Corrientespedaggicascontemporneas

Ao9,nmero17,juliodiciembrede2011.ISSN18701477 Ao4,nmero7,juliodiciembrede2006 PARACITAResteartculo: Cerezo,H.(2007).Corrientespedaggicascontemporneas.Odiseo,revistaelectrnica depedagoga,4,(7).Recuperadoel{dia,mesyao}de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezocorrientes.html MC.HctorCerezoHuerta Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad PedaggicaNacionalUnidad082 RESUMEN: El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos terico metodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, desdeunaposicindescriptivayanaltica.Paraafectosprcticosenlassiguienteslneas, se considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus paradigmasmsrepresentativos,talescomo:laescuelanueva,lapedagogaliberadora, latendenciacognitiva,elconstructivismoyelenfoquehistricocultural. Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoquehistricocultural. Recibido:juliode2006;aceptadoparasupublicacin:diciembrede2007 Amaneradeintroduccin Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablementeinvolucradosenunaseriedecrticaspedaggicas,sociales,polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadoradedocentes,estudiantesypadresdefamilia.Sibien,hoynosquedaclaroque lasfallasdelaescuelavandesdeelautoritarismo,elcentralismoylaideaobtusadeque suprincipalfuncinestransmitirconocimientos,preguntasyrespuestascorrectas,ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los

educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologadidcticaaimplementarenlasaulasescolares.Elconceptodeaprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede habereducacinsinaprendizaje.Aprendizajeeslacondicinnecesaria,emperotalvez nosuficiente,detodoprocesoeducativo. Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientespedaggicascontemporneas",resultaurgenteeimprescindibleparapoder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendola tradicinsocrticaquesugieredefinirlostrminosinvolucradosantesde iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencialbsiconoconelpropsitoderastrearsudesarrolloodeanalizaradetallelos principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo;culessonlosfundamentosfilosficos,epistemolgicosypsicolgicosquelas sostienen?,qutipodeinterrelacionesestablecen?,porquapoyarnosenunouotro paradigma?,bajoquecriteriosunparadigmaseconsidera"tradicional"ocaduco?,y qufactoreshanconstatadolaineficienciaocaducidaddelanteriormodelo?. Ahorabien,conlapretensinderedisearlasprcticaspedaggicasylanaturalezadel proceso enseanza aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientespedaggicascontemporneas"serefierenalosmovimientosy/oteorasque se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cualserealizanaportespermanentemente,yquelesdancoherencia,solidezypresencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducenypermitenlacomprensindelopedaggicoantelasexigenciasdelcontextoy pasanaserreferentesquemodificanloscontextossocialesypedaggicosdelaescuelay laslneasdediscursoodelaprcticaenquesedefinendiversaspedagogas. Estascorrientesconstituyenlosdiscursosactuales,aquyahora,sobreelproblemadela formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectivadeFlrez(1994),"eselprocesodehumanizacinquevacaracterizandoel desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacinydelaenseanza,facilitarlarealizacinpersonal,cualificarloquecadauno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108). Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacinquelespermitaalossujetosresolverproblemasdediferentendoledeforma

autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemasquesepresentanimplicanencontrarrespuestasnuevasapreguntastambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manerasimplistaomecnicaalasdemandassociales:amayornmerodesolicitudesde ingresodeestudiantes,msinstalacionesconstruidasy,porende,msburocracia.Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacindelasociedad,enlogeneral,ydecadaunadelaspersonas. Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entrelosactoreseducativoshasidoenciertosentidotortuosoporlasposturaspolares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamenteavanzanalapar. Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional,quizssumayoraporte,yariesgodecometerunasobresimplificacin,la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacindebededicarseatransmitirlossaberescientficosestablecidos?,obiendebe preocuparsepordesarrollarunanuevaformadeconcebiryrepresentarelmundo,ms alldelaformaenqueinicialmentelosalumnosloven?. Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidadyhemosasumidoelretodepensarenlapedagogadesdelapedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientementediferenciadodelasdemscienciassocialesy/ohumanas,cuyoobjetoes tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural. Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemossudescripcinbsicaybrevemente. I.ElparadigmadeLaescuelanueva La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finalesdelsigloXIX.Laescuelanueva,llamadatambinescuelaactiva,surgecomouna

