista
18
. obse
Hacia una conclusin
La actividad interdisciplinaria puede mejorar la calidad de las
prcticas de enseanza en el rea de formacin docente, en virtud de
un trabajo de horizontalidad entre las diversas asignaturas especfcas
de los profesorados de Literatura y Espaol. Razn de amor, es slo
un ejemplo. Tambin se podra trabajar en base a varios textos de un
mismo autor u otras combinaciones posibles.
Bibliografa
ALBORG, J. L. (1981): Historia de la literatura espaola, Edad Media y
Renacimiento, Madrid, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.
BAEHR, R. (1989): Manual de versifcacin espaola. Madrid, Ed. Gredos.
BOBES, C. (1992): El dilogo. Madrid, Ed. Gredos.
EECO, U. (1997): Arte y belleza en la esttica medieval. Barcelona, Ed. Lu-
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KRISTEVA, J. (1981): El texto de la novela. Barcelona, Ed. Lumen, 2da.
Edicin.
------------------ (1981): Semitica 1. Madrid, Ed. Fundamentos, 2da. Edicin.
LOTMAN, I. (1998): La semiosfera II (semitica de la cultura, del texto, de
la conducta y del espacio). Madrid, Ed. Ctedra.
MENNDEZ PIDAL, R. (1990): Poesa juglaresca y orgenes de las litera-
turas romnicas. Madrid, Ed, Espasa Calpe.
SPITZER, L. (1980): Estilo y estructura en la poesa espaola. Barcelona,
Ed. Grijalbo.
18 Cfr. http://revistas.ucm.es/fl/02122952/articulos/DICE8787110147A.PDF
MAteMticA
387
QU tienen PARA APORtAR, HOy dA, LOS
ALGORitMOS de LAS OPeRAciOneS eLeMentALeS?
1
federiCo Burgell
2
gustavo franCo
3
introduccin
Qu sentido tiene, ya entrado el siglo XXI, cuando todo telfo-
no celular tiene incorporada una calculadora, la enseanza del comple-
jo algoritmo de la divisin? En todo caso, si es que tiene algn sentido
seguir enseando los algoritmos de las operaciones elementales, ya
no se puede apelar para su justifcacin, a la posibilidad de no tener a
mano una calculadora pero s un papel y un lpiz. En cambio, es in-
discutible que sigue siendo til el clculo mental
4
y las estimaciones.
Acordamos con Imenes, Lellis y Milani que:
No novo ensino, as contas com lpis e papel perdem des-
taque. A principal razo terem se tornado quase inteis
na sociedade atual. No dia-a-dia, ningum mais faz con-
tas extensas com lpis e papel porque as calculadoras se
tornaram baratas e disponveis.
Entretanto, claro que habilidades de clculo continuam
necessrias. Os PCN [Parmetros Curriculares Nacio-
nais Matemtica, publicados en 1997 y 1998, por la Se-
1 Este trabajo surge a partir de los cursos de extensin acadmica 2007, realizados en el Instituto
de Profesores Artigas.
2 Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas.
3 Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas
4 La mecnica inveterada en los alumnos del algoritmo puede ser un obstculo a la hora del clculo
mental: Nios hay que cuando les preguntas por el resultado de 32 x 99 colocan y hacen la
raya en su mente y van colocando como si lo hicieran por escrito; parece que su mente eligiera
lo ms difcil de realizar, pero eso no es as: su mente elige simplemente el nico recurso que
posee. (Fernndez Bravo, 2005, pie de pg. 34).
388
cretaria de Educao Infantil e Fundamental del MEC.]
recomendam que se desenvolva o clculo mental e que as
crianas saibam usar calculadoras j no 1 ciclo (1 e 2
sries
5
). O clculo com lpis e papel continua sendo en-
sinado, embora sem os exageros de antigamente e com
outros objetivos [...]
6
Antes de continuar vale la pena revisar la etimologa de la pala-
bra algoritmo y su signifcado. En lo referente a lo etimolgico hemos
hallados dos races distintas, una nos la aporta Tobias Dantzig y la otra
Denis Guedj:
En su acepcin actual [algoritmo] denota cualquier proce-
dimiento matemtico compuesto de un nmero indefnido
de pasos, en cada uno de los cuales se aplica el resultado
del que le precede. Pero entre los siglos X y XV, algoritmo
era sinnimo de numeracin de posicin. Nosotros sabe-
mos ahora que esta palabra es simplemente la corrupcin
de Al Kworesmi, nombre de un matemtico rabe del siglo
IX cuyo libro, en su traduccin latina, fue la primera obra
sobre este tema que lleg a la Europa occidental.
7

Desde el siglo XII no haban cesado de traducir las obras
de al-Jwarizmi. Su obra sobre el clculo indio: Dixit algo-
rismi, se convirti en la Biblia matemtica hasta el punto
que ese clculo se llam algorismo, de donde viene la pa-
labra algoritmo.
8
Hay quienes argumentan que los algoritmos de las operaciones
elementales deben ensearse porque es un bien cultural, pero todo
hallazgo cultural debe ser transmitido a las futuras generaciones? Si
5 Siete y ocho aos.
6 Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E. (2004). Matemtica para todos. Manual do profesor. San
Pablo: editora scipione, pg. 7.
7 Dantzig, Tobias. (1947). Nmero. El lenguaje de la Ciencia. Bs. A.s.: Coleccin Ciencia y
Mtodo, pg. 46-47.
8 Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Novela para aprender matemticas. Barcelona: Ana-
grama, pg. 286.
389
es as, por qu no se ensea en las escuelas a encender el fuego a la
manera primitiva? La respuesta es evidente: se invent un artefacto
que a vueltas de un cilindro, en friccin con una piedra, se generan
chispas al tiempo que una vlvula se abre liberando gas en contacto
con el cual surge una llama. Tambin se nos ha hecho notar que los
algoritmos, como todo procedimiento mecnico, tienen a su favor que,
una vez aprendidos, se procede automticamente, sin la necesidad de
tener que pensar un procedimiento cada vez que se quiera realizar un
clculo. Pues bien, si el argumento es alivianarnos el trabajo, dejemos
que las mquinas lo hagan por nosotros.
En 2002 un grupo de profesoras y profesores de Islas Canarias
(Espaa) en un artculo llamado: Manifesto en contra de los algorit-
mos tradicionales de las cuatro operaciones aritmticas y de la raz
cuadrada, escribi:
No existe ningn centro comercial, fnanciero (Bancos,
Cajas de Ahorros,) empresas (gasolineras, supermerca-
dos,), laboratorios, etc.; donde veamos realizando en el
ao 2002 (lo mismo que hace dos dcadas) las operacio-
nes aritmticas (sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes) con bolgrafo y papel. Por lo tanto, esos algoritmos
deben desaparecer del trabajo escolar.
En defnitiva, deben morir, no son tiles. Son parte de la
Historia de la Pedagoga.
9


Estamos de acuerdo que la enseanza de los algoritmos de las
operaciones elementales como aplicacin de una mera mecnica no
tiene ya sentido, pero creemos que podran ser enseados de modo que
tuvieran algo para aportar; en ese sentido est orientado este trabajo.

9 Disponible en Internet en: http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Manifesto.pdf [Citado el
19 de abril de 2007].
390
La importancia del surgimiento de los algoritmos: una marca
indeleble
Comenzaremos destacando la importancia que ha tenido la in-
vencin de los algoritmos de las operaciones elementales, no slo a
nivel de la historia de la matemtica sino tambin desde un punto de
vista social. Hasta el siglo XVI la realizacin de los clculos aritmti-
cos estaba destinada slo a unos pocos elegidos; el surgimiento de la
numeracin de posicin dio lugar a la aparicin de los algoritmos y
los clculos se simplifcaron en forma notable. La democratizacin del
acceso al clculo tuvo consecuencias sociales:
Los clculos que hoy hace un nio con facilidad exigan
los servicios de un especialista, y la operacin que hoy
exige solamente algunos minutos representaba en el siglo
XII varias jornadas de minucioso trabajo.
[] El descubrimiento de la moderna numeracin de po-
sicin ha barrido todos los obstculos y ha hecho accesi-
ble la aritmtica al espritu ms obtuso.
10
Pero la transicin de las antiguas formas de clculo a las moder-
nas no fue inmediata, por el contrario, se extendi desde el siglo XI
hasta el XV; siglos en los que tuvo lugar la pugna entre los abacistas
(que desarrollaban su tarea utilizando el baco y la numeracin ro-
mana) que, en tanto expertos en la materia, defendan su situacin de
privilegio, resistindose al cambio y los algoristas, partidarios de los
nuevos mtodos de clculo.
El gran cambio consisti en calcular mediante PALABRAS
en lugar de medios materiales: piedras, en latn calculus,
y de ah el nombre, bolas o fchas. Se calcul con los
nombres de los mismos nmeros! El clculo cambi ra-
dicalmente de naturaleza, se convirti en un CLCULO
10 Dantzig, T.: op. cit., pg. 39.
391
POR ESCRITO y slo por escrito. [] Las palabras eran
operativas. Es difcil imaginar el choque que eso supuso.
11

El cambio que introdujo la nueva realizacin de los clculos fue
tan radical que hoy en da, cuando ya ha perdido todas las virtudes que
lo hicieron revolucionario, an vemos el infujo de su poder en nuestra
enseanza. Lo que en otro momento se justifcaba en cuanto impli-
caba un ahorro signifcativo de tiempo y energa -y de ah que fuera
importante su enseanza- en la actualidad se justifca nicamente por
la tradicin.
Los algoritmos tradicionales en los libros de texto
En un anlisis que realizamos de tres libros de textos uruguayos
en lo que respecta a la presentacin de los algoritmos de las opera-
ciones elementales, hemos encontrado algunas caractersticas que se
repiten.
El primer texto, de 1911, Aritmtica, de Pedro Martn, se inicia
con un informe producido por la Comisin de textos nombrada por la
Direccin General de Instruccin Primaria:

Obra de carcter eminentemente prctico, apropiada
para los alumnos de 4., 5., 6. y 7. aos. La teora ex-
puesta es exacta, clara y concisa. Contiene gran cantidad
de ejercicios y problemas variados sobre todos los puntos
tratados, lo que constituye un mrito indiscutible en esta
clase de textos.
12

En lo que respecta a la Adicin de los nmeros enteros, Martn ex-
plica el procedimiento a travs de un ejemplo, para luego pasar al enun-
ciado de una regla general: Para sumar varios nmeros se escriben los
11 Guedj, D.: op. cit., pg. 286.
12 Martn, Pedro. (1911). Aritmtica. Montevideo: Dornaleche hnos. editores, pg.III. Cursiva en el
original.
392
sumandos unos debajo de otros de modo que las unidades de un mismo
orden se correspondan. Se traza una raya horizontal []
13

El segundo texto analizado fue Aritmtica para Primer ao, de
Mario Coppetti, publicado 25 aos despus del primero, en 1936. El
Consejo Nacional de Enseanza de Secundaria, al aprobar esta publi-
cacin, declara:
[] que el libro ELEMENTOS DE ARITMTICA del
que es autor el profesor Ing. Mario Coppetti, est escrito
con claridad y concisin, y perfectamente ajustado al pro-
grama respectivo, al mismo tiempo que bien coordinado
con otros textos ya publicados.
14

En el Estudio razonado del procedimiento de la resta (pg. 28)
se repite la estructura registrada en el libro anterior: explicacin a tra-
vs de un ejemplo y posterior paso a la regla general.
Por ltimo revisamos la Aritmtica de Rey Pastor y Pereyra, que
data de 1961. En lo que respecta al algoritmo de la divisin (Clculo
del cociente y el resto), se presenta a travs de un contexto coloquial:
un cajero debe repartir 6239 pesos (cantidad que est formada por 6
billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso
15
entre
27 personas, contando nicamente con dinero decimal: billetes de 1,
10, 100 y 1000 pesos (ver anexo). Luego de analizado este ejemplo,
se introduce una agobiante regla general, de la cual transcribimos slo
el comienzo:
Para dividir un nmero por otro, cuando el cociente tiene
varias cifras, se empieza separando de la izquierda del
dividendo tantas cifras como sean necesarias y sufcientes
para obtener un nmero mayor que el divisor. Se divide el
13 Op. cit., pg. 22. Cursiva en el original.
14 Coppetti, Mario. (1937). Aritmtica para primer ao. Montevideo: Barreiro y Ramos, S.A., pg.
s/n. Cursiva en el original.
15 Rey Pastor, J. & Pereyra, M. (1961). Aritmtica. Montevideo: A. Monteverde y Ca. S.A., pg.
76.
393
nmero as formado, llamado primer dividendo parcial,
por el divisor, de acuerdo con lo dicho para el caso del
cociente de una cifra; el cociente obtenido es la primera
cifra del cociente total. Se agrega a la derecha del resto la
cifra siguiente del dividendo, y con el nmero as formado,
llamado segundo dividendo parcial, se procede del mismo
modo que con el primero []
16

