El papel de la Educacin ante las transformaciones cientficotecnolgicas1

Daniel Gil Prez (*)

(*) Daniel Gil Prez es catedrtico y profesor del Departamento de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Valencia (Espaa).

La discusin acerca del papel de la educacin ante las transformaciones cientfico-tecnolgicas aparece como una cuestin esencial para analizar los cambios educativos que se consideran necesarios hoy en la regin y en el resto de nuestro cada vez ms globalizado planeta. Se trata de una discusin esencial, decimos, porque las transformaciones educativas son una exigencia, en buena medida, del actual desarrollo cientfico-tecnolgico. Se trata, adems, de una discusin urgente, pues el sistema educativo se caracteriza por una fuerte inercia que dificulta su adaptacin a una realidad cambiante, y esa inercia puede resultar particularmente grave en un momento en el que las transformaciones cientfico-tecnolgicas han adquirido una aceleracin que est modificando profunda y permanentemente nuestras vidas (Ramonet, 1997).

1. Introduccin
En las pginas que siguen nos referiremos, en primer lugar, a los aportes de la educacin al desarrollo de los pueblos. Es en este aspecto en el que existe un consenso ms generalizado acerca de la necesidad de transformaciones educativas ligadas al desarrollo cientfico-tecnolgico. Pero dicho consenso encubre tambin divergencias profundas en torno al papel de la educacin, y en torno a la idea misma de desarrollo, que es preciso explicitar y debatir. Tambin parece clara la relacin entre educacin y fortalecimiento de los sistemas democrticos, pero lo que ya no resulta tan obvio es el papel, en dicha relacin, de las transformaciones cientfico-tecnolgicas. Sin embargo, aunque dicho papel sea tenido en cuenta con mucha menor frecuencia, en nuestra opinin constituye un

aspecto esencial a la hora de orientar las necesarias transformaciones educativas, por lo que dedicaremos un segundo apartado al estudio de dicha relacin. An resulta menos clara, quizs, cul puede ser la aportacin de nuestro estudio al objetivo de los procesos de integracin. Sin embargo, tambin aqu intentaremos mostrar que se trata de un aspecto fundamental de la relacin entre educacin y transformaciones cientfico-tecnolgicas. stos sern, pues, los tres apartados en los que se estructurar nuestro trabajo. Para terminar estas consideraciones generales, sealaremos que hacemos nuestra la necesidad de contemplar, junto a los avances, las dificultades y desafos. Pensamos, en efecto, que sin un cuestionamiento a fondo de la situacin, sin una atencin particular a las dificultades y peligros, la reflexin puede quedar prisionera de supuestos implcitos asumidos acrticamente, es decir, podemos continuar proponiendo para combatir los problemas del presente, mayores dosis de los mismos (re)medios que los haban generado (Naredo, 1997).

2. Transformaciones cientfico-tecnolgicas, desarrollo de los pueblos y educacin

La importancia de las inversiones en educacin y, muy particularmente, en educacin cientfica y tecnolgica, viene siendo considerada, desde hace dcadas, como un captulo prioritario para hacer posible el desarrollo de un pas. Se trata, podramos decir, de un planteamiento tradicional, aunque ello merezca algunas matizaciones: en efecto, no podemos olvidar que esa tradicin es relativamente reciente y que, todava en el siglo pasado, la idea de extender la educacin primaria a la totalidad de la poblacin se enfrentaba con una seria oposicin. Vale la pena recordar la argumentacin del presidente de la Royal Society inglesa para oponerse con xito, en 1807, a la creacin de escuelas elementales en todo el pas: En teora, el proyecto de dar una educacin a las clases trabajadoras es ya bastante equvoco y, en la prctica, sera perjudicial para su moral y su felicidad. Enseara a las gentes del pueblo a despreciar su posicin en la vida en vez de hacer de ellos buenos servidores en agricultura y en los otros empleos a los que les ha destinado su posicin. En vez de ensearles subordinacin les hara facciosos y rebeldes, como se ha visto en algunos condados industrializados. Podran entonces leer panfletos sediciosos, libros peligrosos y publicaciones contra la Cristiandad. Les hara insolentes ante sus superiores; en pocos aos, el resultado sera que el gobierno tendra que utilizar la fuerza contra ellos (Cipolla, 1970). El sistema escolar generalizado aparece as como una conquista tarda de las sociedades modernas: no es verdad, conviene recordarlo, que la escuela obligatoria hubiera arrancado a los nios y nias del mundo feliz del juego y del

placer, sino, mucho ms a menudo, de la fatiga de las 12 horas bajo la mina, haciendo girar una noria o practicando la mendicidad Se trata, adems, de una conquista muy limitada, que para buena parte de la humanidad sigue siendo una asignatura pendiente. Resulta por ello penoso escuchar ciertas argumentaciones contra el carcter obligatorio de la escuela, como si fuera un atentado a la libertad. Desde hace dcadas, sin embargo, la educacin se ve como una inversin estratgica para garantizar el desarrollo de un pas. Se trata de una opinin generalmente compartida -al menos verbalmente- por la clase poltica, los expertos y los ciudadanos, con independencia de planteamientos ideolgicos. Y aunque en muchos pases sigue habiendo millones de seres humanos sin una mnima alfabetizacin, atribuir importancia a la educacin para el desarrollo de los pueblos constituye un autntico lugar comn, en el que no merecera la pena insistir a menos que las actuales transformaciones cientfico-tecnolgicas obligaran a algn tipo de replanteamiento. En ese sentido, quizs podemos referirnos a un hecho realmente diferenciador de la presente situacin: el capital humano se considera ahora como un factor esencial del desarrollo tambin a corto plazo. Ms an, la inversin en educacin se estima como una prioridad para todos. La educacin para todos y, ms precisamente, la alfabetizacin cientfica para todos, se ha convertido, en opinin general, en una exigencia urgente. As lo ha entendido, p.e., la Administracin USA, que ha convertido el esfuerzo en educacin en su primera prioridad, y as se afirma, desde la primera pgina, en los National Science Education Standards, auspiciados por el National Research Council (1996): In a world filled with the products of scientific inquiry, scientific literacy has become a necessity for everyone. No es extrao, por ello, que se haya llegado a establecer analoga entre la alfabetizacin bsica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetizacin cientfica y tecnolgica (Fourez, 1997). Parece, pues, que s hay razones para un serio esfuerzo de revisin del papel de la educacin en el desarrollo actual. Una primera idea gira en torno a la necesidad de abrir los currculos a las transformaciones cientfico-tecnolgicas. Se preconiza dicha apertura como algo que puede revolucionar profunda y positivamente la educacin, contribuyendo a incrementar su utilidad, el inters de los estudiantes, etc. Este impulso recuerda bastante al que llev a cientficos y educadores, en el primer tercio de siglo, a reclamar la introduccin de la educacin cientfica en la cultura general. As, en 1926, el gran cientfico francs Paul Langevin escriba: En reconocimiento del papel jugado por la ciencia en la liberacin de los espritus y en la afirmacin de los Derechos del Hombre, el movimiento revolucionario hace un esfuerzo considerable para introducir la enseanza de las ciencias en la cultura general

Las palabras de Langevin y de tantos otros nos indican, por una parte, que las ciencias estaban prcticamente ausentes de los planes de estudio hasta hace relativamente poco y, por otra, el alto valor educativo atribuido a su estudio, derivado del impacto de las ciencias sobre el pensamiento y la vida de las personas. No en balde, se sealaba, la historia de las ciencias ha sido solidaria con el movimiento revolucionario en su lucha contra el dogmatismo y por avanzar en el progreso. Aunque ahora -y ello constituye sin duda un hecho diferenciador- se pone el acento en una educacin cientfico-tecnolgica, superando el olvido tradicional de la tecnologa (Martinand, 1985; Gilbert, 1992; Claxton, 1994; Bybee y de Boer, 1994; Yus, 1997) y se resalta, sobre todo, la contribucin prctica de dicha educacin al desarrollo de los pueblos (Fourez, 1997), nos encontramos con un impulso similar al que precedi a la introduccin de las ciencias en la formacin de los futuros ciudadanos. Insistimos en tal semejanza para llamar la atencin sobre el peligro de que ese impulso conduzca a resultados tan decepcionantes como los que se obtuvieron con la enseanza de las ciencias, en contra de todas las experiencias. En efecto, numerosas investigaciones han mostrado que el inters de los estudiantes por las ciencias decrece regular y notablemente con los aos de escolarizacin (Yager y Penick, 1986). La gravedad del problema es tal, que el estudio de las actitudes de los estudiantes se ha convertido en una lnea prioritaria de investigacin (Simpson et al., 1994). Hemos de hacer frente, pues, al peligro de que las propuestas actuales de una educacin cientfico-tecnolgica para todos se traduzca en un rechazo similar. Ello exige, pensamos, un anlisis de las caractersticas de la enseanza de las ciencias y, muy en particular, de las visiones empobrecidas y deformadas que proporciona de la actividad cientfica (Gil et al., 1991; Bell y Pearson, 1992; Dsautels et al., 1993; Porln, 1993; Thomaz et al., 1996). Sabemos, por ejemplo, que la ciencia moderna supone la ruptura con un pensamiento basado en las evidencias del sentido comn y en seguridades dogmticas, lo que se ha traducido, como es bien sabido, en persecuciones, censuras y condenas de tantos cientficos relevantes; sin embargo, hoy esa ciencia es vista por muchos como un cuerpo cerrado y dogmtico de conocimientos. Sabemos tambin, por citar otro ejemplo, que el desarrollo cientfico tiene como una de sus caractersticas fundamentales el proceso de unificacin de dominios aparentemente inconexos; pero la forma en que se presentan los conocimientos lleva a atribuir al pensamiento cientfico un carcter exclusivamente analtico, parcelario. Estas y otras deformaciones igualmente graves (Gil, 1996) aparecen hoy como factores determinantes, tanto del fracaso escolar como del rechazo hacia la ciencia: En nuestra sociedad, las ciencias y las tcnicas tienen una imagen terriblemente ambigua -afirma Giordan (1997)-. Fenmenos de rechazo se extienden (). El desarrollo de movimientos anticiencia, la subida de lo irracional y del integrismo estn ah para dar cuenta de ello. Y se trata de movimientos que se originan, a menudo, en el seno mismo de una cultura cientfico-tecnolgica

