Curso Tecnologa para el aprendizaje

1. Eligue un tema que conozcas muy bien Para la elaboracin de la presentacin de tu blog es necesario que elijas un tema que conozcas muy bien y que tengas a la mano informacin, sea en forma de texto o de imgenes que sean fotorgrafias, esquemas, tablas, etc. 2. Programa tu blog Utilizando un sitio gratuito como Blogger, elaborar un blog personal de un tema de inters personal, que beneficie el contenido de alguna asignatura. https://www.blogger.com. 3. Coloca en el foro Entra la foro de tu profesor y en el espacio pertinente y comparte el nombre y direccin de tu blog con el resto de tus compaeros. Criterios de evaluacin 1. 2. 3. Claridad en lo que se pretende comunicar. Coherencia en la organizacin de las ideas. Esttica en el diseo.

1. Introduccin: Desde su nacimiento, el ser humano comienza a aprender. La mayor parte del aprendizaje no ocurre de manera planeada, es decir, el aprender a hablar o caminar, no exige que el aprendiz deba disear un proceso, basado en cierta metodologa, a su vez sustentada por un marco terico para que se logre el objetivo. Normalmente los seres humanos en condiciones normales aprenden a hablar y camniar en forma casi natural y sin mucha orientacin. Por otro lado, el aprendizaje escolar que implica la comprensin y aplicacin de conceptos abstractos mediante el uso de las habilidades intelectuales superiores, requiere una cuidadosa planificacin de la enseanaza para que el aprendiz logre no solo conocer lo que se le ensea, sino adems, debe comprenderlo y en algunos casos aplicarlo. En su definicin ms simple, el Diseo Instruccional ha sido definido como el proceso sistemtico de traducir los principios de aprendizaje e instruccin, en planes didcticos que contienen la descripcin de actividades instruccionales y los materirales necesarios (Smith & Ragan, 1993). De forma general, en el diseo instruccional se hace un anlisis completo de las necesidades y

metas educativas a cumplir, y posteriormente se disea e implementa un mecanismo que permita alcanzar dichos objetivos. De esta forma, este proceso involucra el desarrollo de planes, materiales y actividades instruccionales mismas que luego se implementan con alumnos y se evala su eficiencia. En este mdulo, analizaremos sistemticamente el proceso de diseo instruccional y revisaremos las teoras de aprendizaje que lo fundamentan con la finalidad de obtener una visin general de los conceptos para posteriormente aplicarlos en el diseo de actividades de aprendizaje.

Tema 1: Enfoques centrados en el aprendizaje y estrategias educativas desde la perspectiva del diseo instruccional Una teora del aprendizaje es el conjunto de conocimientos que proporcionan una explicacin general acerca de los procesos y cambios de conducta en los sujetos. Existen varias teoras de aprendizaje las cuales aspiran a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano en una situacin educativa. Entre ellas se encuentran: el conductismo, el humanismo, el cognoscitivismo, el constructivismo y el eclecticismo, cada una con sus caractersticas distintivas. (ver fig. 1).

Figura 1 Perspectivas de enseanza y teoras principales de aprendizaje

Conductismo El mito de la caverna de Platn, es una alegora utlizada para explicar que el mundo que cada uno conoce (encadenados a de nuestros sentidos) no es ms que la sombra proyectada en una pared de la caverna de la realidad, de las ideas puras que son imbuidas, al nacer, en nuestra alma. Desde este punto de vista cuando aprendemos lo nico que hacemos en traer a la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta teora platnica resurge en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant y es recuperado por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual como Chomsky Fodor.

Aristteles rechaza esta teora platnica diciendo que el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes que se asocian entre s por medio de contiguidad, similitud y contraste. Aristteles puede considerarse el padre del asociacionismo que dentro de los siglos XVII y XVIII alcanza su mxima expresin dentro de la filosofa con Locke y Hume.

El siglo XX estuvo dividido en dos escuelas de pensamiento acerca del aprendizaje, el conductismo y la psicologa cognitiva. El conductismo surge en la segunda dcada del siglo XX como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. El conductismo se consolida en 1930, caracterizado por la aplicacin de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. El conductismo entra en crisis a partir de 1950 y es sustituido por el procesamiento de informacin que, apoyado en la metfora de una computadora, toma en cuenta los procesos mentales que el conductismo haba desechado. El procesamiento de informacin constituye el paradigma dominante del enfoque cognitivo.