Con respecto a los libros de texto citados anteriormente, pode-
mos sealar que:
En las distintas exposiciones hay un predominio de lo mecnico
sobre lo conceptual: si bien es verdad que existe cierta justif-
cacin de los algoritmos, que se va haciendo ms didctica con
el transcurso del tiempo, lo que prevalece es la Regla sobre el
concepto: en todos los casos citados el algoritmo se reduce y se
resume en la mecnica del clculo.
Se destaca en la presentacin de estos textos que: La teora ex-
puesta es exacta, clara y concisa. An sigue existiendo en nues-
tros das, en muchos docentes de matemtica, la idea de que para
aprender dicha asignatura, es sufciente con hacer un desarrollo
preciso, minucioso y lgicamente ordenado. No slo es una idea
arraigada en los profesores sino que libros de textos actuales
siguen manteniendo ese enfoque
17
.
Luego de establecida la Regla, el algoritmo se utilizar para la
realizacin de clculos directos o, en el mejor de los casos, en
la resolucin de problemas. Podra alguien preguntar, si no es
para la realizacin de clculos directos o para ser aplicados en
la resolucin de problemas, para qu ms pueden servir los al-
goritmos de las operaciones elementales? Y la respuesta a esta
pregunta tambin responde a la formulada como ttulo de este
trabajo:
16 Op. Cit., pg. 76. Cursiva en el original.
17 Ver, por ejemplo: Ferr, Catalina (dir.) (1995). La magia de los nmeros 3. Montevideo: Edicio-
nes Santillana. Pgs. 57 a 60.
394
Algunas propuestas didcticas en torno a la enseanza de los
algoritmos
En uno de los apndices
a los libros de texto brasileos
para la enseanza escolar Mate-
mtica PARATODOS, llamado
Cuaderno de Assessora Peda-
ggica (CAP), destinado a las
maestras/os, se seala que:
No ensino habitual de
Matemtica, as tcnicas de cl-
culo escrito (os algoritmos) so
apresentadas como regras. Ao
aluno, compete executar uma seqncia de passos sem maiores expli-
caces. Aprendese que: para somar, vai um; para subtrair, empresta
um; para multiplicar, aqui embaixo pula uma casinha; para dividir,
a conta deve ser feita da esquerda para a direita, ao contrrio das
outras operaes etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em vigor
em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa saber como
fazer mecanicamente.
Por muitos motivos, essa prtica pedaggica tem sido combatida
pelo movimento de educao matemtica. Tambm nas tcnicas de
clculo escrito, deve-se buscar a compreenso dos alunos mantendo-
se a postura problematizadora. No se trata de, apenas, faz-los com-
preender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreenso
da lgica, dos porqus envolvidos nessas tcnicas. Assim, no lugar de
regras que ensinam, por exemplo, como somar ou subtrair, apresenta-
mos um conjunto de atividades que levam os alunos a compreenderem
a lgica envolvida nesses clculos. Tal lgica baseia-se, essencialmen-
te, na noo de troca (de dez unidades por uma dezena, ou vice-versa,
por exemplo) que caracteriza nosso sistema numrico.
18

Pero veamos algunas de las propuestas concretas que aparecen
en los libros de texto Matemtica Paratodos para alcanzar este fn.
18 Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E.: op. cit., pg. 18.
395
En esta imagen (1 Srie, pg. 168) vemos el uso del llamado
material dorado, creado por la doctora y educadora italiana Mara
Montessori (1870-1952). El cubito representa una unidad y la barra
con diez cubitos representa una decena. En uno de los CAP los auto-
res de Matemtica Paratodos, sealan que durante cierto tiempo se
sobreestim el valor de este material, porque an cuando los nios lo
usen correctamente pueden no estar entendiendo el sistema decimal.
Por ejemplo, pueden estar representando el nmero 14 con el
material dorado sabiendo que el dgito 1 vale una barra, sin percibir
que esa barra corresponde a diez cubitos. Adems el material dorado
no ayuda a comprender el aspecto posicional de nuestro sistema:
quando escrevemos 33, o mesmo algarismo 3 tem dois signifcados,
de acordo com sua posio na escrita: o primeiro 3 indica 30 unidades,
(2 Srie, pg. 183) (2 Srie, pg. 182)
396
o segundo indica 3 unidades. Com o material, esse duplo signifcado
do algarismo 3 desaparece, pois usamos objetos diferentes (barras e
cubinhos) na representao de 33.
19
Por lo que los autores de estos
textos proponen, adems de la utilizacin del material dorado, el uso
otros recursos, por ejemplo, el baco y el dinero decimal:
Por ltimo, y por creer que es prueba de que el valor del al-
goritmo reside en la comprensin de su lgica, a la vez que justifca
su enseanza, es que presentaremos el trabajo de una nia de 3 S-
rie (9 aos) a la que se le pide realizar como actividad un carta para
un amigo, una amiga o un pariente, en la que deber contar que est
aprendiendo a hacer las cuentas de dividir usando lpiz y papel y que
le gustara explicar a esa persona la tcnica del clculo (la carta ser
enviada al destinatario):


(3 Srie. CAP, pg. 41)
19 Op. Cit., pg. 47 (1 Srie. CAP).
397
Qu tienen para aportar, hoy da, los algoritmos de las operaciones
elementales?
Pensamos, al igual que los autores de los libros Matemtica Pa-
ratodos, que se debe hacer comprender a los estudiantes las lgicas
que subyacen a los algoritmos y no slo cmo se calcula; y agrega-
mos que, tal comprensin propende a un entendimiento ms cabal de
nuestro sistema de numeracin, lo cual adems propicia el aprendizaje
de otros sistemas tan importantes en la actualidad como el binario.
Consideramos que el uso mecnico de los algoritmos carece de valor,
ya que si la difcultad del clculo es demasiado grande como para ser
realizado mentalmente, la calculadora resuelve el problema
Anexo

[] un cajero debe repartir entre 27 personas 6239 pesos, can-

tidad que est formada por 6 billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de
diez, y 9 de un peso.

Desde luego se ve que no alcanza para dar mil a cada uno, pero
s cien, pues cambiando los 6 billetes de a mil se tienen 62 de a cien,
nmero que supera al nmero de personas.
Hecho el reparto o mejor, calculando el cociente, se ven que
tocan a cada uno 2 centenas (dos billetes de cien) y sobran 8 centenas
[]
3 2 1 0
3 2 1 0
6239 6 10 2 10 3 10 9 10 6 2 3 9
10 10 10 10
27 27 27 27 27 27
. . . .
. . . .
+ + +
= = + + +
2 2 1 0 2 1 0
6239 60 2 3 9 62 3 9
10 10 10 10 10 10 10
27 27 27 27 27 27 27 27
. . . . . . . = + + + = + +
398
[] para proseguir el reparto hay que cambiar estos 8 billetes
en 80 de a diez, e incorporarles los 3 existente []

[] se divide 83 por 27, resultando el cociente 3 y el resto 2, es
decir, a cada persona se le dan 3 decenas (billetes de a diez), y sobran
2 []

[] cambiando en billetes de un peso, juntos con los 9 existen-
tes se hace un nuevo reparto, es decir, una nueva divisin, correspon-
diendo 1 a cada persona y sobrando 2, que es el resto de la operacin
[]
2 1 0 2 1 0
6239 62 3 9 8 3 9
10 10 10 2 10 10 10
27 27 27 27 27 27 27
. . . . . .
| |
= + + = + + +
|
\ .
2 1 0 2 2 1 0
2 1 1 0 2 1 0
6239 8 3 9 8 3 9
2 10 10 10 2 10 10 10 10
27 27 27 27 27 27 27
80 3 9 83 9
10 10 10 10 10 10 10
27 27 27 27 2
2 2
7

. . . . . . .
. . . . . . .
| |
= + + + = + + + =
|
\ .
+ + + = + +
2 1 0 2 1 0
2 1 1 0
6239 83 9 2 9
10 10 10 10 3 10 10
27 27 27 27 27
2 9
10 10 10 10
27 2
3
2
2
7
2 . . . . . .
. . . .
| |
= + + = + + + =
|
\ .
+ + +
2 1 1 0 2 1 0 0
2 1 0 2 1 0
2 1 0
6239 2 9 20 9
10 10 10 10 10 10 10 10
27 27 27 27 27
29 2
10 10 10 2 10 10 1 10
27 27
2 2
10 10 10 1
2 2
2
2 1
27 2
3 3
3
3
7
3 2
3
. . . . . . . .
. . . . . .
. . .
= + + + = + + + =
| |
+ + = + + + =
|
\ .
+ + + = +
399
Bibliografa
COPPETTI, M. (1937): Aritmtica para primer ao. Montevideo, Barreiro
y Ramos, S.A.
DANTZIG, T. (1947): Nmero. El lenguaje de la Ciencia. Buenos Aires, Co-
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Manual do profesor. [1, 2, 3 Srie. Ensino fundamental]. San Pablo, editora
scipione.
MARTN, P. (1911). Aritmtica. Montevideo, Dornaleche hnos. editores.
REY PASTOR, J. y PEREYRA, M. (1961). Aritmtica. Montevideo, A.
Monteverde y Ca. S.A.
401
PReGUnt(it)AS GeOMtRicAS
mario dalCn
1
lvaro varela
2
Prolegmeno
En algn momento me surgi la intriga de cmo dividir el con-
torno de un tringulo en dos partes iguales. De otra manera: si dos
caminantes partieran de una posicin P y avanzaran a la misma ve-
locidad, uno dirigindose hacia A, otro hacia B, dnde se volveran
a encontrar? Le di vueltas al asunto y no se me ocurri cmo darle
solucin. Perd.
Cambi la pregunta: Y si ambos caminantes partieran de uno de
los vrtices, el A por ejemplo, uno rumbo a B y otro rumbo a C?
Cuando uno estuviera en B el otro estara en B
1
.
Y cuando el que estaba en B
1
estuviera en C el que estaba en B
va a estar en B
2,
siendo BB
2
= B
1
C. El punto de reencuentro estar en
el punto medio de CB
2
.
Nada mal: en tres pasos poder ubicar el punto en cuestin.
De paso, la respuesta a esta segunda pregunta permite responder la
1 Profesor de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesor de Geometra.
2 Profesor de Matemticas.
A
B
C
P
B
1
A
B
C
402
pregunta original mediante una pequea adaptacin.

Ah surgi otra pregunta. El punto N
hallado tena algo de especial?, era algn punto ya conocido por la
geometra? En ese momento recurr al Sketchpad, hice un tringulo
dinmico, ubiqu el punto N siguiendo los pasos ya vistos
Y s, el punto N
era un punto ya conocido: el punto de tangencia de la circunferencia
exinscripta al tringulo. Y era fcil de explicar adems: BT = BN,
CN = CU y como AT = AU tambin AB + BT = AC + CU, lo que deja
ver que AB + BN = AC + CN.
N'
B
2
B
1
A
B
C
U
N'
T
C
B
A
403
Y dado que aparece la circunferencia exinscripta y su punto de
tangencia no tendra algo que ver la circunferencia inscripta y su pun-
to de tangencia?
Los puntos N y N parecen ser simtricos respecto al punto me-
dio del lado BC. Y midiendo con el Sketchpad lo poda confrmar.
Parecen y lo son. Por qu?
Pasara algo interesante entre el tringulo determinado por los
puntos de tangencia de la circunferencia inscripta al tringulo y por el
tringulo determinado por los puntos de tangencia de las circunferen-
cias exinscriptas al tringulo?
Veamos sus permetros Nada.
Pasara algo interesante con sus reas?
En un instante el Sketchpad dio la respuesta:
Increble! Da de suerte!
Lo que sigui fueron intentos de elaborar una demostracin de
lo que estaba viendo a travs del Sketchpad. Nuevo fracaso.
N
U
N'
T
A
B
C
Permetro MNP = 5,78 cm
rea MNP = 1,55 cm2
Permetro M'N'P' = 7,95 cm
rea M'N'P' = 1,55 cm2
P
P'
N
N'
M' M
A
B
C
404
Los das que siguieron fueron intentos de elaborar una demos-
tracin que nunca consegu. Mail mediante, le mand un archivito a
lvaro contndole la situacin. Al da siguiente ya le haba encontrado
la vuelta y me mandaba la respuesta (Proposicin 1).
Sustancia
Proposicin 1. ABC tringulo. M, N, P puntos de tangencia de
la circunferencia inscripta con los lados AB, BC, CA respectivamente.
M, N, P puntos de tangencia de las circunferencias exinscriptas al
tringulo ABC con los lados AB, BC, CA respectivamente. Entonces
los tringulos MNP y MNP tienen la misma rea.
Los segmentos MM, NN, PP tienen por puntos medios los
puntos medios de los lados AB, BC, CA respectivamente.
Si AM = x, BN = y, CP = z tambin AP = CP = x, BM = CN =
y, CN = BN = z.
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) + rea
(CPN)]
= rea (ABC) (1/2)[ x
2
senA + y
2
senB + z
2
senC ]
rea (MNP) = rea (ABC) [rea (AMP) + rea (BNM) +
rea (CPN)]
= rea(ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB + x.y.senC ]
como senA / ( y + z ) = senB / ( x + z ) = senC / ( x + y ) = k
senA = k ( y + z )
senB = k ( x + z )
senC = k ( x + y )
sustituyendo:
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ x
2
senA + y
2
senB + z
2
senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ x
2
( y + z ) + y
2
( x + z ) + z
2
( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ x
2
y + x
2
z + y
2
x + y
2
z + z
2
x + z
2
y) ]
405
rea (MNP) = rea (ABC) (1/2)[ y.z.senA + x.z.senB +
x.y.senC ]
= rea (ABC) (k/2)[ y.z.( y + z ) + x.z.( x + z) + x.y.( x + y ) ]
= rea (ABC) (k/2)[ y
2
z + z
2
y + x
2
z + z
2
x + x
2
y + y
2
x) ]
por lo que rea (MNP) = rea (MNP).
Fue una tentacin preguntarse si con los otros puntos de tangen-
cia de las circunferencias exinscriptas al tringulo se formaran trin-
gulos de la misma rea.
Proposicin 2. ABC tringulo. A
2
, A
3
puntos de tangencia de
la circunferencia exinscripta incluida en el ngulo convexo BAC con
los lados AB, AC respectivamente. B
2
, B
3
puntos de tangencia de la
circunferencia exinscripta incluida en el ngulo convexo ABC con los
lados BA, BC respectivamente. C
2
, C
3
puntos de tangencia de la cir-
cunferencia exinscripta incluida en el ngulo convexo ACB con los la-
dos CA, CB respectivamente. Entonces los tringulos A
2
B
2
C
2
y A
3
B
3
C
3

