EL DESEMPEO El trmino desempeo ha sido tomado del ingls performance o de perform.

El mismo que tambin admite la traduccin de rendimiento; el alcance original del trmino tiene que ver con el logro de objetivos o de tareas asignadas; en este sentido se indica que es la manera como alguien o algo realiza un determinado conjunto de acciones, y es valorado de acuerdo a su efectividad. Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, se define al desempeo como: Realizacin de las funciones propias de un cargo o trabajo Realizacin, por parte de una persona, un grupo o una cosa, de las labores que le corresponden En este sentido podemos indicar que; los distintos tipos de acciones que se realizan en funcin de conseguir los objetivos planteados en algn cargo y la forma de conseguirlo, es decir la manera de realizar el conjunto de acciones podran entenderse como el desempeo de una persona. En necesario puntualizar que: a) debe haber por medio una funcin o cargo que cumplir sea este pblico o privado, b) deben haber acciones para poder medirlas y c) debe existir una valoracin o juzgamiento a estas acciones; al cumplirse estas condicionantes podramos estar entendiendo al trmino desempeo. Segn Pea Gonzlez, A. (2002), citado por Torres Daz; define al desempeo como: Toda accin realizada o ejecutada, por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que ser medido en base a su ejecucin.1 Tomando en cuenta los aspectos ms relevantes de esta definicin, podemos evidenciar que el autor determina a la accin realizada o ejecutada como elemento preponderante en el desempeo, ya que dependiendo, de los logros que haya realizado el individuo ser valorado sus resultados. Es importante apuntar adems
http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/gestion-del-desempeno-y-su-comportamiento.htm (Autor: MS Jorge Luis Torres Daz 14-01-2008)
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que el autor deja evidenciar en su pensamiento a la condicionante de que dichas acciones y actividades que realiza el individuo hayan sido encomendadas o confiadas, por alguna otra persona sea esta de rango superior o inferior, que ser la que luego someter a juicio este accionar. Segn Garca (2001), citado por Castellanos Castillo; define al desempeo como: Aquellas acciones o comportamientos observados en los empleados que son relevantes para los objetivos de la organizacin, y que pueden ser medidos en trminos de las competencias de cada individuo y su nivel de contribucin a la empresa.2 Revisando la definicin de Mara Garca, podemos distinguir que tambin hace referencia a las acciones a las cuales les da la equivalencia de comportamientos. Ahora bien, aqu es importante manifestar que estas acciones o comportamiento estn siendo observados por alguna autoridad, que como habamos manifestados en prrafos anteriores es la que juzgar los resultados de las acciones de acuerdo a su competencia y su nivel de contribucin, es decir de su saber hacer o capacidades y del aporte prctico que este sea capaz de entregar a la empresa. A nuestro juicio podemos definir al desempeo como el conjunto de acciones o actividades conscientes y sistemticas encaminadas a producir bienes y servicios, que realiza un individuo con el objetivo de contribuir al desarrollo de la sociedad. Hemos sealado que es un conjunto de acciones o actividades porque para producir un bien o dar un servicio, no solo se realiza una actividad, sino varias a la vez, por ejemplo; un docente realiza un conjunto de acciones, como son las de leer, escuchar, observar, planificar, exponer, las mismas que se ven traducidas en el servicio de educacin; otros factor que hemos sealado es que este conjunto de acciones o actividades tienen las cualidades de ser conscientes, ya que no puede haber acciones o actividades del ser humanos encaminada a producir un bien o servicio que no tenga

http://www.gestiopolis.com/administracion-estrategia/gestion-desempeno-organizaciones.htm (Autor: Jos Ramn Castellanos Castillo y Carlos Alberto Castellanos Machado Estrategia y direccin estratgica | Clima laboral 28-05-2010)
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que intervenir el pensamiento o el intelecto, as tambin son sistemticas porque tienen un cierto orden. Es importante determinar que de ello depende la calidad del desempeo, pues es conocido que si se realiza una actividad enmarcada en un orden establecido, siguiendo la lgica del proceso de elaboracin de x producto, de seguro se conseguirn muy buenos resultados. Es importante sealar que al momento de definir el desempeo ste debe ser completado con la descripcin de lo que se espera del sujeto a quien se observa el desempeo (obrero, profesional, docente, agrcola, organizacional, funcional), adems de una continua orientacin hacia el desempeo efectivo, de ah que se distinguen los siguientes tipos de desempeos: desempeo profesional, desempeo organizacional, desempeo funcional, desempeo agrcola, desempeo en enfermera, desempeo docente. Antes de pasar a definir el desempeo docente, el cual es nuestra materia de estudio, es necesario pasar a explicar la definicin del trmino docente. DOCENTE, PROFESOR O MAESTRO En trminos generales podramos indicar que la expresin docente, profesor y maestro, poseen el mismo significado, pero si nos detenemos en el anlisis, podemos identificar algunos elementos que los diferencian. Segn algunas fuentes de informacin electrnica, y bibliogrficas, no determinan diferencias sustanciales entre el trmino docente y profesor, pero s se distingue cierta diferencia con el trmino maestro. Segn el Diccionario Educacional electrnico; Docente es el encargado de la enseanza no en trminos de explicar todo, si no en trminos de orientar, guiar y organizar el aprendizaje de sus alumnos, aplicando estrategias de metodologa activa ms apropiada. 3

http://www.monografias.com/trabajos81/diccionario-educacional/diccionario-educacional2.shtml ( FRANKLIN VALENTIN SOVERO HINOSTROZA)