Watson propone hacer una psicologa objetiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente. Carece de elementos tericos para desarrollarla, recurre a los trabajos de Pavlov estableciendo el condicionamiento como paradigma experimental del conductismo, lo que segn algunos autores constituye la primera desviacin del conductismo. El perodo del neoconductismo (Guthrie, Tolman, Hull y Skinner) es la poca ms productiva del conductismo.

El ncleo del conductismo est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. El origen del conocimiento para el conductismo son las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podra contener informacin que no hubiera sido recogida previamente por los sentidos. Pero las ideas no tienen valor por s mismas. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial, temporal y por causalidad. Por lo tanto el asociacionismo es el ncleo del programa de investigacin conductista. Uno de los rasgos que con ms frecuencia se le atribuyen al conductismo es el reduccionismo antimentalista, es decir la negacin de los estados y procesos mentales. Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspeccin. A partir de Hull, el conductismo comienza a incorporar variables intervinientes, dando paso a modelos mediacionales que cumplan en el neoconductismo una funcin similar a la que tendrn los diagramas de flujo en el procesamiento de informacin. La mente, de existir, es una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este es el principio de correspondencia que, segn algunos autores, constituye uno de los rasgos principales del conductismo. Skinner considera que la mente es solamente un sustituto interno de las contingencias y que no aporta nada nuevo al estudio directo de las contingencias. Algunos conductistas no estn de acuerdo pero en algo que s estn de acuerdo es en la correspondencia de los procesos mentales con las variables observables. Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista es su anticonstructivismo. El conductismo basa la mayor parte de su anlisis en el esquema E-R (estmulo-respuesta) pero los conductistas no estn de acuerdo con esta atribucin ya que sus principales teoras no responden a este esquema ya que el condicionamiento clsico establece originalmente una asociacin E-E, mientras que el condicionamiento operante implica una asociacin R-E. Los conductistas definan el aprendizaje como un cambio de conducta.

Crisis del Conductismo A pesar de tener de un ncleo terico y metodolgico comn con el procesamiento de informacin, consistente en un asociacionismo psicolgico y una concepcin positivista del mtodo cientfico, el conductismo fue incapaz de elaborar esa teora unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. En estas condiciones el conductismo no se encontraba preparado para afrontar la llegada de un nuevo enfoque psicolgico, el procesamiento de informacin, que amparado en la revolucin tecnolgica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofreca la promesa de recuperar para la psicologa todos aquellos procesos mentales que haban estado ausentes con los conductistas. En la era de las computadoras y los cohetes pareca poco conveniente que los psiclogos estudiaran al hombre viendo correr ratas por el laberinto.

Conductismo en la actualidad (Neoconductismo)

Si el conductismo ha muerto, entonces es un muerto viviente. Existen numerosos autores que desde posiciones conductistas han ido acercndose a los presupuestos cognitivos, encontrando que, ambos supuestos no son necesariamente incompatibles. Todo depende del conductismo y cognitivismo que se asuma. Entre estos proyectos mixtos cabra citar a Bandura, la teora de instruccin de Gagn. La mayor parte de estos proyectos han virado cada vez ms hacia posiciones de procesamiento de informacin. Para conocer un pco ms sobre la corriente conductista revisa las siguientes ligas: B.F. Skinner http://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/skinner.htm Condicionamiento http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento_cl%C3%A1sico http://es.wikipedia.org/wiki/Condicionamiento http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/C/condicionamiento.htm Psicologa conductual http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_conductista El Procesamiento de Informacin En 1956 inicia la nueva psicologa cognitiva Miller, basndose en las ideas de la teora de la comunicacin de Shannon (1948) sostena la idea de que los seres humanos tenemos una capacidad como un canal de informacin limitada a siete (ms o menos dos) tems simultneos. Tambin en 1956 Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingstica, basada en reglas formales y sintcticas. Newell y Simon presentaban un programa de computacin capaz de hacer la demostracin de un teorema. La revolucin cognitiva constituy una respuesta a las demandas tecnolgicas de la Revolucin Postindustrial. El nuevo movimiento cognitivo adopt un enfoque acorde con esas demandas y el ser humano pas a concebirse como un procesador de informacin. Hay quien, adems de un impulso recibido de las ciencias de la computacin, considera que la nueva psicologa cognitiva recoge tambin la influencia de autores como Piaget, Bartlett y Vygotsky. Tambin podemos decir que el estudio de los procesos cognitivos no se inicia en 1956 sino mucho antes. La psicologa cognitiva tena una larga tradicin en Europa, donde la respuesta al fracaso del asociacionismo estructuralista fue muy diferente de la habida en Estados Unidos: mientras los psiclogos americanos se entregaban a una nueva forma de asociacionismo, el procesamiento de informacin, algunos psiclogos europeos (Piaget, Vygotsky por mencionar algunos) mantenan viva la llama de una psicologa cognitiva basada en supuestos constructivistas.