lastrada por planteamientos reduccionistas, puramente utilitarios: como se ha denunciado reiteradamente, el pujante movimiento integrista del norte de frica tiene uno de sus focos principales entre los ingenieros. As, p.e., de los 61 miembros del Consejo del Sindicato Egipcio de Ingenieros, 45 eran islamistas en 1996 (Nair, 1997). No basta, pues, con incrementar el esfuerzo en educacin, sino que dicho incremento ha de ir acompaado de profundos cambios: Achieving scientific literacy will take time because the standards call for dramatic changes throughout school systems (National Research Council, 1996). Esta necesaria transformacin explica que la educacin en ciencias, matemticas y tecnologa, aparezca hoy, segn la Agencia Norteamericana para la Ciencia, como una de las ocho reas estratgicas para la investigacin cientfica. As, en el campo de la didctica de las ciencias, un notable esfuerzo de investigacin e innovacin apunta hacia un aprendizaje como investigacin dirigida, en torno a problemas relevantes (Gil et al., 1991; Hodson, 1992; Porln, 1993). Como se indica en los National Science Education Standards, se trata de introducir a new way of teaching and learning about science that reflects how science itself is done. Una nueva forma de ensear que rompa, en particular, con la visin de una ciencia descontextualizada, ajena a los condicionamientos e intereses sociales. Ello nos remite al siguiente apartado, destinado al estudio de las relaciones entre transformaciones cientfico-tecnolgicas, educacin y fortalecimiento de la democracia. Antes, sin embargo, nos referiremos a un segundo aspecto de la influencia de las transformaciones cientfico-tecnolgicas en la contribucin de la educacin al desarrollo de los pueblos: la idea de que las nuevas tecnologas permitir una transformacin revolucionaria del proceso de enseanza/aprendizaje. La utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza, como ya hemos sealado, est plenamente justificada si tenemos en cuenta que uno de los objetivos bsicos de la educacin ha de ser la preparacin de los adolescentes para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada o, cabra matizar, que aspire a serlo. As, p.e., las nuevas orientaciones curriculares aprobadas en Espaa contemplan acertadamente la incorporacin de las nuevas Tecnologas de la informacin como contenido curricular y tambin como medio didctico (MEC, 1989). Son bien conocidas a este respecto las posibilidades que los ordenadores ofrecen para recabar informaciones y contrastarlas, para proporcionar rpida realimentacin, para simular y visualizar situaciones (Lowe, 1996) y, muy particularmente, para conectar con el inters que los nuevos medios despiertan en los alumnos (Barber y Sanjos, 1990). Nada hay que objetar -muy al contrario- a la utilizacin del ordenador como medio didctico. Ms inters tiene, si pretendemos proporcionar una visin actualizada de la actividad cientfica, la incorporacin de los cambios metodolgicos originados por la utilizacin de los ordenadores (Gil y Valds, 1995), en especial como instrumentos de obtencin y tratamiento de datos experimentales (Millot, 1996). Por otra parte, la posibilidad de

simular con ordenador conductas inteligentes, ha conducido a los modelos de procesamiento de informacin, basados en la metfora de la mente humana como ordenador. Esta orientacin terica ha hecho aportaciones de indudable inters, sobre todo en lo que se refiere a la comprensin de cmo se organizan los conocimientos adquiridos en la memoria a largo plazo y cmo se recuerdan dichos conocimientos para utilizarlos en un momento dado (concretamente en la resolucin de problemas). Para algunos (Kempa, 1991), los modelos de procesamiento de la informacin, junto con los modelos constructivistas, constituyen hoy las dos perspectivas fundamentales de la investigacin y de la innovacin en la enseanza de las ciencias. Y aunque en nuestra opinin la perspectiva constructivista ha resultado hasta aqu mucho ms fructfera para la renovacin de la enseanza (Gruender y Tobin, 1991) que la basada en el procesamiento de informacin, no pueden ignorarse, repetimos, los aportes tericos y prcticos del uso de los ordenadores y sus limitaciones. Creemos necesario llamar la atencin contra visiones simplistas que ven en el uso de las nuevas tecnologas el fundamento de renovaciones radicales del proceso de enseanza-aprendizaje. Con frecuencia la prensa se hace eco de la revolucin informtica en la enseanza o de la muerte del profesor (a manos del ordenador), y se contempla la introduccin de la informtica como una posible solucin a los problemas de la enseanza, como una autntica tendencia innovadora. A ello contribuye como ha denunciado McDermott (1990) una publicidad agresiva, cuya atractiva presentacin dificulta, a menudo, una apreciacin objetiva de las ofertas. Es preciso, insistimos, llamar la atencin contra estas expectativas, que terminan creando frustracin. Cabe sealar, por otra parte, que la bsqueda de la solucin en nuevas tecnologas tiene una larga tradicin, y ya fue acertadamente criticada por Piaget (1969) en relacin con los medios audiovisuales y con las mquinas de ensear utilizados por la enseanza programada. Vale la pena recordar la argumentacin de Piaget que, pensamos, contina conservando su vigencia: Los espritus sentimentales o pesarosos se han entristecido de que se pueda sustituir a los maestros por mquinas; sin embargo, estas mquinas nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro, tal como la concibe la enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la mquina puede cumplir correctamente estas condiciones. En el mismo sentido crtico se expresaba el peridico espaol El Pas en su editorial Todos con ordenador (13 de octubre, 1997), al comentar el ambicioso plan del primer ministro del Reino Unido, Tony Blair, de dotar de ordenador personal y de acceso a Internet a todos los escolares britnicos en el plazo de cinco aos: No puede sino aplaudirse una iniciativa que contribuir a que todos los nios posean la necesaria cultura informtica (). Pero el ordenador slo

puede concebirse como un elemento auxiliar en el proceso educativo, enormemente complejo, en el que tan importante o ms que el conocimiento que se adquiere es el aprendizaje de modos de relacin con otros, la adquisicin de hbitos de estudio y la formacin intelectual de los jvenes. As, todas esas premoniciones acerca de la desaparicin de los profesores en la sociedad del futuro, sustituidos por ordenadores inteligentes conectados a todas las fuentes de informacin imaginables, son ensoaciones irreflexivas de gentes deslumbradas por las posibilidades de la informtica o de hacer negocio con la informtica. En definitiva, las nuevas tecnologas cuyo valor instrumental nadie pone en duda no pueden ser consideradas, como algunos siguen pretendiendo, como el fundamento de una tendencia realmente transformadora. Tras esa pretensin se esconde, una vez ms, la suposicin ingenua de que una transformacin efectiva de la enseanza puede ser algo sencillo, cuestin de alguna receta adecuada, como, en este caso, la informacin. La realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los alumnos, de la frustracin del profesorado, acaban imponindose sobre el espejismo de las frmulas mgicas. La relacin entre la educacin y las transformaciones cientfico-tecnolgicas aparece, as, como una relacin compleja que abre perspectivas para el desarrollo de los pueblos aspecto del que nos estamos ocupando en este apartado, pero que encierra tambin claros peligros a los que debemos hacer frente, reflexionando crticamente acerca de cmo la institucin escolar y sus prcticas curriculares, pueden hacerse permeables a los cambios que est generando la presencia masiva de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin (San Martn y Salinas, 1997).

3. Transformaciones cientfico-tecnolgicas, educacin y fortalecimiento de la democracia

La relacin entre educacin y fortalecimiento de la democracia es algo bien estudiado desde un punto de vista general. Nuestra pretensin aqu es analizar cmo inciden en esta relacin las transformaciones cientfico-tecnolgicas, partiendo de una idea central: un pas resulta tanto ms democrtico cuanto mayor es la participacin de sus ciudadanos en la toma de decisiones. Al margen de condicionamientos polticos que determinan la posibilidad de dicha participacin, ello tiene claras exigencias educativas para que la toma de decisiones est fundamentada. Esto es lo que persigue, precisamente, el movimiento de educacin cientfico-tecnolgica para todos. As, los ya mencionados Standards for Science Education sealan: Americans are confronted increasingly with questions in their lives that require scientific information and scientific ways of thinking for informed decision making (National Research Council, 1997). La misma idea es sostenida por Marco (1997) La alfabetizacin cientfica [] apunta hacia la formacin de ciudadanos capaces de opciones en una sociedad democrtica y por la generalidad de autores que se han ocupado, en alguna

medida, de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad (Aikenhead, 1985; Hodson y Reid, 1998; Solbes y Vilches, 1989 y 1992; Jimnez y Otero, 1990; Gil et al., 1991; Solomon, 1992; Membiela, 1995; Fourez, 1997; Yus, 1997). Cuestiones como qu poltica conviene impulsar?, qu papel damos a la ingeniera gentica en la industria alimentaria y qu controles introducimos?, etc., exigen tomas de decisiones que no deben escamotearse a los ciudadanos. Se trata de proporcionar un conocimiento suficiente acerca de los problemas y desarrollos cientfico-tecnolgicos que afectan a nuestras vidas y, ms en general, a la vida en el planeta (Myers, 1987; Colborn, Myers y Dumanoski, 1997). Problemas que se han convertido en noticias cuasi cotidianas en los medios de comunicacin, pero a los que la educacin ha prestado hasta aqu insuficiente atencin (Sez y Riquarts, 1996). Resulta necesario, muy en particular, cuestionar la idea de que las soluciones a estos problemas dependen nicamente de un mayor conocimiento cientfico y de tecnologas ms avanzadas (Aikenhead, 1985; Gil, Furi y Carrascosa, 1995). Se trata de un cientifismo simplista con el que es preciso romper, pues contribuye a la inhibicin de los ciudadanos y, por tanto, a que las tomas de decisiones escapen a un control realmente democrtico. Es preciso hacer comprender que slo un rgimen plenamente democrtico de ciudadanas y ciudadanos formados puede evitar que se tomen decisiones que respondan a intereses particulares a corto plazo, con graves repercusiones para otros ciudadanos y, en especial, para las generaciones futuras. De hecho, estamos asistiendo a un creciente impulso de la educacin ambiental y de la formacin del profesorado en esas cuestiones (Jimnez,1995; Pardo, 1995). Comienza a argumentarse, sin embargo, que la cuestin de la democracia es hoy relevante, en la medida en que las empresas transnacionales gozan de gran libertad y escapan fcilmente al control social (Ramonet, 1997). En efecto, seala Cassen (1997), que la responsabilidad, la obligacin de dar cuenta, son las piedras de toque de la vida democrtica. En qu se convierten cuando los elegidos y los gobernantes, suponiendo que tengan la intencin de actuar por el bienestar de todos sus ciudadanos, tienen cada vez menos poder sobre los verdaderos decisores, totalmente desterritorializados, que son los mercados financieros y las empresas gigantescas?. El Director General de la UNESCO ha insistido en esta idea (Mayor Zaragoza, 1997), recordando: El mundo es escenario de un flujo financiero diario de ms de un trilln de dlares, que por su escala y naturaleza escapa a todo control, con unas compaas multinacionales en posicin dominante []. Y frente a esto estn los pases, que disponen a lo sumo de alianzas regionales e intentan controlar los problemas transnacionales con estructuras nacionales.