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El profesor, es el sujeto que ensea, tiene a su cargo la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad (Trist, 1985; Reyes, 1999).4 Si comparamos entre una definicin y otra no encontraremos muchas diferencias, ms bien tenemos muchas similitudes, como por ejemplo ambas enunciaciones coinciden con que el docente o profesor son un gua del proceso de enseanza aprendizaje, evaluando las actividades de los estudiantes como tambin evaluando y autocorrigiendo sus propias actividades. Pero veamos que sucede con la definicin de maestro; segn lo que deja entrever la wikipedia, no existe diferencia entre maestro y docente, pero si nos detenemos a analizar la problemtica, veremos que en algunos lugares del mundo tienen alguna concepciones acerca del maestro, se le denomina maestro aquel que domina muy bien un oficio, aquel que domina un arte, aquel que domina una profesin y tambin aquel que ensea a nios o adultos. Asumiendo una posicin frente a estas concepciones investigadas diremos que: Maestro es aquella persona que domina un arte, un oficio o una profesin y segn el Aguirre Rodas 2004, el trabajo de docente no es una profesin por cuanto no es una actividad autnoma, ya que est en interdependencia laboral con otras instancias superiores o inferiores. Docente es el facultado de guiar los procesos de enseanza aprendizaje en la comunidad educativa, mediante el uso de estrategias metodolgicas acorde al desarrollo biosicosocial del nio y adolescente, y el desarrollo tecnocientfico cultural de la comunidad. Y consideramos importante delimitar el radio de accin del cuerpo docente de acuerdo a la naturaleza de su preparacin: Docente de Educacin General Bsica Docente de Bachillerato

http://www.educar.org/articulos/LaActividaddelProfesor.asp (CASTAO, Gonzalo Vidal; La actividad del Profesor)

Docente de Educacin Superior

De las tres delimitaciones del docente, tomaremos en cuenta al docente de Educacin General Bsica y de Bachillerato, del cual pasaremos a conceptualizar su desempeo docente. EL DESEMPEO DOCENTE DE EDUCACIN GENERAL BSICA Y BACHILLERATO Segn con el (Colectivo de Autores Cubanos del ICCP, 2005) Es la forma como se realiza el trabajo, involucra actitudes, saberes y formas de relacin, que inciden en la calidad global de la tarea. En la prctica de la evaluacin del educador se reconoce que, la accin educativa, corresponde al ser, al saber y al hacer reflexivo del educador en la cotidianidad del contexto en el cual se desempea y no nicamente, al cumplimiento de unas obligaciones pactadas en relacin con la profesin y el cargo que ocupa. 5 En el prrafo anterior podemos notar que se describe al desempeo docente desde un punto de vista dialctico, puesto que su connotacin demuestra la relacin entre contenido y forma del desempeo docente, el contenido determinado por el ser, el saber y el hacer, elementos fundamentales que condicionaran la forma del accionar del docente, no solo en el contexto escolar, en la relacin con los integrantes de la comunidad educativa, sino tambin para aquellas acciones en que sus servicios desde su preparacin y humanismo sean requeridos. Compartiendo la definicin del Colectivo de Autores Cubanos citados por Daz, 2011, podemos indicar que el desempeo docente es el conjunto de competencias, acciones y actividades sistemticamente organizados e implementados para guiar los procesos de enseanza aprendizaje en la comunidad educativa, mediante el uso de estrategias metodolgicas acorde al desarrollo biosicosocial del nio, adolescente y el desarrollo tecno-cientfico cultural del contexto local, nacional y mundial.

http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/gestion-del-desempeno-y-su-comportamiento.htm (Autor: MS Jorge Luis Torres Daz 14-01-2008)

Nuestra concepcin del desempeo docente est determinada por los elementos que componen una competencia como son el saber, el saber hacer y el saber ser, sumado a las habilidades que configuran el accionar del docente; en este sentido se evidencia que ser el mismo docente el que ordene dichas competencias y las ponga en prctica, ejerciendo de esta forma la actividad transformadora de la naturaleza la sociedad y el pensamiento del contexto inmediato que le rodea, tomando en cuenta el desarrollo biolgico, psicolgico y social del nio y adolescente. Consideramos que nuestra concepcin se circunscribe en el modelo holstico configuracional y la teora socio crtica, puesto que parte desde la esencia del ser humano, en el producto de su formacin como docente luego se revela a travs del empleo de sus habilidades lo cual se constituye en un verdadero fenmeno capaz de ser evidenciado, evaluado, y retroalimentado, todo este proceso en su propio contextos tecnolgico sociocultural. FUNDAMENTOS GNOSELGICOS DEL DESEMPEO DOCENTE. El fundamento gnoseolgico del desempeo docente lo podemos determinar en la relacin del docente con el contexto, relacin del docente con la comunidad educativa y sociedad en general y la relacin del docente con el contenido. El docente como un ente de cambio y transformacin se encuentra ntimamente relacionado con la naturaleza propia de su contexto, es as que sus acciones estn enmarcadas dentro de la naturaleza propia de sus

Segn podemos catalogar como un trmino polismico, profesor tiene sus orgenes en . al mismo que significa . posteriormente este trmino ha tenido varias acepciones como: .., que en esencia significan los mismo ya que sus ejecutores se dedican a lo mismo. Segn el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, podemos definir al trmino docente como: .

2.1.