reaccinalaescuelatradicionalyalasrelacionessocialesqueimperabanenlapocade sta.Seconstituyeenunaverdaderacorrientepedaggica,enunapropuestaeducativa denuevoperfil,quizscuandoal finalizarla primeraguerramundial, la educacinfue nuevamenteconsideradaesperanzadepaz.Peseaquesusorgenessonmsremotos,el movimientoencontrsumayoraugeentiemposblicos,porloquesunimorenovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a sercomounarevolucincopernicanaenlaeducacin.EnlaopinindeFerriere(1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolverdemanerapacficalosconflictosentrelasnacionesyentrelosgrupossociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos paralapaz,lacomprensinylasolidaridad. Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativodebetrataracadaunosegnsusaptitudes.Nohayaprendizajeefectivoque no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el puntodepartidaparalaeducacin.Respectoalarelacinmaestroalumnosetransita de una relacin de podersumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en estanuevarelacin,elmaestrocedeelpoderasusalumnosparacolocarlosenposicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observarreglas. Enestesentido,siseconsideraelinterscomopuntodepartidaparalaeducacin,es innecesarialaideadeunprogramaimpuesto.Lafuncindeleducadorserdescubrirlas necesidadesoelintersdesusalumnosylosobjetosquesoncapacesdesatisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrarlaescuelaplenamenteenlavida;lanaturaleza,lavidadelmundo,loshombres, losacontecimientossernlosnuevoscontenidos.Enconsecuencia,sihayuncambioen los contenidos, debe darsetambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeronunaseriedeactividadeslibresparadesarrollarlaimaginacin,elespritu deiniciativa,ylacreatividad.Nosetratabaslodequeelnioasimilaraloconocidosino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad. Apesardequesusprincipalesrepresentantesmantenandiferenciassustantivas,tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias

significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri,Cousinet,Freinet,Piaget.ClaparedeyDecroly(Palacios,1999). II.ElparadigmadeLapedagogaliberadora Respectoalapedagogaliberadoraresultaunaobligacinineludiblecomentarquefue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacinalproponerunanuevamiradasobrecmotrabajalaculturadominantepara legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggicasebasanenqueelprocesoeducativohadeestarcentradoenelentornode los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad comopartedesuactividaddeaprendizaje.Nobastaconsuponer,porejemplo,queun estudiantesabeleerlafraseMariohasembradofrjolenelcampo.Elestudiantedebe aprenderaMarioensucontextosocial,descubrirquinhatrabajadoparaproducirla siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres,sufrenconellosyluchanporellos. Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor,dialogicidad.antidialogicidad,concepcinbancariadelaeducacin,educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticarlosmecanismosmsusualmenteutilizadosenpolticadealfabetizacin,entanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que nosoloignoranla cultura del oprimido,sinoque adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacinentodoelmundohanbasadosumtodoenlosaportesdeFreire.Detodoslos trminosmencionadosanteriormentevaldralapenarecuperaralmenoscuatrodesu principalobra:Pedagogadeloprimido(1999),queorientanyclarificanelanlisisdela corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimospedagogosquehananalizadolaproblemticaeducativadesdeunpuntodevista integral.Estosconceptosson: Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimuladayaquenoexisteliberacinsuperadoraposible.Eleducando,slounobjeto

en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuestoporlaEducacinbancariayaquedaexistenciaaunacomunicacindeiday vueltaconstituyndoseundilogoliberador. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,parapronunciarlonoagotndose,porlotanto,enlamerarelacinyot,esla esenciadelaeducacincomoprcticadelibertad. El contexto histricoen dondesedesarrolla esta corrientepedaggica contempornea estamatizadoporlasideasnuevasyrevolucionariasquesurgenenAmricaLatinaen losaossesentas,ademsesinteresanteindagarsobrelaformacinpersonaldeFreire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utilizaelementosdeladialcticamarxistaquelepermitenelusodeunpatrndevisin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientesfilosficas,comolafenomenologa,elexistencialismo,yelhegelianismo. En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacinalienantequellevaalpuebloavivirsucondicindemiseriayexplotacincon una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencidodeello,loqueproduceyexplicalapasividadconquesesoportalasituacin deesclavitudenquesevive.Anteestarealidad,Freireplanteaqueelhombredebeser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayudeasercrticodesurealidadylolleveavalorarsuvivenciacomoalgollenodevalor real. Estasituacindescritanoesunacasualidad,Brasilesunpasquealolargodetodasu historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural.EnBrasil,lacolonizacintuvocaractersticasmarcadamentedepredadoras,lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", dondeelpoderdelosseoresdueosdelastierrassometaalagranmasacampesinay nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretendamostraralosaborgeneslaindignidaddesuculturaylanecesidaddeaplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidadhumana.QuizselpuntomslgidoydedespeguedelapropuestadeFreire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblobrasileoylaampliacindemocrticadelaparticipacinpopular. Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcintericaylapraxisdiariaquetienelugarennuestrassalasdeclase.Laobra