Sin duda alguna, la existencia de regmenes democrticos en unos pases determinados no constituye hoy garanta suficiente de control social, de participacin de los ciudadanos de dichos pases en la toma efectiva de decisiones. Pero ello no convierte en irrelevante la cuestin de la democracia, sino que, por el contrario, seala la necesidad de su ampliacin, la necesidad de un orden jurdico global, de un control democrtico de nivel supranacional. Conectamos as con el problema de la integracin, es decir, con el tema de las transformaciones cientfico-tecnolgicas, educacin e integracin, al que dedicamos el tercer apartado de este estudio.

4. Transformaciones cientfico-tecnolgicas, educacin e integracin

Existe, como acabamos de apuntar en el apartado anterior, una razn fundamental que reclama procesos de integracin en relacin con las transformaciones cientfico-tecnolgicas actuales: nos referimos a los peligros de un desarrollo guiado por intereses particulares a corto plazo, incluyendo los de los diferentes pases, peligros resaltados por la casi totalidad de los anlisis, que muestran, en el mejor de los casos, un mundo sin rumbo (Ramonet, 1997) o, peor an, con un rumbo definido que avanza hacia un naufragio posiblemente lento, pero difcilmente reversible (Naredo, 1997) que hace verosmil, e incluso probable, la idea de una sexta extincin ya en marcha (Lewin, 1977). Que el peligro es serio y no constituye ninguna exageracin de grupsculos ecologistas lo muestra, p.e., el angustioso manifiesto que ms de 1500 cientficos de renombre, entre ellos la mayora de los galardonados con el premio Nobel en reas cientficas, han hecho pblico para pedir a los lderes polticos de todo el mundo que acten de forma inmediata para prevenir las consecuencias devastadoras del calentamiento global inducido por el hombre (El Pas, jueves 2 de octubre de 1997). En el mismo sentido, la American Association for the Advancement of Sciencies, tras recordar que la explosin de la poblacin y la aceleracin del desarrollo han llevado a una situacin insostenible, que nunca se ha dado antes, de degradacin de los ecosistemas que forman la base del bienestar humano, afirma: Necesitamos la fuerza de toda la ciencia para encarar los problemas medioambientales. Y no se trata slo de los cientficos: el mismo Banco Mundial acaba de realizar una seria autocrtica sobre las consecuencias de la poltica desarrollista que hasta aqu ha venido imponiendo sin prestar atencin a sus consecuencias. As, refirindose a la inexistencia de polticas para frenar el deterioro del medio ambiente, vaticina que ste empeorar de forma alarmante (El Pas, mircoles 24 de septiembre de 1997). La solucin a esta problemtica pasa, ante todo, por la superacin de un desarrollo local que no tiene en cuenta las repercusiones para el planeta como un todo. Como ha afirmado el Presidente de la Repblica Checa (Havel, 1997), una radiactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos por primera vez en la historia en una civilizacin interconectada que envuelve al

planeta. Cualquier cosa que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos. Mayor Zaragoza (1997) lo ha expuesto tambin con rotundidad: Tendramos que ser conscientes de que el mundo es uno o ninguno. Si en tal parte del mundo no hay problemas de medio ambiente, a 10.000 km. s los hay y un da llegarn a las zonas privilegiadas. sta es, repetimos, una seria razn en favor de los procesos de integracin y de una educacin que los ponga en valor. Ello exige ir, conviene enfatizar, mucho ms all de la idea de integracin regional, que suele proponerse, sobre todo, como va para una mayor competitividad econmica frente a otros pases. Por lo que se refiere a la proteccin del medio, a garantizar un desarrollo sostenible, etc., la integracin ha de traducirse en un orden global, con capacidad jurdica y poltica para impedir lo que resulta lesivo para los seres humanos (o, lo que es lo mismo, lo que resulta lesivo para la vida en nuestro planeta), para impulsar y coordinar medidas concretas y para controlar su aplicacin, sin que escapen a ese control democrtico general ni los pases ni las empresas transnacionales. Esta integracin poltica a escala planetaria suele producir escepticismo y tambin aprensin. Escepticismo, porque los intentos realizados hasta aqu han mostrado una escasa efectividad. Pero si consideramos que, como nos ha recordado Vaclav Havel, vivimos por primera vez en la historia en una civilizacin interconectada que envuelve al planeta, podemos comprender la necesidad imperiosa por primera vez en la historia de una integracin poltica que anteponga la defensa del medio sustrato comn de la vida en el planeta a los intereses econmicos a corto plazo de un determinado pas o regin. La educacin ha de mostrar esta necesidad, ha de poner el acento en los peligros de desarrollos cientfico-tecnolgicos locales que no tengan en cuenta sus repercusiones globales. Podra pensarse que este peligro de desarrollos locales est desapareciendo, puesto que estamos inmersos en un vertiginoso proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso, paradjicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta. Como pone de relieve Naredo (1997), pese a tanto hablar de globalizacin, sigue siendo moneda comn el recurso a enfoques sectoriales, unidimensionales y parcelarios. No se toma en consideracin la destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido contrario al de evitarla. La globalizacin econmica, explica Cassen (1997), anima irresistiblemente al desplazamiento de los centros de produccin hacia los lugares en que las normas ecolgicas son menos restrictivas (y los derechos de los trabajadores ms dbiles). Y concluye: la destruccin de medios naturales, la contaminacin del aire, del agua y del suelo, no deberan ser aceptadas como otras tantas <ventajas comparativas>. En una de sus ltimas entrevistas, el llamado Capitn Planeta (Cousteau, 1997), abundaba en ese mismo argumento: Como el largo plazo no tiene precio en el mercado actual, el destino de las futuras generaciones no se tiene en cuenta

en la ecuacin econmica [] estamos liquidando el futuro por el beneficio rpido. E insista en la misma entrevista: Hoy nadie parece asumir la responsabilidad del futuro. Por qu? La gente carece de informacin objetiva. Los gobiernos estn sujetos a preocupaciones electorales a corto plazo. Los hombres de negocios deben responder de su salud financiera en revisiones trimestrales. La globalizacin econmica aparece as como algo muy poco globalizador, y reclama polticas planetarias capaces de evitar un proceso general de degradacin del medio que ha hecho saltar todas las alarmas y cuyos costes econmicos comienzan a ser evaluados (Constanza et al., 1997). El periodista cientfico Calvo Roy (1997) ha encontrado una expresin realmente impactante para describir este proceso: el sndrome ms madera, inspirado en una genial secuencia de la pelcula Los hermanos Marx en el Oeste: O internalizamos costes que hoy no se tienen en cuenta escribe refirindose a aquello que supone destruccin del medio y prdida de recursos o el crecimiento industrial, energtico, etctera, nos har la vida muy difcil. Conscientemente o no, estamos incurriendo en el sndrome <ms madera>, deshaciendo el tren para alimentar la caldera, en una carrera rpida pero corta. Excepto a los impagables hermanos Marx a nadie se le ocurre, si quiere llegar lejos, quemar el tren para que pueda seguir avanzando. Sin embargo, con frecuencia vemos que el tren de los recursos (no) renovables pierde vagones a golpes de hachas manejadas por torpes Harpos incapaces de entender que los vagones no son eternos. La educacin, y muy concretamente la alfabetizacin cientfico-tecnolgica, ha de tratar con detenimiento estas cuestiones, ha de favorecer anlisis realmente globalizadores y preparar a los futuros ciudadanos y ciudadanas para la toma fundamentada y responsable de decisiones. Es preciso, sobre todo, que esa educacin permita analizar planteamientos que son presentados como obvios e incuestionables, sin alternativas, escamoteando de ese modo la posibilidad misma de eleccin. Ese es el caso, pensamos, de la idea de competitividad. Curiosamente, todo el mundo habla de competitividad como algo del todo necesario, sin tener en cuenta que se trata de un concepto muy contradictorio cuando se analiza globalmente: ser competitivos significa poder ganarle a otros la partida; el xito en la batalla de la competitividad conlleva el fracaso de otros. Puede ser ilustrativa a este respecto la forma en que Snchez Ferlosio (1997) se refiere a la perspectiva del actual encarnizamiento de la competencia, con la inexorable urgencia de ajustarse sin pausa a la aceleracin de la carrera de la competitividad (el subrayado es nuestro). Se trata, pues, de un concepto que responde a planteamientos particularistas, centrados en el inters de una cierta colectividad enfrentada a menudo encarnizadamente a contrincantes cuyo futuro, en el mejor de los casos, nos es indiferente lo cual resulta contradictorio con las caractersticas de un desarrollo sustentable, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeo planeta.