LA TEORA SOCIOCRTICA Y EL DESEMPEO DOCENTE

En este comentario se abordara el paradigma socio-critico en educacin con algunas aplicaciones a la educacin popular y el cmo este forma de abordar la educacin contribuye a mejorar la forma de entregar conocimiento y la utilizacin de este por

parte de los estudiantes en la elaboracin y posterior puesta en marcha de organizaciones populares que se relacionan directamente con la comunidad del sujeto. Este paradigma tiene sus antecedentes a principios del siglo XX con L.S Vigotsky, sin embargo, sus ideas fueron desarrolladas o tuvieron gran auge muchos aos despus. Para los seguidores de Vigotsky: "el individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas. En este sentido y segn lo expuesto anteriormente la educacin se convierte en una triloga interrelacionada, estudiante-profesor-comunidad en donde la realidad toma caractersticas bien particulares, la construccin de esa realidad por los sujetos histricos es compartida, construida a partir de una serie de sucesos histricos que la van configurando y que esta en constante cambio y por supuesto puede ser abordada desde distintos ngulos. La finalidad de este tipo de educacin es analizar la realidad y criticarla, buscando el potencial cambio en la estructura para cambiarlo si no esta contribuyendo al crecimiento y calidad de vida de los sujetos. Por otro lado se busca la emancipacin intelectual de los estudiantes ya que generalmente ocurre que la realidad o entorno influyen grandemente sobre la intelectualidad de las personas y da la impresin que no estan pensando por ellos y que siguen patrones de pensamiento de los grupos dominantes de la sociedad, por lo tanto, se busca que piensen por si mismo y sean capaces de criticar y cuestionarse la realidad teniendo las herramientas para intervenir en ella como sujetos activos.

Ahora bien, en esta forma de abordar la educacin liga la teora con la practica de una forma indisociable, teniendo relacin dialctica, es decir, la teora es la practica. Generalmente dentro de las lneas de izquierdas se da un tipo de relacin entre el profesor y el estudiante de tipo horizontal en donde el profesor orienta las actividades de los estudiantes, siendo ellos los que en definitiva se desarrollan como individuos. El gran cuestionamiento en educacin es la transparencia de los valores entregados ya

que las instituciones y el mismo profesor puede omitir esta informacin y traspasrselas a los sujetos de manera implcita originando un debate tico de que es lo correcto hacer en estos casos. Dentro de este modelo sociocritico se plantea lo valrico desde una perspectiva en que los estudiantes puedan apreciar sin mayores esfuerzos cuales son los valores que se les estn entregando y por supuesto cuestionrselos ya que tanto los valores como la ideologa son compartidas. La dinmica escolar consiste en que profesores, estudiantes, comunidad se relacionen interdependientemente participando cada una de ellas en las funciones que se le asignen en el proceso educativo emancipador de los estudiantes ayudando en la toma de decisiones. Un aspecto que parece interesante es la organizacin de los contenidos curriculares en donde participan las tres partes mencionadas anteriormente con distintos matices e importancia en la toma de decisiones, existe por tanto una negociacin que permite investigar, abordar y estructurar la forma de educacin y los contenidos propiamente tales que mas ayudan a los sujetos a ser activos en su comunidades de acuerdo a los requerimientos y necesidades intelectuales y practicas. En este sentido se pueden crear organizaciones populares a partir de la crtica y posterior reaccin a la realidad abordando problemas de tipo estructurales de la sociedad tratando por ellos de sino solucionar la contingencia de reaccionar crticamente a ella. Es el caso de el acceso a la educacin superior, los que tienen menos recursos no tienen acceso a la educacin superior, ya sea por que sus colegios son de escasos recursos o por que ellos no pueden pagar un preuniversitario, existen organizaciones populares en santiago de chile que reaccionan ante esta realidad social y crean preuniversitarios gratuitos pero sustentados en la autogestin que permiten a los sujetos con expectativas de llegar a la universidad prepararse para alcanzar dichos objetivos. En este caso se ve claramente la relacin entre sujeto y comunidad y se puede aplicar lo expuesto anteriormente en este articulo, es decir, la educacin al servicio del que quiera educarse no del que puede hacerlo, los recursos econmicos no tienen que representar jams una limitante para el desarrollo de las personas, a pesar que en los tiempos actuales se pretende cobrar o ponerle precio al aprendizaje existen formas de oponerse a ello, pero esto no va a ser abordado aqu.