dePauloFreiresurge,pues,comotomadeconcienciadelasfuerzassocioculturalesde su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacindelpensardelpueblonopuedeserhechasinelpueblo,sinoconl,como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubrequeelelementocomnqueloscaracterizaesquesetratadeunaeducacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacinquelograFreire(1998)delossistemasdeeducacindesupocasuena pordesgraciatodavamuyfamiliarennuestrosdas:Laeducacinsetornaunactode depositar,enqueloseducandossondepositariosyeleducadoreldepositante.Enlugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidenciasuobjetos,recibenpacientemente,memorizanyrepiten.Heahlaconcepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandoseselderecibirlosdepsitos,guardarlosyarchivarlos(p.63). Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freireenelsentidodehaberconcebidoyexperimentadounsistemadeeducacin,as comounafilosofaeducativa,quesecentrenlasposibilidadeshumanasdecreatividad y libertad en medio de estructuras polticoeconmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacinsocial,graciasalprocesodeconcientizacin.Esimportantemencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestindesisepuedellevaracabounalaborradicaldeeducacinpopularenelmarco deinstitucionesestatalesodeproyectosfinanciadosporelEstado. III.ElparadigmadelEnfoquecognitivo En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimientomultidisciplinariodelamenteydelacognicinengeneral.Sudiversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcandoestudiosquevandesdeunaclulanerviosa,hastaunaredneuronal;desdeun individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la culturajueganrolesfundamentales.Amediadosdelosaoscincuentas,unconjuntode investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos,socilogosyneurocientficos)descubrieronquetenanuninterscomn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamientodelcerebro:culeslanaturalezadelainteligencia?qumecanismos biolgicosycomputacionalesapoyanestaactividad?culeselroldelmedioambiente cultural,fsicoysocialenelprocesodeadquisicindeconocimiento?culeselpapel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?Laformamsadecuadaderesponderatodaslasinterrogantesfueatravsde investigacionesmultidisciplinariaseintegradorasendondesetendieranpuentesentre distintospuntosdevistaysegenerarannuevosparadigmas.SegnThagard(1996)los estudiosactualessehancentradoenelentendimientodelasrepresentacionesmentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional RepresentationalUnderstandingofMind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggicaesimportantesealarqueelslogancomnytarjetadepresentacindeeste paradigmaesladenominadaLaRevolucinCognitiva.Sinembargo,fuemsqueuna revolucin,fueunrescatedelaideadeprocesosmentalescomplejosqueWilliamJames haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento la conexin estmulorespuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetableenelcampodelapsicologaydignodeestudiocientfico(Simon,1991). Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamientofueronpuestasdentrodelamentedelindividuoyselesllamreglasde representacinsimblicadeunproblema.Elcomportamientovisibledelorganismoen sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento,metacognicinyotros. Eldesarrollodelatecnologacreotropilardeapoyoalasnuevasteorascognitivas.La computadoracreunasombrosomodelodefuncionamientomentalqueeventualmente habradeserrechazadoenlasteorassociohistricas.Enefectolacomputadorapoda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipodeproblemas.Estoeraparamuchoselprincipiodelestudiodelacognicinhumana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoganopudosostenerelpesodetanambiciosatareaylacomputadorarepresenta hoyendaunextraordinarioinstrumentodeayudaalacognicinhumanamsqueuna replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencialdelacomputadoraesmayorqueeldelcerebrohumanoyqueeventualmente incluirtodoaquelloqueeshumanoymuchoms. Losiniciosdelcognitivismocomocorrientepedaggicacontemporneapuedensituarse enlostrabajosdeJeanPiaget(EnGinsburg,1977)quinpropusounateoraracionalista frentealastesisempiristasdelatabularasa.Enotraspalabras,elconocimientoerauna interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemasprevios.considerestasestructurasnocomoalgofijoeinvariable,sinocomo algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio deideasnuevascontinudesatndosegraciasalascapacidadesanalticasdeotragran figuraintelectualdelsigloXX,NoamChomsky(1975).Comolingista,Chomskytratode entenderelaprendizajedeunalenguaentrminosdelospostuladosconductistasyse