tienen la misma rea.
B
2
A
3
A
2
C
3
C
2
B
3
P
P'
M' M
N
N'
A
B
C
406
AC
2
= AM = BM = y BA
2
= BN = CN = z
CB
2
= CP = AP = x
AA
2
= AB + BN = s
BB
2
= BC + CP = s CC
2
= CA + AM = s
rea (A
2
B
2
C
2
) = rea (ABC) + rea (AA
2
C
2
) + rea (BB
2
A
2
) +
rea (CC
2
B
2
)
= rea (ABC) + (s/2) [ y. senA + z. senB + x. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ y.( y + z ) + z.( x + z ) + x.( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x
2
+ y
2
+ z
2
+ xy + yz + zx )
AB
3
= AP = CP = z BC
3
= BM = AM = x CA
3
=
CN = BN = y
AA
3
= AC + CN = s BB
3
= BA + AP = s
CC
3
= CB + BM = s
rea (A
3
B
3
C
3
) = rea (ABC) + rea (AA
3
B
3
) + rea (BB
3
C
3
) +
rea (CC
3
A
3
)
= rea (ABC) + (s/2) [ z. senA + x. senB + y. senC ]
= rea (ABC) + (ks/2) [ z ( y + z ) + x ( x + z ) + y ( x + y ) ]
= rea (ABC) + (ks/2) ( x
2
+ y
2
+ z
2
+ xy + yz + zx )
de donde el rea (A
2
B
2
C
2
) = rea (A
3
B
3
C
3
).
Tratndose de reas de tringulos de igual rea tal vez pasaba
algo interesante con los baricentros de dichos tringulos.
Proposicin 3. ABC tringulo. M, N, P, M, N, P defnidos
como en la proposicin 1. Entonces el baricentro del tringulo ABC
es punto medio del segmento determinado por los baricentros de los
tringulos MNP y MNP.
407
En un tringulo A(x
1
, y
1
), B(x
2
, y
2
), C(x
3
, y
3
) y de lados BC = a,
CA = b, AB = c el incentro tiene coordenadas I ((ax
1
+ bx
2
+ cx
3
)/(a +
b + c), (ay
1
+ by
2
+ cy
3
)/(a + b + c)).
Considerando el tringulo A(x
1
, 0), B(x
2
, 0), C(0, y
3
) y llamando
p = a + b + c al permetro del tringulo ABC tenemos como coordena-
das del incentro I ((ax
1
+ bx
2
)/p, cy
3
/p).
Por el incentro trazamos perpendiculares a los lados del tringu-
lo obtenemos los puntos de contacto de la circunferencia inscripta con
los lados del tringulo.
Las coordenadas del punto M son inmediatas: M ((ax
1
+ bx
2
)/p,
0)
Para hallar las coordenadas de N tenemos que intersecar las rec-
tas (BC): y = y
3
(x x
2
)/ x
2

con la perpendicular a BC por I: y = x
2
[x (ax
1
+ bx
2
)/p] / y
3
+
cy
3
/p
obteniendo as:
N (x
2
[y
3
2

(p c) + x
2
(ax
1
+ bx
2
)] / pa
2
, y
3
[px
2
2
+ cy
3
2
x
2
(ax
1

+ bx
2
)] / pa
2
)
G
MNP
G
M'N'P'
G
P
P'
M'
M
N
N'
A B
C
408
De forma anloga obtenemos las coordenadas del punto P, inter-
secando la recta
(AC): y = y
3
(x x
1
)/ x
1

con la perpendicular a BC por I: y = x
1
[x (ax
1
+ bx
2
)/p] / y
3
+
cy
3
/p
P (x
1
[y
3
2

(p c) + x
1
(ax
1
+ bx
2
)] / pb
2
, y
3
[px
1
2
+ cy
3
2
x
1
(ax
1

+ bx
2
)] / pb
2
)
Los puntos de contacto de las circunferencias exinscriptas con
los lados del tringulo son simtricos respecto del punto medio de
cada lado de los puntos de tangencia de la circunferencia inscripta.
Haciendo uso de ello podemos hallar las coordenadas de dichos pun-
tos de contacto
M ([(p a)x
1
+ (p b)x
2
)]/p, 0)
N (x
2
[px
2
2
+ cy
3
2
x
2
(ax
1
+ bx
2
)] / pa
2
, y
3
[y
3
2

(p c) + x
2
(ax
1

+ bx
2
)] / pa
2
)
P (x
1
[px
1
2
+ cy
3
2
x
1
(ax
1
+ bx
2
)] / pb
2
, y
3
[y
3
2

(p c) + x
1
(ax
1

+ bx
2
)] / pb
2
)
Las coordenadas del baricentro del tringulo MNP son
G
MNP
([(ax
1
+ bx
2
)(a
2
b
2
+ b
2
x
2
2
+ a
2
x
1
2
) + (pc) y
3
2
(a
2
x
1
+ b
2
x
2

)] / 3pa
2
b
2
,
y
3
[ p(a
2
x
1
2
+ b
2
x
2
2
) + cy
3
2
(a
2
+ b
2
) (ax
1
+ bx
2
)(a
2
x
1
+ b
2
x
2
)]
/ 3pa
2
b
2
)
Las coordenadas del baricentro del tringulo MNP son
G
MNP
([ (ax
1
+ bx
2
)(a
2
b
2
+ b
2
x
2
2
+ a
2
x
1
2
)+ cy
3
2
(a
2
x
1
+ b
2
x
2
)+
pa
2
b
2
(x
1
+ x
2
)+ p(a
2
x
1
3
+ b
2
x
2
3
)] / 3pa
2
b
2
, y
3
[ (p c)y
3
2
(a
2
+ b
2
) + (ax
1

+ bx
2
)(a
2
x
1
+ b
2
x
2
)] / 3pa
2
b
2
)
El punto medio del segmento G
MNP
G
MNP
tienen coordenadas (
(x
1
+ x
2
)/3, y
3
/3 ), que son las coordenadas del baricentro del tringulo
ABC.
409
Proposicin 4. ABC tringulo. A
2
, B
2
, C
2
, A
3
, B
3
, C
3
defnidos
como en la proposicin 2. Entonces el baricentro del tringulo ABC
es punto medio del segmento determinado por los baricentros de los
tringulos A
2
B
2
C
2
y A
3
B
3
C
3
.
Usando el hecho de que AB + BN = p/2 tenemos que
BA
2
= BN = p/2 AB = (p 2c)/2 por lo que A
2
(x
2
+ (p 2c)/2,
0).
Anlogamente AB
3
= AP = p/2 AB = (p 2c)/2 por lo que B
3
(x
1
(p 2c)/2, 0).
Como AA
2
= AA
3
el punto A
3
es la interseccin de la recta AC
con la circunferencia de centro A y radio AA
2
= p/2.
G
A3B3C3
G
A2B2C2
G
B
2
A
3
A
2
C
3
C
2
B
3
P
P'
M' M
N
N'
A
B
C
410
(C
A, p/2
): x
2
+ y
2
2x
1
x + x
1
2
(p/2)
2
= 0
(AC): y = y
3
(x
1
x)/ x
1

Obtenemos as las coordenadas de A
3
(x
1
(2b p)/ 2b, py
3
/ 2b).
Para hallar las coordenadas de B
2
hallamos la interseccin de
(C
B, p/2
) y la recta (BC):
(C
B, p/2
): x
2
+ y
2
2x
2
x + x
2
2
(p/2)
2
= 0
(AC): y = y
3
(x
2
x)/ x
2


llegando a B
2
(x
2
(2a p)/ 2a, py
3
/ 2a).
De forma anloga, la interseccin de
(C
C, p/2
): x
2
+ y
2
2y
3
y + y
3
2
(p/2)
2
= 0
(AC): x = x
1
(y
3
y)/ y
3

nos da las coordenadas de C
2
(px
1
/ 2b, y
3
(2b p)/ 2b)
y la interseccin de
(C
C, p/2
): x
2
+ y
2
2y
3
y + y
3
2
(p/2)
2
= 0
(BC): x = x
2
(y
3
y)/ y
3

nos da las coordenadas de C
3
(px
2
/ 2a, y
3
(2a p)/ 2a).
El baricentro del tringulo A
2
B
2
C
2
es:
G
2
((2abx
2
+ ab(p 2c) + bx
2
(2a p) + pax
1
)/6ab, y
3
[(b a)p +
2ab]/6ab)
El baricentro del tringulo A
3
B
3
C
3
es:
G
3
((2abx
1
ab(p 2c) + ax
1
(2b p) + pbx
2
)/6ab, y
3
[ (b a)p
+ 2ab]/6ab)
El punto medio del segmento G
2
G
3
no es otro que ( (x
1
+ x
2
)/3,
y
3
/3 ), baricentro del tringulo ABC.
411
Proposicin 5. ABC tringulo. M, N, P, M, N, P, A
2
, B
2
, C
2

, A
3
, B
3
, C
3
defnidos como en las proposiciones 1 y 2. Entonces los
baricentros de los tringulo MNP, MNP, A
2
B
2
C
2
y A
3
B
3
C
3
determi-
nan un paralelogramo cuyo centro es el baricentro del tringulo ABC.
Consecuencia de las proposiciones 3 y 4.
G
B
2
A
3
A
2
C
3
C
2
B
3
P
P'
M' M
N
N'
A
B
C
412
Final
Las observaciones geomtricas anteriores fueron posibles gra-
cias a la existencia desde hace ms de una dcada de la Geometra Di-
nmica, en este caso usando Sketchpad. Esta herramienta, en algunas
situaciones facilita y en otras directamente hace posible la exploracin
y formulacin de conjeturas. Esta certeza en torno a la verdad de
una conjetura es un primer paso necesario para trabajar en torno a la
elaboracin de una demostracin. En este caso las demostraciones que
se construyeron hacen uso exclusivamente de herramientas elementa-
les (trigonometra, geometra analtica) y dejan ver lo farragosa que
puede tornarse la tarea. Proposiciones anlogas a las vistas, incluso
generalizadas, tratadas con otras herramientas matemticas, pueden
encontrarse en el artculo Isotomic inscribed triangles and their re-
siduals de la revista Forum Geometricorum (http://forumgeom.fau.
edu/FG2003volume3/FG200314index.html). Adems podr verse una
continuacin de esta historia, historia posible debida a la Geometra
Dinmica gracias a la cual podemos ver donde antes era imposible.
Bibliografa
COXETER, H. S. M. (1984): Fundamentos de geometra. Mxico, Limusa.
JACKIW, N. (1991): The Geometers Sketchpad (Software). U.S.A., Key Cu-
rriculum Press.
PUIG ADAM, P. (1976): Curso de geometra mtrica. Espaa, Biblioteca
Matemtica.
413
LA enSeAnzA de LA GeOMetRA en LA SecUndARiA
OBLiGAtORiA y en LA FORMAcin dOcente
Nos interesa mostrar en este trabajo una posible forma de encarar
un tema de geometra, analizando dos propuestas donde se cumplan:
El centro del trabajo en el aula es la actividad de los estudiantes.
Reconocer que el estudiante tiene conocimientos sobre el tema,
revisarlos y organizarlos.
Utilizar mapas conceptuales para organizar la planifcacin por
parte del profesor y los conocimientos por parte de los estudian-
tes.
Partir de observaciones, ejemplos, elaborar defniciones, conje-
turar y cuando el nivel lo permita, realizar demostraciones for-
males.
Los ejemplos que se presentan corresponden a perpendiculari-
dad entre recta y plano y ortogonalidad. El primero para trabajar en
Ciclo Bsico y el segundo para el curso de Geometra I de los Institu-
tos de Formacin Docente.
Queremos sealar que la forma de trabajo matemtico en los
distintos niveles, puede ser similar, que la forma en que enseamos
Geometra a los futuros docentes de Matemtica debe ser coherente
con las teoras que se trabajan en Didctica y que no es positivo dar
mensajes contradictorios desde las distintas asignaturas.
414
enseanza-aprendizaje del concepto recta perpendicular a un
plano en el ciclo Bsico. Un posible enfoque.
graCiela maCHado
1

