Antologia La Atencion de Alumnos Con Ad Visual

Antologa: La Atencin de Alumnos con Discapacidad Visual.
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La gente puede aprender que un hombre ciego no es un genio pero tampoco es un idiota. l tiene una mente que puede ser educada, y una mano que puede ser entrenada, tiene ambiciones las cuales pueden ser realizadas, y el trabajo de la gente es ayudarlo a que pueda ser el mejor por s mismo y pueda ganar mritos a travs de su trabajo".
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NDICE
INTRODUCCIN. LECTURA DE REFLEXIN El mundo de Mariana CAPTULO 1: EL SENTIDO DE LA VISTA....... 1.1. La anatoma del ojo... 1.2. El funcionamiento visual... 1.3. Proceso del desarrollo perceptivo visual en el nio con visin normal... 1.4. Cuadro evolutivo del desarrollo visual.... CAPTULO 2: LA VISIN Y LA PRDIDA VISUAL.... 2.1. Definicin de trminos de la discapacidad visual.... 2.2. Proceso de desarrollo perceptivo en el nio con discapacidad visual... 2.3. Causas de la discapacidad visual.. CAPTULO 3: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN. 3.1. El examen ocular.. 3.2. La Observacin.. 3.3. Medicin de la agudeza visual 3.4. Escala de eficiencia visual de la Dra. Natalie Barraga. 3.5. Escala Leonhardt Escala de desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos 3.6. Gua del desarrollo de los nios ciegos o con baja visin de 0 a 3 aos CAPTULO 4: IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL 4.1. Caractersticas que pueden presentar los alumnos con discapacidad visual... 4.2. Principales necesidades de las personas con discapacidad visual...... 4.3. Impacto de la baja visin CAPTULO 5: LA EDUCACIN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL.. 5.1. reas de estimulacin multisensorial...... 5.2. El aprendizaje sensorial 5.3. reas especficas de atencin. 5.4. Cmo atender a un nio con discapacidad visual en las primeras etapas de la vida?....................................................................... 5.5. Sugerencias sobre adecuaciones materiales y espacios escolares en preescolar.... 5.6. Sugerencias sobre materiales requeridos en el nivel de primaria.... 5.7. Apoyos para los niveles de secundaria, medio superior y superior
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CAPTULO 6: ADECUACIONES, MATERIALES Y RECURSOS ESPECFICOS 6.1. Adecuaciones de aula. 6.2. Adecuaciones curriculares individuales. 6.3. Materiales y recursos especficos..... FUENTES DE INFORMACIN
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INTRODUCCIN
Los alumnos con discapacidad visual conforman un pequeo grupo de alumnos con discapacidad, que son ms parecidos que diferentes a sus pares que no tienen discapacidad. La diferencia fundamental se encuentra en su necesidad de obtener educacin compensatoria que les ayude a superar la ausencia de visin, un medio extremadamente importante de recepcin sensorial. La mayor parte de los alumnos y alumnas con ceguera o baja visin son detectados antes de llegar a la escuela por la familia y los servicios mdicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos que no han sido detectados con anterioridad y que su comportamiento afecta directamente el aprendizaje, lo cual implica realizar observaciones pertinentes que permitan obtener un diagnstico de la situacin visual que presenta el alumno. Las personas que han nacido con ceguera o cuyo dficit visual les ha sobrevenido en los primeros meses de vida, presentan unas caractersticas que los diferencian de aquellos a los que les ha sobrevenido en pocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la informacin visual, mientras que los segundos disponen de experiencias visuales previas. Cuando pensamos en la educacin de personas con discapacidad visual, solemos imaginarnos equipos y materiales especiales como el sistema Braille, bastones, bacos, regletas, punzones, grabadoras, aparatos de amplificacin de imgenes, etc. Sin embargo, aunque estos materiales desempean un papel importante, los conocimientos de los maestros no pueden reducirse exclusivamente al uso de esos aparatos; dado que con frecuencia deben ensear capacidades y conceptos que la mayora de las personas adquieren por medio de la vista, deben ser competentes, creativos, planificar y aplicar actividades que ayuden a sus alumnos a adquirir toda la informacin posible por medio de sus otros sentidos y por la participacin en experiencias activas y prcticas. El aprendizaje vivencial, por medio de experiencias, es muy importante. Debemos tener en cuenta que no podemos dar nada por supuesto o sabido, ya que puede haber nios y nias con ceguera que nunca hayan tomado determinado objeto, por ejemplo un animal pequeo, por lo que tendrn una menor riqueza de informacin o errores de apreciacin. Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hbitos, tcnicas de trabajo, se aprenden por imitacin del contexto cultural que rodea al alumno. Al faltar la visin, esta
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imitacin no existe y habr que guiarles fsicamente para que lleguen a realizar todos estos aprendizajes. Es importante mencionar que la atencin de estos alumnos requiere de un trabajo especfico y constante, involucrando a la familia, lo cual permitir llevar un seguimiento del trabajo realizado en la escuela. Cabe sealar que otros factores, como la evolucin del dficit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas, etc., pueden influir en la evolucin o retraso de su aprendizaje. La presente antologa es una recopilacin de informacin relacionada con la atencin de alumnos con discapacidad visual, que van desde la propia experiencia docente, consulta de bibliografa nacional e internacional, as como la actualizacin constante en el rea de la discapacidad visual. La estructura comprende 6 captulos: el primero contiene aspectos relevantes relacionados con el sentido de la vista, la anatoma del ojo, el funcionamiento visual, as como el proceso de desarrollo perceptivo visual en el nio con visin normal y el cuadro evolutivo del desarrollo visual. El segundo captulo est enfocado en la visin y la prdida visual, especficamente en la definicin de la discapacidad visual y las posibles causas, as como el proceso del desarrollo en el nio que la presenta. El tercer captulo, se centra en los instrumentos y tcnicas de evaluacin que podemos aplicar para evaluar, lo cual permitir definir los apoyos y recursos necesarios para su proceso de atencin. En el cuarto captulo se presentan algunas de las implicaciones educativas de la discapacidad visual, lo cual abarca las caractersticas que pueden presentar los alumnos, as como las principales necesidades a las que se enfrentan. Asi mismo, se aborda un tema relacionado con el impacto que puede llegar a causar la discapacidad visual, especficamente la baja visin. El captulo cinco est encaminado a dotar de herramientas a los docentes en relacin a la atencin de las personas con discapacidad visual, haciendo nfasis en la estimulacin multisensorial, el aprendizaje sensorial, as como las reas especificas de atencin (eficiencia visual, comunicacin gestual, verbal y escrita; destrezas motoras, destrezas sociales, actividades de la vida diaria, orientacin y movilidad, adiestramiento o estimulacin multisensorial y apoyos materiales especficos y tecnolgicos) que permitan lograr en los alumnos su independencia personal. En este mismo sentido se presentan una serie de sugerencias para el trabajo en los diferentes niveles que abarca la educacin. El captulo seis, se enfoca en las adecuaciones, materiales y recursos especficos de los que se puede hacer uso para el trabajo diario con estos alumnos. Para finalizar se incluye el apartado de la bibliografa consultada para la elaboracin de la presente antologa.
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LECTURA DE REFLEXIN El mundo de Mariana

Estoy aqu en la hamaca, pensando... Mi mundo es diferente, o mejor dicho, hasta hace una semana, era diferente. Siempre suceda al inicio de la clase: Mariana, no te sientes en la banca de hasta adelante, Pero, maestra, yo siempre...