Nos encontramos ante dos formas distintas de entender la psicologa cognitiva, con lenguajes diferentes que hacen muy difcil la comprensin mutua. As lo expresa Norman, uno de los autores ms relevantes del procesamiento de informacin. (Pozo, 1997) La revolucin cognitiva la hicieron los hijos del conductismo (los conductistas subjetivistas segn se definen Miller, Gallanter y Pribram). Falta saber si mataron realmente al padre (al conductismo), si el nuevo programa emergente (el procesamiento de informacin) supone una ruptura real con el ncleo del programa anterior. Para ello, nada mejor que intentar descubrir cul es el propio ncleo del procesamiento de informacin.

El Ncleo Central del Procesamiento de Informacin El concepto de psicologa cognitiva es ms amplio que el de procesamiento de informacin. Lo ms general que podemos decir de la psicologa cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio. En esta definicin de psicologa cognitiva entrara no solo el procesamiento de informacin, sino tambin autores como Piaget o Vygotsky ya que coinciden en que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. Pero el procesamiento de informacin es ms restrictivo: propone que esas representaciones estn constituidas por algn tipo de cmputo. El procesamiento de informacin considera que unas pocas operaciones simblicas relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, almacenar, etc. pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos. El procesamiento de informacin es el programa dominante de la psicologa cognitiva actual y en un sentido histrico, es el que desbanc al conductismo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de la computadora. Para ser exactos, se adoptan los programas de la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Segn esta idea el hombre y la computadora son sistemas de procesamiento de propsitos generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos.

Si el conductismo se centraba esencialmente en el estudio del aprendizaje, mediante teoras basadas en el anlisis de los estmulos y las respuestas, el procesamiento de informacin, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado teoras de la memoria. El procesamiento de informacin proporciona una concepcin constructivista del ser humano. La idea constructivista se basa en la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos desde arriba (top-down) determina la forma en

que la informacin ser procesada y la naturaleza de las representaciones construidas por el sujeto. El Proceso de Informacin como teora de la Mente El trmino cognitivo fue siendo aceptado poco a poco, una vez que Bruner y Miller lo clavaron en la puerta de su Centro de Estudios Cognitivos en Harvard en 1960. Searle (1984) establece cuatro rasgos que cualquier explicacin satisfactoria de la mente debera tomar en cuenta:

la existencia y el funcionamiento de la conciencia; la intencionalidad de los estados mentales; la subjetividad de los estados mentales; la existencia de una causacin mental.

La conciencia es uno de los grandes ausentes en el programa cognitivo dominante. No obstante, existen en el proceso de informacin conceptos asimilables al problema de la conciencia, tales como atencin selectiva o la existencia de procesos de control o la misma concepcin de la memoria a corto plazo como una memoria de trabajo. Sin embargo, este tipo de conceptos responden a una concepcin pasiva o mecnica de la conciencia, pero la conciencia tiene tambin una dimensin constructiva: no se limita a ser un espejo que refleja lo que sucede en nuestra mente, sino que como los espejos mgicos en los que se miran los personajes de algunas obras de Valle Incln, modifica lo que en ella se refleja. La intencionalidad se halla aparentemente presente en el proceso de informacin. Se habla de las secuencias medios-fines y del establecimiento de metas y objetivos. Sin embargo la solucin dada por la ciencia cognitiva es ms parecida a la de Skinner (1953, 1981) que a la de Tolman (1932). Los sistemas de procesamiento no tienen propsitos ni intenciones, nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones dispara la bsqueda de ciertas metas. Al no admitir la intencionalidad, difcilmente puede el procesamiento de informacin asumir la subjetividad de los estados mentales. Esta subjetividad hace alusin a la existencia de contenidos cualitativos en la conciencia. El procesamiento de informacin considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque considera irrelevante la propia conciencia. En teora, el procesamiento de informacin se caracteriza por remitir la explicacin de las acciones y representaciones del sistema a entidades tales como la memoria a largo plazo, filtros de atencin, capacidades de procesamiento limitadas, etc. El procesamiento de informacin afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar cmo construyen esas estructuras y procesos iniciales.

