Curso Prctico de INTELIGENCIA EMOCIONAL en la Educacin Primaria Mdulo 1

Lectura Principal

AFECTIVIDAD Y APRENDIZAJE
Todo educador que se proponga innovar e introducir reformas en la enseanza debe comenzar por plantearse dos preguntas fundamentales: Cul es el contenido que puede ofrecer mayor significado para los nios?, y Cul es la manera ms eficaz de ensearlo? Durante mucho tiempo la educacin ha puesto especial nfasis en los medios, en los procedimientos: Cmo lograr y mantener el control de la clase? Cmo debe hacer el maestro para entrar en contacto profundo con sus alumnos? Y, en particular, cmo ensearles un tema determinado? Es ms fcil fijar a la enseanza objetivos especficos y, en trminos ms generales, determinar y satisfacer la necesidad que tiene el nio de aprender a leer, escribir, contar y conocer algunas cosas del medio en que vive, que hacer lo propio con su necesidad de autodefinicin, de establecer relaciones constructivas con los dems y de ejercer algn control sobre lo que le ocurre. Aquel primer grupo de necesidades es el destinatario del nfasis abrumador de nuestro sistema educacional. Para lograr significacin en el nivel de los sentimientos de sus alumnos, el maestro debe determinar sus actitudes frente a un tema dado, antes de hacerlos pasar a un terreno ms analtico o cognoscitivo. Despus puede pedirles que traten de expresar sus sentimientos particulares sobre el asunto, para ensearles a analizarlos. Un educador hbil puede valerse de sus sentimientos que provocan en el alumno sus experiencias para conducirlo a una toma de conciencia de sus preocupaciones ms profundas, como un paso hacia el siguiente nivel de significacin. Lo que an no se ha logrado encarar de manera adecuada son los niveles que constituyen el dominio afectivo. En lugar de ayudar a los nios a contestar sus propios interrogantes, la escuela les pregunta: Qu significa el Mercado Comn?, Qu diferencia hay entre personas y animales? E ignora por completo la pregunta que se hace el alumno con mayor insistencia: Qu tiene que ver todo eso CONMIGO? Pero a menos que haya una conexin entre los conocimientos que el maestro

hace desfilar ante el nio y la estructura emocional y experiencial de ste, las nociones que logre adquirir no le interesarn demasiado y es poco probable que contribuyan al logro de los objetivos que la educacin se fija en materia de conducta.

AFECTIVIDAD Y COGNICIN
Los educadores definen generalmente la condicin como el acto de procesar la informacin percibida y desarrollar rdenes superiores de abstraccin y conceptualizacin. Sterlin M. McMurrin comisionado de Educacin de los EE.UU., define las funciones cognoscitiva y afectiva de la enseanza de este modo: La funcin cognoscitiva de la enseanza est orientada a la consecucin y comunicacin del conocimiento, tanto de las nociones objetivas de las ciencias como de las relaciones formales de la lgica y la matemtica; es decir, el conocimiento como datos especficos y como estructura generalizada. Es una disciplina en las formas de conocer, que incluye la percepcin y los procesos inductivo, deductivo e intuitivo, junto con las tcnicas de anlisis y generalizacin. Abarca tanto la captacin inmediata de los objetos por medio de los sentidos como los procesos de abstraccin mediante los cuales el intelecto elabora sus ideas y forja sus ideales. La funcin afectiva de la enseanza se relaciona con la vida prctica: con las emociones, las pasiones, los estados anmicos, los motivos, la sensibilidad moral y esttica, la capacidad de experimentar sentimientos, inquietudes, inters o desinters, simpata, empata y apreciacin. Pero, cmo incluye en la motivacin y el aprendizaje la relacin entre las funciones cognoscitiva y afectiva? El afecto no es slo un sentimiento o emocin intensa; es tambin una expresin de las fuerzas bsicas que dirigen y gobiernan la conducta. En el dominio afectivo habrn de hallarse los controles ms influyentes. Ese dominio contiene las fuerzas que determinan la naturaleza de la vida de un individuo y, en esencia, de la de todo un pueblo. Muchas de estas fuerzas, entre ellas la necesidad interior de poseer un concepto positivo de s mismo, de ejercer cierto grado de control sobre los acontecimientos, de vincularse con los dems, etc., han recibido mayor atencin a causa del inters que suscitan actualmente los derechos y el status de los grupos minoritarios. Ellas son los impulsos intrnsecos que motivan la conducta. El sistema educacional no fomenta suficientemente la armona entre afecto y cognicin: por lo general le da mayor importancia a sta en desmedro de aqul.