En los programas de la Educacin Secundaria obligatoria, se
destina una carga horaria muy importante al estudio de la geometra
plana y del espacio. Con relacin a la geometra plana, el nfasis en
los contenidos programticos esta puesto en el estudio de las transfor-
maciones del plano en el plano (isometras, homotecia, semejanza) y
las propiedades de las fguras que permanecen invariantes en ellas. En
el caso de la geometra del espacio de tres dimensiones, su estudio se
centra en los poliedros, los cuerpos de revolucin y las relaciones de
paralelismo y perpendicularidad.
Los conceptos de: funcin, paralelismo y perpendicularidad en-
tre rectas, entre recta y plano y entre planos son fundamentales para el
estudio de las semejanzas (composicin de isometras y homotecias)
en el plano y en el espacio y stas son ncleo fundamental del estudio
geomtrico. Tambin las relaciones mencionadas importan en el estu-
dio de los poliedros y los cuerpos de revolucin.
El siguiente mapa conceptual permite analizar la riqueza e im-
portancia del concepto a ensear as como la organizacin curricular
de la enseanza - aprendizaje de la Geometra en la Educacin Secun-
daria Bsica.
1 Profesora de Matemtica, egresada del Instituto de Profesores Artigas..
415
Entre los objetivos mnimos a fjar en la enseanza de la Geo-
metra en la Secundaria Bsica mencionados por Alsina, Burgus y
Fortuny (1989). Madrid; se seleccionan los siguientes:
Describir situaciones reales, fenmenos y experiencias con di-
ferentes lenguajes geomtricos (palabras, smbolos, frmulas,
fguras o grfcos).
Distinguir fguras lineales, planas y espaciales, describiendo sus
elementos y hallando las relaciones de igualdad, perpendiculari-
dad, paralelismo, simetra, etc., entre dichos elementos, utilizan-
do un lenguaje adecuado.
Defnir conceptos y enunciar propiedades geomtricas, tanto
planas como espaciales, sabiendo deducir o inducir algunas fun-
damentales.
Construir modelos de fguras planas y espaciales.
Hacer representaciones planas del espacio.
416
Una forma de lograr los objetivos mencionados es trabajar los
conceptos de perpendicularidad en el plano y en el espacio. El signi-
fcado que se les asigna en el desarrollo del pensamiento geomtrico
justifca la relevancia dada a los conceptos en el proceso de aprendi-
zaje.
Por otra parte parece necesario al considerar la Educacin Mate-
mtica en Secundaria, pensar en la articulacin con la Primaria, tanto
con relacin a la metodologa como a los contenidos programticos.
Al presentar un concepto matemtico en el Ciclo Bsico de la Secun-
daria es necesario pensar cules son las ideas anclas del nuevo concep-
to a introducir. El conocimiento relevante y adecuado al conocimiento
nuevo que se quiere introducir es el de rectas perpendiculares, concep-
to que se trabaja en Educacin Primaria, dando la defnicin y aplicn-
dola al presentar otros conceptos como mediatriz de un segmento, al-
tura de un tringulo, simetra axial, etc. En Educacin Secundaria, en
el primer ao se retoma el concepto revisndolo al aplicarlo en cons-
trucciones de cuadrilteros, tringulos, determinacin de puntos que
cumplen una o dos condiciones y en el estudio de la Simetra Axial.
La nocin de recta perpendicular a un plano en la Educacin Pri-
maria se trabaja ejemplifcando, con material concreto, con represen-
taciones de poliedros, en el saln de clase, observando y mencionando
rectas y planos perpendiculares.
Los objetivos especfcos planteados en funcin de los cuales
estn programadas las actividades siguientes son:
Elaborar por parte de los estudiantes la defnicin de recta y pla-
no perpendiculares.
Conjeturar y comprobar el enunciado de la propiedad: Si una
recta r es perpendicular a dos rectas secantes de un plano o, la
recta r es perpendicular al plano o.
Utilizar la terminologa adecuada para describir situaciones y
propiedades geomtricas.
Describir verbalmente el proceso seguido en la resolucin de las
tareas planteadas.
Por la va de presentar y volver a presentar en diferentes situa-
ciones el concepto de perpendicularidad entre rectas, utilizando tres
417
representaciones, la geomtrica, el lenguaje
natural oral y escrito, el lenguaje simblico
matemtico y las traducciones de uno a otro
se espera lograr su consolidacin concep-
tual.
En las actividades propuestas se tra-
bajan dos de las operaciones que se pueden
realizar con respecto a los sistemas de repre-
sentacin. Una es la creacin de signos y expresiones, importante en la
matemtica liceal (Ej. ro.). La otra es la traduccin entre sistemas de
representacin (Ej. identifcar el dibujo con la expresin ro).
Actividades
Las actividades pretenden trabajar algunos de los grandes as-
pectos del estudio de la Geometra, representacin, situacin (en este
caso fomentando la observacin, la visualizacin, la interiorizacin de
posiciones relativas, el reconocimiento de una posicin con relacin
a otras) y dimensin (se trabaja en dos y tres dimensiones y el pasaje
de la ltima a la primera). Con relacin a procesos claves en la reso-
lucin de problemas se enfatizan la visualizacin, el reconocimiento y
la identifcacin.
La secuencia de actividades propuesta, propicia la exploracin,
su realizacin debe promover la refexin para avanzar en los niveles
de conocimiento. La idea es partir de observaciones de lo cotidiano
y de material didctico estructurado para luego propiciar mbitos de
experimentacin que permitan un anlisis posterior.
En todas las actividades, los estudiantes expresarn en lenguaje
natural sus resultados y argumentos, organizados en pequeos grupos
o trabajando en forma individual. En esta fase el alumno estructurar
el sistema de relaciones exploradas. Se intenta que los objetos y las
relaciones se integren con otros conocimientos.
Con las primeras cinco actividades propuestas se espera desve-
lar la estructura cognitiva preexistente, se pretende averiguar los co-
nocimientos previos del estudiante con relacin al concepto de rectas
418
perpendiculares vinculndolo con otros conceptos ya estudiados en
Primaria y en el curso de Primer Ao del Ciclo Bsico. Dicho concep-
to y las ideas previas son los elementos existentes capaces de servir de
anclaje de la nueva informacin.
Las primeras actividades quieren dar profundidad a refexio-
nes y conocimientos anteriores. Con ellas o similares se quiere que el
concepto de perpendicularidad entre rectas quede claro y se encuentre
disponible en la estructura cognitiva de los alumnos como punto de
anclaje para aprender el nuevo concepto.
1. a) Traza un tringulo obtusngulo PQR, traza sus alturas. b)
A qu se llama altura de un tringulo? Explcalo con palabras escri-
tas. c) Verifca que tu trazado est de acuerdo con lo que escribiste en
el tem b).
1. Escribe en cada caso si el segmento h es una altura del trin-
gulo ABC. Explica tu respuesta.
2. Observa la fgura siguiente, escribe el mayor nmero de frases
posibles con las palabras altura, mediatriz y perpendicular.
3. Realiza un programa de construccin de la fgura siguiente
que comienza por: ABCD es un rectngulo .
419
Escribe en smbolos algunas de las frases que has escrito en el
programa de construccin.
1. Traza un tringulo PRM tal que R = 35, segmento RM =
8 cm. y M = 45. a) Traza a mano levantada dos de las mediatrices
del tringulo. b) Traza utilizando los tiles de geometra las mismas
mediatrices.
Luego de realizadas las actividades anteriores, en las cules se
trabaj con la nocin de rectas perpendiculares, se realizar otra serie
en las que se pretende que el objeto de enseanza aprendizaje (recta
perpendicular a plano) sea descubierto por los estudiantes. En el Ciclo
Bsico, los adolescentes aprenden conceptos y proposiciones a travs
de un proceso inductivo que se fundamenta en la experiencia concreta
apuntalada por lo verbal. Al comenzar la secundaria, los estudiantes
no parten de cero, saben de rectas, planos, han desarrollado elementos
perceptivos, tienen concepciones que vale la pena tener en cuenta.
El apoyo emprico concreto es importante para ayudar en la asi-
milacin de los conceptos. La Geometra fue al principio de la Mate-
mtica, exploracin del espacio, exploracin de la zona. Cules son
los valores de la Geometra que queremos recuperar? En primer lugar,
el ejercicio de la intuicin, de la anticipacin, de la manipulacin (los
objetos geomtricos se prestan a la manipulacin). Mediante el hacer
uno logra comprender. Segundo, habituar a nuestros estudiantes a uti-
lizar el razonamiento deductivo, esto se puede lograr con la Geome-
tra. (De Guzmn, Miguel -1995).
Quizs a partir de la defnicin de rectas perpendiculares utili-
zada por los alumnos dos rectas son perpendiculares si se cortan for-
mando cuatro ngulos rectos, stos induzcan errneamente que una
420
recta secante a un plano es perpendicular a l si es perpendicular a una
recta de su plano que pase por su pie. Del mismo modo otro obst-
culo a superar es la asociacin de recta perpendicular a un plano con
la de recta vertical al plano horizontal, generada en Primaria. Muchos
alumnos tienen preconceptos errneos al respecto y all es probable
que surjan difcultades ante la visualizacin de objetos en posicin
no estndar. Por ese motivo muchas de las actividades propuestas
presentan situaciones que pretenden rebatir esa creencia.
El concepto que se quiere ensear, recta perpendicular a un pla-
no, se relaciona con la idea de rectas perpendiculares, se espera que
exista un proceso de interaccin a partir del cual el nuevo concepto
adquiera signifcado y se integre a la estructura cognitiva diferencin-
dose del anterior.
La actividad del estudiante ocupa un lugar importante en las
tareas siguientes; el conocimiento de la defnicin y la propiedad a
aprender, no son punto de partida del trabajo sino consecuencia de
un estudio sobre lo concreto. Las actividades deben ser numerosas y
variadas las situaciones ya que los alumnos presentan difcultades en
los procesos de representacin y codifcacin. En toda la secuencia
propuesta se utiliza un criterio constructivo.
1. En el geoplano, con cuerda azul representa una recta paralela al
plano ABC, con una cuerda roja representa una recta secante al
plano ABC y con cuerda verde una recta secante y perpendicular
al plano ABC. Explica con palabras tu respuesta.
421
2. En el geoplano la recta AE es perpendicular al plano EFG. a)
mide los ngulos AEF, AEG y AEH. b) toma un punto P cual-
quiera del plano EFG mide el ngulo AEP. c) Es la recta AB
perpendicular al plano CFG? d) Encuentra tres puntos (M, N
y Q) del plano CFG tal que la recta AB sea perpendicular a las
rectas BM, BN y BQ.
3. Si se apoya el cateto de una escuadra en el plano | de la mesa,
el otro cateto es perpendicular al plano |? Siempre? Justifca.
Con actividades cmo las anteriores se quiere lograr un inter-
cambio de signifcados entre los estudiantes y entre stos y el docente.
El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje de la defnicin de
recta perpendicular a un plano. Es esperable que luego de la secuencia
anterior de actividades los estudiantes elaboren la defnicin de rec-
ta perpendicular a plano, el docente ofciar de gua y organizar los
aportes.
422
Con la resolucin de situaciones como las dos ltimas, los es-
tudiantes construirn el enunciado de la propiedad: Si una recta es
perpendicular a dos rectas secantes de un plano o, la recta r es perpen-
dicular al plano o. Si esto no es posible quedar a cargo del docente,
quin realizar la institucionalizacin del nuevo conocimiento.
Bibliografa
ALSINA, BURGUS y FORTUNY (1995): Invitacin a la Didctica de la
Geometra, 3era. Ed. Madrid, Espaa. Editorial Sntesis.
CHAPARON, MANTE, MULET-MARQUIS y PROTIN (2001): Collec-
tion Triangle Mathmatiques, dition spciale pour le professeur. Pars, Fran-
cia, Ed. Hatier.
DE GUZMN, M. (1995): La enseanza de la Geometra a nivel Secunda-
rio. Conferencia en la UDELAR, Publicacin de la Facultad de Ciencias
Econmicas.
FORTUNY, J. y JIMNEZ, J. (1998): Geometra del Espacio. G.P.P. Mate-
mticas. Madrid, Espaa.
LUCHETTI, E. y BERLANDA, O. (1998): El diagnstico: la metacogni-
cin y la formulacin de hiptesis. en El diagnstico en el aula (captulos
3,4 y 6). Buenos Aires, Argentina. Ed. Magisterio del Ro de la Plata.
MASSERA, J. L. (1956): Acerca de las nociones fundamentales de la Geo-
metra Proyectiva. en Publicaciones didcticas del Instituto de Matemtica
y Estadstica, Montevideo, UDELAR I.
MOREIRA, M. El aprendizaje signifcativo segn la teora original de Au-
subel. en Aprendizaje signifcativo: teora y prctica (captulo 1, pp 9 24).
MOREIRA, M. (2000). Aprendizaje Signifcativo: teora y prctica. Madrid,
Espaa. Ed. Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje signifcativo y motivacin. Sus implican-
cias curriculares.
ZAMBRA, M. y BELCREDI, L. (1998). Matemtica, Primer ao del Ciclo
Bsico. Montevideo, Uruguay. Ed. La Flor del Itapeb.