Por lo tanto, el procesamiento de informacin mantiene vivas algunas de las prohibiciones tericas centrales al conductismo y se revela como una concepcin mecanicista incapaz de abordar el problema de la mente consciente, intencional, subjetiva y causal. En pocas palabras, el procesamiento de informacin se mantiene fiel al ncleo central del programa

conductista: el asociacionismo. Puede el Procesamiento de Informacin proporcionar una verdadera teora de aprendizaje? Son mayora los autores que sealan que el procesamiento de informacin carece de una teora de aprendizaje suficiente para explicar la adquisicin de las complejas estructuras de memoria que se postulan. La continuidad entre el conductismo y el procesamiento de informacin es mucho mayor de lo que habitualmente se admite. El procesamiento de informacin puede definirse como un asociacionismo computacional, ya que su ncleo central no supone una ruptura con el ncleo central del conductismo, igualmente asociacionista. Las dos limitaciones principales del asociacionismo, incluso en sus versiones cognitivas, consistan en su incapacidad para asumir la influencia de los contenidos en el aprendizaje, dado que su naturaleza exclusivamente sintctica le impeda explicar el origen de los significados ya que todos los elementos resultan equivalentes, y en la falta de coherencia u organizacin interna del sistema, que se limitaba a reflejar la estructura de los estmulos segn el principio de correspondencia. Por definicin, un sistema de procesamiento de informacin opera mediante la manipulacin de smbolos. Sin embargo, tambin por definicin, ese mismo sistema dispone nicamente de procedimientos sintcticos. Si los significados no pueden reducirse a reglas formales, cmo opera una computadora? Una computadora manipula informacin, no significados. Los significados son cualitativos y necesitan una mente que los interprete. Desde un punto de vista semntico, los smbolos con que opera una computadora son exactamente equivalentes a la campana de los clebres experimentos de Pavlov: son meras seales que disparan acciones; no son vehculos de conocimiento ni de comprensin. Por tanto, para el procesamiento de informacin no construimos significados, simplemente los reconocemos cuando los encontramos en el viejo bal de los conocimientos heredados, los activamos. Si no puede explicarse el origen de los significados, tampoco puede explicarse el origen de los brazos, las piernas o el hgado. Por tanto, remiten el problema del origen de los significados a la biologa. El racionalismo (como muestra la teora de Piaget) implica una creencia en la necesidad de la razn, lo que no sucede con los brazos, las piernas o el hgado.

Mecanicismo y organicismo en la Psicologa Cognitiva: Divorcio o Reconciliacin? A medida que la nueva psicologa cognitiva se iba interesando por el significado y se iba autodenominando como constructivista iba recuperando la memoria histrica e intentaba recuperar otro de sus olvidos: la psicologa europea de entreguerras. Pero este

redescubrimiento que alcanza no solo a Piaget, sino tambin a Vigotsky, la Gestalt o al propio Barlett, resulta sin embargo parcial y , en muchos casos, tiende a deformar la fuente recuperada. La razn por la que la recuperacin resulta tan difcil es la imposibilidad de integrar a estos autores en la corriente dominante del procesamiento de informacin. En realidad, a pesar de la aparente semejanza entre la psicologa europea y la americana, existe una verdadera fractura entre la psicologa cognitiva que hacen unos y otros: mientras el procesamiento de informacin adopta los presupuestos del asociacionismo y el mecanicismo, la psicologa cognitiva europea, con el riesgo de unificar posiciones bastante heterogneas, puede ser calificada como estructuralista y organicista.