Mariana, creciste demasiado, eres muy alta y estorbas a los pequeos. Todos los das es lo mismo contigo! Me cambio a la quinta fila. Siempre digo las cosas, trato de explicarme, pero con esta maestra de cuarto ao, no hay manera de decir nada. Slo es la materia, copia, resumen, copia, dictado, copia, resumen, copia, copia... Y con qu letra tan horrorosa escribe en el pizarrn! Siempre termino por copiarles a mis compaeros despus de la clase. El otro da escuch a la orientadora decir que mis dibujos estn inacabados, incompletos, aunque tienen colorido y mucha luz. Pobre! No sabe nada de arte. Y eso que soy muy realista. Dibujo el mundo como lo veo. Imagnese si me pusiera a pintar esos cuadros locos que hay en el museo. Adems, esa es la gran discusin: mis dibujos y la opinin de mis compaeros. Se ren mucho de la luna que dibujo. Les parece inmensa. Pero as de enorme la veo yo, sin sombras en forma de conejo o con crteres lunares. Ellos dicen que ven la luna del tamao de un plato. Mi luna parece una enorme boya iluminada. Bueno, depende del punto de vista, como dice mi abuelo. Otra diferencia. Cuando dibujo ciudades, mis faroles tienen rayos lindos, parecen pequeos soles; los de mis compaeros son ms chicos y ms delineados. Como si uno pudiera verlos as desde esa distancia. Siempre oigo frases molestas, a cada rato. Claudio dice: Mariana debe ser de Sonora. All es de un tamao gigantesco. Miren los dibujos de Mariana. La luna es ms grande que el cielo. Los faroles parecen soles. Los rboles son todos iguales! Manchas verdes o amarillas. Y Roberta: Ah! Ya vieron a Mariana? Parece que le dan miedo la pelota y el gallito. Se agacha cuando viene la bola. Siempre pierde su equipo. Hasta Pedro: Qu chistoso! La letra de Mariana es muy extraa, pero si copia de mi cuaderno le sale bien. Y en la casa: Mariana es tonta, nunca presta atencin -dice mi hermano-. Cuiden ms a esa nia, siempre se est machucando; recomienda mi abuela. Esta nia vive raspada, se tropieza con todo -suspira mi mam-.
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Mariana nunca le atina a los cuadritos del avin -agrega mi hermana-. no dice nada. Slo se sonre un poco y menea la cabeza.
Mi pap
Para olvidarme de tanta gente toco el piano. Toco con gusto, toco con rabia, toco con indignacin. Entonces, all en la calle, el ruido del taller se detiene un momento; el mecnico para el torno; el merolico deja de gritar; los nios se callan; un radio de pilas se apaga. Todo se detiene. El mundo es mo, viajo en las notas musicales y cruzo el espacio. La msica sube por mis rboles manchados de verde y amarillo y le hace un anillo a mi enorme luna. Los faroles se encienden llenos de rayos de todos colores, se acercan a la partitura y suben y bajan por el pentagrama cintilando... cintilando... hasta que siento a la maestra de piano severa a mi lado. (A qu hora lleg que no la vi?) Postura de pianista, nia! Espalda recta!! Despgate de la partitura! Siento la regla, de repente, en mi columna. Me enderezo, me alejo del piano y comienzo a equivocarme. Mi msica se transforma en golpes de martillo. La maestra me mira, enojada. Sus ojos parecen decir: Qu nia ms atolondrada! Sintate derecha; por favor, no te jorobes. (Sera mejor si no intentara rerse.)
Menos mal que puedo viajar por las notas, cuando toco solita. Tambin puedo viajar cuando leo. Me gusta leer: revistas de monitos, historias policacas, aventuras, novelas. Entro en las historias y me convierto en la herona. Hoy, una vez ms, la maestra me mand sentarme ms atrs y tuve que copiar todo del cuaderno de Pedro. Y una vez ms escuch las burlas de mis compaeros. Bueno, yo podra vengarme de toda la bola si no hago nada. Bastara con cruzarme de brazos, quiero decir, de manos, o mejor, de dedos. Con que slo me fuera a jugar en el receso en lugar de hacerles la tarea de composicin a Adriana, Rodrigo, Luciana, Miriam y Roberta. A final de cuentas, el recreo es para jugar -dice la maestra-, siempre que me interrumpe la lectura, en el patio, me quita las revistas y libros y se va recitando: A la hora de leer, leer; a la hora de jugar, jugar. Y pensar que Adriana se gan aquella bicicleta por la mejor composicin sobre el medio ambiente, y con la redaccin que yo, yo, yo, Mariana (tonta, zonza, burra), le hizo en la clase de Historia! En lugar de agradecrmelo, se la pasa diciendo por ah: Qu nia tan rara es Mariana! Ni siquiera me saluda en la calle. Y Claudio, para caerle bien: Que nia tan sangrona, esa Mariana. Se durmi a la mera hora en que Adriana recibi el premio por su composicin. No! Es demasiado para m! No me dorm.
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Cerr los ojos para no rerme. Mi composicin, premiada, en nombre de Adriana. Por qu sa? Hice cinco sobre el mismo tema: la ma, la de Adriana, la de Claudio, la de Roberta y la de Lucita. Y la maestra ni not que las escribi la misma persona! O ser que se dio cuenta y premi la de Adriana, a propsito, para ensearme lo que no debo hacer? Hablando de composiciones: una composicin cambi mi vida en la escuela! La maestra nos mand escribir una de esas muy aburridas: Mi fin de semana inolvidable. Ni me imaginaba lo que iba a ser ese fin de semana. Cierro los ojos y todava veo las escenas: Mi composicin en el peridico mural, despus en el peridico; las visitas a mi casa: la directora, la orientadora, mi maestra, el inspector. Y la composicin... recortada cuidadosamente del peridico por mi mam. Mi fin de semana inolvidable. Este fin de semana cambi mi vida. Mi mundo se hizo diferente, como las letras de las canciones de mi mam. El sbado mi padre me dio una sorpresa. Realiz su sueo... y el mo. Compr un ranchito enterito para m; quiero decir, para nosotros. All iba l, con aires de entendido, ensendome todo. (Sospecho que no sabe nada de ranchos.) La montaa (estar encantada?), el bosque (ah! Robin Hood), la cantera (ser la cueva de los piratas?), el ro (la dama del ro, de Tom Sawyer), el corral (qu olor!), el manzano (hum!): yo soando, y mi padre, feliz de la vida, explicando: Naranja Veracruz, NARANJA Valencia, pltano dominico, nspero. Aquel papayo es especial. Mira el tamao de esas papayas! Mir hacia arriba. Mi padre se debe sentir mal. Cules papayas? All, Mariana, exactamente arriba de tu cabeza. Han de pesar como cinco kilos. Mir de nuevo. Pap, qu pas con el papayo? Mi pap me mir, serio. Papayas, Mariana, velas! Bueno, entonces hice lo que tena que hacer. Sonre y dije: Ah! Aquellas! Qu bonita! Ahora, puedo irme a explorar la cantera? Mi padre recarg una escalera en ese rbol. Sube, Mariana. Cuando puedas ver las papayas me dices cuntas son. No tuve tiempo de decir nada. Mi madre tena la mirada seria de mam viendo un brazo roto, chipote en la cabeza, cada de bicicleta. Fui subiendo, mirando aquel enorme verde oscuro, claro, amarillento, contra el cielo. Ya viste las papayas, Mariana? Hum! Ms o menos. Cuntas son? Qu cosa ms tonta. Contar papayas, lo que hay que hacer es pesarlas! Sub otros cuatro escalones. Oye! Aqu hay una papaya! Dos verdes y una madura! Grit. Baja, Mariana! Entonces me inquiet un poco. Mi padre tena los ojos llenos de agua. Me tom en sus brazos. Ya tengo diez aos, ya no soy una nia. Mariana, desde aqu abajo, puedes ver las papayas? Me pregunt. Claro que no, pap! Me vas a decir que t s las ves?