encontrcontinuamenteconcontradiccionestericas.EnsuspropiaspalabrasChomsky (1975,p.30)explicaestoconprecisin: "Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generalesdecomportamientosepuededecirqueestaregidoporleyes,perodealcance muchomslimitadoyaquelamayorpartedeloqueelorganismohacesimplementeno ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir queelcomportamientonoesregidoporleyesodeberestringirsuatencinaaquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) comoevidenciadesualcance". En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulariodelaboratorio)quenuncapodaprobarexperimentalmente.Ellenguajeera unejemplodeello.Esposibleensearaunloroarepetirciertaspalabras,noesposible ensearaunserhumanoaescribircadaunadesuspalabrasdelaformaqueloella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamosenformageneralpensamiento. AlmismotiempoqueChomskylanzabasusdevastadorascrticasalconductismocomo Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudiosquedirectamenteaplicabanalaeducacin.Otrotericoquenutrielcomienzo delcognitivismofueHerbertSimon(1976),quinsiendounodelospionerosdelcampo delainteligenciaartificial,tratodeformalizarlosmodeloscognitivosderesolucinde problemaspormediodesimulacinenlacomputadora.Supreguntaclavefuesiempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz.Suconclusinmsimportantefuequelaresolucindeproblemasenlamente humanaerasimulacinypruebadehiptesisquepermitieranalcanzarciertasmetas.En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamientoexternodelarataerallevadoalcabointernamenteenelpensamiento delcientfico.ElintentodeSimonfueambicioso.lcreaquetodalacognicinhumana tenaunanaturalezapragmticaquesemanifestabaenlaresolucindeproblemas. Enresumen,lascontribucionesdeloscognitivistascitadostienengraninfluenciaenla consolidacindeestacorrientepedaggicacontempornea.Esmuyimportanteprestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesanteobservarcmoelpensamientocientficoyfilosficopuedetomarlamisma fuenteyproducirideasqueseoponenlasunasalasotras.Escomotenerunacoleccin depiedras,dividirlaendosydarleunaparteacadaarquitecto.Conelmismomaterial unodeellosseproponeconstruirunatorreyelotroseproponeconstruirunpozo.

10

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuantoasusaplicacionesinmediatasenelaulaescolar,enlasolucindeproblemas,en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelasinteligentes,enlaaparicindelosnuevosenfoquesparaensearapensaryel eneldesarrollodehabilidadesdepensamientoentreotrosmuchosaportes,locualdeja claroquelacorrientecognitivaestlejosdeseruncuerpodeconocimientosterminado ycompleto.Porserunareadeconocimientorelativamentenueva,dacondasesiguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental. IV.ElparadigmadelEnfoqueconstructivista: Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuenciaeneldiscursodeloseducadores.Estacorrientepedaggicacontempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La ideasubyacentedemaneramuysinttica,esque,ahora,elestudiantenoesvistocomo un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas,epistemolgicasymetodolgicasquederivarandesustentarundiseodel proceso enseanzaaprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak(EnGonzlesyFlores,1998)indicanquelasdiscusionessobrelamejormanera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin. Deacuerdoalasideasconstructivistaseneducacintodoaprendizajedebeempezaren ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnossean.Lasideasapriorisonelmaterialqueelmaestronecesitaparacrearms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemosunaseriedeconceptosqueelalumnonotendrlaoportunidaddevalidar porsmismoanoserqueseconviertaenelfacilitadordeungrupo.Laimposicinde estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqulqueimponenuevoconocimientoenformaseparadadeloqueelalumnoyasabey deahcreasimplementeaprendizajereproductivoenloseducandosylosprivadeluso completodesucapacidadcognitivamsimportante;aquella detransformarsupropio conocimiento.