Dos tradiciones cognitivas distintas: la dominante representada por el procesamiento de informacin y la psicologa europea (Piaget, Vygotski, Gestalt) Diferencias entre mecanicismo/asociacionismo y organicismo/estructuralismo Mecanicismo (todo cambio Organicismo (ser vivo, por lo ha de venir del exterior) tanto mecanismos cambiantes) Asociacionismo Estructuralismo Psicologa cognitiva dominante (psicologa cognitiva europea) (procesamiento de informacin) Epistemologa Realismo Constructivismo: el sujeto Empirismo posee una organizacin cognitiva interna propia que le permite al sujeto interpretar la realidad, proyectando sobre ella los significados que va construyendo. Racionalismo: no cree que el conocimiento sea reproductivo, sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. La idea de un sujeto activo es bsico en el racionalismo. Enfoque Elementismo Holismo Sujeto Reproductivo Productivo Esttico Dinmico Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del Cuantitativa Cualitativa cambio Aprendizaje Asociacin Reestructuracin (aprender es una funcin natural como el nacimiento, el crecimiento, la reproduccin o la muerte) (el

aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos, no a las mquinas) La mayora e las teoras de aprendizaje que se estn desarrollando actualmente con una orientacin cognitiva se ocupan, como uno de sus problemas ms relevantes, de la forma en que se adquieren los significados. En casi todas las reas de estudio del aprendizaje se ha llegado a la conviccin de que la conducta y el conocimiento de los sujetos estn determinados por el significado que atribuyen a sus propias acciones y a los cambios ambientales. Entre las nuevas orientaciones de la modificacin de la conducta, se est reconociendo la primaca del significado que implica la necesidad de provocar una reestructuracin en las ideas del paciente o en el significado que atribuye a sus acciones ya las de los dems. Tambin el procesamiento de informacin, est cada vez ms interesado en el estudio del significado como la base de todo el edificio cognitivo.

Para conocer un poco ms de este tema consulta las siguientes ligas Funcionamiento de la memoria http://www.cepvi.com/articulos/memoria.shtml Teora sobre el procesamiento de la informacin http://educacion.idoneos.com/index.php/310030 Procesamiento de la informacin y aprendizaje http://www.slideshare.net/ppvergara/modelo-de-procesamiento-de-la-informacin-i/ Constructivismo De acuerdo con Mndez (2000) en su artculo: El constructivismo como imposicin de estructuras del conocimiento. - Material presentado en un curso en lnea sobre aprendizaje en la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual - hace notar que la educacin hoy en da est tomando en cuenta algo que Kant ya haba dicho hace 200 aos. Se trata de los conceptos a priori. Existen, segn Kant, ideas que no provienen de la experiencia, ideas que la mente puede generar por s mismas sin otra explicacin que la mente humana es un incesable generador de ideas .Ideas de este tipo son: causa, efecto, tiempo, nmero, deber, bondad, etc. Nunca hemos visto en el sentido empiricista el tiempo, ni hemos visto la causa o el efecto, pero sabemos que existen y no tenemos dudas acerca de su existencia. De esta manera, por ejemplo, hemos visto como una causa produce un efecto si utilizamos nuestra mano para arrojar una pelota. En este caso vemos la mano y la pelota pero no podemos ver la causa o el efecto en s, ya que ellos son conceptos son conceptos abstractos. Hemos visto millones de nmeros, pero no as el nmero. Hemos vivido y hemos observado actos de bondad pero nunca hemos visto la bondad como tal. Sin embargo, sabemos que existen estos conceptos a pesar de