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Silencio total. Regresamos a casa en ese mismo momento. Por el camino mi pap fue contando chistes, pero no me dej manejar desde su regazo como antes de lo de la escalerita. Al da siguiente fuimos a la capital. Consultamos al oftalmlogo. Dos das despus estaba usando lentes, me vea preciosa. Nos detuvimos en el centro de la ciudad y me qued mirando al mundo tan diferente. Los letreros luminosos, que antes vea como tiras de luz roja, azul, amarilla... Oh! Los faroles de los postes. Son ntidos, no tienen rayos enormes y son ms pequeos. La luna, qu pena! Como dice Claudio, de verdad que es como un plato. S se puede ver de lejos las hojas de los rboles, ramitas pequeas all en lo alto, las grietas de los troncos. Siguieron los descubrimientos. El arco iris s tiene siete colores. Y los letreros Poda verlos! Ahora s puedo ver en la tele las expresiones de las personas, sonrisas, lgrimas, pestaas, cejas. Y puedo saludar a las personas del otro lado de la calle. Antes no saba si me miraban, si sonrean, si me enseaban la lengua. Ahora puedo leer el pizarrn desde cualquier lugar del saln. Y tambin puedo ver cuando cierto nio de atrs me est mirando. Realmente este fin de semana fue inolvidable. Descubrir el mundo real. Qu triste es pensar que dej de ver tantas cosas en estos aos. Mariana Leo mi composicin, corregida por la maestra. Muchas cosas han cambiado. La maestra me pidi disculpas, la orientadora lament no haber notado por mis dibujos que yo no vea bien. Me llaman para jugar a la pelota y ya no me agacho. Los compaeros no critican mi letra, que sigue fea. Pero ahora copio del pizarrn y la letra de la maestra no es horrorosa. No me tropiezo con las cosas en el camino y no me mancho tanto. Mi composicin sali en el peridico de mi ciudad con el ttulo: Alerta general: Ven nuestros hijos? Lo mejor de todo: el inspector cre un programa de exmenes de la vista en todas las escuelas, con oftalmlogos y lentes gratis para nios que lo necesitaban. Dicen que cuando crezca voy a poder usar lentes de contacto. Estoy disfrutando los anteojos. Me dan un aspecto de intelectual o, mejor, me los puedo quitar y dejar de ver lo que no quiero. Finalmente, mi mundo era diferente... ahora es real y mucho ms bonito. NOTA Algo le pasa a Mariana: su maestra opina que es demasiado terca; sus compaeros, que es una nia rara; sus paps, que es un poco distrada; su abuelita, que est enferma.... Pero nadie se imagina qu es lo que realmente le sucede.
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CAPTULO 1. EL SENTIDO DE LA VISTA

El sentido de la vista es el que nos permite percibir sensaciones luminosas y captar el tamao, la forma y el color de los objetos, as como la distancia a la que se encuentran. Estas sensaciones llegan a travs de los ojos, rganos encargados de la visin. Dentro del mismo se encuentran clulas receptoras que se encargan de armar las imgenes de los objetos y trasmitirlas al cerebro. El ojo es un rgano muy delicado. Su parte posterior est protegida por los huesos del crneo y la cara. Su parte delantera es protegida del polvo y otros cuerpos extraos por las cejas, las pestaas, los prpados y las glndulas lagrimales.
1.1.
La anatoma del ojo
El globo ocular est protegido dentro de la rbita y solamente est expuesta la sexta parte. La parte expuesta est protegida por los prpados. Las glndulas lacrimales producen lgrimas para limpiar, facilitar el deslizamiento de los prpados y humectar a las clulas de la conjuntiva. La luz entra a travs de la crnea, despus, el rayo luminoso encuentra el iris, y a travs de la pupila el rayo luminoso pasa al cristalino, despus del cristalino, la luz atraviesa una masa gelatinosa clara, el humor vtreo, por ltimo, el rayo de luz llega a la retina. Las impresiones obtenidas por las clulas sensoriales de la retina son conducidas por el nervio ptico y posteriormente a la va ptica, al centro visual del cerebro, donde la imagen toma forma y la percibimos.
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El funcionamiento visual
El iris y la pupila Qu es lo primero que vemos cuando miramos a alguien a los ojos? El rea colorada llamada iris. El iris de encuentra dentro del ojo, est ubicado justo detrs de la pequea porcin que sobresale de la superficie anterior del ojo llamada cornea. La cornea es transparente. El circulo negro ubicado en el centro del ojo se llama pupila y se trata de una abertura que permite que los haces de luz ingresen al ojo. El iris est formado por msculos diminutos que pueden variar el tamao de la pupila. Cuando sube la cantidad de luz, los msculos del iris reducen el tamao de la pupila para proteger la parte interior del ojo del dao que puede provocar una exposicin excesiva a la luz. Cuando la luz es tenue, el iris agranda la pupila para incrementar la cantidad de luz que entra al ojo y as facilitar la visin. Este proceso se conoce como dilatacin. La esclertica y la conjuntiva El rea blanca ubicada en la zona anterior del ojo es parte de una estructura llamada esclertica. La esclertica est formada por un tejido fibroso y fuerte que sirve como capa protectora exterior de todo el globo ocular, excepto el rea frente al iris, que est ocupada por la cornea. La conjuntiva es una membrana fina y transparente que cubre la parte blanca del ojo, es decir la esclertica. La funcin principal de esta membrana es proteger los ojos, es rica en pequeos vasos sanguneos que en su mayora son invisibles, hasta que una sustancia u objeto extrao, como por ejemplo polvo o bacterias, entran en el ojo. En ese momento, la conjuntiva se irrita y los vasos sanguneos se agrandan para aumentar el flujo sanguneo en el rea afectada, esta reaccin es una parte crtica del mecanismo natural de defensa del ojo frente a un ataque. Las lgrimas El aparato lagrimal es un sistema de glndulas que se encuentran dentro y alrededor de los parpados y que produce lgrimas que mantienen el frente del ojo lubricado, limpio y sano; al parpadear, se limpia la superficie frontal del ojo. Las lgrimas que contienen clulas muertas y otros restos, son barridas y salen del ojo a travs de unas pequeas aberturas ubicadas en los bordes de los prpados. Cada prpado cuenta con un orificio en la parte
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superior y otro en la parte inferior denominados puntos lagrimales, ubicados en el borde ms cercano a la nariz. La cornea La cornea forma la superficie exterior del ojo ubicada frente al iris. Es la nica parte de la superficie exterior del globo ocular que no est cubierta por la esclertica. Entre la cornea y el iris, se encuentra una pequea cmara que contiene un fluido llamado humor acuoso. La cornea es un tejido altamente especializado, se encarga de la mayor parte del proceso de direccin de la luz (llamado refraccin) que es necesario para enfocar informacin en la parte posterior del ojo: la retina. La retina y la coroide La retina forma la parte interna del globo ocular. Entre la retina y la esclertica se encuentra la coroide, una capa formada en su mayora por vasos sanguneos que nutren la retina. Cuando la luz cae en la retina, es recogida por unas clulas receptoras llamadas conos y bastones. Los conos son receptores de color y los bastones son sensibles a la luz y al movimiento. Estas clulas especiales le envan informacin al disco ptico, donde el nervio se une con el globo ocular. El nervio ptico enva las imgenes visuales al cerebro para que las decodifique. La porcin de la retina encargada de la visin central se llama fvea. sta se encuentra ubicada en la parte central de la retina, llamada mcula. Todas las clulas receptoras de la fvea son conos muy sensitivos, encargados de distinguir los colores. Los bastones se encuentran ubicados en su mayora en la zona perifrica de la retina. En condiciones de luz tenue, los bastones funcionan mejor que los conos. Cmo vemos? La luz ingresa al ojo a travs de la cornea y la pupila. Despus, atraviesa el cristalino y se proyecta en la retina. En la retina, las imgenes se proyectan invertidas. Las clulas receptoras de la retina (los conos y bastones) le envan un mensaje al cerebro a travs del nervio ptico. Una vez all, el cerebro decodifica el mensaje, y la imagen queda al derecho. El humor acuoso y el humor vtreo Detrs del iris se encuentran dos cmaras. Una est ubicada entre la cornea y el iris y la otra entre el iris y el cristalino. El humor acuoso proviene de la sangre. Fluye a travs de los vasos sanguneos ubicados en la cmara posterior y a travs de la pupila hasta la cmara
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anterior. Se expulsa fuera del ojo en el punto en el que el iris se une con la esclertica. Este punto se llama ngulo del iris. La gran cavidad interna del globo ocular est ocupada por una sustancia transparente y gelatinosa llamada humor vtreo. El ojo es un rgano bastante fuerte y firme. Este se debe en gran parte a la fuerza y elasticidad de la esclertica y a las propiedades del fluido que hacen que el humor acuoso y el humor vtreo no puedan ser comprimidos fcilmente. Estructuras protectoras Existen otras estructuras dentro y alrededor del ojo que no forman parte del sistema ptico pero que cumplen funciones muy importantes. Existen vasos sanguneos en todo el ojo que transportan nutrientes y oxigeno, y retiran desechos. Sin embargo, resulta interesante observar que la cornea no posee vasos sanguneos, pero si cuenta con muchas terminaciones nerviosas de tres a cuatro veces ms que las que hay en las yemas de los dedos. Por eso, un poquito de polvo en la cornea puede resultar tan molesto. Emetropa Emetropa significa visin normal. Para ver un objeto correctamente, la luz que refleja el objeto pasa sin obstrucciones a travs del sistema ptico del ojo y se enfoca en la retina.