Las razones son tanto operacionales como de poltica escolar. Tiene menos exigencias ensear sobre la base de objetivos cognoscitivos que afectivos, y tambin para el alumno primario son mucho ms fciles los logros en el campo del conocimiento. Hay una razn ms importante, sin embargo: la opinin generalizada de que las creencias, actitudes, sentimientos y preocupaciones del estudiante son privados y no deben ser abordados en la escuela. Como ha sealado Krathwohl: Nuestra propia sociedad ha estado fluctuando en cuanto a los objetivos vinculados con la afectividad que podra permitir que la escuela desarrollara. Las fuerzas polticas y sociales estn constantemente en accin, presionando a las autoridades escolares para que adopten algunos de esos objetivos, al tiempo que imponen con igual insistencia diversas restricciones respecto de otros. En la mayora de los casos el juego de estas fuerzas ha vuelto a maestros y directores sumamente cautelosos en la expresin de estos objetivos, y con abrumadora frecuencia ha obligado al personal de las escuelas a retraerse al dominio cognoscitivo, que siempre resulta algo menos peligroso. Por estas razones, la escuela restringe severamente los intentos de relacionar cognicin y afecto al empleo de elementos tales como juegos, ambiente del aula, concursos de destreza, interaccin entre maestro y alumno y cierto tipo de motivaciones, como medios de alentar al educando a aceptar el temario prescripto. Por ejemplo, un alumno pequeo que parece ser emocionalmente incapaz de leer no es obligado a seguir un programa de lectura estructurado, sino que es incorporado a un concurso de destreza en lectura, que capitaliza sus intereses como una forma de facilitar su aprendizaje del contenido. De igual modo, el maestro puede utilizar el temor que sienten los nios hacia el mdico como base para desarrollar una unidad didctica sobre Nuestros amigos en la comunidad: el mdico, el dentista, la enfermera. La msica popular o el lenguaje coloquial ms difundido pueden ser empleados para iniciar una unidad didctica sobre poesa. En estos ejemplos, el temor o el lenguaje coloquial no son considerados contenidos dignos de atencin por s mismos. Se los utiliza simplemente como cebo para hacer aceptable el contenido cognoscitivo institucionalizado: la materia de estudio. Todos los caminos de la enseanza parecen conducir a la cognicin como producto final. Pero, como se ha sealado, es muy escaso el aporte del mero conocimientos a los objetivos mucho ms amplios de la educacin, relacionados con la conducta. La excesiva importancia que se concede a la cognicin y el hecho de que se la asle de la afectividad plantean a nuestra sociedad la amenaza de que las instituciones educacionales formen individuos fros, indiferentes, desligados de todo aquello que tenga finalidad humanitaria. Es muy cierto que una sociedad moderna no puede desenvolverse sin categoras de conocimiento cognoscitivo en constante evolucin. Sin embargo, ste no

conduce PER SE a una conducta aceptable. El conocimiento puede generar sentimientos, pero son los sentimientos los que generan la accin. Por ejemplo, podemos estar perfectamente enterados de las injusticias que se cometen con las minoras en nuestra sociedad, pero muy poco haremos por impedirlo hasta que no nos domine un fuerte sentimiento ante esta realidad. Es por lo tanto indispensable un vnculo con el mundo afectivo o emocional del alumno. A MENOS QUE EL CONOCIMIENTO EST RELACIONADO CON UN ESTADO AFECTIVO DEL ALUMNO, LA PROBABILIDAD DE QUE LLEGUE A INFLUIR EN SU CONDUCTA ES MUY LIMITADA.