La educacin ha de contribuir a fundamentar la convivencia de regirse por otro concepto de eficiencia, que tenga en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y de nuestro planeta. Y es necesario, asimismo, hacer ver que no hay nada de utpico en estos planteamientos: hoy lo utpico, lo que no tiene lugar, es pensar que podemos seguir guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias. Quizs ese comportamiento fuera vlido al margen de cualquier consideracin tica cuando el mundo contaba con tan pocos seres humanos que resultaba inmenso, sin lmites. Pero hoy eso slo puede conducir a una masiva autodestruccin, a la ya anunciada sexta extincin (Lewin, 1977). Consideramos urgente una integracin planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Pero este proceso de mundializacin que nuestra supervivencia parece exigir, da lugar tambin al temor de una homogeneizacin cultural, es decir, al temor de un empobrecimiento cultural. Tal fue uno de los temas clave en el primero de los Encuentros del Siglo XXI organizados por la UNESCO, que consisti en un dilogo entre el paleontlogo Stephen J. Gould y el socilogo Edgar Morin en torno a Qu futuro para la especie humana? (El Pas, lunes 13 de octubre de 1997): La corriente de homogeneizacin afirm Morin en dicho encuentro ya ha destruido numerosas culturas, como las que llamamos primitivas. Esta preocupacin por la prdida de la diversidad cultural es compartida por la mayora de quienes analizan la problemtica de nuestro prximo futuro. As, Jacques Le Goff, actual presidente de la prestigiosa cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, afirma que uno de los grandes problemas del siglo XXI ser el de las relaciones entre las culturas (Le Goff, 1997). Sin embargo, esta uniformizacin de culturas no puede atribuirse, obviamente, a una integracin poltica que an no ha tenido lugar, sino que es una consecuencia ms de la globalizacin mercantil, que est originando una estril uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida (Naredo, 1997). Un orden democrtico a escala mundial podra, eso s, plantear la defensa de la diversidad cultural al igual que la biolgica. As lo manifestaba Gould decidido partidario de pasar de organizaciones sociales locales a una confederacin mundial en su dilogo con Morin: Una nueva organizacin social debe tener en cuenta la diversidad cultural de nuestra especie. Y tambin Morin insista en la misma idea: Culturalmente, hay que volver a la unidad de lo mltiple. Una integracin poltica a escala mundial, concebida en palabras de Gould como una confederacin planetaria plenamente democrtica, constituye, segn lo que hemos visto, un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural de la vida de nuestro planeta. Dicha integracin reforzara el fortalecimiento de la democracia y contribuira a un desarrollo de los pueblos que no se limitara, como suele plantearse, a lo puramente econmico, sino que

incluira, de forma destacada, el desarrollo cultural. Y en ese marco, como afirma Le Goff, la educacin ha de jugar un papel fundamental. Podemos concluir que el papel de la educacin ante las transformaciones cientfico-tecnolgicas ha de ser contribuir a hacer frente, de forma global y coherente, al triple desafo que supone el desarrollo de los pueblos (incluido, por supuesto, su desarrollo cultural), el fortalecimiento de los sistemas democrticos y los procesos de integracin. Es algo que constituye una exigencia de dichas transformaciones cientfico-tecnolgicas si queremos evitar un rpido proceso de degradacin de la vida en nuestro planeta. No queremos terminar sin abordar la reaccin anti-ciencia que la situacin actual est provocando (Giordan, 1997) y que, a nuestro entender, constituye un serio peligro para la bsqueda de soluciones adecuadas a la compleja problemtica que esa situacin plantea.

5. A modo de conclusin: el movimiento anticiencia y la educacin

A lo largo de este trabajo hemos insistido acerca de la visin empobrecida y deformada de la ciencia, transmitida, por accin u omisin, por la enseanza. Hemos criticado, muy en particular, la imagen descontextualizada, socialmente neutra en la que incluso bastantes cientficos parecen creer, ajenos a las necesarias tomas de decisin (Aikenhead, 1985). Una neutralidad que puede interpretarse fcilmente como sometimiento y que ha contribuido al creciente desprestigio de la actividad cientfica y tecnolgica, a la que se responsabiliza de la contaminacin del planeta, del peligro de destruccin masiva, etc. Sin embargo, sera injusto y peligroso caer en una actitud de rechazo absoluto. Como indica Snchez Ron (1994), es el conocimiento cientfico quien nos hace ser conscientes de algunos problemas medioambientales. Conoceramos sin la ciencia que existen agujeros en la capa de ozono? Y en lo que se refiere a identificar con claridad cules son las causas de prcticamente todo el deterioro de la naturaleza, existe mejor analista que el cientfico?. Estamos de acuerdo con Snchez Ron en estas consideraciones acerca de lo que l denomina el papel de la ciencia al servicio del medio ambiente. Puede aadirse que las nuevas tecnologas, simbolizadas por los ordenadores, incrementan en gran medida la eficiencia de los intercambios energticos y reducen mucho el impacto sobre el medio. Es lo que Passet (1997) ha denominado Las posibilidades (frustradas) de lo inmaterial, refirindose a las tecnologas de la informacin. En ello insiste tambin Snchez Ron: abundan los avances cientficos de las ltimas dcadas [...] que son extraordinariamente eficientes desde el punto de vista del consumo energtico. Pensamos, sin embargo, que debe matizarse su reflexin ltima en torno a la esperanza, gracias al conocimiento cientfico, de seguir disfrutando de idnticos, si no superiores privilegios a los que la humanidad ha conseguido en los dos ltimos siglos. Esta esperanzada reflexin, pensamos, no tiene en cuenta un hecho fundamental: los

privilegios a los que Snchez Ron se refiere slo han alcanzado a una parte de la humanidad y, de acuerdo con el conocimiento de que disponemos, no son alcanzables por una poblacin como la actual. Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Ro, si fuera posible extender a todos los seres humanos el nivel de consumo de los pases desarrollados, sera preciso contar con tres planetas para atender la demanda global (El Pas, lunes 17 de marzo de 1997). El filsofo Rubert de Vents (1997) ha insistido en esa misma idea: el da en que todos los pases se comportaran como pases desarrollados, es poco probable que pudiera seguir sindolo ninguno: la cantidad de recursos explotados y de residuos generados transformara el mundo en un desierto y el agotamiento de la biomasa sera cuestin de meses. De hecho, la cuestin demogrfica no puede ser obviada a la hora de analizar causas y remedios. Jacques Yves Cousteau (1997), tras afirmar que los seres humanos han hecho probablemente ms dao a la Tierra en el siglo XX que en toda la historia, aade: El dao ha sido provocado por dos motivos fundamentales: el crecimiento demogrfico disparado combinado con los abusos de la economa (o, dicho de otro modo, con los abusos consumistas del mundo desarrollado). La misma llamada de atencin la realizan muchos de quienes tienen una visin global de los problemas de nuestro planeta: unas 250.000 personas nacen cada da en el mundo, nos recuerda el Director General de la UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997), y aade: No se hace nada para conseguir una educacin para todos y espaciada a lo largo de toda la vida, cuando eso es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin. Mientras contine la explosin demogrfica y el sobreconsumo de los pases desarrollados, explica Rubert de Vents (1997), caminaremos directamente hacia el desastre: La extrema pobreza conduce a la desertizacin <haitiana>, sin duda. Pero resulta que la extrema riqueza conduce igualmente, aunque por otros caminos, a la deforestacin <canadiense>. La primera no puede esperar la reposicin de la madera: la necesita para cocinar en una economa pauprrima que acaba sacrificando su propio hbitat y paisaje. A la segunda, la canadiense, no le concierne propiamente este paisaje: sus operadores son multinacionales que no viven ni han de quedarse en el entorno de desolacin que dejan tras de s. Como vemos, los problemas sobrepasan la responsabilidad de los cientficos y ataen a cada uno de nosotros. Las causas no estn en la ciencia sino en el tipo de respuesta que damos a algunas preguntas clave: en qu mundo queremos vivir?, qu mundo queremos dejar a nuestros descendientes?, qu puedo hacer yo, como miembro de una sociedad democrtica ytambin como consumidor, para evitar el deterioro de nuestro planeta? Porque, aunque como advierte Margalef (1994), resulta difcil en general hacer predicciones de inters sobre impactos ambientales, etc., no parece haber lugar para muchas dudas acerca del deterioro creciente de las condiciones de vida en nuestro planeta. Y no se trata de la llamada a un altruismo desprendido que renuncie al inters personal, sino, bien al

contrario, de una llamada al egoismo bien entendido (Savater, 1994): Se puede vivir satisfecho sabiendo que estamos poniendo en peligro la vida de nuestros hijos? La tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual de deterioro creciente, no deja de ser una nueva simplificacin maniquea en la que resulta fcil (e inoperante) caer y a la que la educacin debe prestar la debida atencin. Algunos llegan hasta atribuir la falta de responsabilidad ante la humanidad a una concepcin del mundo basada en el pensamiento cientfico, ajeno a las certezas metafsicas. En efecto, Hermann Tertsch (1997) se hace eco de las siguientes interrogantes de Vaclav Havel: Es posible que el hecho de que la humanidad piensa slo en los lmites de lo que hay en su campo inmediato de visin y es incapaz de recordar lo que hay ms all, en el espacio y en el tiempo, sea consecuencia de su prdida de certezas metafsicas, de horizontes y objetivos? Es posible que la crisis de responsabilidad respecto al mundo como un todo y su futuro sea consecuencia lgica de la concepcin del mundo como un complejo de fenmenos regidos por leyes cientficas identificables, es decir, una concepcin que no busca razones de existencia y renuncia a todo tipo de metafsica?. Tertsch glosa la intervencin de Havel en estos trminos: Se trataba de establecer los motivos por los cuales la humanidad, que conoce los graves problemas a los que se enfrenta en el nuevo milenio, no consigue reaccionar ante los mismos. Havel dej claro que ve el origen de esta incapacidad para asumir la responsabilidad y el compromiso de asumir deberes para con el prjimo y el entorno en la desaparicin de un sentido trascendente de la vida. No deja de ser curioso ver con qu facilidad se simplifican los problemas: si la humanidad, que conoce los graves problemas a los que se enfrenta, no consigue reaccionar... la causa est, segn Havel, en la desaparicin de un sentido trascendente de la vida, en la prdida de certezas metafsicas, o, dicho ms claramente, en el racionalismo cientfico. Pero, cmo puede atribuirse a una concepcin cientfica la responsabilidad de pensar slo en los lmites de lo que hay en su campo inmediato de visin y de ignorar al mundo como un todo y su futuro? Estas suposiciones revelan, en primer lugar, una tergiversacin bastante notable de lo que ha sido el desarrollo del pensamiento cientfico, de sus contribuciones con la oposicin, muy a menudo, de quienes posean las certezas metafsicas a visiones ms globales de la realidad como un todo. Que sepamos, han sido cientficos quienes han derribado las barreras que las certezas metafsicas establecan entre, p.e., el hombre y el resto de los animales, o entre la Tierra y el resto del Universo; han sido cientficos quienes han ampliado nuestro campo de visin, asomndonos al pasado de la humanidad, de la Tierra y del Universo; son cientficos quienes estudian los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto, no slo los cientficos, ni todos los cientficos. Y sabemos tambin que