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1.3. Proceso del desarrollo perceptivo visual en el nio con visin normal.
Barraga y otros (1983) destacan las funciones visuales normales en la infancia, dividindolas en: Funciones pticas. Se asocian con el control fisiolgico de los msculos internos y externos del ojo. Las progresivas adquisiciones del nio en relacin con estas funciones le van a llevar a conseguir las habilidades visuales de fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento. Funciones ptico-perceptivas. Suponen progresos en el nivel de interpretacin perceptiva a medida que las funciones pticas se hacen ms estables. Son funciones visuales de este orden: 1. La discriminacin de luz, oscuridad, color y contorno, de las formas gruesas, lneas y ngulos, de las formas y los colores en objetos concretos, y de los dibujos de objetos y personas. 2. El reconocimiento e identificacin de caras y personas, de formas de objetos y dibujos de objetos, de detalle en objetos y dibujos, y de semejanza y diferencias en figuras abstractas. 3. La memoria visual para los objetos concretos y las personas, para los dibujos de personas y objetos, para los detalles interiores y para las figuras abstractas. 4. La percepcin espacial de objetos sencillos en el espacio, de la relacin de los objetos con otros y con el propio cuerpo y de la distancia de objetos y personas con el propio cuerpo. 5. La coordinacin viso-motriz para la manipulacin de los objetos, la imitacin de posiciones y movimientos, la manipulacin de objetos complejos y la copia de dibujos, lneas y formas. Funciones perceptivas. Se trata de organizar la informacin visual dentro de un esquema sinttico.
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La distincin de figura y fondo, la complementacin o cierre visual, la relacin del todo con las partes y de las partes con el todo, y las asociaciones visuales son funciones visuales correspondientes a este grupo. Las funciones visuales no hacen su aparicin siguiendo una lnea de progresin rgida; por el contrario, emergen de forma paralela superponindose unas con otras. Cambian y aumentan constantemente, pero nunca exceden el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo del individuo, aunque s van a aparecer influenciadas por tres factores: a) tipo y alcance de la estimulacin visual y las experiencias visuales, b) variedad de tareas visuales realizadas en todas las condiciones ambientales, y c) motivacin y capacidad para una buen desarrollo perceptual y cognitivo. El uso del sistema visual sigue unas secuencias progresivas desde el punto de vista perceptivo y de aprendizaje: 1. El nivel o estado de conciencia. Es el primer nivel de aprendizaje perceptivo que el nio adquiere a travs de la fijacin de la mirada ante objetos de colores brillantes o que reflejen luz fcilmente, que llamen su atencin. Se refuerza este primer nivel cuando los objetos se les acercan, se les mueven a cierta distancia, entrndoles en su campo visual desde distintos lados de los ojos. 2. La percepcin de la forma. Etapa segunda en el desarrollo que el nio alcanza a travs de objetos que contrastan con el fondo. 3. La percepcin de formas de los objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. Es adquirida mediante dibujos de objetos, en principio de colores fuertes y slidos, blanco o negro u otros colores brillantes contrastando con la sombra, pasando a los dibujos esquemticos, de contornos, dibujos con muchos detalles, etc. 4. La discriminacin y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen accin. Alcanzada a travs de la fijacin en cmo una imagen difiere de otra, de sealar diferencias entre un objeto y una persona, de imitaciones de movimientos de persona, de bsqueda de objetos. De agrupar, de clasificar, etc. 5. La memoria, complementacin, unificacin y organizacin visual. Habilidad para conservar imgenes visuales y de organizacin en la mente de modo que permita la anticipacin al todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles o estructuras con las imgenes visuales y de organizacin en la mente de modo que permita la anticipacin al
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todo. Se desarrolla a partir de relacionar detalles o estructuras con las imgenes mentales que ya se poseen. Este nivel de funcionamiento visual es de crucial importancia para los nios con baja visin, que debern reconocer muchas cosas cuando slo sean capaces de ver partes de las mismas. Kay Aliccyn Ferrell, en su manual para padres Reach Out And Teach destaca nueve principios generales en el desarrollo visual del nio: 1. Percepcin-Atencin Comprensin. El nio es consciente de las luces, personas u objetos antes de prestarles atencin y antes de poder comprender e interpretar lo que ve. 2. Luces-Personas y Objetos. El nio reacciona a la luz antes de hacerlo visualmente frente a los rostros de sus padres y los juguetes. 3. Seguimiento. El nio se fija o enfoca la mirada sobre luces, personas u objetos antes de poder seguirlos con la mirada mientras se mueven. 4. Cerca-Lejos. El nio responde a las luces, personas u objetos situados en las partes externas de su campo visual. La periferia- antes de responder a aquellos. 5. Periferia- Centro. El nio reacciona ante las luces, personas u objetos situados en las partes externas de su campo visual -la periferia- antes de responder a aquellos. 6. Conocido-Desconocido. El nio responde visualmente a los objetos que conoce antes que a los objetos nuevos o desconocidos. 7. Parte- Todo. El nio mira las partes de rostros y objetos antes de ver toda la cara o el objeto a la vez. 8. Sencillo-Complejo. El nio responde a los diseos sencillos antes que a los ms complicados. 9. Grande-Pequeo. El nio atiende a los diseos y objetos grandes antes que los pequeos. De forma general, estos principios, guardan coherencia con las caractersticas esenciales del pensamiento infantil, inferidas a partir de los estados evolutivos del desarrollo cognitivo establecidos por Piaget. Concentrndonos en el proceso de desarrollo evolutivo visual propiamente dicho, diremos que ocurre de forma espontnea en el nio con visin normal. En un primer momento, el beb percibe el estmulo visual y reacciona ante l. Muy pronto ser capaz de prestarle atencin y manifestar que recibe informacin. Aprender a enfocar, localizar y rastrear, aunque sus posibilidades de acomodacin se encuentran limitadas en una distancia focal relativamente fija de aproximadamente veinte centmetros.
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Curiosamente, es a esta distancia a la que se sita la madre espontneamente en las situaciones naturales que se dan en la vida del nio: alimentacin, cambio de paales, etc. Constituyndose el rostro de la madre en el punto focal desde el que el nio inicia la construccin de su mundo visual. Posteriormente el beb comenzar a enviar informacin a la corteza cerebral y con ello emergern las funciones ptico-perceptivas, producindose a nivel cerebral la actividad de interpretacin de formas, ngulos, sombras, tamaos, etc. El pequeo ya empezar a distinguir y a discriminar elementos presentados en figuras, a contrastar zonas con diferentes intensidades entre las figuras y el fondo, a captar la perspectiva cerca-lejos y un sin fin de tareas visuales bsicas. A partir de este momento, el mundo visual del nio experimenta una rpida expansin. Comienza la movilidad independiente, y esto le ofrece grandes posibilidades con el mundo que lo rodea. Hacia el ao, el desarrollo visual progresa muy rpidamente y va desde el control fisiolgico del movimiento de los ojos, la acomodacin y la convergencia, al aumento a la agudeza visual y la percepcin visual. En el segundo ao de vida la evolucin de las percepciones contina sobre la base del desarrollo psicofisiolgico, los contactos con el ambiente y la maduracin neurofisiolgica. Alcanzando su mayor desarrollo en el perodo comprendido entre los tres aos y medio y los siete aos y medio aproximadamente. Hacia los tres-cuatro aos de desarrollo visual la organizacin de las percepciones visuales se superponen y surge un posterior desarrollo de la memoria visual, facilitando con ello, la percepcin del todo y de las partes. El nivel de organizacin perceptivo visual que el nio posee, le permite la identificacin de semejanzas en figuras concretas con exploraciones rpidas. A los cinco aos el grado de madurez que ya presentan los mecanismos implicados en el proceso visual permite al pequeo discriminar y percibir semejanzas y diferencias, ya en figuras abstractas. Por ltimo, se estima que hacia los seis-siete aos de edad el funcionamiento visual del nio ha alcanzado su cota mxima de desarrollo.