Por ultimo el estudiante en este modelo pasa a ser un coaprendiz en constante interaccin con la realidad y su comunidad en trabajos socialmente relevantes para la comunidad. El estudiante debe ser capaz de colaborar en la construccin de la realidad, elaborando proyectos y actividades de carcter critico en interaccin con su entorno, es decir, se tiene que convertir en un agente de cambio social. http://ejimenez.lacoctelera.net/post/2007/03/26/de-paradigma-sociocritico-laeducacion-popular El paradigma socio crtico presenta como eje central a la praxis (vinculo dialctico que se da entre la prctica y la conciencia), y define un tipo de investigacin que: se articula, se genera y se organiza en la prctica y desde la prctica; parte de la totalidad y de la dialctica porque no se conforma con explicar o comprender la realidad o la intengilibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino que intenta transformarla desde la dinmica liberadora y emancipadora de los individuos que estn implicados en ella; y, apunta a la accin, a la resolucin crtica de problemas y a la capacitacin de los sujetos para su propia emancipacin. Desde la perspectiva de este paradigma y, en particular, desde la visin de Paulo Freire, un educador expresa su respeto por los educandos al defender los testimonios de su eleccin, al mostrar otras posibilidades de opcin" mientras ensea y al aceptar las "diferencias de ideas y de posiciones", cuestin que no excluye a aquellas que combate con "seriedad y pasin" , por ser opuestas a las suyas". Y, por otra parte, cumple con su deber tico si, cada vez, se vuelve ms "tolerante", ms "transparente", ms "crtico" y ms "curioso". El estar atento, expectante, significa " que su cuerpo" debe estar "abierto a las trampas de que est lleno el llamado currculum oculto" El "acto de ensear vivido por el profesor o la profesora" es un acto que se desdobla por obra de los educandos en el "acto de conocer lo enseado". Aqu, no es posible faltar "el respeto al sentido comn". Por lo tanto, los saberes previos deben ser recuperados con el propsito de construir nuevos conocimientos a partir de su problematizacin y, por tal motivo, deben ser respetarlos sin que ello signifique que "el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos". Para este maestro que reflexiona sobre su propia prctica, la concepcin bancaria supone que la educacin consiste en un acto de depsito que cuenta con un depositante (el educador), y varios depositarios (los educandos); que se traduce en una narracin de contenidos; y que presenta a un docente que no se comunica aunque haga comunicados y a unos educandos que son considerados como vasijas vacas que deben ser llenadas. Las clases expositivas, a su vez, corren el

riesgo de implicar una ruptura del dilogo y, muchas veces, parecen "canciones de cuna" ms que "desafos" ya que el educador anula o, por lo menos, obstaculiza la capacidad del educando para pensar crticamente. En cambio, la posicin del profesor o la profesora que "hace una pequea exposicin del tema" y, seguidamente, permite que el "grupo de estudiantes" participe con ellos en el anlisis de dicha exposicin, representa la postura correcta. La "docencia implica investigacin". Y la "investigacin implica docencia". No existe una docencia que no presente una investigacin como "pregunta", como "indagacin", como "curiosidad" o como "creatividad". Ni existe una investigacin en la que uno no llegue a aprender porque ya conoce o no llegue a ensear porque est aprendiendo. En este punto, el "papel de la universidad, sea esta progresista o conservadora, es vivir con seriedad los momentos de este ciclo". http://www.catedras.fsoc.uba.ar/avolio/trabajos_catedra.htm

2.2.

FUNDAMENTOS

2.2.1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS La dcada del 90 comienza con profundos cambios a nivel mundial, Cuba recibe de igual manera el impacto de esos acontecimientos en su desarrollo econmico y social, los que de manera lgica se reflejan en la educacin y en sus niveles de calidad. Se debate por diferentes investigadores y profesionales de la educacin la necesidad de un cambio educativo en la escuela cubana, es decir transformaciones que tienen lugar en las concepciones educativas y en los medios y recursos para llevarla a cabo dirigido a promover una educacin desarrolladora en correspondencia con nuestras condiciones histrico-concretas .De este modo comprendemos el cambio como un proceso que pretende el mejoramiento de la educacin, logrando su excelencia en correspondencia con las demandas de los escenarios globales , regionales y nacionales. As las transformaciones irn dirigidas a encontrar soluciones inteligentes a los problemas inmediatos como a los desafos del futuro. Nuestra educacin debe avanzar desde los niveles ya alcanzados, con sus logros y deficiencias hacia nuevos estadios de desarrollo progresivo, con vistas a que florezcan todas sus potencialidades en aras de la formacin plena del ser humano. La esencia del cambio educativo que se proyecta es la transformacin del proceso sociopedaggico que se dirige desde la escuela, por ello estamos en presencia de un cambio cualitativo dirigido a cambiar estilos y concepciones de trabajo. Los retos actuales a los que se enfrentan las universidades son complejos , pues hay que trabajar en varias direcciones que permitan simultneamente expandir el acceso, mejorar la equidad, aumentar su eficiencia e incrementar la calidad del aprendizaje de los estudiantes que potencie el desarrollo gradual de la dependencia a la independencia y autorregulacin , capacidades para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida , que promueva el desarrollo integral de la personalidad , en fin que contribuya en los estudiantes del nivel superior a un aprendizaje desarrollador .

En nuestro municipio en los estudiantes existe una tendencia a formas reproductivas, no conscientes e irreflexivas de enfrentarse a la adquisicin de los conocimientos , es decir presentan dificultades para planificar, supervisar y evaluar sus propios procesos, manifestndose dicho problema de diversas formas, los estudiantes generalmente dejan el conocimiento a un nivel reproductivo , no logran aplicarlo, generalizarlo y transferirlo a nuevas situaciones, no utilizan los diferentes tipos de aprendizajes como el colaborativo , significativo, estratgico, por descubrimiento, de resolucin de problemas para la reflexin de situaciones, en los estudios independientes no profundizan en los conocimientos adoptando la posicin de simples receptores de informacin. Todo esto provoca consecuencias negativas para la actividad educacional debido a que afecta la eficacia del proceso de enseanza aprendizaje, as como la excelencia acadmica y la pertinencia integral de nuestras universidades mediante la cual se busca que nuestros estudiantes sean agentes transformadores de la sociedad. De ah la importancia y necesidad de atender de forma oportuna dicho problema para lograr que nuestros universitarios, profesionales concluyan con una ampliacin del horizonte cultural individual tanto en su autoestima como en su capacidad creadora y de disfrute espiritual y a nivel de sociedad que es la garanta de desarrollo y del mantenimiento de nuestra independencia y soberana como nacin El mejoramiento prctico de los procesos educacionales posee como importante precedente la reflexin critica y el asentamiento sobre slidos y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores y directivos implicados en dicho proceso. El problema objeto de estudio analizado filosficamente posee una peculiar trascendencia al ofrecernos la Filosofa un conjunto de instrumentos tericos- prcticos que permiten desenvolver el mismo de un modo mas consiente, eficiente, eficaz y pertinente. La Filosofa es un instrumento para comprender y transformar cualquier proceso de actividad humana, su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, sociedad y pensamiento humano a partir de su relacin activa del hombre con la realidad, nos brinda su mtodo que es la dialctica materialista y su finalidad es la superacin de la enajenacin del individuo. A partir de la visin de la Filosofa como forma universal de la actividad humana, la educacin y el proceso de enseanza- aprendizaje consiste en la actividad orientada a transmitir conocimiento formar hbitos, habilidades, actitudes y valores imprescindibles para que el individuo pueda solucionar problemas y su insercin activa y eficaz en la sociedad. De ah la relacin necesaria de la Filosofa o los fundamentos filosficos para lograr en los estudiantes un aprendizaje desarrollador y no reproductivo ya que si se quiere modelar un sujeto y prepararlo para enfrentar las complejidades del mundo actual debemos recurrir al sistemas de disciplinas cientficas que estudian la naturaleza esencial del hombre. http://www.ilustrados.com/tema/12654/integracion-fundamentos-filosoficosproceso-ensenanza-aprendizaje.html 2.2.2. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