LA AFECTIVIDAD COMO CONTENIDO SIGNIFICATIVO

Las preocupaciones, deseos, intereses, temores, ansiedades, alegras y otras emociones y reacciones ante el mundo contienen las semillas de la motivacin. Ocuparse de las inquietudes ntimas del nio significa reconocerlo y respetarlo. Al dar validez a sus experiencias y sentimientos le estamos diciendo, en esencia, que SABE ALGO. Quiz ste sea el factor ms importante para vincular el contenido significativo con el concepto de s mismo. Pues cuando el maestro le advierte al nio que la experiencia que trae consigo nada tiene que ver con el conocimiento valioso que la escuela se propone desplegar ante l, le est diciendo sin darse cuenta que L, es decir el nio, es indigno, pues l ES su experiencia. No es de sorprender que cuando los maestros hablan sobre los problemas reales que enfrentan los alumnos, la atencin que prestan stos vare fundamentalmente. En tales ocasiones el maestro suele pensar: Nos estamos yendo por las ramas; volvamos al tema. Supongamos que varios estudiantes interrumpen una leccin de estudios sociales para hablar de una pelea que vieron en el subterrneo, entre un polica y un muchacho. Dicen que ste, que haba intentado escapar, fue abofeteado varias veces. Consideran que no es justo, y no les gustara que les ocurriera a ellos. Una clase de estudios sociales podra adquirir gran significacin si el maestro enfocara esta experiencia, no como una digresin, sino como un tema legtimo por derecho propio. La informacin sobre el sistema empleado en la ciudad para obligar al cumplimiento de las leyes, si se la vinculara directamente con el incidente y con la preocupacin de los alumnos por la impotencia, adquirira un profundo significado personal para ellos. El hecho de que la motivacin de los alumnos sea mayor durante tales digresiones que en el curso de las lecciones regulares, obedece a que en el primer caso pueden relacionar lo que estn aprendiendo cognoscitivamente con sus propias inquietudes. Tambin es ms probable que ese aprendizaje influye directamente sobre su conducta futura. La significacin se logra, por consiguiente, vinculando

funcionalmente el programa de estudios extrnseco con los sentimientos e inquietudes bsicos intrnsecos. Nuestras observaciones nos llevan, pues, a la conclusin de que las escuelas ignoran el dominio afectivo como contenido y suponen, en cambio, que los estudiantes se sentirn motivados para aprender un temario extrnseco si se ejerce sobre ellos la presin necesaria. Si bien muchos alumnos se adaptan con facilidad, algunos educadores estn empezando a preguntarse si el precio que se paga por ello no es excesivo. Por una parte, la mayora de los alumnos que se someten a la presin terminan por considerar a la educacin formal como un ejercicio que debe ser tolerado o un sistema que deben tratar de burlar. Por la otra, la presin a favor de la adaptacin y el xito, ejercida especialmente por los padres, produce a menudo tensiones emocionales en los estudiantes, cuyo resultado suele ser una conducta antisocial en la adolescencia o en etapas posteriores de la vida. En todo caso, el aprendizaje es juzgado con frecuencia, aun por los estudiantes dispuestos a someterse a las presiones, como algo forzado y antinatural. Por ltimo, lo ms probable es que sean los desfavorecidos quienes carezcan de los recursos psquicos y ambientales necesarios para esa adecuacin.