11

Elconstructivismoesprimeramenteunaepistemologa,esdecirunateoradecmolos humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimientoennuestrascabezas.Elconstructivismoasumequenadavienedenada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todoaquelloconloqueelindividuohaestadoencontactoysehaasimiladodentrodel, nosoloconocimientoformaloacadmico.Deestamanera,creencias,prejuicios,lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puroymsestructuradoquepudiramospensar. Enelcorazndelateoraconstructivistayacelaideadequeelindividuoconstruyesu conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminosdecreenciasyconocimientoformal.Ascomoelbuenarquitectolevantacon piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendocomomateriaprimasuconocimientoprevio(prejuiciosycreenciasincluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisinquevaapasarenelfuturo.Hacemos,porejemplo,construccionesmentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estasconstruccionesadaptndolasaloquevamosviendoenesaspersonas. El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicinhumananoeseledificioperfectodeideasbsicasquesecombinanconlgica impecableparaformarideasmscomplejas.Todoloquepasaennuestrascabezasesen esenciaunmundopersonalquesorpresivamenteseadaptaalmundoexterior.Todolo quesegeneraenlacognicinhumanaesproductodeunacombinacindesentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas.Estejuntaresconstruirestructurasdesignificadoylamanerade'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clasedeconstruccintieneparaleloenelmundoreal. Elconstructivismocomocorrientepedaggicaesrevolucionariaporquelerobaelaura demisterioquerodeabaatodomaestrocomo'bastindelaverdad,mensajerodela idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto:Enefectoesteconceptoestacambiandonuestravisindelprocesoenseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimientoydejarvacoellugardelgeneral.Hombroconhombrohayqueirconlos alumnosalcampodebatallayhumildementereconocerqueeldocenteestexpuestoa losmismospeligrosquelosalumnosenelcampodelerror,ladiferenciaesque,como todosargento,simplementehapeleadomasbatallas.

12

Paraelalumnoelconstructivismovieneacorroborarloqueprcticamentehaconocido desdesiempreperonoeraalgofcilderevelarohacerexplicitoenunmbitodondela autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridaddelmaestroyunaaceptacintacitadequeenelmundodelasideassolose reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamentenuevo,esqueelelitismodelpensamientoseestperdiendo. Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva.Construimosdestruyendo,cambiandoyacomodandoaquellasestructurasde conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto. Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones denuestropropioprocesodeaprendizaje.Enlosmsfantsticoslogroscognitivos,en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemosencontrarlosladrillosdeestructurasimpuestasquefueronenalgnmomento destruidasotransformadas,peroalmismotiempoproveyeronelmaterialparalevantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,peronodestruyecomoquiere,esteesunpuntomuyimportante,destruyelas estructurasquelehandado.Aquelmaestrotieneunamisinqueestandifcilcomoes sublimetienequefomentarelanlisiscrticodelasideasconelmismofervorquelas construyeylasimponeenlosalumnos. Porejemplo,enestaexposicinacercadelascorrientespedaggicascontemporneasse tratandeimponeralgunasideasensuestructuradeconocimiento.Noporquesetrate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicinenuncontextoenelcualestaimposicinseconecteconloqueustedescomo lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estnsevolverndogmticassinimportarqueestndeacuerdooencontradeloquese ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmticoencontra.Enlamedidaenquelosalumnosgenerenestosconceptosdesu propiamanera,consuspropiosejemplosyseancapacesdeproveersupropiateoradel aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa degranvalorsemanifiesta,laconstruccindelconocimiento. El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las

13

cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladasquesehanpresentadoenlahistoriadelahumanidadyque,conapoyodela filosofaylosdesarrollosdelapsicologacognitiva,lehandadounestatusincomparable enlavidaprofesionaldemillonesdemaestros.Esteacuerdodepensamientos,yaque no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmenosinprecedentesenlahistoriadenuestraprofesindemaestros. V.ElparadigmadeLateorasociohistrica Cul es la esencia de los planteamientos de la teora sociohistrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarseenlacelebrelneadelPoetaJohnDonne(1991,p.58): No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,atemorizan,oprimenyliberannuestraexistencia. SehaatacadoalateorasociohistricadeVygotskycomounconductismosocialenel cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisinestadstica.Lacienciadelapublicidadylapropagandaseencargandedaruna ilustracinperfectadeestesupuestoconductismosocial. Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky.Laeducacinmsqueserunderivadodelapsicologaeducativacomohasido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestrossinoeduclogos.Sielpsiclogohadehablardelamente,eleduclogohade hablardelamenteydelasociedadcomounininseparable. Elcognitivismodescritoconanterioridad,auncontodassusvirtudesydescubrimientos enlaestructuradelamente,lamemoria,larepresentacinmentalylapsicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupabanconproblemasdeaprendizajeenelmundorealdelasfbricas,lasoficinas ylasescuelasdeNorteamrica.Observabanque,porejemplo,losnioshispanosenlos EstadosUnidossecomportabaninteligentementeenunambientehispanoperoparecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hastaqueunpsiclogonegroelaborunexamendeinteligenciaculturalmentesesgado conexpresionesparticularesdelaculturanegra,ydemostrqueenestosexmenesla