Es necesario que los educadores conozcamos cmo aprenden los individuos. En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigacin cientfica. Los psiclogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.

2.2.3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

Acerca de las habilidades profesionales pedaggicas

Partiendo de los elementos de la esencia de las habilidades que abordan los diferentes autores, considero que las habilidades profesionales pedaggicas, constituyen el dominio de acciones pedaggicas psquicas y prcticas que regulan racionalmente la actividad formadora del maestro, que tienen como base los conocimientos asimilados profunda y conscientemente sobre la educacin, la enseanza y la instruccin. La habilidad profesional pedaggica es la forma en que funcionan los conocimientos tericos-pedaggicos y presupone la utilizacin de la experiencia obtenida anteriormente, de los conocimientos y hbitos sin los cuales sta no podra formarse. En las habilidades profesionales pedaggicas funcionan ante todo los conocimientos psico-pedaggicos tanto en los objetivos de las tareas, principios, esencia, mtodos y procedimientos de la enseanza y la educacin como tambin sobre los mtodos de la organizacin del proceso pedaggico, en los cuales se aplican tambin los conocimientos tericos de las disciplinas especiales y socio-polticas. Nuestra comprensin de la esencia de las habilidades pedaggicas concuerda con los diferentes criterios anteriores al realizar una integracin de los mismos, partiendo de la teora de la actividad, al considerar su estructura, dado los objetivos, tareas, las acciones que se desarrollan mediante los mtodos y procedimientos de la enseanza y la educacin en la organizacin del proceso pedaggico. La accin consciente es una accin proyectada, pronosticada, que se basa en la reflexin de su objetivo, de los mtodos de su realizacin y de los principios de su eleccin. Precisamente la base terica profunda proporciona a las habilidades profesionales pedaggicas un carcter consciente y dirigido. La accin consciente entiende A. N. Leontiev, es "un proceso subordinado a un objetivo consciente, que conduce a un resultado que ha sido pronosticado" (6). Adems, A. N. Leontiev escribi: "conjuntamente con el nacimiento de las acciones que es la "unidad" principal de la actividad del hombre, surge la principal "unidad", social por su naturaleza, la psiquis humana, que es el sentido racional para el hombre a lo cual est dirigida esta

actividad... El sentido consciente de la accin se realiza en forma de reflejo de su objeto como objetivo consciente" (7). Cada actividad pedaggica se puede analizar como un sistema determinado de acciones dirigidas e interrelacionadas que se realizan en una consecutividad determinada. Y aunque el contenido de cada habilidad pedaggica es relativamente estable, (gracias a lo cual se garantiza la semejanza de su comprensin en el proceso de enseanza de los estudiantes) la realizacin de cada accin en la actividad prctica del maestro depende de condiciones concretas como: las particularidades del grupo, de los alumnos, de la personalidad del maestro, y por consiguiente tiene carcter creador. L. F. Spirin interpreta las habilidades profesionales pedaggicas generales como: "medida exitosa de la accin pedaggica heurstica, medida de la efectividad de solucin productiva por el sujeto de tareas de la educacin comunista en diferentes sistemas pedaggicos y situaciones... Una unidad estructural que tiene una actividad pedaggica profesional" (8). La adquisicin de las habilidades profesionales pedaggicas significa el dominio por el maestro del sistema de acciones que le permitan la flexibilidad, plasticidad y el dinamismo para que en un momento dado y en condiciones nuevas el maestro, pueda realizar la actividad formadora necesaria. Los conocimientos asimilados profunda y conscientemente sobre la educacin, la instruccin y la enseanza conforman parte orgnica de los conocimientos tericos de los futuros maestros y de su pensamiento pedaggico, constituyendo adems, la base de la formacin de las habilidades y hbitos pedaggicos. Las habilidades y hbitos pedaggicos son importantes componentes de las caractersticas calificativas del maestro y su formacin es parte del sistema de preparacin pedaggica profesional. La habilidad presupone la asimilacin consciente de la actividad. "Las habilidades que se forman correctamente afirma E. N. Kovanova-Meller, se basan en los conocimientos de los mtodos de las acciones" (9). Segn el Doctor en Ciencias Carlos lvarez Zayas la habilidad se usa en la Didctica como aquel elemento del contenido de la enseanza que contiene un sistema de acciones y operaciones que poseen un objetivo y que expresan, en un lenguaje didctico, la actuacin del profesional en su relacin con el objeto de trabajo para resolver los problemas consustanciales a dicho objeto. En trabajos realizados por los Doctores en Ciencias: Homero Fuentes, Ulises Mestre y Faustino Repilado, se expresa que las acciones pedaggicas que realiza el maestro, cuando son dominadas, constituyen una habilidad y que esta accin moderada se convierte en contenido que tiene que ser asimilado por el maestro en formacin en su proceso de aprendizaje. En el plano didctico (contenido) a la accin le corresponde la habilidad, y en el metodolgico al mtodo. El mtodo es el orden, la secuencia, el modo de desarrollar la accin, la habilidad para alcanzar el objetivo.