son cientficos quienes han construido bombas atmicas o los compuestos que estn destruyendo la capa de ozono. Pero no puede deformarse la realidad hasta el punto de atribuir a la ciencia un punto de vista limitado a lo que hay en su campo inmediato de visin. Por otra parte, no parece que las certezas metafsicas ni el sentido trascendente de la vida garanticen una mayor responsabilidad ante la humanidad. Baste sealar la actitud adoptada, desde dichas certezas, frente a lo que muchos sealan como el problema ms grave con el que se enfrenta hoy la humanidad: la explosin demogrfica. Sin embargo, no debemos incurrir en otra simplificacin abusiva y maniquea: la verdad es que la humanidad tan slo ha comenzado muy recientemente a conocer los graves problemas a los que se enfrenta y que muchos de nosotros cabe temer que la mayora no somos conscientes de las consecuencias de nuestros comportamientos depredadores; tendemos a minimizarlos, a pensar que todo continuar como siempre. Pero la Tierra no ha tenido siempre ms de cinco mil millones de personas: en los ltimos cincuenta aos han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la humanidad, y el planeta ha dejado de ser inmenso, de recursos prcticamente ilimitados. Nos corresponde a todos buscar soluciones y adoptar las decisiones oportunas antes de que sea demasiado tarde, sin enzarzarnos en estriles enfrentamientos sobre si la falta de responsabilidad ante la humanidad tiene su origen en las concepciones cientficas o en las certezas metafsicas. En ello, pensamos, la educacin tiene una especial responsabilidad, por lo que, en sntesis, habra que contribuir a:

formar ciudadanos conscientes de los problemas que plantean unas

transformaciones cientfico/tecnolgicas ciertamente complejas y de perspectivas inciertas, que exigen decisiones colectivas fundamentadas, y orientar la actividad personal y colectiva hacia una perspectiva global, sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute.

CIENCIA, TECNOLOGIA Y CULTURA Y SU IMPACTO EDUCATIVO.

Gustavo Grajeda Lechuga Pedro Padilla Delgado. Plcido Cerda Martnez Nuestro equipo de trabajo est formado por docentes de educacin primaria y alumnos del cuarto semestre de Doctorado en Ciencias de la Educacin en el Instituto Pedaggico de Estudios de Posgrado E-mail:. ppd_pit@yahoo.com delpepa@hotmail.com

Presentacin El ultimo tercio del siglo XX ha puesto claramente de manifiesto para todo el mundo que la incesante corriente de innovaciones producidas por la tecnociencia ese hbrido de ciencia y tecnologa modernas que caracteriza la poca se ha convertido en la fuerza decisiva que configura las condiciones, los ambientes y las formas de vida a nivel global. Pero junto y en contraste con el ritmo creciente de tecnocientificacin de entornos culturales y naturales, subsisten dualidades filosficas tradicionales entre ciencia, tecnologa, cultura y naturaleza. Tales divisiones conceptuales y tericas han dado paso, a lo largo de la historia, a separaciones acadmicas, educativas e institucionales y dan lugar actualmente a percepciones no slo de disociacin sino tambin de oposicin entre los mbitos de la ciencia y la tecnologa y los de la cultura y la naturaleza. Las nuevas constelaciones de ciencia-tecnologa-naturaleza-cultura van a exigir, sin duda alguna, la capacidad de comprender los complejos entramados que producen las innovaciones tecnocientficas y de manejar las transformaciones culturales y ambientales que las mismas conllevan, es decir, nuevas formas de interpretacin, valoracin e intervencin para con esas nuevas constelaciones que hoy en da provocan confusin y propician actitudes de incredulidad y preocupacin ante las innovaciones tecnocientficas que, indiscutiblemente forman parte ya de nuestra realidad. El presente trabajo consta de cinco apartados generales en donde se retoman algunos conceptos de los propios autores (ciencia, tecnologa, cultura y educacin) que nos permiten en primer lugar establecer las categoras de anlisis que darn sentido al propio trabajo, y posteriormente acercarnos a definir sus interrelaciones en el contexto social, econmico y poltico de nuestro pas.

Desarrollo CIENCIA-TECNOLOGIA Y CULTURA En la actualidad esta relativamente en boga hablar de cultura cientfica y tecnolgica, debido, sin duda, al creciente inters general por todo lo relacionado con la diversidad cultural y las relaciones

interculturales. Pero tambin tiene que ver con la cada vez ms evidente y decisiva configuracin global de las culturas por la incesante avalancha de innovaciones tecnocientficas. La palpable transformacin de la cultura en tecnocultura fomenta la aceptacin de la ciencia y la tecnologa como modalidades culturales. En todo caso, es innegable que uno de los mayores retos para la cultura del siglo XXI esta en comprender, valorar y manejar culturalmente la proliferacin de las innovaciones tecnocientficas. Sin embargo, la nueva lnea de interpretacin culturalista de la ciencia y la tecnologa corre el riesgo de quedar varada por el lastre de las antiguas y las modernas divisiones filosficas entre ciencia, tcnica, cultura y naturaleza. En el presente trabajo, por el contrario, se argumenta que para comprender la ciencia y la tecnologa contemporneas como realizaciones culturales y manejar culturalmente las consecuencias de sus innovaciones, es preciso establecer un marco conceptual y terico que rompa con las disociaciones tradicionales de stas, redefiniendo, de algn modo, las mismas ideas de cultura y naturaleza y que sea capaz de fructificar en nuevas tecnologas culturales de interpretacin, valoracin e intervencin. "Para ello no hace falta partir de cero, sino que slo hay que recuperar la antigua y moderna tradicin prometeica de la concepcin integrada de las culturas".

EN EL ORIGEN DE LAS GRANDES DIVISIONES Las grandes divisiones filosficas entre ciencia, tcnica, naturaleza y cultura se fraguaron originalmente en la Grecia del siglo IV, en el contexto de las polmicas sobre la valoracin y la implantacin de las innovaciones tcnicas, sociales y polticas de aquella poca. Los importantes cambios operados por el desarrollo de las ciudades griegas, las tcnicas artesanales, el comercio y las formas democrticas de gobierno, aparecan a los ojos de los filsofos defensores de una cultura conservadora como una gran amenaza, que ellos intentaron contrarrestar con sus interpretaciones desestabilizadoras. Hasta entonces, la idea de cultura se entenda como el proceso histrico, por cuya creacin el hombre se diferencia de los animales y afirma su superioridad [...] concebido en una unidad inescindible y en la dependencia de los elementos que lo producen. Esta unidad, en cambio, resulta quebrantada en Platn (Mondolfo, p. 111). En Philebo (55d-58b) Platn traz, en su interpretacin filosfica, las grandes divisiones jerarquizadas entre las diversas capacidades y realizaciones humanas, que anteriormente se haban enmarcado en una concepcin integrada de la cultura. La divisin filosfica fundamental se estableci entre: 1. Las tcnicas productivas, manuales y materiales y 2. Los conocimientos y capacidades pertenecientes a la educacin y la formacin, asociando ntimamente stas ltimas con el discurso filosfico, las interpretaciones, los valores, etc. Es decir, con lo que en la tradicin filosfica se caracterizara como cultura, en un sentido restringido. Por otro lado, para las tcnicas manuales Platn construy una subdivisin, en cuanto que stas estuvieran, segn 1, ms o menos relacionadas con ciencia (epsteme). En correlacin con el mayor o menor grado de contenido cientfico, las tcnicas en cuestin haban de considerarse ms o menos puras o impuras. Concretamente Platn trat en Philebo la relacin de diferentes tcnicas con la aritmtica y la medicin. En su opinin las tcnicas de construccin de edificios y naves o de carpintera eran superiores en cuanto que en las mismas se usaban instrumentos y procedimientos de clculo aritmtico, medida y peso. En cambio, la msica, la agricultura, la navegacin o el mando militar, ajenas a dicho aparato matemtico, ocuparn un lugar inferior en la jerarqua platnica. Segn la teora platnica, las primeras eran mucho ms seguras, mientras que las

ltimas se basaban en meras conjeturas y golpes de suerte las concepciones divisorias platnicas se completaron con una teora de la cultura. En su dialogo tardo leyes, platn elabor una interpretacin filosfica del desarrollo histrico de las formas de vida humana, partiendo, como estadio originario, de una poca dorada en la que los hombres vivan felices del pastoreo y la caza. No existan guerras ni violencias entre ricos y pobres, por el contrario imperaban las formas de vida virtuosa sin ningn tipo de envidias ni injusticias. Segn su teora, el estadio posterior surgi a raz del avance de las innovaciones tcnicas y la aparicin de las ciudades junto con las leyes que las regan. Con todo ello se inici, de acuerdo siempre con la teora platnica la decadencia moral, las guerras y los enfrentamientos. El desarrollo de las tcnicas artesanales, del comercio y de las ciudades no haban aportado, en opinin de platn, ningn logro positivo a la cultura humana sino que eran el origen de la mayor parte de los males que la aquejaban. Por lo cual segn Platn, el ejercicio de las tcnicas haban de ser estrictamente reglamentado y, junto con el comercio, slo deban permitirse a extranjeros y esclavos. Por otro lado, la posicin aristotlica no difiere mucho del programa poltico de Platn. Segn Aristteles, resulta evidente que en la ciudad los ciudadanos no deben llevar una vida de artesanos ni de comerciantes, pues tal gnero de vida carece de nobleza y es contrario a la virtud, porque tanto para que se origine la virtud como para las actividades polticas es necesario el ocio. De ah que los artesanos no deban considerarse ciudadanos, pues no disponen de la virtud propia de los ciudadanos y el hombre bueno, el poltico y el buen ciudadano no deben aprender los trabajos propios de esa clase de subordinados. En la actual ser sta la lgica dominante en la sociedad mexicana? Por su parte, Aristteles no aadi nada nuevo a la teora de la cultura de Platn, pero fue el otro gran artfice de las grandes divisiones tericas, que precis y sistematiz. En su Metafsica reelabor la divisin fundamental entre techne y epsteme en un tratamiento muy parecido al del Philebo. Las capacidades tcnicas manuales, cuando no se consideraban como mera empeiria o saber primario de tipo inferior por carecer de representacin lingstica correspondan, a lo sumo, a un conocimiento contingente o doxa pero nunca podan alcanzar la categora, de orden superior, del conocimiento cientfico. La tcnica representaba, en el mejor de los casos slo la aplicacin subordinada del epsteme. Otra divisin fundamental en el sistema aristotlico es la que separa tajantemente praxis y poiexis, la primera corresponda a las actividades no productivas como las discursivas, filosficas, polticas, etc. Mientras que las segundas se identificaban con la produccin de objetos materiales. Obviamente, eran las primeras las que representaban las capacidades culturales superiores propias del mismo hombre muy por en cima de las tcnicas artesanales consideradas serviles. Dicha divisin contrapona las circunstancias, condiciones, normas..., que supuestamente regan por naturaleza phisei y deban considerarse por tanto, inalterables, a las leyes, instituciones, formas de vida, costumbres y que resultaban de la convencin nomo humana y podan variar. Platn y Aristteles teorizaron y divinizaron el concepto de naturaleza, que paso a entenderse como el origen de la formacin y desarrollo de los seres vivos y plantas, as como de los elementos inanimados que constituan el cosmos y el mundo. Finalmente, la filosofa aristotlica remat las grandes divisiones conceptuales con su contraposicin entre naturaleza y tcnica. Para Aristteles, Phycis y techne eran cosas opuestas como corresponda, en su filosofa, el mbito de las cosas naturales, que posean en si mismas el principio de su propio movimiento y generacin, y al de los objetos artificiales producidos por las tcnicas artesanales.