que nunca hemos razonado sobre ellos es natural pensar que as est el mundo estructurado. Estas son las ideas a priori (antes de la experiencia) o sea todo aquello que parece ser en s mismo y que aparentemente nunca fue aprendido. Los seres humanos somos criaturas sociales y no podemos evitar platicar los unos a los otros de todo aquello pensamos acerca del mundo en que vivimos. Es en esta situacin que lo a priori deja de existir para volverse a posteriori. Si nos ponemos a discutir qu es tiempo vamos a encontrar tantas explicaciones como participantes hay en la discusin. Discutimos, pensamos, escribimos, experimentamos si es posible, volvemos a discutir, hasta que llegamos a una conclusin que ha dejado de ser a priori para convertirse en conclusin cientfica o conclusin filosfica. En este caso, la idea de nmero ya no es idea a priori para el matemtico, ni la idea de moral lo es para el filsofo moral. Ambas dejaron ya atrs su carcter intuitivo y se convirtieron en producto de razonamiento intencional. Por extensin de estas ideas cualquier concepto puede ser a priori si mantiene su carcter intuitivo. As por ejemplo, el comportamiento de los cuerpos en cada libre, la multiplicacin de los binomios, la corriente elctrica, las reglas ortogrficas del uso de la letra z, el origen de la humanidad, la importancia de Benito Jurez en la vida poltica de Mxico, la locura de Don Quijote, las causas de las enfermedades, etc. Todos ellos pudieran ser conceptos a priori que los alumnos llevan al saln de clases el primer da de actividades. A nuestros alumnos, mucho de lo que saben, les parece natural, intuitivo y sobretodo cierto aunque en muchos casos no lo sea. El aprendizaje inicia con las ideas a priori De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en estas ideas a priori. No importa cun equivocadas o cuan correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. El fracaso de las buenas intenciones de muchos maestros por ensear a sus alumnos nuevas ideas se manifiesta en este contexto en forma dramtica. Un maestro despus de mucho tiempo como profesor, y mucho tiempo como aprendiz ha descubierto la esencia misma de una disciplina y obviamente trata de ensear esta disciplina de acuerdo a la manera en que el la ha descubierto para enfrentarse una y otra vez con la triste realidad de que los alumnos no lo pueden entender. Esto es muy decepcionante, pero ms lo es el hecho de que los alumnos eventualmente pretenden entender cuando realmente no estn entendiendo pues quieren satisfacer al maestro y para sacar una buena calificacin. Exmenes mal diseados que pueden ser contestados con respuestas automticas y con recetas de pensamiento son tambin promotores de esta situacin. Todo esto pasa, de acuerdo al constructivismo, porque el proceso de aprendizaje empez en forma diametralmente equivocada: desde el tope de la pirmide del conocimiento hasta el conocimiento comn de los alumnos. El constructivismo pregona precisamente lo contrario: aprender desde los conceptos a priori del alumno y de ah levantar la pirmide del conocimiento. Algunos de ustedes habrn ya notado que el ensayo tiene un ttulo por dems extrao: imposicin de estructuras de conocimiento. Este aspecto es el que realmente considero no est bien discutido en sus textos. Permtanme resumir mi posicin en este punto: Aprendizaje constructivista eficiente es imposicin de estructuras de conocimiento que encuentran puntos de contacto con las estructuras del conocimiento del alumno.

Aprendizaje constructivista deficiente es imposicin; es aquel que aunque construye algo no encuentra puntos de contacto en la estructura del alumno. Como ven, de acuerdo a esta definicin, no puedo evitar la palabra imposicin y la esencia de la diferencia yace en el concepto de conexin de esta construccin con la estructura del alumno. Djenme explicar por qu toda construccin es una imposicin ms o menos arbitraria. Supongamos que traemos a una persona comn del este siglo XXI con una persona comn de la edad media y les pedimos que expliquen por qu suceden las enfermedades. Nuestro hipottico contemporneo podra explicar las enfermedades en trminos de la accin de un virus o algo semejante, mientras que nuestro antecesor tal vez lo explique como demonios que se aduean del cuerpo humano, para castigarlo por sus pecados. Nuestro contemporneo tal vez reir acerca de la teora demonaca de la enfermedad. Pero vamos a pensar por qu su risa no est justificada. Nuestro contemporneo no ha pensado nunca seriamente acerca del origen de las enfermedades, no sabe biologa, no ha observado las enfermedades con detenimiento, y sin embargo se siente totalmente confiado de que las enfermedades son originadas por un virus. Para nuestro antepasado medieval la idea de que un cuerpo pequesimo, tan pequeo que no se puede ver pueda destruir al cuerpo humano le parece igualmente ridcula y seguramente reir a carcajadas tan sonoras como las de nuestro contemporneo. Exploremos ms esta situacin. Si a nuestro contemporneo se le dice que los virus son entidades informticas que son capaces de extraer informacin de otras entidades informticas para favorecer su propia reproduccin, pudiera parecerle aceptable la definicin aunque no entienda una palabra de ella. An ms si sabe que este tipo de conocimiento es necesario para pasar un examen, entonces inclusive puede integrarlo a su memoria y reproducir esta informacin pieza por pieza en un examen. El caso es que nuestro contemporneo es tan dogmtico como nuestro antepasado a pesar de las obvias diferencias en sus explicaciones. Estructuras han sido impuestas en ambos casos y estn separadas de la estructura de conocimiento real del aprendiz. Frecuentemente pensamos que para evitar dogmatismo tenemos que evitar la imposicin de ideas, esto no es totalmente cierto. La imposicin de ideas siempre est presente pero el dogmatismo aparece cuando la persona no es capaz de integrar esta imposicin con lo que ya tiene o entiende y reproduce esta imposicin como si tuviera validez por s misma. En todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si vamos a ensear por ejemplo la teora de las enfermedades, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en mdico o en bilogo. Un mal maestro impone nuevo conocimiento en forma separada La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importanteaquella de transformar su propio conocimiento. No es el dogma lo que paraliza, pues todo conocimiento empieza en forma