423
enseanzaaprendizaje del concepto rectas ortogonales en el
curso de Geometra i de los centros de Formacin docente.
lilin muoz
1
La unidad elegida para este trabajo corresponde a Geometra del
Espacio, unidad III del programa de Geometra I. Dentro del tema
Perpendicularidad en el Espacio, se presenta un posible enfoque para
el estudio del tema Rectas Ortogonales.
Se mostrar la relevancia curricular del tema elegido enmarca-
rando primero la importancia de la Geometra del Espacio dentro del
curso, luego la importancia de la perpendicularidad en el espacio y por
ltimo la relevancia de las rectas ortogonales por ser un tema articu-
lador dentro de la unidad, que permite completar una red conceptual
muy rica en aplicaciones y que constituye en s un islote lgico que
permite un abordaje riguroso pero a la vez intuitivo y de fcil acceso
para los estudiantes del nivel.
En los Estndares Curriculares y de Evaluacin Matemtica
(NCTM, 1991) se seala que el currculo de Matemtica debe incluir
el estudio de la Geometra de dos y tres dimensiones para que todos
los estudiantes sean capaces de:
interpretar y dibujar objetos tridimensionales.
representar situaciones de problemas con modelos geomtricos.
deducir propiedades de las fguras y las relaciones que se dan
entre ellas, a partir de postulados previos.
adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomtico
por medio de la investigacin y la comparacin de geometras
diversas.
Los estudiantes deben contar con la oportunidad de visionar y
trabajar con fguras tridimensionales con objeto de desarrollar las des-
trezas espaciales que resultan fundamentales para la vida diaria y para
1 Profesorea de Matemtica, egresada del Instituto de Profesores Artigas.
424
multitud de carreras profesionales. Deben usarse modelos fsicos que
ofrezcan una base slida para desarrollar la intuicin geomtrica de
los estudiantes de forma que puedan apoyarse en estas experiencias a
la hora de trabajar con ideas abstractas
Las posiciones relativas entre rectas en el espacio, entre rectas
y planos y entre planos son temas de estudio en Geometra. Dentro de
las rectas secantes, resultan de particular inters las rectas perpendicu-
lares por la importancia de su aplicacin en el estudio de las transfor-
maciones en el plano, que a su vez son imprescindibles para encarar el
estudio de las transformaciones en el espacio.
Con respecto a las posiciones relativas entre recta y plano, tie-
nen particular relevancia las rectas paralelas y las perpendiculares
a planos. Estas relaciones son imprescindibles para el estudio de las
Isometras y Semejanzas en el espacio, que a su vez facilitan el estudio
de los poliedros y fguras espaciales en general.
Un concepto muy importante, por ser articulador entre los ya
mencionados, es el de rectas ortogonales. El conjunto de estas, inclu-
ye el de las perpendiculares y vincula los conceptos de paralelismo y
perpendicularidad entre rectas y la perpendicularidad entre rectas y
planos. La condicin necesaria y sufciente para que dos rectas sean
ortogonales (las paralelas a ambas rectas por cualquier punto del espa-
cio son perpendiculares entre s), el teorema: si una recta es ortogonal
a dos rectas secantes de un plano, es perpendicular al plano, as como
el teorema: si una recta es ortogonal con dos lados de un tringulo es
ortogonal con el tercer lado son propiedades centrales en el desarro-
llo del tema.
Las rectas ortogonales resultan un instrumento muy til para de-
mostrar que una recta y un plano son perpendiculares y ya se explicit
la importancia de este concepto. En sntesis, las rectas ortogonales son
un concepto articulador entre los conceptos de perpendicularidad en
el espacio y es central en la red conceptual establecida entre estos
conceptos.
425
Los objetivos que se pretenden lograr con esta secuencia son los
siguientes:
Defnir rectas ortogonales. Reconocerlas en distintos modelos:
saln de clase, poliedros, geoespacio, etc.
expresar en lenguaje natural oral y escrito, simblico y grfco la
defnicin de rectas ortogonales.
a partir de la experimentacin con modelos, investigar, conjetu-
rar y demostrar la condicin necesaria y sufciente para que dos
rectas sean ortogonales.
investigar, enunciar y demostrar el teorema: si una recta es orto-
gonal con dos rectas secantes de un plano, entonces es perpen-
dicular al plano.
aplicar las propiedades en la resolucin de problemas.
Las primeras actividades planteadas pretenden revisar y reafr-
mar los conocimientos previos que servirn de anclaje al concepto de
ortogonalidad entre rectas. Estos conceptos son: rectas paralelas, rec-
tas perpendiculares y recta perpendicular a plano.
426
Estos conceptos se trabajan desde Primaria, las rectas perpendi-
culares aparecen cuando se trabaja con Simetra axial, con alturas de
un tringulo, al estudiar cuadrilteros y poliedros. Las rectas perpen-
diculares a planos se trabajan bsicamente como la relacin entre una
recta vertical y un plano horizontal.
En la enseanza Secundaria estos temas aparecen en los tres
aos de Ciclo Bsico, vinculados al estudio de las Isometras, los po-
lgonos y los poliedros. En segundo Ciclo, se encuentran en los cursos
de segundo y tercer ao de Bachillerato.
Actividades
Con estas actividades se busca activar conocimientos que in-
volucran los conceptos de anclaje: altura de un tringulo, ortocentro,
mediatriz de un segmento, plano mediatriz de un segmento, recta per-
pendicular a un plano. Asimismo se busca generar condiciones que
permitan a los estudiantes involucrarse en la produccin de cono-
cimientos geomtricos, inferir a partir de los datos y con apoyo de
las propiedades, relaciones que no estn explicitadas y que llevarn a
establecer el carcter necesario de los resultados de manera indepen-
diente de la experimentacin (Sadovsky y otros, 2005).
Es necesario que los estudiantes se vayan apropiando de ciertos
recursos y tcnicas que son propios en la demostracin en geometra.
Estas tcnicas van apareciendo en la medida en que constituyen re-
cursos posibles para enfrentar problemas. La refexin sobre las de-
mostraciones realizadas generar condiciones para que los alumnos
vayan elaborando su propia caja de herramientas y vayan enriquecien-
do sus posibilidades de ganar autonoma frente a la produccin de
demostraciones (Itzcovich, 2005)
Con la primera actividad se pretende tener un esquema de las
ideas que tiene el alumno y las relaciones que es capaz de visualizar.
Persigue dos objetivos: de diagnstico y exigir al alumno que reorga-
nice los conocimientos que posee sobre perpendicularidad. La es-
tructura cognitiva ya existente es el principal factor que infuye en el
aprendizaje y la retencin de carcter signifcativo (Ausubel). La
427
elaboracin de mapas conceptuales pone de manifesto conceptos y
proposiciones, representan los conceptos que poseemos o la gama de
relaciones entre conceptos que conocemos (Novak y Gowin, 1988).
1. Se pedir a cada estudiante que realice un mapa conceptual
utilizando los conceptos: rectas paralelas, rectas secantes, rectas per-
pendiculares, recta perpendicular a plano, planos perpendiculares y al
menos otros seis conceptos que consideren que estn vinculados a los
anteriores. Luego deber explicitar las relaciones que expres en el
diagrama. Este trabajo se compartir con los integrantes de su equipo
de trabajo y entre todos debern negociar un mapa en el que sinteticen
las principales ideas surgidas de la discusin. Este mapa se presentar
a toda la clase.
Es necesario detectar el conocimiento previo relevante, presen-
tar materiales signifcativos adecuados para que la interaccin entre lo
aprendido y lo que ha de aprender se produzca (Pagano, 2002).
El subsumidor es un concepto, una idea, una proposicin ya
existente en la estructura cognitiva capaz de servir de anclaje para
la nueva informacin de modo que esta adquiera signifcados para el
individuo. El aprendizaje signifcativo se produce cuando una nueva
informacin se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexis-
tentes en la estructura cognitiva. Las nuevas ideas pueden ser aprendi-
das signifcativamente en la medida que otras ideas, conceptos, propo-
siciones relevantes e inclusivas estn adecuadamente claras y disponi-
bles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como anclaje
de las mismas (Moreira, 2000).
La siguiente tarea se realizar en forma individual. Se pretende
que cada estudiante repase las propiedades bsicas sobre paralelismo
y perpendicularidad en el espacio, que servirn de anclaje al nuevo
concepto. Luego se socializarn las conclusiones.
II. A) Considera dos rectngulos: ABCD y DCEF, no coplana-
res. Si lo deseas puedes realizar un modelo en cartulina.
Indica si la siguiente proposicin es verdadera o falsa: La recta
DC es perpendicular al plano (ADF). Anota la condicin nece-
saria y sufciente para que una recta sea perpendicular a un pla-
no. Exprsalo en forma simblica. Realiza un diagrama donde
428
se visualice lo expresado. Cmo justifcas que la recta CD es
perpendicular al plano (ADF)? Explcalo por escrito en lenguaje
natural y simblico.
Indica un plano perpendicular al (ADF). Enuncia la condicin
necesaria y sufciente para que dos planos sean perpendiculares.
El plano elegido cumple la propiedad enunciada? Explica por
qu.
Elige una recta representada en el modelo que sea paralela al
plano (CDE). Justifca. Enuncia la condicin necesaria de pa-
ralelismo entre recta y plano. Compara la justifcacin con el
enunciado anterior.
B) En grupos de cuatro alumnos, comparen y discutan el trabajo
realizado en forma individual
En las siguientes actividades los alumnos debern traducir al
lenguaje simblico y grfco la situacin planteada. Expresarn en
lenguaje natural las demostraciones y luego las traducirn a lenguaje
simblico. Se trabajar primero en pequeos grupos y luego se realiza-
r la puesta en comn. Algunas tareas se realizarn de deberes.
1. Se consideran dos circunferencias, C(O, r) y C(O, r) que se
intersecan en los puntos A y B. Demostrar que las rectas OOy
AB son perpendiculares.
2. En una semicircunferencia de dimetro AB se consideran dos
puntos M y N. Las rectas AN y BM se intersecan en P y las rec-
tas BN y AM lo hacen en el punto Q. Demostrar que las rectas
AB y PQ son perpendiculares.
3. Demostrar que el lugar geomtrico de los puntos del espacio que
equidistan de los tres vrtices de un tringulo, es la perpendicu-
lar al plano del tringulo por su circuncentro.
4. ABCDEFGH es un prisma recto de base cuadrada ABCD. Las
rectas DF y HB son perpendiculares? Si la respuesta es afrma-
tiva, justifcarla, si es negativa, investigar qu condicin se debe
agregar para que sea verdadera.
Con las actividades siguientes se pretende introducir el concepto
de rectas ortogonales, analizar una condicin necesaria y sufciente
429
que las vincule con los conceptos de paralelismo y perpendicularidad
y demostrar el teorema relativo a recta perpendicular a plano.
5. Busca la defnicin de rectas ortogonales. Represntala en len-
guaje simblico y grfco. (Luego de comparar las posibles de-
fniciones, el profesor institucionalizar: dos rectas son ortogo-
nales si una de ellas est contenida en un plano perpendicular a
la otra).
6. En el saln de clase, en poliedros y utilizando el geoespacio, in-
dica representaciones de rectas ortogonales. Realiza un diagra-
ma de cada situacin.
7. Considera el desarrollo plano del cubo ABCDEFGH. Seala en
l aristas ortogonales con la arista BC. Justifca tu afrmacin.
8. En los casos considerados en los ejercicios VIII y IX, elige un
punto y por l considera las paralelas a cada par de rectas orto-
gonales. Qu observas?
9. Realiza una conjetura sobre una condicin necesaria y sufciente
de ortogonalidad. Intenta demostrarla.
10. Dialogando con los estudiantes y con los aportes realizados por
ellos, el profesor demostrar: i) la condicin necesaria y suf-
ciente para que dos rectas sean ortogonales es que, por cualquier
punto del espacio, las rectas paralelas a las ortogonales sean per-
pendiculares entre s. ii) si una recta es ortogonal con dos rectas
secantes de un plano, es perpendicular al plano. iii) Si una recta
es ortogonal con dos lados de un tringulo es ortogonal con el
tercero
Se plantearn varios ejercicios y problemas donde se apliquen
las propiedades vistas. Se destaca la importancia de la prctica que
favorece la consolidacin del material aprendido, que aumenta su es-
tabilidad y claridad y como consecuencia, su discriminabilidad. Se re-
salta especialmente la importancia de una heterogeneidad moderada
de tareas que permita la consolidacin de los nuevos conocimientos
sin caer en la perseverancia mecnica que favorece las actitudes de
aprendizaje memorista. (Pagano, 2002).
Para fnalizar, se retomar la idea de la primera tarea, comparn-
dolas luego para visualizar los progresos realizados
430
11. Realiza nuevamente la tarea propuesta en el nmero I.
Comparen el nuevo mapa conceptual con el realizado al comien-
zo del tema.
Compartan sus refexiones con los compaeros de clase.
Bibliografa
AUSUBEL, D. (2001): Adquisicin y retencin del conocimiento. Madrid,
Paids.
BELCREDI, L. y otros (1997): Geometra. Montevideo, Ediciones de la Pla-
za.
ITZCOVICH, H. (2005): Iniciacin al estudio de la Didctica de la Geome-
tra. Buenos Aires, Libros del Zorzal
NCTM (1991): Estndares curriculares y de evaluacin para la Educacin
Matemtica. Sevilla. SAEM THALES.
NOVAK y GOWIN (1998): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez
Roca.
MOREIRA, M. (2000): Aprendizaje signifcativo, teora y prctica. Madrid,
Ed. Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje signifcativo y motivacin. Sus implican-
cias curriculares. Montevideo.
431
SOBRe eL APRendizAje deL cOncePtO de LMite en
LA FORMAcin de PROFeSOReS de MAteMticA
Cristina oCHoviet
1
mniCa olave
2
yaCir testa
3
Resumen
Reportamos un avance de investigacin que aborda algunos as-
pectos del aprendizaje del concepto de lmite en la formacin de pro-
fesores de matemtica. Identifcamos un teoremas en acto (Vergnaud,
1990) que entendemos contribuir a una mejor comprensin de las
difcultades que enfrentan nuestros estudiantes y permitir a la vez,
reformular el discurso matemtico escolar en torno a la enseanza de
este tpico.
Observamos que al momento de calcular el lmite de una fun-
cin en el caso en que la variable tiende a un real, varios estudiantes
realizan la sustitucin de la variable por dicho real para calcular ese
lmite, sin analizar la pertinencia de ese procedimiento. Parecera que,
los estudiantes construyen y utilizan un teorema en acto que dice el
lmite es igual al valor funcional. Esto podra ser consecuencia de las
prcticas habituales en torno a la enseanza del concepto de lmite.
En este trabajo analizamos esta situacin para el caso de estudiantes
de segundo y tercer ao de profesorado de matemtica y proponemos
algunas sugerencias didcticas con el fn de contribuir a la mejora de
los aprendizajes.
1
Profesora de Matemtica. Doctora en Matemtica Educativa. Profesora de Didctica. Coordina-
dora del Departamento de Matemticas.
2 Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
3 Profesora de Matemticas. Magister en Matemticas Educativa. Profesora de Didctica.
432
discusin de la problemtica
La problemtica en torno al aprendizaje del concepto de lmite
es ampliamente reportada en la literatura (Tall y Vinner, 1981; Cornu,
1991; Hitt, 2003). En esta seccin nos enfocaremos a un anlisis de las
prcticas de enseanza en torno a este tema y a su posible incidencia
en la construccin de algunos teoremas en acto (Vergnaud, 1990) por
parte de los estudiantes, que podran estar incidiendo negativamente
en una adecuada conceptualizacin de esta nocin.
En las prcticas de enseanza habituales, para comenzar el tra-
bajo en torno al clculo de lmites se realizan actividades similares a

Se trabaja con funciones polinmicas, para las que siempre exis-
te el lmite para x tendiendo a
o
, que adems coincide con la imagen
en
o
, pero no siempre se demuestran estas dos propiedades.
Otros ejemplos que habitualmente se proporcionan a los estu-
diantes son similares a los siguientes:

Se trabaja con funciones logartmicas y exponenciales, para las
cuales tambin siempre existe el lmite para x tendiendo a o , que
adems coincide con la imagen en o ( o elemento del dominio). Estas
propiedades, se observan?, se demuestran?, se imponen?, se
aceptan? Por qu existe siempre el lmite para x tendiendo a o ?
( )
3
lim
+ 2 - 5 = -8
-1
x x
x
lim
e = e
1
x
x
lim
e =1
0
x
x
lim
1
e =
e
-1
x
x
lim
L = 0
1
x
x
lim
L =1
e
x
x
433
Veamos otros ejemplos:
En este tipo de ejercicios los estudiantes trabajan con funcio-
nes que tienen funciones logartmicas y exponenciales. Nuevamente
siempre existe el lmite para x tendiendo a o , que adems coincide
con la imagen en o ( o elemento del dominio). Ac ya no parece tan
obvio que el lmite exista ya que implica lmites de funciones com-
puestas en las cuales intervienen la funcin logartmica y la exponen-
cial. Nos preguntamos si con los estudiantes se realiza el trabajo en el
lmite de la funcin compuesta y en la existencia de lmite. Si traba-
jamos con este tipo de ejemplos un estudiante podra concluir que si
tenemos una funcin dada por una frmula siempre puedo calcular
el lmite de esa funcin para x tendiendo a o , ( o elemento del do-
minio), dado que existe siempre. Adems como el lmite para x ten-
diendo a o coincide con la imagen en o calcular el lmite es calcular
la imagen.
Formulamos la hiptesis de que los estudiantes construyen un
teorema en acto (Vergnaud, 1990), que denominaremos T1, cuyo
enunciado es: el lmite es igual al valor funcional. Creemos que este
teorema en acto se ve reforzado por el tipo de ejercicios que se plan-
tean habitualmente en clase, en los cuales el alumno para resolverlos
focaliza su atencin en el real en cuestin y no en un entorno reducido
de dicho real.
Si el real en cuestin no pertenece al dominio de la funcin apa-
recen casos como el siguiente:
( )
3 +1
7
lim
e = e
2
x
x
lim
L -1 + 2 = 2 + L 2
3
x
x
2
lim
+ 2
-1
1
| |
|
|
\ .