LAS GRANDES DIVISIONES FILOSFICAS MODERNAS Dando un gran salto histrico hasta lo que ha sido el siglo XX es obvio que han evolucionado mucho los referentes de lo que se entiende por cultura, ciencia, tecnologa o naturaleza. Pero tambin se puede constatar que las correspondientes divisiones categoriales procedentes de la filosofa antigua se han mantenido bastante invariables, tanto en el lenguaje corriente y de los medios de comunicacin como en terminologas especializadas. Las antiguas concepciones han viajado desde la antigedad a travs de la tradicin filosfica, en la que permanecen vigentes con fuerza a pesar de sus adaptaciones a los cambios histricos. Aunque la filosofa tradicional se ha ido desentendiendo, en gran medida, de los modernos desarrollos cientficos y tecnolgicos, en el siglo XX han surgido ramas filosficas que se han especializado en el estudio de la ciencia moderna y posteriormente de la tecnologa. Dentro de la actual filosofa de la tecnologa, encontramos una de las ms fieles versiones de las antiguas divisiones esencialistas entre ciencia, tecnologa y cultura en la denominada filosofa humanstica de la tecnologa Mitcham. Esta filosofa identifica la tecnologa moderna con el mbito de la produccin y uso de artefactos materiales, que incluye tanto los procedimientos, mtodos y procesos implicados como los artefactos mismos. Frente a todos estos se sita la cultura, es decir, el campo de las actividades y realizaciones humanas de carcter intelectual, filosfico, artstico, moral, religioso, etc. Siguiendo a Heidegger, uno de los grandes inspiradores de esta corriente filosfica, se nos advierte que el desarrollo de la tecnologa moderna va en contra de las grandes consecuciones culturales y pone en peligro los valores humanos superiores e incluso la misma esencia del hombre. Contrariamente a la doctrina aristotlica, la ciencia de la naturaleza o fsica pas a ser definitivamente una ciencia que teorizaba los resultados de la experimentacin tcnica. Los artefactos tcnicos no eran ya contra natura ni constituan un engao de la naturaleza con astucia (maquinacin), sino que, por el contrario, los dispositivos tcnicos ponan de manifiesto los principios naturales. La interpretacin naturalista de la tcnica desemboc, en ultimo trmino, en una visin tecnomecnica de la naturaleza y del cosmos, sin embargo, se observa una gran confusin entre ciencia, tcnica y tecnologa, an desde una perspectiva filosfica. Ya en el siglo XX surge la moderna filosofa de la ciencia que, en contraposicin a las interpretaciones psicologistas y mentalistas del conocimiento cientfico que predominaban en la tradicin filosfica desde Hume y Kant, identifica la ciencia fundamentalmente con formulaciones lingsticas en forma de conceptos y sistemas tericos. Consecuentemente, el anlisis conceptual lgico pas a considerarse como el nico mtodo filosfico vlido para su estudio. Esta concepcin lingstica tuvo sus inicios en el mbito de las teoras matemticas con Fregu y Russell, pero luego se generaliz para abarcar el campo de la fsica. No obstante, esta valoracin positiva de la ciencia y la tecnologa modernas, la filosofa analtica de la ciencia ha trasmitido y adaptado al siglo XX la antigua separacin filosfica entre ambas. La ciencia es equiparada, fundamentalmente, con sistemas tericos y conceptuales centrados en enunciados nomolgicos (una sola perspectiva cientfica) que se consideran leyes cientficas. Se trata pues, segn esta filosofa, de una empresa intelectual de investigacin terica que debe deslindarse claramente de la tecnologa, la cual se identifica con normas de accin prctica que indican como se debe proceder para conseguir un fin determinado basndose en leyes cientficas (Bunge Mario). Esta definicin de la tecnologa como ciencia aplicada resucita la vieja caracterizacin aristotlica segn la cual la tcnica haba de conformarse a un logos verdadero. La versin moderna de las grandes divisiones filosficas no se sistematiz en el contexto de la filosofa sino tambin en el de las ciencias sociales. Aunque latente en la tradicin filosfica como contraposicin entre razn terica y razn prctica, la separacin interpretativa entre ciencia por un lado y sociedad valores por otro alcanz su formulacin moderna en el contexto de las disputas metodolgicas en torno a las ciencias sociales.

Por su parte Max Weber promovi, a principios del siglo XX, la doctrina de la neutralidad valorativa de la ciencia, propugnando una ciencia libre de todo tipo de valores y de vnculos ideolgicos y polticos De esta forma se quiso establecer, tericamente, una clara demarcacin entre la ciencia como el conocimiento y la constatacin objetiva de cuestiones de hecho y el mbito de la interaccin y confrontacin de individuos y colectivos, con sus particulares intereses, fines y propsitos, y con sus diferentes sistemas de preferencias, normas, ideologas, etc. Posteriormente, Merton seguira los planteamientos de Weber para legitimar una divisin territorial del estudio acadmico de la ciencia entre filosofa y sociologa Conforme a la caracterizacin de la ciencia que se plasma en las conocidas normas mertonianas, la autntica ciencia es desinteresada y su validez es independiente de factores sociales. Segn esto, el nico inters que mueve al cientfico es la bsqueda de la verdad como un fin en si misma, por lo que este permanece libre de intereses de clase, estatus, nacin o de recompensas econmicas o de cualquier otro tipo. A su vez, la validez cientfica se establece, supuestamente, con independencia de atributos sociales o personales, o como lo enuncia Karl Raimund Popper, en Lgica de la investigacin cientfica (1934) "Las teoras cientficas son hiptesis a partir de las cuales se pueden deducir enunciados comprobables mediante la observacin; si las observaciones experimentales adecuadas revelan como falsos esos enunciados, la hiptesis es refutada. Si una hiptesis supera el esfuerzo de demostrar su falsedad, puede ser aceptada, al menos con carcter provisional. Ninguna teora cientfica, sin embargo, puede ser establecida de una forma concluyente". Sin embargo, al consumarse las grandes divisiones interpretativas modernas entre ciencia, tecnologa, sociedad y cultura, se estaban ignorando, como supuestamente irrelevantes, agentes y contextos sociales y culturales decisivos para comprender la complejidad de los entramados tecnocientficos, estos fueron, precisamente, los componentes de la ciencia y la tecnologa que los sucesivos giros reinterpretativos se encargaron de reivindicar, a lo largo del siglo XX, como factores esenciales para la comprensin de la tecnociencia contempornea. Si se contina tratando de definir o redefinir las grandes divisiones entre estos conceptos, no se hara otra cosa que, obstaculizar el desarrollo cientfico y tecnolgico a partir de una realidad influida por los acontecimientos sociales. econmicos, polticos y culturales nacionales e internacionales, llmese globalizacin, neoliberalismo o posmodernidad.

CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD EN EL SIGLO XX En el primer tercio del siglo XX, se articularon los primeros estudios sociales e histricos de la ciencia, a partir de los planteamientos sociolgicos desarrollados por Marx, Scheler y Mannheim en sus investigaciones sobre el conocimiento en general. Estudios como los de Fleck, Hessen o Zilsel (Rossi) formaron parte de un importante giro sociolgico que se manifest claramente en el II Congreso Internacional de Historia de la ciencia de Londres, en 1931. Los nuevos planteamientos entendan la ciencia, fundamentalmente, como el resultado de Interacciones sociales y su estudio se centr en los contextos sociolgicos y econmicos que configuraban su desarrollo. Sin embargo, con Merton se instal como disciplina acadmica, en EE.UU., una sociologa de la ciencia que intentaba un compromiso entre los planteamientos ms crticos de la tradicin marxista y los ms conservadores de Max Weber. El objeto de la investigacin sociolgica mertoniana se limitaba, sin embargo, a las normas, los sistemas de remuneracin, los roles, etc., que estructuraban socialmente las comunidades de los cientficos, dejando de lado. como territorio de la filosofa, el estudio de como se producan los conocimientos propiamente cientficos. En el mbito de la filosofa de la ciencia, el giro social permaneci prcticamente inoperante Para Kuhn, su autor, la ciencia no consista en la totalidad de las proposiciones verdaderas, ni estaba regida por principios lgicos y metodolgicos inmutables, sino que representaba una empresa