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1.4.
Cuadro evolutivo del desarrollo visual
La cuestin acerca de si el recin nacido posee la capacidad innata de ver o por el contrario, si el beb llegara a ver a partir de un proceso de aprendizaje, ha sido uno de los temas que tradicionalmente ha despertado fuertes polmicas siendo ampliamente debatido por especialistas en el tema. Actualmente, ya es aceptado que el neonato ve; se sabe con suficiente certeza que existen ciertas formas de respuesta innata en la corteza visual. El organismo comienza su desarrollo con una reaccin innata. Sin embargo, son muchos los factores que van a incidir en su posterior desarrollo. Entre ellos destacaremos por su importancia: la perfecta integridad de los mecanismos visuales y cerebrales implicados en el proceso de percepcin visual; otro es, la adecuada y progresiva maduracin de todos los rganos afectados y por ltimo, la interaccin con el inseparable binomio experienciaaprendizaje. En primer lugar, ser determinante la integridad absoluta de los mecanismos que hacen posible la percepcin visual; sin embargo, esto no ser suficiente. Aun partiendo de un funcionamiento ptimo a nivel fisiolgico de dichos mecanismos, estos procesos estn organizados por factores congnitos slo parcialmente, no encontrndose plenamente desarrollados en el momento del nacimiento. Las capacidades innatas precisarn de una prctica y de un perfeccionamiento a travs de la experiencia. Durante todo el proceso de evolucin en el desarrollo del funcionamiento visual del nio se produce una compleja interaccin entre las variables innatas, las de maduracin y las de aprendizaje. De lo anterior se deriva el hecho constatado de la diferencia existente entre la capacidad visual del nio y la del adulto. En el perodo de la primera y segunda infancia (aproximadamente hasta los ocho aos), el aprendizaje y la experiencia se asocian con avances a nivel perceptivo, producindose como consecuencia un perfeccionamiento en el rendimiento visual. A fin de facilitar el estudio de la evolucin en el funcionamiento visual del nio, en el siguiente cuadro se establecen las adquisiciones fundamentales que se van sucediendo de forma progresiva en intervalos de edad, distinguiendo tres campos por edad: 1. Desarrollo a nivel fisiolgico-madurativo; se trata de las adquisiciones de las funciones propias del ojo.
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2. Desarrollo a nivel de organizaciones mentales de la informacin visual (interpretacin perceptiva) 3. Tareas y habilidades que el nio va logrando, por poseer stas un fuerte componente visual.
EDAD
EVOLUCIN FISIOLGICA
EVOLUCIN EN LA INTERPRETACIN PERCEPTIVA
TAREAS Y HABILIDADES CON FUERTE COMPONENTE VISUAL
0-1 meses
Inmadurez del sistema nervioso central. Ojo histolgica y funcionalmente inmaduro: Nervio ptico no completamente mielinizado. Inmadurez zona macular. Msculos ciliares dbiles. Agudeza visual entre 20/440 y 20/150. Recepcin de luz por la retina y nervio ptico
1-3 Meses
Pestaeo defensivo. Cierta flexibilidad acomodacin. Emerge capacidad convergencia. Cierto logro del control los msculos ciliares. Agudeza visual 20/200. Control del mecanismo cierre de los ojos.
de la de de de
Reaccin a la luz, color y movimiento. Sistema de visin central deficiente: predominio de la visin central sobre la perifrica. Percepcin rudimentaria de formas gruesas. Percepcin del movimiento que se produce dentro de su campo visual. Posible acomodacin a 18 cm. Falta de control de la fijacin. Seguimientos visuales burdos: Mayor facilidad para los seguimientos horizontales y laterales (dificultad para el seguimiento vertical). Capacidad de fijacin y mantenimiento de la mirada. Ampliacin de la distancia focal. Percepcin constante del tamao. Posibilidad de regular la cantidad y calidad de lo que ve. 21
Constriccin de la pupila. Cierre de los prpados con la luz intensa. Firme vigilancia del rostro de la figura de apego al comer.
Mueve los ojos. Percibe visualmente la aproximacin del ser humano. Se siente atrado durante ms tiempo por objetos con ms detalle y mucho contraste. Reacciona al tamao
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Comienza el desarrollo de la visin binocular.
3-6 Meses
Agudeza visual 20/100 Progreso de la visin binocular: cierto grado de coordinacin. Mximo desarrollo de la mcula. Posee visin central, aunque an existe predominio de la visin perifrica.
La discriminacin y reconocimiento de lo que ocurre en el medio. Trata de seguir objetos en movimiento. Realiza seguimientos verticales con la mirada. Coordinacin ojomano. Comportamiento de fijacin y exploracin ordenado. Percepcin de la profundidad.
y a la distancia. Cierra los ojos o gira la cabeza intencionalmente. Trata de alcanzar los objetos.
Puede fijar y seguir un objeto que se mueve lentamente a 60-90 cm de su cara realizando suaves movimientos de ojos. Sigue con la mirada por 180 el movimiento de un objeto. Selecciona y discrimina color y forma en objetos concretos. Los ojos siguen a las personas en movimientos. Toma objetos con la mano examinndolos cuidadosamente. Dirige la mirada de un objeto a otro. Sigue objetos/personas con los ojos, y no con la cabeza. Mueve la cabeza para mirar hacia arriba. Su inters se desplaza hacia el objeto: alcance, agarre, manipulacin y exploracin del objeto. Bsqueda visual basada en la memoria
6-12 Meses
Mayor flexibilidad de la acomodacin: La capacidad visual para cerca y lejos progresa rpidamente. Estabilizacin de la visin binocular y de la percepcin de los colores. Control de direccin de la mirada.
Mecanismo de fijacin completamente desarrollado. Eleccin de campo visual. Adquisicin de esquemas espaciales y de posicin. Coordinacin ojoobjeto.
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Buen nivel de desarrollo de convergencia. Agudeza visual igual a la del adulto. Buen control fisiolgico de los movimientos del ojo.
1-2 aos
Seguimiento visual de objetos de profundidad y a mayor distancia. Capacidad para contactar visualmente con objetos en movimiento. Rpida expansin del mundo visual. Coordinacin visomotriz muy desarrollada. Discriminacin, reconocimiento y percepcin de gran variedad de figuras. Buen nivel de discriminacin figurafondo. Mejor integracin de la informacin espacial y estabilidad en la constancia del objeto. Discriminacin y reconocimiento del contorno y detalle en dibujos bidimensionales. El desarrollo perceptivo-visual comienza a integrarse con el desarrollo social y cognitivo. La imitacin visual alcanza su punto mximo. 23
de experiencias. Busca objetos cados o escondidos mientras est mirando. Reconocimiento de elementos en base a esquemas espaciales y de posicin. Aumentos de los movimientos corporales y las respuestas a estmulos visuales. Establece relaciones objeto-espacio, objeto-objeto. Discrimina formas geomtricas. Gusta de mirar cuentos con imgenes.
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Rpido perodo expansivo del desarrollo visual a todos los niveles.
2-4 Aos
Fina coordinacin viso-motriz. Organizacin de las percepciones visuales Se organizan los funcionamientos visuales especficos. Superposicin de percepciones visuales: Memoria visual.