x
x
x
434
Donde el alumno sustituye en la frmula la x por 1 obteniendo
3
0
y luego consulta las conocidas tablas de lmites que en esta situa-
cin indican:

. En este caso habitualmente los docentes explican que

no pueden escribir
3
0
porque no existe.
An cuando los estudiantes presenten un trabajo como el si-
guiente, con una sintaxis que invita a pensar que estn considerando
un entorno reducido de 1:
consideramos que lo que siguen haciendo, y pensando, es sus-
tituir la x por 1 y consultar en las tablas el resultado de
0
3
. Adems
estn sustituyendo por un elemento que no pertenece al dominio.
En situaciones como la siguiente:
el alumno sustituir en la frmula la x por -1 obteniendo
0
0

que es indeterminado (en esta primera instancia), lo sabe por las
tablas y ejemplos trabajados en clase. Si el estudiante escribe:
=
seguramente ser alertado sobre su error por parte del profesor,
pero si escribiera
2
lim
+ 2
=
-1
1
| |
|
|
\ .

x
x
x
2
lim
-1
+1
-1
| |
|
|
\ .

x
x
x
2
lim
-1
+1
-1
| |
|
|
\ .

x
x
x
0
0
2
lim
-1
+1
-1
| |
|
|
\ .

x
x
x
435
Seguramente no recibira correcciones por parte de su profesor
ya que el error no es explcito y sin embargo creemos que el estudiante
estara realizando el mismo proceso de pensamiento.
Pensamos que aunque los estudiantes presenten una escritura
correcta, creemos que lo que realmente hicieron fue sustituir la x por
1. Cuando obtienen
0
0
saben que tienen un problema y deben in-
tentar solucionarlo, es indeterminado y hay que levantar la indetermi-
nacin, hacer algo, pero siguen creyendo que deben sustituir por 1
y el problema lo da el resultado de dicha sustitucin. Observamos
que en estos dos casos, donde el real para el cual se estudia el lmite
no pertenece al dominio, no entra en juego lo que ocurre en un entor-
no reducido del real en cuestin sino lo que ocurre en el real. A esto
debemos sumarle que cuando los estudiantes continan con el clculo
vuelven a sustituir por el real en estudio a pesar que la funcin no est
defnida para dicho real:
=
Todo este trabajo entendemos que refuerza el teorema en acto
T1. Si esta sustitucin conduce a casos de indeterminacin, por el
resultado, el estudiante agrega otras tcnicas y vuelve a aplicar el
teorema en acto T1 sustituyendo por el real en cuestin, a pesar que la
funcin no est defnida para l.
Veremos a continuacin el caso de las funciones defnidas por
partes, pues ellas son ampliamente utilizadas por parte de los profeso-
res para mostrar la no existencia de lmite, en ellas los estudiantes ven
ms de una funcin.
: R R f tal que
x +7 si x -1
(x) = 5 si -1< x < 2
2x +1 si x 2

f , Existe?
2
lim
-1
+1
-1
| |
|
|
\ .

x
x
x
( )( )
-1 +1 lim
=
+1
-1
| |
|
|
\ .

x x
x
x
( )
lim
-1 = -2
-1
x
x
436
( )
lim
x
x -1
f ? Existe
( )
lim
2
f x
x
?

( )
lim
x 5
x -1
+
=

f

( ) ( )
lim lim
= +7 = 6
- -
-1 -1
f x x
x x

( )
lim
f no existe
-1
x
x


( )
lim
= 5
2

f x
x

( ) ( )
+
+
lim
lim
f = 2 +1 = 5
2
x 2

x x
x

( )
lim
= 5
2
f x
x

Los estudiantes realizan un trabajo similar al ya mostrado en los
ejemplos anteriores ya que no parece diferenciarse,
( ) ( )
+
+
lim
lim
f = 2 +1 = 5
2
x 2

x x
x

de
( ) ( )
lim lim
f = 2 +1 = 5
2 x 2
x x
x

de donde estaran poniendo en juego las mismas tcnicas y apli-
caran el teorema T1, sin analizar la diferencia entre
+
2 x y 2 x .
Los estudiantes fcilmente pueden concluir que en casos de funciones
defnidas por partes deben estar alerta porque tal vez deban hacer
ms de un lmite y el lmite no exista. Creemos que los estudiantes
trabajan estos lmites como si estuvieran calculando el lmite de dos
funciones distintas para el mismo real y ponen en juego en cada caso
el teorema T1.
437
consideraciones tericas
En este trabajo consideramos algunos de los conceptos tericos pre-
sentados por Vergnaud (1990). Segn este autor, un concepto adquiere
sentido para el sujeto a travs de situaciones y problemas, y no se reduce
simplemente a su defnicin. Seala adems, que el conocimiento racional
es necesariamente operatorio. Este autor llama esquema a:
[] la organizacin invariante de la conducta para una clase
de situaciones dada. En los esquemas es donde se debe investigar los
conocimientos-en-acto del sujeto, es decir, los elementos cognitivos
que permiten a la accin del sujeto ser operatoria. (Vergnaud, 1990)
Los esquemas organizan la accin del sujeto para una clase de
situaciones especfcas. Los conocimientos contenidos en los esque-
mas son los conceptos en acto o teoremas en acto, esto es, conceptos
y teoremas que, sin ser explcitos, dirigen la conducta del sujeto. Los
teoremas en acto son proposiciones que pueden ser verdaderas o fal-
sas. En el tema que nos ocupa parecera que los estudiantes utilizan un
esquema que contiene teoremas en acto falsos como ser que el lmi-
te es igual al valor funcional que en los hechos les permite dar una
respuesta adecuada a las situaciones que comnmente se plantean en
las aulas. Cuando les planteamos a los estudiantes situaciones menos
habituales pero para las cuales disponan de todo el repertorio de com-
petencias para tratarlas, aparecieron errores mostrando una concep-
tualizacin insufciente relativa al concepto de lmite. La importancia
de la nocin de situacin, que es entendida por Vergnaud como tarea
o problema a ser resuelto, radica en que son las situaciones las que le
dan sentido a los conceptos matemticos aunque este sentido no est
en ellas sino que son los esquemas que una situacin permite evocar
los que constituyen el sentido de esa situacin (Barrantes, 2006).
Mtodo
Con el objetivo de explorar el esquema evocado por los estu-
diantes de segundo y tercer ao de profesorado de matemtica cuando
estos enfrentan el clculo de lmites, se dise un cuestionario explo-
438
ratorio de tres preguntas y fue propuesto a 13 estudiantes de segundo
ao y a 25 estudiantes de tercer ao de profesorado de matemtica.
Los estudiantes contestaron las preguntas individualmente y dispusie-
ron para ello de aproximadamente 30 minutos. Se entreg la pregunta
1, al devolverla se entregaba la pregunta 2 y al devolverla la pregunta
3. De esta manera no fue posible para los estudiantes realizar correc-
ciones.
Anlisis de las respuestas de los estudiantes
Presentamos a continuacin el anlisis de las respuestas de algu-
nos estudiantes que creemos revelan informacin importante acerca de
sus procesos de pensamiento.
La estudiante A1 (3er. ao de profesorado de matemtica), al mo-
mento de responder la pregunta 1, asume en todos los casos, que el lmite
es igual al valor funcional. Consideramos que est aplicando T1: el lmite
es igual al valor funcional. En la pregunta 2a) seala que va a tomar va-
lores de x mayores y menores que 7 para observar que se aproximan a la
imagen en el real lo que nos estara indicando que la estudiante considera
que la funcin es continua en dicho real. Parecera que la estudiante piensa
que para calcular un lmite en un real debe considerar que la funcin es
continua en dicho real. En b) considera que el lmite coincide con el valor
funcional, si ste existe y si el real no est en el dominio tendra distintos
casos. En este caso se plantea la posibilidad de que no exista la imagen a
pesar de que plantea simblicamente el teorema en acto antes menciona-
439
do. Responde correctamente todos los tems de la pregunta 3). Al trabajar
en el contexto grfco evoca otras ideas asociadas al concepto, lo que apa-
rentemente inhibe poner en juego el teorema en acto, lo cual le permite re-
solver en forma exitosa la situacin. Si observamos globalmente el trabajo
de A1, vemos que en los contextos numrico, simblico y verbal evoca
el teorema T1 y la nocin de continuidad, pero estas ideas pierden fuerza
en el contexto grfco. Suponemos que al ver el salto en el grfco de
la funcin de la pregunta 3), la estudiante evoca ideas asociadas a la no
existencia del lmite.

La estudiante A2 (3er. ao de profesorado de matemtica), para
responder la pregunta 1) partes a) y d), dice que si una funcin no es
continua en un real entonces no existe su lmite en ese real. Esta idea
puede haberse generado a partir de los mltiples ejemplos de funcio-
nes discontinuas con lmites laterales distintos. En b) y en c) asocia la
sintaxis de la expresin que se le presenta con la conocida expresin
del lmite del cociente incremental y por ello alude a la derivabilidad
de la funcin, respondiendo incorrectamente.
440
En la pregunta 2) a), A2 dice que se sustituye en la expresin
la x por 7 y luego se calcula el resultado y en la b) contesta: igual.
Observamos que esta alumna hace explcito T1.
En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a) y d) rea-
lizando un trabajo similar al de A1. En las partes b) y c) nuevamente
aparecen ideas asociadas a derivabilidad, que creemos se debe a la
forma en que est presentada la pregunta: la presencia de la h. La
estructura sintctica de la pregunta podra estar incidiendo en que la
estudiante evocara un esquema asociado a derivabilidad.
441
A3 (3er. ao de profesorado de matemtica) responde 1) partes
a) y d) diciendo que no es posible realizar el clculo argumentando que
no sabe si la funcin es continua o no en esos reales. En este caso rela-
cionar el clculo del lmite con el concepto de continuidad se transfor-
ma en un obstculo para responder adecuadamente la pregunta. En las
partes b) y c), presumiblemente, al tratarse de funciones compuestas,
asume la continuidad de la funcin f respondiendo incorrectamente.
Esto es, cuando calcula el primer lmite (parte a), la variable x est
en juego, para el segundo lmite, luego de calcular el lmite de 1 + h
cuando h tiende a 0, la variable h desaparece obtenindose un valor
numrico (1) al que luego le calcula su imagen segn f.
En la pregunta 2) aplica T1, ya que propone calcular m (7), para
el caso en que m(7) no se puede calcular habla de la aplicacin de tc-
nicas para levantar indeterminaciones. En ambos casos est evocan-
do tcnicas asociadas al clculo de lmites, no se hace preguntas sobre
si puede sustituir sino sobre el resultado de dicha sustitucin.
442
Como podemos apreciar, en el pensamiento de la estudiante hay
una inconsistencia con la respuesta dada en 1) a). Dependiendo de la
forma en que est formulada la pregunta, la estudiante evoca o no la
continuidad de la funcin.
En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a), c) y d) y
es coherente con lo que plantea en 1, pero no en 2. En la parte b) res-
ponde que el lmite es g(2), en forma similar a lo que realiz en 1) b).
En esta parte de la pregunta, la estudiante no tiene en cuenta la grfca
de la funcin. Entendemos que esto puede ser consecuencia de una
didctica que hace especial nfasis en las tcnicas.
A4 (3er. ao de profesorado de matemtica) contesta incorrec-
tamente la pregunta 1a), asumiendo la continuidad de la funcin. En
las partes b), c) y d) contesta correctamente. En la pregunta 2a) hace
explcito que el lmite para x tendiendo a 7 es igual al valor funcional.
Vemos su respuesta. En cambio en la 2b) indica que utilizara la def-
nicin. No es claro a qu se refere con esto. Contesta la pregunta 3)
correctamente.
443
A5 (2do. Ao de profesorado de matemtica responde correcta-
mente 1a) y 1d), mientras que en 1b) y 1c) plantea lo siguiente:
Creemos que Martn explicita el mismo razonamiento empleado
por A3 y que puede ser consecuencia de una prctica que hace nfasis
en el tratamiento algortmico.
conclusiones
Un nmero importante de estudiantes evidencia a travs de sus
respuestas que para ellos el lmite es igual al valor funcional. Pensa-
mos que el teorema en acto T1 se construye a partir de la metodologa
utilizada habitualmente en las clases para calcular lmites y tambin
por las funciones que comnmente se trabajan, y que luego se refuer-
za con las actividades repetitivas de aula. La nocin de continuidad
parece estar incidiendo, particularmente en las respuestas dadas por
los estudiantes de tercer ao ya que les result difcil independizarse
de la continuidad para resolver las situaciones propuestas, donde 21
estudiantes de 25 recurrieron a esta nocin para responder la pregunta
1. Un total de 30 en 38 estudiantes evocan el concepto de continuidad
cuando de hecho esta nocin no tendra que entrar en juego para in-
terpretar adecuadamente las preguntas planteadas. Pensamos que este
concepto se transforma en un obstculo para responder adecuadamen-
te la pregunta 1. La mayora de los alumnos de segundo (9 estudiantes
de 13) ponen en juego T1 para responder la actividad 1, algunos hacen
444
explcito en la actividad 2 que el lmite es igual al valor funcional.
Cuando la pregunta es presentada en contexto grfco, los estudiantes
obtienen mejores resultados. Parecera que el salto que presenta la
grfca les permite evocar la no existencia de lmite y esto se explica
en base a que las funciones defnidas por partes son habitualmente usa-
das en las prcticas para presentar ejemplos en donde el lmite puede
no existir.
Pensamos que la problemtica analizada es de naturaleza didc-
tica ya que habitualmente para explicar cmo se calcula un lmite los
profesores sustituyen la variable por el valor en el que se est trabajan-
do. En ausencia de la representacin grfca los estudiantes recurren
a esto para obtener los lmites solicitados en las preguntas. Esta inter-
pretacin creemos que es coherente con las explicaciones presentadas
por varios estudiantes.
Recomendaciones didcticas
Las actividades que se proponen a los estudiantes en torno al con-
cepto de lmite deben trascender el mero clculo de los mismos. Activi-
dades como las utilizadas en el cuestionario y que involucren diversos
registros deberan ser presentadas a los estudiantes para generar confictos
que permitan enriquecer sus esquemas. Sin duda, la intervencin oportuna
del profesor, abriendo espacios al debate es ineludible.
En el clculo de lmites debera explotarse el trabajo con la com-
ponente numrica del concepto de lmite antes de pasar al estudio de
las tcnicas.
Sugerimos que se debe ser cuidadoso en la eleccin de las fun-
ciones a trabajar dado que trabajar con funciones continuas refuerza
la idea de sustituir la variable por el real en cuestin al momento de
calcular un lmite.
Proponemos trabajar con lmites como los siguientes donde si
bien aparece una sola frmula, no se cumple que el lmite para x
tendiendo a o es igual al valor funcional eno aunque ste exista.