social basada en un consenso organizado. En esta misma dcada de los sesenta, empez a cristalizar en el contexto norteamericano de la guerra del Vietnam y de las crisis ecolgicas, un cambio en la valoracin de la ciencia y la tecnologa. Este replanteamiento o giro valorativo vena a cuestionar algunos de los rasgos que la filosofa y la sociologa ancladas en una rgida delimitacin entre hechos y valores, atribuan a la ciencia, tales como la supuesta excelencia racional de los conocimientos cientficos y de los procedimientos tecnolgicos o la neutralidad valorativa. As surgieron los programas Science, Technology and Society (STS) en numerosas e importantes universidades norteamericanas. El mensaje de este movimiento acadmico insista sobre los condicionamientos sociales y los trasfondos valorativos que regan el desarrollo cientfico y tecnolgico y alertaba de los graves impactos que se estaban derivando para la sociedad y el medio ambiente. Entre las mismas hay que sealar las procedentes de corrientes filosficas o religiosas humansticas, portadoras, en realidad, de las viejas separaciones interpretativas y valorativas entre el mundo humano de la cultura y el mundo no-humano de la tecnologa. De signo menos critico fueron los programas STPP (Science, Technology and Public Policy) y SEPP (Science, Engineering and Public Policy) que aparecieron, asimismo, en los anos sesenta. Como su mismo nombre indica, estos programas constituyeron el inicio de un giro poltico, orientado hacia la gestin y la poltica de la ciencia y la tecnologa. Ciencia y tecnologa se conceban como un recurso poltico y econmico, como una institucin enmarcada en una cultura econmica, poltica y jurdica. Surgieron otras especialidades afines como la evaluacin de tecnologas, la evaluacin de riesgos, el estudio de las transferencias tecnolgicas o la economa de la innovacin cientfica y tecnolgica. Con una orientacin sociopoltica parecida, aunque ms dirigida a la investigacin terica que a la gestin practica, se desarrollaron posteriormente estudios centrados en los contextos y condicionamientos socioeconmicos y polticos de la ciencia y la tecnologa, que exploran el uso poltico de la pericia cientfica, el papel de la ciencia en los tribunales, los vnculos de la ciencia con poderosos grupos econmicos y la relacin entre la ciencia y las principales instituciones sociales como los medios de comunicacin, la religin, el lugar de trabajo y los tribunales. La investigacin sociolgica de la ciencia rechaza las delimitaciones mertonianas, para tomar como objeto propio de estudio emprico no ya la estructura social de las comunidades cientficas, sino el mismo conocimiento cientfico y su produccin especfica. La nueva sociolgica. del conocimiento cientfico abord directamente, para escndalo de filsofos de la ciencia, la explicacin causal del origen y el cambio de los hechos y las teoras cientficas en base a intereses, fines, factores y negociaciones sociales. Sus tesis ms caractersticas pueden resumirse en una concepcin de la ciencia come resultado de procesos de construccin social. Este giro sociolgico construccionista. inici su andadura europea en la Science Studies Unit de la Universidad de Edimburgo Strong. El programa fuerte defenda una explicacin sociolgica de la naturaleza y el cambio del conocimiento cientfico que haba de ser causal (especificaba los factores sociales determinantes) imparcial (la verdad o falsedad de los supuestos investigados era irrelevante), simtrica (poda aplicarse tanto a creencias verdaderas como falsas) y reflexiva, (Karl Popper en Lgica de la Investigacin Cientfica 1934 designa a la falsabilidad la posibilidad que tiene una teora de ser desmentida, falseada o falsada por un hecho determinado o por algn enunciado que pueda deducirse de esa teora y no pueda ser verificable empleando dicha teora. Segn Popper, uno de los rasgos de toda verdadera teora cientfica estriba en su falsabilidad; si una teora logra no ser falseada, puede mantener sus pretensiones de validez). La idea de que la ciencia poda explicarse como cualquier otro tipo de creencias, junto con la realizacin de numerosos estudios de casos particulares donde se mostr la importancia de las

influencias sociales y culturales, contribuyeron a apear definitivamente la ciencia de su pedestal supracultural, para tratarla, al igual que cualquier otro resultado de la prctica humana, como un producto sociocultural. Esto atrajo a historiadores y antroplogos hacia el estudio de la cultura de la ciencia y la tecnologa contemporneas. Los antroplogos se acercaron al estudio de la ciencia mediante etnografas, biografas de cientficos, anlisis retricos del discurso cientfico, comparaciones culturales cruzadas e investigaciones de las imgenes representaciones populares de la ciencia. De esta forma, se establecieron en los aos ochenta y noventa los llamados estudios culturales de. la ciencia, con los que se consuma el que puede llamarse giro antropolgico. En su conjunto, los diversos giros reinterpretativos no se desarrollaron como secuencias histricas que se sucedan estrictamente unas a otras, ms bien, se fueron solapando y entrecruzando en el tiempo, componiendo a veces sus fuerzas y repelindose otras veces, como contrarios, para dar paso a procesos de demarcacin e institucionalizacin de nuevas disciplinas, programas y campos acadmicos.

CIENCIA TECNOLOGA Y CULTURA EN EL SIGLO XX La concepcin de la cultura como un sistema integrado de tcnicas no se encuentra slo en Homero, sino tambin en otros importantes autores griegos del siglo V y VI al igual que Homero, Soln, Pndaro o Sfocles consideraron como Technai tanto la msica y la medicina como adivinacin y la poesa, y asociaron el ejercicio de la tcnica con sabidura (Sophia) para Homero, Techne significaba formas de actuacin que implican habilidad y destreza y la sabidura radicaba en la perfeccin de la tcnica. Esta perfecta destreza tcnica es precisamente la que distingue en la Odisea a la cultura de los griegos frente al primitivismo de los cclopes. E.B. Taylor, uno de los fundadores de moderna antropologa, di una precisa definicin integradora de cultura: Cultura o civilizacin es ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hbitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad, su definicin contrasta claramente con la divisin filosfica entre cultura y civilizacin que se fragu entre finales del siglo XIX y principios del XX. Por otro lado, desde la perspectiva de Wittgenstein, el trmino tcnica se manifiesta en la prctica de las actividades reguladoras y pautadas, es decir que se aprenden ejerciendo la propia prctica mediante imitacin, estmulo y correccin. Entendidas as, las tcnicas tienen un claro carcter cultural y social, determinando ellas mismas lo que es cierto o incierto en su propia ejecucin y en sus resultados. Por ejemplo la prctica matemtica no es menos social que el comercio, Podra haber aritmtica sin la coincidencia de los que calculan?, Podra calcular un hombre solo?, Podra uno solo seguir una regla? ,Puede alguien el solo practica el comercio?. . As mismo, la palabra cultura Wittgenstein la utiliza repetidamente como forma de vida, modo de vida o costumbre, todos ellos caractersticos de la idea de cultura en la antropologa y la sociologa moderna.

TECNOCIENCIA NATURALEZA Y CULTURA PARA EL SIGLO XXI Mirando hacia atrs desde el umbral del siglo XXI, se ha evidente que las innovaciones tecnocientficas han sido los factores fundamentales que han configurado las culturas propias del siglo XX. Han modelado decisivamente el conjunto de las formas de vida, los entornos tanto materiales como interpretativos y valorativos, las cosmovisiones, los modos de organizacin social,

econmica y poltica junto con el medio ambiente caracterstico de esta poca. Mirando hacia adelante, no cabe duda de que su influencia va a ser an mas determinante en el siglo XXI. Confrontadas con la realidad de la desbordante produccin tecnocientfica, las grandes divisiones filosficas entre ciencia y sociedad, naturaleza y cultura no solo han quedado desautorizadas tericamente por los actuales estudios de ciencia y tecnologa, sino que la propia tecnociencia se ha encargado de rebatirlas abiertamente, en la prctica, como ficciones interpretativas. El uso generalizado del mismo trmino "tecnociencia" ha puesto en evidencia la ficticia separacin entre ciencia y tecnologa, al referirse a la actividad y la produccin cientficas caractersticas de nuestro tiempo como una prctica que tiene por objeto, se desarrolla y se plasma en construcciones tecnolgicas, tal y como lo ponen de manifiesto desde la ingeniera gentica a la fsica del estado slido o las ciencias de los materiales. Sin embargo, lo que ha refutado ms fundamentalmente las disociaciones tradicionales ha sido el propio carcter de las innovaciones tecnocientficas. Bruno Latour las ha caracterizado como proliferacin de hbridos ( Latour ), es decir, de realizaciones que embrollan las divisiones esencialistas en un complejo entramado de ciencia, tecnologa, poltica, economa, naturaleza, derecho. En la larga lista de los hbridos actualmente ms representativos habra que colocar, entre otros muchos, los implantes electrnicos en el cerebro humano, los microprocesadores binicos, la clonacin de animales, los alimentos transgnicos, la congelad6n de embriones humanos, las pldoras abortivas y poscoitales, el Viagra, los psicofrmacos como Prozak, etc. A pesar de todo ello, nuestra cultura intelectual no sabe cmo categorizar el entramado de los hbridos que nuestra tecnociencia produce. Esto no es de extraar, pues para ello es preciso cruzar repetidamente la divisoria filosfica que separa la ciencia y la sociedad, la naturaleza y la cultura que desde los griegos conceban, y que en la actualidad se sigue dando.

ACERCANDO LA CIENCIA A LA SOCIEDAD: Es ya un tpico afirmar que uno de los aspectos distintivos del siglo XX frente a cualquier otro momento histrico es la multiplicacin de los conocimientos cientficos y la radical transformacin tecnolgica de las condiciones de la vida humana. Los sueos clsicos de los relatos de cienciaficcin han perdido gran parte de su encanto romntico al hacerse reales, en el trnsito al tercer milenio, muchos de los prodigios que contenan. La inflacin del desarrollo tecnocientfico ha motivado, adems, la creciente incorporacin de esas disciplinas en la planificacin educativa de todos los pases. Frente al predominio de la troncalidad de los saberes tradicionales, la nueva formacin universitaria tiende a multiplicar las ramificaciones y especialidades correspondientes a los nuevos campos tecnocientficos que, precisamente con esa explosin epistmico-educativa, siguen proliferando. Sin embargo, tambin la educacin general en sus niveles primario y secundario ha vivido el incremento de la presencia de los modernos contenidos cientficos en las sucesivas renovaciones de sus currculos. Es algo asumido que en la formacin general del ciudadano debe tener un papel importante el contacto de las diversas realidades cientficas y tecnolgicas, del mismo modo que la formacin superior se concibe como la especializacin en cada una de ellas. Se trata en general de potenciar la presencia de la ciencia y la tecnologa en la formacin de los ciudadanos, dada la relevancia que stas han cobrado en el mundo contemporneo. Sin embargo, a pesar de que la tradicin internalista de los anlisis sobre la ciencia va siendo contestada en los mbitos acadmicos, las concepciones descontextualizadas de la ciencia y la tecnologa siguen dominando la organizacin curricular de la enseanza de esos contenidos en los sistemas educativos. (Obsrvese los planes y programas de estudio de educacin bsica en Mxico), parece pertinente, por tanto, que la crtica a la reproduccin social de esa imagen en las

instituciones educativas no se limite a los ensayos sociolgicos en los que se denuncia el papel reproductor de la escuela respecto de las ideologas dominantes(Louis Althusser en La revolucin terica de Marx 1965) (en este caso, la ideologa tradicional sobre las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad). La ausencia de propuestas alternativas hace que esa denuncia carezca de relevancia fuera de los crculos especializados en esas disciplinas crticas (sociologa de la educacin, teora de la organizacin escolar...) y contribuya poco o nada a la transformacin de la realidad educativa. Por ello, parece necesario articular propuestas concretas y alternativas a la imagen heredada sobre la ciencia y la tecnologa, as como sobre sus relaciones con la sociedad. Si los planteamientos crticos han cristalizado en movimientos sociales y en mbitos acadmicos dando forma a lo que se conoce como perspectiva CTS (por los estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad), parece imprescindible intensificar los esfuerzos encaminados a transformar la imagen social de la actividad tecnocientfica en sintona con esos planteamientos crticos.