dogmtica, es aquel dogma que estando separado de la estructura de conocimiento del alumno, y por lo tanto con poca posibilidad de transformarlo en algo diferente, se queda dentro de la mente del alumno como seor absoluto de un candado en el que no puede ser tocado. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos post modernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras del conocimiento que nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de las estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pro no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como sublime. Tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone enlos alumnos. Termina Mndez diciendo, en este ensayo he tratado de imponer algunas ideas en su estructura del conocimiento. No porque trato de imponer ideas considero que soy un mal maestro. Considero de hecho que soy un buen maestro porque trato de hacer esta imposicin en un contexto en el cual mi imposicin conecte con lo que ustedes ya saben. Aqu tienen en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que he explicado en este ensayo. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida que ustedes generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento. Para profundizar en el tema Constructivismo http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa) Las teoras de aprendizaje y el diseo instruccional Las teoras del aprendizaje son indispensables en el desarrollo del diseo instruccional, ya que proporcionan los fundamentos psicolgicos y filosficos que enriquecen los modelos de diseo. Cada una de las teoras de aprendizaje, puede ser utilizada en un modelo de diseo instruccional como eje central para el desarrollo, creacin e implementacin de la

instruccin. Los aportes determinantes para el diseo instruccional segn el conductismo es que su aplicacin facilita el dominio del contenido, iguala el aprendizaje con los cambios en la conducta observable y los alumnos sern capaces de reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones. Un modelo instruccional basado en las corrientes cognitivistas, es til para la enseanza de estrategias en la solucin de problemas en donde se aplican hechos, reglas, a situaciones poco familiares. Su nfasis est en la conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y de cmo la informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada. Son determinantes en la participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje y desarrollan ambientes estimulantes que permiten a los estudiantes hacer conexiones con el material previamente adquirido. Por otra parte, el Constructivismo trata problemas poco definidos a travs de la reflexin en accin, equiparando el aprendizaje con la creacin de significados a partir de experiencias. Los modelos instuccionales basados en el constructivismo, se enfocan a la creacin de herramientas que reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los individuos. A pesar de que existen diversas teoras del aprendizaje, la teora cognoscitiva es la que domina en el diseo instruccional ya que la mayora de las estrategias instruccionales que han sido defendidas y utilizadas por los conductistas, tambin se han usado ampliamente por los cognoscitivistas, auque por diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas evalan a los aprendices para determinar un punto de inicio para la instruccin, mientras que los cognoscitivistas buscan la predisposicin al aprendizaje del estudiante (Ertmer y Newby, 1993). Con esto en mente, la prctica del diseo instruccional se puede ver, desde la perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto a la aproximacin del diseo instruccional constructivista. Cuando se pone en prctica un modelo instruccional basado en la posicin conductista/cognoscitivista, el diseador analiza la situacin y las metas que deseas lograr. De esta manera, le es posible subdividir las tareas o actividades individuales en objetivos de aprendizaje. Una vez hecho lo anterior, la evaluacin se encamina a obtener evidencias de que se han alcanzado los objetivos planteados en el inicio. Esta visin de la planeacin instruccional, permite al diseador decidir lo que es importante aprender para el estudiante, transfiriendo el conocimiento. El resultado es un kit de aprendizaje que de alguna manera es un sistema cerrado ya que el aprendiz est encerrado al mundo del diseador o instructor. Un diseador constructivista En el caso de la aproximacin constructivista, es necesario que el diseador genere estrategias y materiales de aprendizaje que tengan un tinte ms facilitador que prescriptivo. En ese sentido, los contenidos no se especifican y la responsabilidad de la direccin del