( ) ( )
2
lim
sig - 3 +
3
x x
x
( )
lim
-1
E + L
2
| |
|
\ .
x
x
x
x
( ) ( )
2
lim
sig - 3 +
3
2
| |
|
\ .
x x
x
445
Bibliografa
BARRANTES, H. (2006): La teora de los campos conceptuales de Grard
Vergnaud. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin Matem-
tica, Ao 1, Nmero 2.
CORNU, B. (1991): Limits. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Think-
ing. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic, pp. 153-166.
HITT, F (2003): El concepto de infnito: obstculo en el aprendizaje de l-
mite y continuidad de funciones. En Filloy E., Hitt F., Imaz C., Rivera F.,
Ursini S., y Rojano, T., (Editores), Matemtica Educativa: Aspectos de la
Investigacin Actual. Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica., pp.
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TALL, D., & Vinner, S. (1981): Concept images and concept defnition in
mathematics with particular reference to limits and continuity. Educational
Studies in Mathematics, 12, 151-169.
VERGNAUD, G. (1990): La Thorie des Champs Conceptuels. Re-
cherches en Didactique des Mathmatiques, 10 (23), 133-170.
AneXO
cuestionario exploratorio
Con el fn de analizar el esquema evocado por los estudiantes de
segundo y tercer ao de profesorado de matemtica en torno al tema
que nos ocupa, elaboramos un cuestionario de tres preguntas. La for-
mulacin de las preguntas escapa a la que es habitual en las tareas que
se realizan en clase en las cuales se presenta explcitamente un lmite
y se solicita se calcule el mismo. En este caso, si bien se peda deter-
minar algunos lmites, no se daba la expresin analtica de la funcin.
Los estudiantes con los que trabajamos haban estudiado la defnicin
de lmite, los teoremas relativos y tenan experiencia en el clculo de
lmites.
1) De una funcin f defnida de R en R se sabe que: f(3) = f(1) =
5 y f(-2) = 7.
Si es posible determine:
a) lim f(x) b) lim f(1+h) c) lim f(-2 + h) d) lim f(x)
x 3 h 0 h 0 x 1
446
En caso de no ser posible explique por qu.
2) Se considera una funcin m defnida de R en R. Suponga que
se conoce su expresin analtica.
Cmo le explicara a un estudiante de Bachillerato cmo cal-
cular lim m(x)?
x
7
Cmo calculara usted el lmite anterior?
3) Se considera la funcin g defnida de R en R. A continuacin
se presenta su representacin grfca.
Si es posible determine:
a) lim g(x) b) lim g(2 +h) c) lim g(0 + h) d) lim g(x)
x 2 h 0 h 0 x 0
En caso de no ser posible explique por qu.
QUMicA
449
LA cReAtiVidAd dOcente cOMO FActOR
GeneRAdOR de nUeVOS entORnOS de APRendizAje
en LA FORMAcin de PROFeSOReS
alBerto laHore
1
Cristina reBollo
2
emy souBirn
3
El presente trabajo constituye un adelanto del Proyecto de In-
vestigacin en el rea Educativa que se viene desarrollando conjunta-
mente por parte de tres colegas de Didctica de la Qumica de Forma-
cin Docente, de IPA y Semipresencial, en el rea de la creatividad de
los futuros profesores. La misma fue considerada de inters por parte
de las autoridades de Formacin Docente y ser debidamente colecti-
vizada una vez que se tengan los resultados y el anlisis de datos que
se desprendan de la aplicacin de los instrumentos detallados en el
presente documento.
1.- introduccin
Vivimos tiempos en los cuales los cambios en la educacin no
han sido solamente necesarios sino adems inevitables. En los ltimos
23 aos se han producido en nuestro pas reformas del sistema educa-
tivo en los diferentes niveles, que han tratado de acompasar el desarro-
llo actual de la ciencia y la tecnologa, la evolucin de una economa
neoliberal a otras opciones ms justas y equitativas socialmente, y que
han tratado de considerar los complejos problemas polticos nacio-
nales e internacionales as como el consumismo en nuestra sociedad
postmodernista.
1 Profesor de Matemtica, egresado del Instituto de Profesores Artigas.
2 Profesorado Semipresencial.
3 Profesora del Instituto de Profesores Artigas.
450
Estas reformas, llenas de buenas intenciones en su planteo teri-
co, no siempre condujeron a una concretizacin de esos cambios ma-
nifestados en el aula, en los destinatarios de los mismos que son los
estudiantes, ciudadanos de esa nueva sociedad. Las causas por las que
no se verifcaron podra radicar en el hecho de que las reformas en el
campo de la educacin se dan a un ritmo mucho ms lento que las
reformas sociales ( Fullan, 2002; Hargreaves, 2003; Dinello, 2007) .
Estos cambios van siempre acompaados de inconvenientes, no
tanto por la simple resistencia al mismo sino porque los actores no
saben como afrontarlo (Fullan; 2002). Sin embargo, vivimos en una
sociedad cada vez ms compleja, que requiere ciudadanos educados y
capaces de aprender en forma continua de modo de desempearse en
los mbitos laborales ms variados.
No se debe perder de vista que ninguna reforma en educacin
ser exitosa en tanto el cuerpo docente no la haga suya y para ello
debe ser un partcipe activo de la misma y estar convencido de sus
benefcios. De no ser as, no pasar de ser un nuevo documento que de
cuenta de las buenas intenciones de las autoridades en materia de pol-
tica educativa. Tampoco debe olvidarse que un objetivo primordial de
mejorar la calidad de la educacin, es reducir las brechas sociales que
continan segmentando a las sociedades y reduciendo el capital social.
Estos aspectos implican apertura y fexibilidad de la curricula
as como de metodologas de enseanza y de aprendizaje. Para ma-
terializar estos aspectos el docente no solo debe estar formado en su
asignatura sino que debe poner en prctica toda su capacidad crea-
dora a los efectos de desafar y motivar al estudiante. Es importante
entonces conocer cual es la potencialidad de los futuros docentes y fa-
vorecer su mxima expresin en las aulas. El enfoque multidisciplinar
y de permanente actualizacin necesarios para un exitoso proceso de
cambio se debera de promover desde la formacin profesores en sus
diversas modalidades (IPA, CERP, IFD, Modalidad Semipresencial,
etc.), adonde tambin se est generando una reformulacin de la curri-
cula. As se prevera lo que la experiencia muestra, que el desarrollo
de la capacidad profesional de los docentes es el eslabn ms dbil
de las reformas. Se espera evitar que una vez ms la sociedad evolu-
451
cione a un ritmo mayor que la formacin del profesional que se va a
desempear en ella.Es en este contexto de cambios en el cual resulta
particularmente valiosa la creatividad docente no visto como un don
intrnseco sino como un aspecto a desarrollar en funcin del contexto
social, de la gestin de centro, de la motivacin docente, del trabajo
colaborativo, entre otros.
Caben las preguntas:
es la formacin docente capaz de potenciar esas capacidades?
son hoy, los individuos emergentes de nuestros centros de for-
macin docente, capaces de benefciarse de un mundo que ofre-
ce mltiples oportunidades pero tambin grandes desafos?
Para acompaar los cambios producidos en el mundo globali-
zado del siglo XXI, es necesario contar con polticas educativas co-
herentes, recursos e incentivos as como rendiciones de cuentas trans-
parentes, a los efectos de poder generar infraestructuras dentro de las
cuales prosperen dichos cambios. Pero tambin es necesario conseguir
que los profesores, debidamente formados, trabajen juntos, no como
un conjunto de individualidades sino como un autntico grupo colabo-
rativo. Se debe planifcar juntos, acompaar la prctica docente diaria
y revisarla en forma crtica y continuada porque solo as se logra cam-
biar la cultura de las aulas.
Aguerrondo (2008) considera que si se pretende generar ca-
pacidad crtica y creadora en los alumnos la organizacin de la pro-
puesta de enseanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda
fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor,
de visin de contraste entre teoras e ideologas divergentes.
Esta es la postura que est vigente hoy en la formacin docente
pero para poder materializarla en las aulas es necesario contar con
docentes capacitados que lo lleven a la prctica. La pregunta que se
plantea es: cuentan hoy, los futuros docentes de Qumica con las
potencialidades necesarias para llevar a cabo un trabajo creativo en
sus aulas? Si as es, estn capacitados para socializar efcientemente
entre los diferentes colectivos docentes ? Y a travs de qu tipos de
metodologas de enseanza se las materializa?
452
Aoki (1984) sostiene que la forma de lograr nuevas y efcaces
formas de trabajar en el aula, es que los estudiantes y los docentes
discutan conjuntamente el carcter innovador del trabajo en lo que
el autor entiende como aventurarse juntos en la novedad. Es as
que solo si el conjunto de los actores implicados en el proyecto se ven
involucrados activamente, se lograr el cambio sostenido y no se li-
mitar a ser otra frgil innovacin sin mayores resultados y fcilmente
olvidada.
En el marco de las transformaciones educativas a distintos ni-
veles se pretende recuperar espacios para la creatividad e innovacin
educativa y generar un nuevo clima de trabajo democrtico que per-
mite empezar a discutir los resultados de stas en sus fortalezas y en
sus debilidades.
Por otra parte se debe hacer frente a aspectos exgenos a las re-
formas previstas difcilmente controlables por el equipo de trabajo que
pretende implementar el cambio, dentro de los que se pueden destacar:
La constante variabilidad de la sociedad en general y del merca-
do de trabajo en particular, que conduce a un permanente replan-
teo de los perfles de egreso.
La evolucin de la tecnologa que impacta directamente en los
sistemas de produccin.
Para aportar elementos que contribuyan a operacionalizar los
aspectos antes sealados, se debe investigar en el rea. El presente
trabajo de investigacin se centra en conocer acerca de las percep-
ciones de los futuros profesores respecto a sus prcticas pedaggicas
relacionadas con la creatividad, sus difcultades y posibilidades para
concretarlas, pretendiendo ser un insumo ms que contribuya a la ade-
cuada toma de decisiones.
2.- Fundamento terico
Ante la pregunta Qu es la creatividad? se puede decir que los
estudios existentes acerca de la creatividad la abordan desde diferentes
perspectivas. Se le ha considerado como una caracterstica de la perso-
na, como un proceso, como parte de un contexto, as como sinnimo
453
de una capacidad extraordinaria de resolucin de problemas y es por
ello que la creatividad admite mltiples defniciones, dependiendo del
aspecto que se visualice. Puede estar asociada al cambio y en ese sen-
tido se vincula al mbito educativo, en particular en tiempos de refor-
mulaciones programticas. Esta vinculacin trae aparejadas reaccio-
nes ambivalentes ya que por una parte se lo reconoce como necesario
para la adaptacin a los nuevos tiempos pero por otra hay resistencia
a vencer ciertas ataduras al pasado, a la rutina, a praxis conocidas. Es
por ellos que el cambio debe ser aceptado socialmente y realizado so-
bre una base de conocimientos slida para minimizar la incertidumbre.
La creatividad es un proceso del que resulta la emergencia de
un nuevo producto (bien o servicio), aceptado como til, satisfactorio
o de valor por un nmero signifcativo de personas en algn punto del
tiempo, Alencar (1996) (traduccin de las investigadoras). Si bien la
autora considera que dadas las mltiples facetas que el trmino crea-
tividad implica, resulta muy difcil dar una defnicin, hace nfasis en
la idea tanto de proceso como de producto as como en la utilidad para
los destinatarios de la misma. Virgolim (1991) en un trabajo titulado
Defniendo la creatividad hace un enfoque multivariado de la def-
nicin de creatividad, desde muchos mbitos de la cultura en tanto es
un trmino muy amplio. Lo enfoca desde la psicologa, el individuo,
la sociedad, la cultura, del diccionario, del I Ching, de la literatura
y de la calle. Teresa Amabile en un artculo de la Harvard Business
School de mayo de 2008 al referirse a la creatividad deca: La crea-
tividad tiene la reputacin de ser mgica (...) Uno de los mitos es que
est asociada con personas con una personalidad o un genio especial,
de hecho, en cierta manera, depende de la inteligencia, del talento y
de la experiencia de un individuo. Pero tambin depende de nuestra
inclinacin a asumir riesgos o a la capacidad de ver los problemas
desde otras perspectivas. Y esto se puede aprende. La autora advierte
mltiples facetas al trmino creatividad que pasan por las cualidades
personales (inteligencia, talento, audacia, fexibilidad y apertura, entre
otras) pero agrega un aspecto ms que se vincula al hecho de que todas
esas cualidades se pueden aprender, no son innatas. Este es un aspecto
muy importante para la educacin ya que es la punta desde la cual
454
se deben utilizar las diversas estrategias que conduzcan a favorece al
proceso de aula a partir de la creacin, en particular el referido a la
capacidad de plantear problemas y a visualizarlos desde diversos enfo-
ques. Acudiendo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua Es-
paola (DRAE: http://www.rae.es/), en su versin electrnica del ao
2001, encontramos que creatividad es: facultad de crear y capacidad
de creacin. Como se hace referencia en estas acepciones a otros dos
trminos (crear y creacin) se acude de nuevo al diccionario para su
aclaracin, y en l se explica que:crear es Producir algo de la nada,
y creacin es una Obra de ingenio, de arte o artesana muy laboriosa,
o que revela una gran inventiva. Para S. de la Torre (2003:15), Creati-
vidad es la decisin de hacer algo personal y valioso para satisfaccin
propia y benefcio de los dems. Por consiguiente, se puede entender
por creacin cualquier cosa, acto, producto, etc. que se haga partiendo
de nada, que sea novedoso y acompae un sentimiento de satisfaccin
tanto para el creador como para su contexto.
Se podra preguntar: Por qu el inters actual en la temti-
ca de la creatividad? La creatividad est muy asociada a la innova-