Mejoran procesos de visin 4-6 Aos Desarrollo total de la percepcin de la profundidad. Desarrollo de la orientacin espacial visual Mayor desarrollo de la memoria visual. Identificacin /reconocimiento de color y tonalidades. Dominio ms completo de la coordinacin ojomano, ejercitando control visual de la exploracin y manipulacin. Se logran afinar funciones visuales, visin central y perifrica.
Busca un juguete perdido. Apareja cubos de colores. Da nombre a los dibujos que ve. Diferenca y reconoce un objeto con slo ver una de sus partes (cierre visual). Copia figuras geomtricas. Dibuja y pinta incluyendo numerosos detalles, tanto internos como externos. Puede discriminar, reconocer y percibir semejanzas y diferencias en figuras abstractas y en representaciones como dibujos, letras y nmeros. Asocia palabras con dibujos.
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Se acerca al momento de madurez visual
Puede lograr discriminar detalles finos como los necesarios para la lectoescritura.
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CAPTULO 2: LA VISIN Y LA PRDIDA VISUAL

El rgano de la visin es el ojo, el cual como mencionamos anteriormente, se encarga de recibir estmulos visuales que se refractan en la retina y son enviados al cerebro a travs del nervio ptico. Las prdidas visuales pueden ser provocadas por diversas causas, sin embargo, no todas deben ser consideradas dentro del mbito de la discapacidad visual, es importante puntualizar que dentro de ella se encuentra la ceguera y la baja visin.
2.1.
Definicin de trminos de la discapacidad visual
Para comprender de manera ms especifica el tema de la discapacidad visual, se presentan a continuacin algunos trminos bsicos: Desde el punto de vista orgnico DISCAPACIDAD VISUAL: Situacin orgnica que presenta un individuo que se manifiesta como una disminucin o ausencia de visin. Para su definicin se ponen en juego varios conceptos:
AGUDEZA VISUAL: Capacidad de distinguir formas, detalles y colores a una distancia especfica. Generalmente se puede valorar mediante Cartillas de Snellen o de Mrquez.
CAMPO VISUAL: Capacidad de percibir objetos en un ngulo de 180 grados mirando de frente, de izquierda a derecha y aproximadamente 140 grados de arriba hacia abajo, por la forma del ojo. VISIN CERCANA: La que permite reconocimiento de detalles finos como los caracteres de lectoescritura, rescatar detalles de fotografas o esquemas, gestos de la cara movimientos del cuerpo que permiten la comunicacin gestual. VISIN LEJANA: Capacidad para reconocer objetos a distancia como vehculos en
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movimiento, el paisaje, espacio abierto, personas, objetos etc. VISIN CENTRAL: Posibilidad para identificar detalles usando slo la regin central del ojo. Por ello se conoce tambin como visin tubular. VISIN PERIFRICA: Posibilidad de ver por la parte externa del ojo.
Grados de discapacidad visual:
CEGUERA: Capacidad visual para discriminar solamente bultos o luces fuertes, o bien, la imposibilidad de ver.
PERSONA CON BAJA VISIN: Quien presenta un campo disminuido hasta en 20 grados o una agudeza visual de 20/70 con la mejor correccin y que representa una interferencia en la visin central, perifrica, cercana o lejana. Algunas manifestaciones pueden ser acercarse demasiado a los materiales, presentar encandilamiento o fotofobia, ver menos en interiores o exteriores, etc. Desde el punto de vista educativo: PERSONA CIEGA: Es quien requiere para desplazarse, uso de bastn o perro gua, apoyo del Sistema Braille como parte de la comunicacin escrita, y dependencia primordialmente de los sentidos como el tacto, odo, olfato y gusto y el remanente visual de que disponga, para realizar las actividades de la vida diaria, acadmica, social o laboral. PERSONA CON BAJA VISIN: Es quien todava puede usar papel y lpiz como los materiales ms significativos en el medio escolar, o bien instrumentos de uso comn como marcadores, pluma, textos en caracteres comunes, aunque requieran de adecuaciones en cuanto a la iluminacin, mobiliario, distancia apropiada a los materiales, apoyo de ayudas pticas y adecuaciones curriculares segn sus necesidades. Desde el punto de vista de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS): CEGUERA: Imposibilidad de ver. BAJA VISIN: Campo visual disminuido hasta en 20 grados o agudeza visual de 20/70 hasta percepcin de luz.
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Existen definiciones legales y educativas de la discapacidad visual. La definicin legal de ceguera se basa fundamentalmente en el grado de agudeza visual, que es la capacidad de distinguir con claridad formas o discriminar detalles a una distancia especfica. El mtodo utilizado con mayor frecuencia consiste en medir la agudeza visual leyendo cartas, nmeros u otros smbolos en un cuadro a tres metros de distancia. Una persona puede ser considerada legalmente ciega, si su campo visual es en extremo restringido. Al mirar hacia delante, un ojo normal es capaz de percibir objetos en un ngulo de aproximadamente 180 grados. Si el campo visual de David es de 10 grados, slo podr percibir un rea limitada por vez (aunque su agudeza visual en esa pequea rea sea buena). Algunas personas que cuentan con un campo visual limitado experimentan el mundo a su alrededor como si lo observaran a travs de un tubo o tnel angosto; tienen una buena visin central pero su visin perifrica es pobre en los ngulos externos de su campo visual. Por otra parte, ciertas condiciones impiden a algunas personas percibir los objetos con claridad en el campo visual central pero permiten una buena visin perifrica. Ya sea que el trastorno del campo visual sea central o perifrico, una persona puede ser considerada legalmente ciega si sta se ve limitada en un rea de 20 grados o menos del campo visual normal de 180 grados. Es comn que el campo visual disminuya con lentitud y que dicha disminucin pase inadvertida en nios y adultos. En un examen visual riguroso debe incluirse siempre la medicin del campo visual as como el de la agudeza visual. Los nios legalmente ciegos pueden recibir una gran variedad de servicios, materiales y beneficios educativos por parte de los organismos gubernamentales. Por ejemplo, pueden solicitar discos (que se denominan libros parlantes), cintas y tocadiscos de la Biblioteca del Congreso (Espaa, EUA.). Sus escuelas pueden comprar libros y materiales educativos en la imprenta norteamericana para ciegos, pues el sistema federal asigna a los estados y distritos escolares locales un subsidio financiero para cada estudiante legalmente ciego (Chase, 1986). Pese a que es importante conocer todos los servicios y beneficios de que disponen las personas con discapacidad, la definicin legal de ceguera no es de especial utilidad para los educadores. Algunos nios, a pesar de no ser considerados legalmente ciegos, padecen trastornos visuales lo suficientemente graves como para requerir tcnicas y materiales educativos especiales. Para otros estudiantes, considerados legalmente ciegos, estos servicios especializados tienen poca o ninguna utilidad. La definicin educacional de trastorno visual toma en consideracin hasta donde la visin de un nio afecta su aprendizaje y hace necesarios mtodos o materiales especiales.
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2.2.
Proceso del desarrollo perceptivo en el nio con discapacidad visual.