3. LA EDUCACIN Y LA CULTURA TECNOCIENTFICA Las ltimas dcadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visin tradicional de la ciencia y la tecnologa como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparicin de una orientacin acadmica que reclama la contextualizacin social de la tecnociencia ha venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonoma del desarrollo tecnolgico y la supremaca de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. Esta nueva situacin supone una ruptura definitiva con la concepcin positivista de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX. Esa concepcin (an viva entre muchos expertos, polticos y divulgadores) sostiene que la ciencia, y la tecnologa como aplicacin de ella, seran el resultado de una evolucin epistmica que tendra sus orgenes en la filosofa La presencia entre los contenidos educativos de todos los niveles de numerosos conocimientos y destrezas cientficas y tecnolgicas no se ha articulado tradicionalmente con acercamientos que planteen su contextualizacin social. La presentacin educativa de la ciencia y la tecnologa ha estado dominada, ms bien, por formatos en los que los conocimientos cientficos parecen hallazgos o descubrimientos al margen de condicionantes histricos e ideolgicos, como heroicos logros de genios individuales. Si el relato de la historia de la ciencia consistiera, en su versin escolar, en una sucesin ordenada de cientficos que hacen descubrimientos y construyen teoras, la historia de la tecnologa no sera ms que la aplicacin prctica de esos descubrimientos y teoras a la construccin de artefactos tiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos, la presentacin escolar de la ciencia y la tecnologa las deja aisladas de los contextos sociales que las producen y explican, obviando, adems, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideolgicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonean el desarrollo tecnocientfico. En su presentacin educativa, la imagen que se ha venido construyendo de la ciencia y la tecnologa no es la de realidades construidas por humanos, que, por tanto, reflejaran sus intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance slo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado de todo inters o prejuicio, por definicin incompatibles con ellas.

ALGUNAS REFLEXIONES:

Al interrelacionar a la ciencia, la tecnologa y el desarrollo en el marco hacia el tercer milenio, tomemos como ejemplo a la biotecnologa ya que nos ofrece tecnologas de un amplio recorrido histrico, con su origen en tos albores de la humanidad. En los aos ochenta, la biotecnologa fue recibida como el anlogo biolgico de la industria de las computadoras en un campo de aplicacin muy intensivo en conocimiento, promoviendo de esta manera la creacin de empresas. Habra que resaltar el alto desarrollo que tuvieron desde aquellos aos potencias como Estados Unidos, Japn y pases de Europa, en donde sobreexplotando la moderna biotecnologa logran ana vanguardia competitiva de las empresas. Hoy, los Estados Unidos siguen siendo los lideres mundiales en este rengln, por encima de la biotecnologa de los japoneses, quienes han invertido insuficientemente en las ciencias biolgicas. Etiopa figura a la cabeza en la produccin de conocimiento, pero presenta notable dficit en la capacidad para difundir ese conocimiento hacia las empresas. a diferencia de los Estados Unidos creemos que desde un anlisis micro de desarrollo podramos comparar a nuestro pas con Europa, en donde se produce conocimiento pero al carecer de inversiones econmicas no pasa del portal y muchas veces tienden a fugarse al extranjero. Segn datos estadsticos que colocan a Mxico en los ltimos lugares de preparacin, habra que reflexionar al respecto, tomando en cuenta no solamente los propios resultados que si bien no se ignoran, sera muy conveniente conocer cul es el perfil de desempeo tanto del alumno como del docente que el Estado esta "demandando", pasando por la calidad y originalidad de los Planes Nacionales de Desarrollo que se implementan en el pas, las actitudes hegemnicas de nuestros dirigentes polticos gubernamentales, y la visin a futuro que desean de la comunidad mexicana, esto, queremos suponer, sin estar buscando espejo alguno que logre modelar nuestro desarrollo, es una realidad que muchsimos mexicanos poseen el conocimiento, pero desgraciadamente se les est o se nos est prohibido "pensar"; pues la facilidad de un mundo comodino y neoliberal nos est impidiendo avanzar en ese lento y dudoso caminar que cada vez nos aplasta ms. Al tratar de insertar a la biotecnologa en nuestras vidas, en un mundo emergente y embrutecido con la alta globalizacin capitalista nos damos cuenta que el papel que jugamos es muy importante, pues, si no existieran pases consumistas como el nuestro quien iba a absorber todos esos productos provenientes de las altas potencias economistas?. Por otro lado, dentro de una cultura de progreso y desarrollo, Jonathan Lash (1997) define al desarrollo sostenible como "la integracin de los objetivos econmicos, ambientales y sociales" y bueno, resulta bastante interesante el intentar triangular los tres objetivos anteriores, en donde exista una economa slida pero atendiendo al cuidado ambiental con equidad, pero sin desatender el avance socioeconmico de un grupo. Definamos a la biotecnologa como el conjunto de tecnologas de carcter horizontal, abarcando toda una serie de tcnicas utilizadas por el ser vivo para desarrollar nuevos procesos industriales, bienes o servicios (Muoz, 1997), Podemos ver a la biotecnologa como parte de una tecnologa crtica propicia para la sostenibilidad de la conservacin del medio ambiente, y bueno ante esto surge una interrogante: se puede hacer uso de los recursos biotecnolgicos y a la vez sostener una conservacin del "medio ambiente" ? , tal vez de una manera entrecomillada si resulta confiable y ponderable, , de otra manera no lo aceptamos, y no lo aceptamos desde la perspectiva del temor y las sospechas que est despertando tanto el empleo de los transgnicos sobre la estabilidad ecolgica o la propia salud del ser vivo, como la clonacin de seres vivos, as como lo es la eleccin de ciertas caractersticas deseables en los seres humanos, esto en base al estudio del ADN, y por qu no se ha pensado en el futuro que puede desencadenarse en estos seres "creados" por la esttica, jugando de esta manera con las leyes naturales mismas. Se esta descuidando el compromiso que existe entre nuestro tiempo y las generaciones venideras, dejando a un lado la esencia misma de la vida, se esta dejando conducir por cuestiones bsicamente legales, mas no de carcter moral-.

Es cierto que Darwin sent las bases de una "teora de la evolucin", y Mendel con sus leyes sobre la herencia vino a despertar vanagloriosas esperanzas sobre el mejoramiento de la especie, y pregunto: en realidad se ha mejorado la especie, o estamos viviendo las secuelas de una biotecnologa mal encauzada, en donde la lucha del hombre contra el hombre cada vez se hace mas presente ?...Tal pareciera que lo que nos ha evolucionado empieza a inclinar la balanza hacia el polo opuesto. Esperemos que los adelantos cientficos nos permitan volver a la identidad social y racional propia de los grupos humanos, caracterstica que nos distingui del reino animal desde los orgenes de la humanidad y que ahora en aras del tercer milenio, al parecer ya esta en desuso, a propsito del neoliberalismo. Hubo ciertas interrelaciones, en los inicios de la historia para la guerra, la religin, la ideologa y el mercado, hoy solo se atiende con inters subrayado al mercado; verbigracia, "el uso y venta de armas es o ha sido el mejor negocio de todos los tiempos, mejor inclusive que el narcotrfico" (AlejandroTomasini Bassols), Buscando esperanzas para este mundo "autmata", sera bueno revisar la legislacin adecuada o los fundamentos legales y racionales existentes en la Medicina, los valores sobre los que se rige el personal operativo, dejando a un lado viejos "juramentos" y "declaraciones" que los mdicos se comprometen a respetar. Analizando a la vez el papel que juega un enfermo como paciente o como cliente de una institucin, al ser intervenido con o sin consentimiento en la practica de cierta operacin quirrgica; porque si hablamos de injusticias podemos mencionar lo injusto del sistema capitalista portador de asimetras sociales inaceptables: "se tiene derecho a gozar de todo aquello que la sociedad pone en el mercado para consumo de las personas y es violar sus derechos impedir que lo hagan", pero la situacin en la que grandes conglomerados humanos no tienen acceso a dichos beneficios potenciales no es concebida como violatoria de derechos humanos ( Tomasini ).Con todo esto, tiene el individuo derecho a poner en peligro a sus futuros congneres por meros caprichos sociales?, tal vez una respuesta tajante seria as: "una persona puede realmente tener obligaciones o compromisos solo con seres humanos reales, pero no con seres meramente potenciales, lo que pase dentro de doscientos anos no puede ser asunto de mi incumbencia". Desde nuestra perspectiva,Y a mi ver, creemoso que si existe una obligacin o compromiso con los seres del futuro, solo que en este caso tendra que ser de carcter institucional, especialmente alguna organizacin internacional, o en su defecto el Estado quien interviniera para regular o prohibir el acceso a tcnicas cuyo resultado sea incierto. Por mas que el mercado los promueva. Si como padres de familia se tienen el derecho a educar a los hijos, luego entonces por que no podemos hacer lo mismo con su cuerpo; no podemos manipular las leyes naturales sin que en un futuro estemos viviendo las consecuencias, el individuo siempre podr y deber, por lo menos en principio, escapar a la esclavitud mental a la que se quiere someter, no podemos estar atentando contra una libertad individual y crear un ser mutilado, vaco, carente de belleza natural y espiritual por eso consideramos que el pretender usar indiscriminadamente la tcnica gentica es invlido. Finalmente, Mxico es un pas en desarrollo que ms que volar necesita empezar a gatear, a palpar la realidad inmediata a su alcance, a aprovechar con medida y racionalidad los recursos naturales, humanos y econmicos con que cuenta, y si al final de cuentas no puede aislarse de los adelantos tecnolgicos, si puede hacerlo con cierta razn, racin y proporcin acorde a las necesidades demandantes de la entidad socioeconmica en la que se desenvuelve.