UN PLAN DE ESTUDIOS DE TRES FRANJAS:

Una franja abarca, entre otras, las aptitudes para leer, contar y escribir: la informacin bsica en estudios sociales, ciencias, lenguaje y otras disciplinas, y los conceptos fundamentales de determinadas disciplinas: es decir, las piezas que en general son consideradas esenciales para el desarrollo intelectual del nio. Esta franja sirve como base de informacin y determinacin de aptitudes. La segunda franja o modalidad programtica tiene por fin poner de manifiesto los talentos y capacidades latentes en el alumno. Joyce la llama idiosincrtica o de descubrimiento personal. Como la primera, es sumamente individualizada, y procura el desarrollo de la creatividad personal y la exploracin de intereses de todo tipo, desde aprender a tocar la tuba hasta colaborar en un proyecto de investigacin del plan elaborado por un alumno para escribir una obra de teatro. La tercera franja puede ser considerada como un programa de encuesta grupal. Su primordial contenido son los planteos y problemas de tipo social vinculados con el yo y con una exploracin del yo y los otros, no en el sentido de problemas emocionales de cada individuo, sino en funcin de la veta de GENERALIDAD que recorre estos planteos personales. La exploracin de una inquietud comn el hambre en el mundo, la contaminacin del aire, la injusticia racial- debe conducir a un autoanlisis individual en relacin con los efectos de uno de esos planteos generales

sobre uno mismo, y los posibles cursos de accin que habrn de asumirse al encararlo. Inherente a esta franja es el desarrollo de la personalidad del alumno, su habilidad para las relaciones interpersonales y la capacidad de percepcin para identificar, expresar y evaluar sus propios sentimientos, inquietudes y opiniones, y compararlos con los de otros integrantes de un grupo. Es en esta franja donde mejor podra tener cabida un programa escolar vinculado con las preocupaciones del alumno. Si bien es factible utilizar la afectividad en cualquiera de las franjas para facilitar la relacin con el proceso de aprendizaje, es en esta tercera, y quiz tambin en la segunda, donde puede convertirse por derecho propio en contenido puramente desarrollado. En resumen, pues, nuestro actual sistema educacional asigna la mayor prioridad al temario cognoscitivo, en tanto que considera a las restantes zonas de contenido como meros instrumentos para alcanzar el fin prescripto en ese terreno. La suposicin prevaleciente es que mediante el dominio de ese contenido cognoscitivo el individuo aprende a conducirse de manera apropiada como ciudadano de una sociedad abierta. Cuestionamos la validez de la suposicin de que las materias de estudio extrnsecas puedan conducirse por s solas a una conducta humanitaria. Es decir, nos preguntamos si el hombre cognoscitivo es necesariamente el hombre humanitario. En particular para los alumnos supuestamente desfavorecidos, pero para todos los nios en general, creemos que el terreno afectivo contiene energas intrnsecas capaces de motivarlos y, en consecuencia, puede producir un mayor impacto en la conducta y en la realizacin del potencial humano.

TRES PREOCUPACIONES FUNDAMENTALES

Despus de analizar los indicios de inquietudes de los alumnos obtenidos de distintas fuentes, el equipo a cargo de este proyecto lleg a la conclusin de que la mayora de aqullas puede ser encuadrada en tres amplias categoras: Preocupacin por la PROPIA IMAGEN (Por ejemplo: Yo soy moreno... pero no negro!, Cmo puedo gustarle si ni yo mismo me gusto?, Este es el grado especial para idiotas!
1.

Preocupacin por la DESVINCULACIN: el deseo de establecer una conexin con otros, o con la sociedad en general, de saber exactamente dnde encaja uno en el esquema de las cosas. (Por qu debo escuchar a mis padres? Miren un poco cmo viven!, Para poder llegar a ser instruido tengo que ser como usted? Y qu pasa conmigo?, No se puede confiar en nadie...).
2.

Preocupacin por el CONTROL sobre la propia vida. (Cualquier esfuerzo es intil, no hay nada que uno pueda hacer. Yo soy Hrcules: puedo hacer cualquier cosa. Qu demonios puedo hacer? Las cosas son as: no se puede hacer nada, de modo que lo mejor es no involucrarse).
3.