Los principios que se aplican al desarrollo visual son los mismos exista o no una discapacidad visual. En el nio con dficit visual el desarrollo de la visin, tanto ptica como perceptivamente, sigue una secuencia similar a la que se observa en el nio con visin normal. Ahora bien, mientras que en el caso de no existir problema visual, la capacidad de ver nos asegura un mnimo de experiencia para que el ojo se desarrolle de forma normal; cuando hay dficit, esta falta de visin puede inhibir el desarrollo estructural y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro. De la misma forma, el rea y el camino visual del cerebro no se desarrolla de forma adecuada, ya que la madurez total del sistema visual depende de las experiencias visuales y, estas se limitan en cantidad, variedad y calidad. Por tanto, en el beb con deficiencia visual nos encontramos con un complejo problema: no posee una buena disposicin desde el punto de vista biolgico. El fracaso de no conseguir en cada etapa el grado de adquisicin que le es propio en su desarrollo normal va a conducir a una falta de estmulos que le dote de la experiencia visual necesaria. Lo que conduce a que todo el sistema visual quede subdesarrollado. El desarrollo del sistema visual en nios con baja visin rara vez se produce de forma automtica y espontnea. Sin embargo, el aprendizaje a travs de un sistema visual alterado, aunque se produce ms lentamente e incluso en algunos casos de forma defectuosa, sigue el mismo proceso de desarrollo que a travs de un sistema visual normal, siendo fundamental en este sentido la aplicacin de programas dirigidos a promover la eficiencia visual. La secuencia de desarrollo en el funcionamiento es compatible con el desarrollo cognitivo y de percepcin y con los factores de maduracin de cada individuo. No obstante, los patrones surgen de forma irregular, sobre todo cuando el dao es grave y viene influenciado por caractersticas individuales tales como: a) La naturaleza y extensin del dao b) La edad y la capacidad mental c) Las motivaciones y oportunidades para aprender a usar la visin en las actividades cotidianas.
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Algunos individuos, tanto nios como adultos, puede que tengan daos visuales tan graves que incluso ellos y los que les rodean puede no haber percibido que la mejora en el funcionamiento visual es efectiva hasta que se les ha provisto de un programa de aprendizaje especializado.
2.3.
Causas de la discapacidad visual
Se exponen a continuacin una gama de causas desde el punto de vista orgnico, consideradas entre las ms frecuentes pero que es posible ampliar con ms casos, dado que el objetivo es emitir algunas sugerencias as como las manifestaciones que permitan identificarlas, aunque para ello habrn de conjugarse acciones de manera multidisciplinaria, entendiendo por esto, aprovechar el saber del mdico para enriquecer la tarea mediante una relacin entre la anatoma del rgano de visin con la pedaggica. Para contar con una deteccin ms fina y pertinente; el saber y hacer del psiclogo, del trabajador social, para conocer e identificar los efectos de las relaciones interpersonales, del maestro para establecer las necesidades acadmicas y sobre todo de los padres de familia para planear metas a corto, mediano y largo plazo que sean factibles de evaluar y replantear situaciones nuevas en su conjunto. Algunas causas orgnicas de la discapacidad visual, son factibles de prevenir o de impedir un efecto mayor e indeseado con seguimiento mdico, en este rubro se habla de un 80%, en algunos casos de miopa, astigmatismo, hipermetropa, donde la adaptacin de lentes y an ayudas pticas mejoran su visin; cirugas para catarata, estrabismo o glaucoma; cuando hay lceras de cornea u otras alteraciones, pueden ser motivo de trasplante, siendo esta la nica parte del ojo que lo admite y apoyados en el seguimiento mdico, que se sugiere cuando se trata de baja visin, de tres veces al ao. En casos de ceguera, y segn su etiologa, una vez al ao o antes. Cuando algunas causas orgnicas de discapacidad por su naturaleza precisan de la enucleacin o retiro del globo ocular, en casos como el retinoblastoma, glaucoma o traumatismos, la recomendacin es buscar la ciruga esttica y manejo de prtesis, dado que ofrece ms ventajas en las relaciones interpersonales un ojo artificial bien colocado, que una cuenca vaca o el tradicional uso de lentes oscuros, que representa un estereotipo de ceguera y que de alguna manera, se constituyen en una barrera en cuanto a la comunicacin principalmente gestual.
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Como apoyo a las personas que atraviesan por la etapa de transicin entre la baja visin y la ceguera, el papel de la familia, la escuela y los servicios mdicos, son prioridades. En el terreno emocional, puesto que se vive una etapa de duelo al tomar conciencia de la prdida visual y en ocasiones se recurre al autoengao o desencadenarse situaciones de negacin, apata, desencanto o depresin que superan con la reproyeccin de acciones de apoyo conjunto y sentido comn, como parte de un proceso, el cual es diferente en cada persona y se toma tiempo para su asimilacin. Para reconocer las necesidades de quien tiene baja visin y que puede ir disminuyendo, la observacin en cuanto a la eficiencia cotidiana, en diferentes espacios e iluminacin, es una posibilidad de evaluacin, otras son las estandarizadas como la cartilla de Snellen para valorar la agudeza visual, que se pueden aplicar en el aula, otras ms son las evaluaciones oftalmolgicas en cuanto a la campimetra, o el uso de medios electrnicos o computarizados con los que se pueden efectuar retinografas, potenciales evocados, etc., con los que se tiene un gran avance puesto que permite conocer las posibilidades o patologas oculares. En tanto que aprovechar la visin funcional mientras exista, debe convertirse en el reto para situaciones de aprendizaje y por mnima visin que sea, ha de emplearse para detectar luces encendidas en una habitacin, para ver bultos y orientarse, para ver dnde termina un edificio, para discriminar si el da est nublado o soleado, etc.
Algunas Causas de Discapacidad Visual
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CAUSAS
Catarata
MANIFESTACIONES
SUGERENCIAS
Pueden acercarse entre 5 Adecuaciones en los materiales de trabajo: a 10cm para leer y probar el manejo de bolgrafo, pinceln, discriminar detalles. La marcador; rengloneo, uso de lupa, buena iluminacin; ampliacin de imgenes, Opacidad en el visin lejana les permite buen desempeo para textos, bsqueda de contrastes1. cristalino, es Adecuaciones curriculares desde la parecida a una nube movilidad. metodologa, materiales o evaluacin, en las que ocupa el lente reas que se requieran. del ojo y bloquea la Valoracin del oftalmlogo, uso de lentes luz necesaria para areos de no contar con lente intraocular ver con claridad. mediante ciruga. Orientaciones a la familia para considerar las diferencias funcionales generadas por su visin Sensibilizacin al grupo para propiciar experiencias en la interaccin, adems de promover respeto ante sus necesidades. Fotofobia, guios ante las Adecuaciones a los espacios: evitar que las Aniridia fuentes luminosas, puede fuentes luminosas le queden de frente, Ausencia parcial o presentarse con nistagmus favorecer que se acerque a los materiales de total del iris que y dar una baja visin trabajo, usar cachucha, lentes oscuros en funciona como (Agudeza espacios muy iluminados. regulador de la Visual cerca de 20/200). Trabajo con padres, compaeros y escuela entrada de luz. para lograr empata y promover aprendizajes mediante el uso del remanente visual. Probar diversos puntos de lpiz, pinceln o marcadores, tanto para su escritura como para remarcar renglones. Ampliaciones de los materiales y buscar contrastes de colores en los esquemas. En algunos casos mayor Valoracin oftalmolgica para correccin Estrabismo uso de un ojo, y por tanto quirrgica, o uso de lentes. Carencia de una reduccin de agudeza Por lo general, cuando es muy manifiesto, adecuada visin visual, baja visin y en repercute en autoestima por lo que cabe binocular abordaje escolar y familiar.
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Los contrastes de colores ms utilizados para los materiales pueden ser: negro sobre blanco, amarillo sobre negro, blanco sobre rojo, rojo sobre blanco, blanco sobre negro, blanco sobre azul, azul sobre blanco, amarillo sobre verde.
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relacionada con los otros casos, diplopa. msculos que permiten la motilidad y el paralelismo ocular.
Baja visin al no tener la funcin visual de fijacin. Movimientos Puede estar asociado a involuntarios de los albinismo, retinopata del ojos en el afn de prematuro, daos en vas ver, puede ser en visuales o corteza visual. resorte o pendular. Nistagmus Miopa Visin lejana disminuida.
Eje ms grande del ojo por lo cual la imagen se forma antes de la retina.