La habilidad como modo de relacionarse con el objeto de estudio, es la accin constituida por una serie de operaciones que se realiza segn un determinado mtodo y con un objetivo general consciente. Las habilidades profesionales pedaggicas le permiten al maestro, al igual que los hbitos, poder realizar una determinada tarea pedaggica. As en el transcurso de una actividad, ya sea como resultado de una repeticin o de un ejercicio de un proceso de enseanza dirigido, el maestro no slo se apropia de un sistema de mtodos y procedimientos que puede posteriormente utilizar en el marco de variadas tareas pedaggicas, sino que tambin comienza a dominar paulatinamente acciones, aprende a realizarlas de forma cada vez ms perfecta y racional, apoyndose para esto en los medios que ya posee, es decir, de toda su experiencia anterior en la que se comprenden sus conocimientos pedaggicos y hbitos anteriormente formados. El dominio de estas acciones repercute directamente en los resultados de su actividad; en la medida en que se perfeccionan estas acciones la realizacin de la correspondiente actividad es ms adecuada. Las habilidades profesionales pedaggicas siempre se refieren a las acciones que el maestro debe asimilar y por tanto, dominar en mayor o menor grado, y que le permitan desenvolverse adecuadamente en la realizacin de las tareas pedaggicas, es decir en las tareas de ensear y educar. En este sentido, la habilidad incluye tanto elementos que le permitan al maestro orientarse en las condiciones en las que se realizar la actividad, en los objetivos y fines de la misma, as como en los mtodos a emplear como aspectos destinados a poner en prctica los mismos y a controlar su ejecucin adecuadamente. La habilidad se expresa en la forma ms elemental o ms perfeccionada de realizar una accin. La habilidad en un orden superior se considera como maestra, y presupone la adquisicin de los conocimientos y la formacin de hbitos como sus componentes previos esenciales. Para que se produzca con plena efectividad el proceso de formacin de las habilidades esta sistematizacin debe llevar implcita no slo una repeticin de las acciones y su reforzamiento; sino tambin, el perfeccionamiento de las mismas. Slo teniendo en cuenta esta exigencia es que podemos garantizar el logro de aquel nivel de asimilacin de la actividad que caracteriza en este caso, a las habilidades. Si partimos del hecho de que las habilidades constituyen una sistematizacin de las acciones y que stos son procesos subordinados siempre a un objetivo o fin consciente, podemos entonces comprender que en las habilidades no se alcanza la automatizacin que es caracterstica de los hbitos. La realizacin de aquellas acciones que comprende la habilidad requiere siempre de una regulacin consciente por parte del sujeto. La habilidad supone la posibilidad de elegir y llevar a la prctica los diferentes conocimientos y mtodos que poseen en correspondencia con el objetivo o fin perseguido y con las condiciones y caractersticas de la tarea. Supone, por tanto, el tener presente constantemente este fin y regular el proceso en dependencia del mismo.

En la habilidad se manifiestan tres etapas fundamentales: anlisis de la informacin y condiciones esenciales en funcin del objetivo o fin que se persigue; determinar los procedimientos o pasos a seguir en la ejecucin con vista a alcanzar el objetivo; el control y correccin.

2.2.4. FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS

Fundamento Sociolgico

La Educacin constituye una de las funciones ms importantes de la sociedad. No es posible concebir el desarrollo de la humanidad, ni su propia historia, sin la transmisin de generacin a generacin de toda la herencia cultural acumulada y contenida en los instrumentos de trabajo, las tcnicas y habilidades, las tradiciones, saberes y conocimientos. En una sociedad en constante cambio, se percibe la necesidad de tener unas nuevas pautas en la enseanza, fundamentando los saberes con un vnculo muy estrecho entre persona y sociedad. La educacin es un fenmeno complejo que se manifiesta en mltiples formas, como praxis social y como actividad diversa de todos los miembros de la sociedad, tanto de forma organizada (la escuela) como espontnea, tanto directamente (la accin de los maestros), como indirectamente (medios de comunicacin), a todo lo largo de la vida. Por su contenido tiene un marcado carcter histrico y social, mientras que su esencia se manifiesta en la socializacin del individuo, mediante el desarrollo armnico y multifactico de la personalidad. La Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, es una microsociedad en donde tiene lugar el encuentro de un conjunto de personas: nios, nias, jvenes, maestros, maestros, directivos, administrativos y padres de familia. Se establece entre ellos y ellas, una serie de relaciones producto de las vivencias, experiencias, conocimientos, saberes, intereses, valores, actitudes, aptitudes, normas, afectos, que se crucen y