cin aunque la innovacin puede considerarse la materializacin de
la creacin, que es un proceso mental previo. La creatividad segn
Alencar (1996) puede considerarse como el componente conceptual
de la innovacin en tanto la innovacin englobara la concretizacin
y aplicacin de nuevas ideas. A su vez la innovacin es un aspecto
imprescindible hoy en da en reas como los negocios, el marketing,
las ventas, etc. en un mundo de gran competitividad y desarrollo de las
comunicaciones. Esto hace que se inviertan capitales y horas de traba-
jo de profesionales de diversas reas y con ello un nuevo enfoque de
las teoras explicativas de la creatividad, asociadas a grupos creativos
ms que a individualidades. La atencin de grupos polticos y econ-
micos hoy est muy centrado en la I+D+I (Investigacin, Desarrollo
e Innovacin) en las que la creatividad es un requisito bsico, siendo
muy demandada a nivel social y empresarial como potencial genera-
dor de la economa nacional y mundial. Florida (2004) en su libro Las
ciudades y las clases creativas refrindose a comunidades de crea-
tivos exitosos en determinados campos profesionales como ingenie-
455
ros, arquitectos, negociantes, escritores, etc. sostiene su teora de las
tres t por la cual considera que los elementos imprescindibles para la
creatividad son: talento, tolerancia y tecnologa (Pratt y otros, 2008).
Ahora bien, si la creatividad no es solo una caracterstica personal,
es adquirible y desarrollable, depende del contexto y es una cualidad
socialmente necesaria, se hace imprescindible su potenciacin desde
las primeras etapas de la educacin formal.
Cmo se vinculan la creatividad y la educacin? En el do-
cumento de la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en el
siglo XXI: Visin y Accin, UNESCO (1998), en su Artculo 9
Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y
creatividad se establece como necesaria una reforma curricular en
la que se incluyan nuevas aproximaciones didcticas y pedaggicas
(...) con el fn de facilitar la adquisicin de conocimientos prcticos,
competencias y habilidades para la comunicacin, anlisis creativo
y crtico, (...) donde la creatividad tambin envuelva la combinacin
entre el saber tradicional (...) y el conocimiento aplicado de la ciencia
avanzada y la tecnologa. A nivel mundial se recomienda el estmulo
de la creatividad en sus diversos aspectos a travs de variadas meto-
dologas de enseanza y de aprendizaje pero tambin a travs de la
evaluacin de las mismas.
A nivel de latinoamrica, en el documento Metas Educativas
2021: La educacin que queremos para la generacin de los bicente-
narios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en el
captulo 5 Hacia dnde queremos ir juntos refrindose a los pro-
fesores se establece ... facilitar a los docentes la expresin de sus
competencias personales: msica, dibujo, tecnologas, investigacin,
poesa, novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las
personas a travs de concursos, premios, certmenes, publicaciones,
etc. (pg. 93). No solo se reconoce el valor de la creatividad del do-
cente sino que se busca promoverlo a travs de estmulos externos a
los efectos de optimizar la labor del docente en el aula. Surgen enton-
ces algunas preguntas en relacin a la propuesta realizada y su puesta
en prctica: Ha de ser el futuro docente, creativo, para poder ensear
creativamente?; Tiene el futuro docente la oportunidad de concretar
456
sus propuestas creativas a nivel de aula?; Qu actividades de clase
ponen en manifesto la creatividad de un futuro docente?. Si bien el
presente trabajo pretende dar luz acerca de estas preguntas, es intere-
sante analizar que respuestas pueden adelantarse a las preguntas reali-
zadas, en funcin de la bibliografa consultada. En relacin a la primer
pregunta, Guilford (1977) considera que un docente que estimula el
desarrollo de la creatividad debe presentar un pensamiento divergen-
te que implica utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con
experticia para generar el mayor nmero de soluciones posibles ante
una situacin dada. En la sociedad occidental y en las ciencias en par-
ticular, se advierte un predominio del pensamiento analtico, conver-
gente y lgico. Por otra parte hay presupuestos sociales inhibidores
de la creatividad tales como: la utilidad, el normal funcionamiento, la
perfeccin, el realismo, el arraigo cultural, la certeza, entre otros. Los
docentes ms creativos sern aquellos que acepten ideas divergentes,
que se vean estimulados por su labor docente, que apoyen y alienten a
sus estudiantes, que les permitan abordar temticas a eleccin, que les
planteen situaciones problemas abiertas, que promuevan el dilogo y
la discusin, que incentiven la independencia y que sean verdaderos
modelos a seguir. Con respecto a la segunda pregunta, se considera
que un aspecto inhibidor del potencial creativo del docente externo
radica en los modelos de enseanza predominantes en la educacin
formal en los cuales se enfatiza la reproduccin del conocimiento en
perjuicio de las capacidades de pensar, enfatizando la penalizacin de
los errores en lugar de explotar la dicotoma falso-verdadero y se exa-
gera en el uso de ejercicios de respuesta nica, cerrados. Por otra parte,
factores inhibidores internos podran considerarse a: - los bloqueos
de origen emocional como el miedo a cometer errores, a la crtica, a
parecer ridculo, la inseguridad y el sentimiento de inferioridad o - los
bloqueos de origen social tales como el tradicionalismo en oposicin
al cambio, el nfasis en la razn y la lgica, la infravaloracin de los
sentimientos y la intuicin (Shallcross, D., 1995; Alencar E., 1996).
Debe recordarse que el perfl del hombre postmoderno est marcado
por la autoconfanza, la iniciativa, la independencia de pensamiento y
accin, la persistencia, la habilidad de solucionar problemas, aspectos
457
no solo no cultivados sino muchas veces inhibidos por la educacin
formal. La celeridad de los tiempos presentes hacen que el docente no
siempre disponga de tiempo para preparar, dedicarse y contar con los
recursos necesarios para concretar sus propuestas creativas a nivel de
aula, sin embargo la visualizacin de estos aspectos puede facilitar su
superacin. En relacin a la tercer pregunta, se enumeran algunas de las
prcticas de aula que pueden considerarse estimuladoras de la creativi-
dad: planteo de problemas abiertos con valoracin de la originalidad en
la respuesta, promocin de ambientes que promuevan ideas creativas
elaboradas y fundamentadas, estmulo a la independencia, la iniciativa,
la curiosidad y la divergencia de puntos de vista, planteo de variadas
metodologas de trabajo, promocin del respeto y la tolerancia mutua,
entre otros aspectos a valorar (Alencar E., 1996). Para Garret (1995), la
creatividad es parte en la resolucin de los problemas abiertos. Para el
autor, es necesario manejar dos aspectos en la resolucin de verdaderos
problemas que son: la utilidad y la originalidad. En la medida en que se
aborden problemas ms abiertos, desde el mbito de la enseanza, se
estar fomentando la creatividad del estudiante con relacin al planteo
de estrategias nuevas, originales, que le permitan ir ms all de una mera
respuesta numrica.
Cmo se visualizan las Barreras al desarrollo de la Creativi-
dad? Varios son los estudios realizados por el grupo de investigadores
de la Universidad de Brasilia liderados por Alencar en relacin a las
barreras que presentan los docentes frente al desarrollo de la creativi-
dad. Han desarrollado instrumentos debidamente validados que han
permitido conocer los aspectos que llevan a un docente a inhibirse
frente al cambio (Alencar, 1995;1998;1999) y lo han aplicado a diver-
sos grupos en diferentes contextos como ser universidad, educacin
media y primaria, as como en distintos pases (Alencar y Mitjns,
1998). Para identifcar las barreras, se solicitaba a los participantes
que completaran la siguiente frase: Yo sera ms creativo si ... y
las respuestas fueron clasifcadas en cinco categoras principales. Las
categoras fueron relativas a aspectos: socioculturales, de personali-
dad, emocionales, intelectuales y otras. Entre las socioculturales se
458
destacan la falta de libertad de expresin y reducidos estmulos ex-
ternos; en relacin a la personalidad resaltan la timidez y la falta de
auto confanza; en el plano emocional, la preocupacin por la opinin
ajena y el miedo a errar; en las intelectuales se advierte al necesidad
de organizar mejor las ideas y tener ms conocimientos; fnalmente
en otras actividades se destacaron la necesidad de jugar o viajar ms.
Las conclusiones son que un elevado nmero de factores de naturaleza
socio-cultural y personal bloquean la creatividad as como la falta de
ambiente que favorezca la expresin del talento creativo. Otra forma
de relevar los obstculos a la libre expresin de la creatividad docen-
te, realizada por el mismo equipo de investigadores consisti en la
aplicacin de un cuestionario denominado Inventario de Barreras a
la Creatividad Personal. El mismo relevaba diferentes aspectos per-
sonales tales como: timidez, oportunidades, represin social y falta de
motivacin. El factor que ms incidencia tuvo en la libre expresin de
la creatividad en clase fue la falta de tiempo u oportunidad, siendo la
represin social, la menos signifcativa, en particular para el gnero
masculino.
3.- Objetivos
Como objetivo general se plantea el realizar un mapeo de si-
tuacin en relacin a aspectos creativos e innovadores de los futuros
docentes, el potencial creativo de los mismos y su praxis as como los
obstculos que les impiden materializarlos.
Comoobjetivosespecfcosse advierten tres:
1.- Conocer como se visualiza el futuro docente a s mismo des-
de el punto de vista de la capacidad creativa en su labor de clase.
2.- Advertir que aspectos obstaculizan la materializacin de las
potencialidades creativas del futuro docente en su prctica de aula.
3.- Visualizar que actividades de aula dan cuenta de la creativi-
dad docente, en un contexto dado.
459
4.- Metodologa de investigacin
Se trata de un proyecto de carcter exploratorio y descriptivo.
En la fase exploratoria se propone conocer los dos primeros objetivos
especfcos planteados: la visin que tiene el futuro docente sobre s
mismo en relacin a sus potencialidades creativas as como las prin-
cipales difcultades que advierte para su concretizacin en clase. Para
ello se propone la aplicacin parcial de un cuestionario estructura-
do de 37 tems que da cuenta de aspectos vinculados a la creatividad
docente realizado por Alencar, E.M.L.S., denominado Cuestionario
de Prcticas de Aula. Para dicho cuestionario se ha determinado la
validez y confabilidad (Alencar, E., Fleith, D.;2004), se lo traducir
y se lo ha adecuar al contexto social e histrico, considerando las
caractersticas de la poblacin objetivo. A los efectos de explorar las
barreras existentes a la libre manifestacin de la creatividad a nivel
de aula para los futuros docentes, se propone aplicar un cuestionario
estructurado, que consta de 19 tems denominado Barreras a la Pro-
mocin de Condiciones Favorables a la Creatividad en el Aula. Dicho
cuestionario ha sido aplicado en mltiples poblaciones, debidamente
validado y confable (Alencar, Fleith y Virgolim, 1995; Alencar y Mi-
tjns, 1998; Alencar, 1999). Una vez fnalizada esta fase exploratoria,
se propone trabajar en la descripcin de los resultados obtenidos,
previo anlisis estadstico (cuantitativo) e interpretativo (cualitativo)
de los mismos, vinculando y categorizando aquellos aspectos que as
lo ameriten y sean metodolgicamente viables. Otro aspecto de la fase
descriptiva resultar del anlisis de documentos de las visitas reali-
zadas a la poblacin objetivo, por parte de los investigadores a cargo
del proyecto, docentes de Didctica de la Qumica. Para ello se contar
con una fcha de relevamiento adonde se de cuenta de los aspectos a
analizar, previamente acordados y documentados (Alencar, E.; 1995).
A la poblacin objetivo la constituyen los estudiantes de cuarto
ao de FD correspondientes Modalidad presencial (IPA) aproxima-
damente un 50% de la poblacin total y Modalidad semipresencial,
100% de la misma. La eleccin de la muestra se fundamenta en el he-
cho que siendo el ltimo ao de la prctica docente por parte del futuro
460
profesor, es all adonde tiene por primera vez un grupo a su cargo y por
tal puede manifestar libremente toda su potencialidad creativa.
Asimismo se considera de particular importancia el hecho de
trabajar con futuros docentes de todo el pas, en tanto se abarca la po-
blacin de capital (IPA) pero tambin de todo el interior a travs de la
modalidad Semipresencial.
5.- impacto esperado
Al tomar conocimiento de las potencialidades de los profesores
en relacin a la creatividad a la hora de desempear su labor de aula
as como los principales obstculos que les impiden materializarlas,
se estar en condiciones de acondicionar el contexto a los efectos de
revertir la situacin y as optimizar la labor docente.
Es de destacar que los estudiantes que hoy egresan de los di-
ferentes centros de formacin docente del pas deben enfrentar una
reformulacin educativa (Reformulacin 2006) cuya implementacin
exitosa requiere la mxima expresin de la potencialidad creativa del
docente. Como ya se seal en el Fundamento Terico, la creatividad
es una cualidad que el docente puede desarrollar o generar desde su
propia formacin. Esto solo ser posible en la medida en que se conoz-
ca la potencialidad de los mismos as como sus difcultades para mate-
rializarlas en la prctica de aula, a travs de un trabajo de relevamiento
de datos metodolgicamente vlido y confable.
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08. Edicin amparada en el decreto 218/996 (Comisin del Papel)
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