aprendizaje cae en quien aprende. Por las mismas razones, la evaluacin necesariamente se vuelve ms subjetiva ya que no depende de criterios cuantitativos de logro del objetivo, dando la cara a la evaluacin de los procesos. Es aqu en donde la autoevaluacin toma un papel protagnico para hacer consciente al aprendiz de la importancia del conocimiento de los procesos. Es de esperar que en los modelos instuccionales constructivistas los exmenes a base de papel y lpiz carezcan de validez; y en su lugar se realizan evaluaciones basadas en otros instrumentos tales como resmenes, sntesis, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, etc. Como puede apreciarse, existe una divergencia subjetiva en el aprendizaje constructivista, lo que facilita al diseador instruccional para trabajar desde el sistema y a travs de esta va, lograr la aproximacin objetiva para el diseo instruccional. Esto no quiere decir en ningn momento, que las tcnicas de diseo instruccional ms tradicionalistas sean mejores que las basadas en el constructivismo; sin embargo si son ms fciles, consumen menos tiempo operativo y pueden resultar menos costosas en trminos de diseo que un sistema cerrado. En este sentido, quizs haya algo de verdad en decir que el constructivismo es una teora del aprendizaje ms que una aproximacin de enseanza. (Wilson, 1997) Hay que tener en mente, que los modelos instruccionales son guas o mapas que los instructores utilizan durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Conforman el armazn procedimental sobre al cual se produce la instruccin de forma sistemtica y basada en una teora de aprendizaje. En otras palabras, permiten al diseador instruccional crear un conjunto de productos al servicio del aprendizaje, todos ellos congruentes armnicamente y en sintona con una o varias teoras del aprendizaje. Es importante recalcar que la funcin del diseo instruccional est dirigida hacia la aplicacin operativa de una teora, ms que la teora misma, teniendo cuidado de no anclar el diseo instruccional a una teora en particular por una razn muy simple. Usando una analoga, sera como atar la escuela al mundo real: lo que se aprende en el ambiente escolar, no siempre tiene aplicacin en el mundo real ya que las teoras no siempre se cumplen en la prctica. Desde un punto de vista prctico, es tarea del diseador instruccional buscar y encontrar las cosas que s funcionan y aplicarlas. Existen muchos modelos de diseo instruccional, cada uno de ellos propuestos basndose en teoras de aprendizaje. Un modelo que se utiliza con mucha frecuencia en el mbito educativo es el modelo de Dick y Carey (1990). Modelo ADDIE El modelo ADDIE de Dick y Carey (ADDIE: Analisis Design - Development Implementation and Evaluation) est basado en la teora de sistemas, con una gran influencia conductista. Se parte de la premisa de que un sistema est compuesto de componentes o fases que interactan entre s; cada una tiene un sistema de insumos y productos que al unirse, producen un producto predeterminado. Un sistema tambin recoge informacin acerca de su efectividad, para que as se pueda modificar el producto final hasta que se alcance un nivel adecuado. Este modelo se le considera como un modelo sistemtico y de forma grfica es como sigue:

Figura 2. Modelo ADDIE de Dick y Carey Como puede observarse, su funcionalidad es parecida al diseo de un software. Es decir, su acercamiento es sistemtico, til para ensear procedimientos, desarrollo de aplicaciones especficas y concretas en reas tecnolgicas. El punto de partida de este modelo es la identificacin de metas instruccionales, se basa en el establecimiento objetivos de aprendizaje concretos basados en la taxonoma de Bloom. Cuenta con evaluaciones sumativas al finalizar la instruccin. Su metodologa es pragmtica y puede resultar rgida.