entretejen para configurar una comunidad en medio de un espacio fsico amplio, el cual permite el ejercicio de libertad y la bsqueda de la autonoma. Este tipo de relaciones son vitales para el desarrollo integral y ptimo del estudiante, tanto en el mbito acadmico, personal y social. Propende la escuela a travs de su accin educativa, comprender e interpretar el entorno social del estudiante, buscando develar en qu forma participan los fenmenos subjetivos como parte de la interaccin y la comunicacin humana, estableciendo conductas sociales e individuales que se incorporan como una parte ms de la cultura; en un proceso que va desde el nacimiento hasta la edad tarda, aunque se sabe que es un proceso que tiene muchsima fuerza durante la infancia y la juventud. Es all por tanto, donde la escuela tiene incidencia. Interesa en esta circunstancias a la institucin, develar el significado que tienen las acciones cotidianas escolares, que resultan caractersticas valiosas, relevantes, importantes o representativas, en todo aquello que esta incluido en la formacin del ser humano, y su relacin con el otro, es decir, todo aquello que resulta socialmente significante. Por ello, es importante la educacin que se construye entre los individuos de esta comunidad, para que con ello puedan cotidianamente insertarse en la sociedad, con los valores propios que la identifican y la caracterizan. Esta mirada garantiza que el estudiante, interprete todo aquello que le da cohesin y continuidad a la sociedd en el tiempo y el espacio. Esto tiene que ver con las ideas, valores, sentimientos, costumbres y creencias. Significa en consecuencia que el estudiante, debe conocer el pasado en la medida que sea posible, para poder comprender el presente y ser miembro activo y participativo en la construccin de comunidad. Respondiendo as a las necesidades, intereses, problemas y posibilidades tanto individuales como colectivas. Esta participacin implica, una toma de conciencia crtica por parte del estudiante normalista, y maestro en formacin, sobre la necesidad de mantener la mente abierta para el cambio permanente. Fortaleciendo por tanto, una voluntad que permite una accin eficaz y responsable sobre el entorno donde l se desenvuelve. Esta actitud crtica es importante, por cuanto concientizar al estudiante sobre la necesidad de una educacin continuada, permanente, no solo durante su trnsito en la institucin sino una vez se convierta en egresado.

La institucin aprovechar las estrategias pedaggicas implementadas por los maestros, para construir y desarrollar, potencias, habilidades, destrezas que despierten el sentido de responsabilidad en el estudiante, para que tome conciencia de que pertenecen a una comunidad y a un medio social, en el cual deben participar activamente para contribuir con su desarrollo. Posibilita la institucin adems, que las relaciones interpersonales se basen en el respeto a las ideas diferentes, su confrontacin, basadas en un ambiente adecuado y realmente gratificante en el cual reina un clima de armona y de bienestar institucional. Es preciso preparar a los estudiantes para que sean capaces de propiciar un cambio y asegurar un futuro, con el cual se logre una sociedad ms justa, tolerante, participativa, crtica, pensando en el progreso y desarrollo de mejores condiciones de vida. En este horizonte, la escuela promueve el conocimiento y el inters por la problemtica social, donde las ciencias humanas adoptan una posicin orientadora y antrpica, teniendo al hombre como el centro de los estudios sociales marcados por las tendencias de una reflexin sistmica y holstica.

2.2.5. FUNDAMENTOS JURDICOS 2.2.6. FUNDAMENTO ANTROPOLGICO

Fundamento Antropolgico

La Antropologa es la ciencia que se ocupa de estudiar el origen y desarrollo de toda la gama de la variabilidad humana y los modos de comportamiento sociales y culturales a travs del tiempo y el espacio, es decir, del proceso biosociocultural de la existencia del ser humano, a la luz de su historicidad, que implica evidentemente reconocer adems, al hombre como ser social. Tambin, como la ciencia que estudia al ser humano de forma holstica. Combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas. La antropologa es, sobre todo, una ciencia integradora que estudia el sentido de la vida, analiza al hombre en el marco de la sociedad a la que pertenece, como hacedor de

cultura y, al mismo tiempo, como producto de la misma. Esta mirada histrica, social y cultural sobre el hombre, objeto de estudio en la institucin Escuela Normal Superior San Pedro Alejandrino, se manifiesta como la vivencia espiritual de la vida cotidiana escolar y lugar de construccin cultural. En este orden de ideas, la escuela como institucin socializadora de la cultura, la articula sobre las bases de que es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos, normas y reglas de la manera de ser, vestirse, gastronoma, religin, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista, podramos decir que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa y en nuestro caso, para la fundamentacin antropolgica del currculo. La UNESCO, en 1982, declar: que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A travs de ella el hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Por otro lado, sabemos que el hombre Colombiano es pluritnico y pluricultural. Es el resultado de los ms diversos cruces raciales y de las ms variadas influencias culturales, lo cual origin en nuestra Nacin nueve grupos culturales: antioqueo, caucano, cundiboyacense, llanero, santandereano, isleo, opita, nariense y costeo. Comprenden los actores de la institucin, que de esa mezcla resultan caractersticas paradjicas y complejas, como la de ser emigrantes, aventureros, buscadores de riesgos, buscadores temerarios de la fortuna, nunca inadvertido en ninguna parte, nunca resignados a morirse de hambre, siempre nostlgicos de su patria, desmesurados en el amor y el odio, intuitivos, autodidactas, espontneos, rpidos, trabajadores encarnizados, enloquecidos por el dinero fcil, llenos de rencores polticos, olvidadizos de la historia, sentimentales, ms dados al mpetu que a la reflexin, amantes de los perros y las rosas, devastadores de los bosques tropicales,