14

poblacinanglosajonaeralaqueconsistentementeobtenapuntajesbajos.Esteyotros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladasenestesigloentrelascorrientespedaggicascontemporneas,podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora SocioHistrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones.Estefueunpasodecisivoenlahistoriadelapedagoga. Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamentedefendilaideadequelaideologadeunasociedadestmoldeadaenlas actividadessociales(enparticularsocialesyproductivas)enqueelindividuoparticipa, nodentrodesucerebroexclusivamente.Vygotsky,(1978)siendopsiclogo,sepropuso demostrarquetodoaprendizajetieneunorigensocial.Elsiguienteprrafohallegadoa serunodelostextosmsfamososenlahistoriadelaeducacin: En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas(interpsicolgicamente)yluegodentrodelnio(intrapsicolgicamente).Esto aplicaigualmentealcontrolvoluntariodelaatencin,lamemorialgicaylaformacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.(p.57) Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otrosllegamosasernosotrosmismos.OtracontribucinimportantedeVygotskyenel desarrollodeestacorrientepedaggicafueelestudiodelazonadedesarrolloprximo, alacualVygotsky(1980)definideestamanera: La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinadoporlahabilidadpararesolverproblemasbajoladireccindeunadultoo de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funcionespuededecirsequesoncapullosoflores...mstodavanolosfrutos.(p.86). Notemosdenuevolaincesanteinfluenciafuncionalistaentodosestosparadigmas. WilliamJamesescribi:[Lazonadelosprocesosformativos]eselcinturndinmicode temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatrodetodoaquelloquenopodemostomarporevidente,ypuedeserpotencialmente capturado,eselescenariodeldramapalpitantedelavida.(1980,p.258). Entrminoseducativoslazonadedesarrolloprximoesimportanteporqueenellase conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin

15

necesariaysuficienteparaeldesarrollocognitivo.Porejemplo:aprendermatemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico pararesolverunproblemaoprobarunteorema. As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizajeautnticoessoloaquelquepromuevedesarrollocognitivo,mientrasque aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacinnuevaperodesconectadadelaestructura. Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora sociohistrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad.Estoshechoshistricosocialesdeterminanlasposibilidadesdeaprendizaje. Genesquehandeproveerinteligencianaturalsonporsmismoscasiirrelevantesenel aprendizajedelindividuo.Todohadedependeenquformasumbitosociohistrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamenteelpotencialparallegaraconvertirseenbellomanzanoderamasgruesas yfloressonrosadasyolorosas.Sinembargo,esepotencialnuncafructificarsilasemilla noencuentratierrafrtilquefavorezcasudesarrolloyadems,duranteeltiempodesu crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas. As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidadambientalsonmetforasparacapturarlaesenciadeunaideapoderosaque sehacultivadodurantetodalahistoriadelahumanidad,yquenadiecomoVygotskyle di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosainterseccindelagentica,lasociedadylahistoria.

 Referencias

16

Contreras, J. et al. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagoga,253.811. Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, Espaa:AnagramaEditores. Bruner,J.(1960).Processofeducation.Cambridge,MA:HarvardUniversityPress. Donne,J.(1991).DevotionsuponEmergentOccasions.MeditationXVII.NewYork:Arcos Edition Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid, Espaa: PrenticeHall Ferriere,A.(1982)Laescuelaactiva.Barcelona,Espaa:Herder. Freire,P.(1999).PedagogadelOprimido,Mxico,D.F:EditorialSigloVeintiuno. Freire,P.(1998).Laeducacincomoprcticadelalibertad.Mxico,D.F:EditorialSiglo Veintiuno. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, D.F: EditorialSigloVeintiuno. Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot, Colombia: McGrawHill Interamericana. Gonzlez,O.Flores,M.(1998)Eltrabajodocente.Enfoquesinnovadoresparaeldiseo deuncurso.Mxico,DF:Trillas. James, W. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life's Ideals.NuevaYork:HenryHolt. Monereo, C. Pozo, J. (2001). En qu siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativaCuadernosdePedagoga,298,5055. Palacios, J. (1999). La cuestin escolar: crticas y alternativas. Mxico, D.F: Fontamara Coleccin. Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Espaa:AlianzaEditorial. Simon,H.(1976).AdministrativeBehaviour,NewYork:McmillanPublishing. Thagard,P.(1996).Mind:IntroductiontoCognitiveScience,CambridgeMA:MITPress. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.Cambridge,MA:HarvardUniversityPress. Vygotsky,L.(1980).PensamientoyLenguaje.BuenosAires,Argentina:Lantaro.