fanticos del legalismo, violadores de leyes, capaces de los actos ms nobles y de los ms abyectos, incrdulos, abstencionistas, ingobernables, individualistas y fiesteros, siempre fiesteros El hombre Colombiano posee dos dones naturales propios, que son la creatividad, expresin superior de la inteligencia humana y una arrasadora determinacin de ascenso personal. Los dos ayudados por una astucia casi sobrenatural, y tan til para el bien como para el mal. A las cualidades anteriores se unen una plasticidad extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor los oficios ms dismiles. En atencin a lo anterior, se asume en el currculo de la institucin, el estudio de los grupos culturales existentes en nuestros Pas y sus caractersticas, utilizando diferentes estrategias pedaggica y conceptualizaciones, con el fin de reconstruir, mantener y hacer crecer, nuestro acervo cultural que nos identifica como Nacin Colombiana y en especial en la reconstruccin y construccin de la identidad cultural del hombre Costeo. El hombre costeo, segn plantea De Zubira (1986), es la conjuncin de dos influencias, la del mar y la luz. Por eso, su jbilo existencial, su peculiar manera de volcarse vidamente sobre el mundo. De otro lado, su extroversin. Debido a esto, el hombre costeo es comunicativo, deliberante y conversador, cuentero nato. Tambin, es rara vez solitario y, en cambio, siempre solidario, hospitalario y generoso, en la abundancia o en la pobreza, rumbero y prdigo para el agasajo. En este horizonte, el currculo, como construccin cultural, colectiva y permanente, toma en cuenta que estos comportamientos del hombre Costeo, le dan una estructura muy particular al grupo social y familiar que constituye a la Comunidad Normalista, por cuanto producen una cosmologa profundamente arraigada en la vida cotidiana. Lo cual incide en aspectos como la conformacin de la familia, en la cual el hombre es irreductiblemente machista, enraizado en su solar nativo. El hombre costeo, en efecto, se encuentra plenamente satisfecho con el azar de su nacimiento, feliz de haber nacido en el lugar donde naci, al cual en modo alguno no cambiara por otros lares o culturas. Es decir, el hombre costeo, no quiere ser otra cosa que ser costeo.

Es necesario pues, que los estudiantes y maestros en formacin, conozcan, reconozcan y se apropien del legado cultural heredado de nuestros ancestros y a partir de l se constituyan en protagonistas de los nuevos escenarios de construccin cultural fortaleciendo la axiologa de la cultura local, con la certeza de haber asegurado su trascender universal, evitando as el arrasamiento y olvido las costumbres y creencias que nos identifican como Samarios en el contexto de la cultura del Caribe Colombiano. Esta cultura, rica, variada, llena de contrastes y matices, que motiva el apego por nuestra tierra, una tierra mgica, que todo lo tiene: un inmenso y profundo mar que nos provee con sus frutos materiales, al tiempo que alimenta nuestro espiritu, ofrecindonos una sensacin de paz interior que gua nuestros actos espontneos, generosos y solidarios; un abrasador cielo azul que nos muestra su inmensidad, pero tambin nos ubica en el espacio sideral. Cuenta tambin con imponentes nevados, que al observarlos aumentan nuestra capacidad de asombro y parecen invitarnos a soar y volar, igualmente es duea de un sol incandescente que nos hace sentir que estamos vivos, que hay que trabajar y producir. Posee adems, parques naturales de inigualable belleza y riqueza, que aseguran la conservacin de todos los especmenes propios de ella. 2.3. DOCENTE, PROFESOR O MAESTRO 2.3.1. EL DOCENTE 2.3.2. EL PROFESOR 2.3.3. EL MAESTRO 2.4. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE GENERALES DEL DOCENTE EN LA ESCUELA 2.4.1. CARACTERSTICAS TRADICIONAL. 2.4.1.1. ROLES DEL DOCENTE 2.4.2. CARACTERSTICAS CONTEMPORANEA 2.4.2.1. CARACTERSTICAS PSICOLGICAS 2.4.2.2. CARACTERSTICAS SOCIALES 2.4.2.3. CARACTERSTICAS FILOSFICAS 2.4.2.4. CARACTERSTICAS PEDAGGICAS ACTUALES DEL DOCENTE EN LA ESCUELA

2.5.

EL DOCENTE EN LA EDUCACIN DEL EL SIGLO XXI

2.5.1. NUEVAS CARACTERSTICAS DEL DOCENTE ACTUAL 2.5.2. NUEVOS ROLES DEL DOCENTE 2.5.2.1.EL DOCENTE COMO INVESTIGADOR 2.5.2.2. EL DOCENTE COMO GERENTE DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES 2.5.2.3. EL DOCENTE COMO LIDER DE PROCESOS DE TRANSFORMACIN SOCIOECONMICA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. 2.5.6. ESTANDARES DE EVALUACIN AL DOCENTE 2.6. CONCEPCIONES DEL DOCENTE EN LOS PAISES LATINOAMERICANOS 2.6.1. VENEZUELA 2.6.2. CUBA 2.6.3. COLOMBIA 2.6.4. PER 2.6.5. ARGENTINA 2.6.6. CHILE 2.6.7. BOLVIA 2.7. LA NUEVA ACTUALIZACIN AL CURRCULO DE LA EDUCACIN ECUATORIANA Y EL ROL DEL DOCENTE.