Promover continua estimulacin visual. Evitar sealamientos, promoviendo un clima de respeto. Dar libertad para acercarse a los materiales de trabajo. Apoyo de aspectos emocionales como autoestima. Buscar las distancias, tamaos y colores, que puede ver y propiciar un clima de seguridad que favorezcan rescatar informacin visual. Dar el tiempo requerido para la realizacin de las tareas. Apoyo a la familia para fortalecer estrategias semejantes y sobre todo, generar empata. Valoracin oftalmolgica para determinar acciones como el uso de lentes, periodicidad en la revisiones, cuidados (en casos muy severos puede haber desprendimientos de retina). Considerar en la evaluacin: Cmo y cunto ve? Y de acuerdo a ello, mediante observaciones y toma de agudeza visual, realizar las adecuaciones a los materiales (considerar algunas sugerencias de las citadas en algunos casos anteriores). Promover el uso de ayudas pticas, buena iluminacin de los espacios de trabajo. Sensibilizacin a la familia sobre las necesidades del alumno. Apoyo dentro del aula mediante tutoras entre compaeros, a los cuales pueda copiar, o apoyarse mutuamente, destacando las fortalezas que cada uno tenga. Si es severa, revisin oftalmolgica tres veces al ao.
Visin cercana deficiente, Confirmar mediante observaciones y tienen dificultades para valoracin de agudeza visual la baja visin, Eje anteroposterior discriminacin de detalles remitir a valoracin mdica para precisar ms corto al del ojo acciones como uso de lentes u otras. Hipermetropa 32
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normal, por lo cual la finos. imagen se forma despus de la retina.
Se presenta baja visin con dificultades para precisar contornos de los Curvatura irregular objetos. Visin lejana borrosa, imprecisa o de la crnea distorsionada. Astigmatismo
Agudeza visual disminuida a 20/200, pude estar Ausencia del asociada a astigmatismo, pigmento nistagmus, hipermetropa (melanina) en el o cataratas. Campo visual cuerpo, y por tanto normal. en el iris. Fotofobia Albinismo
lceras de cornea
Fotofobia constante, dolor, y baja visin, segn la severidad de las lceras.
Degeneracin macular
Puede haber nistagmus y dificultad para discriminar colores. Visin central Deterioro de la mcula por diversas disminuida y fotofobia. causas: desnutricin, falta de oxigenacin, 33
Promover el acercamiento a los objetos o personas para discriminar detalles, as como buscar las fuentes de luz adecuadas. Probar alternativas como ampliacin de materiales, bsqueda de contrastes, uso de lupa, pero sobre todo crear un ambiente de confianza y respeto en el mbito escolar y familiar. Se corrige con el uso de lentes o ciruga, determinada por el oftalmlogo. Apoyar acciones que se relacionen con lograr que el individuo sea ms eficiente y ponga en juego su remanente visual en situaciones de aprendizaje tanto de tipo cognitivo como de la vida cotidiana. Promover adecuaciones citadas tanto de acceso, como en la metodologa, de acuerdo a lo que se requiere segn su estilo de aprendizaje. Evitar los reflejos de las ventanas y pizarrn, lo que puede lograrse con cortinas claras. En espacios abiertos y soleados es favorable uso de cachucha o lentes para evitar deslumbramiento. Dar libertad para acercarse si es preciso entre 5 a 10 cm a los materiales de trabajo. Igualmente para detectar la comunicacin gestual e inducirla. Proponer a la familia la revisin oftalmolgica para valorar la posibilidad de transplante. Evitar las fuentes luminosas, mediante el uso de lentes para sol, cortinas tanto en el aula y casa considerando que su mayor eficiencia se da en espacios de penumbra. Dada la dificultad para discriminar detalles, entre los que se cuenta la lectura, el rengloneo, uso de marcadores, contrastes, etc. pueden favorecerle. La iluminacin adecuada a cada caso, que puede ser preferentemente tenue.
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entre otras. Atrofia ptica
Estimular el uso del campo visual Puede interferir en el Valorar la visin desde el punto de vista mdico y confrontar la funcionalidad campo y agudeza visual permitiendo a la persona acomodarse para por hemisferios. ver, segn sus posibilidades. Sensibilizar a la familia o grupo escolar sobre la necesidad de la persona, proporcionarle atril para facilitar la lectura, abriendo la posibilidad de que requiera ver detalles con un ojo, lo cual parece en ocasiones una postura inadecuada, pero por las dificultades de lograr una visin binocular, segn sea el caso, se precisa aprovechar la visin con que se cuenta. Adecuaciones segn la prdida visual. Prdida del campo o Valoracin oftalmolgica. agudeza visual en diversos Revisin de las funciones visuales. grados, de acuerdo al Promover el uso del remanente visual. Tomar decisiones conjuntas con la familia. lugar de la lesin. Apoyo emocional para autoidentificacin, reproyeccin de expectativas y fortalecer autoestima. Materiales, ayudas pticas, iluminacin, segn las necesidades.
Dao en el nervio ptico.
Traumatismos oculares Pueden ser de diversa ndole: al nacer o a lo largo de la vida y localizarse tanto en el ojo como en vas visuales o corteza cerebral.
Desprendimiento de Pueden interferirse tanto Considerarlo como una emergencia mdica, el campo como la agudeza retina que puede ocasionar ceguera, pero si es visual, segn el lugar del tratada oportunamente tiene xito. desprendimiento. Considerar los daos que queden, para buscar alternativas y adecuaciones. Separacin entre Puede identificarse con Es posible hacer cambios significativos en el retina y coroides. puntos ciegos, destellos o manejo escolar: de materiales propios de luces. baja visin, reas especficas para ceguera o la combinacin de ambas estrategias, siendo preciso de abordarlas con la familia y la persona que la presenta, bajo esquemas de apoyo emocional. Retinitis pigmentosa Visin nocturna deficiente, Control mdico continuo. o Retinosis reduccin del campo Ayudas para el desplazamiento seguro como visual hasta llegar a una pigmentaria gua, bastn o perro gua. zona pequea de visin La conservacin de la visin central favorece central e incluso llegar a la el uso de materiales para lectoescritura 34
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Degeneracin prdida total de la vista. prematura de la retina, de carcter hereditario.
Fibroplasia retrolental o retinopata del prematuro Afecta a los nios prematuros por la accin del oxgeno sobre la retina
Baja visin o ceguera, que puede estar acompaada de inmadurez, hiperactividad o de lesin cerebral.
Retinopata diabtica
Disminucin del campo y agudeza visual, que pueden llegar a la prdida Deterioro de la total, con carcter retina por alteracin irreversible. del nivel de glucosa.
Visin disminuida, en funcin de que tanto la Estructuras oculares cornea como el cristalino ms pequeas a las pueden tener menor normales diptrico de acuerdo a su formacin. Microftalmos Anoftalmos Escasa o mnima 35 Ceguera total
comn y corriente. Cuando sea necesario, puede llegarse a la adquisicin del Sistema Braille. Requieren buena Iluminacin. La situacin emocional del individuo puede requerir atencin, por los cambios constantes y paulatinos de la visin. Como puede conservar restos visuales, detectar fuentes de luz o ver bultos, es importante aprovecharlo para su desplazamiento. Generalmente trabajo con reas especficas como Braille, Orientacin y Movilidad, Abaco, Mecanografa, etc. Estimulacin temprana y trabajo con la familia para acomodar conceptos sobre la discapacidad y generar actitudes de apoyo al desarrollo del nio. Control preciso de la diabetes. Adecuaciones segn el proceso de prdida visual. En ocasiones junto con la prdida se da tambin disminucin del tacto, por lo que el uso del Braille puede tener avance lento, por lo que habrn de adaptarse otros recursos como el uso de la grabadora, proponer un estilo de trabajo donde se privilegien la combinacin de ejercicios en forma oral y escrita. Para efectos de la Orientacin y Movilidad, tomar en cuenta que algunas personas pueden presentar molestias en los pies y por tanto es un rea que amerita abordarla segn el ritmo y condiciones de salud. Evaluacin e identificacin de las diversas necesidades de acuerdo a la visin que presentan: pueden ser lentes, ayudas pticas, adecuaciones curriculares o de acceso como la iluminacin o materiales. En ocasiones, se presenta asociada a otras situaciones como microcefalia. Estimulacin temprana integral Manejo de reas especficas
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diferenciacin de las estructuras del ojo
Dolores de cabeza u ojo, aparicin de manchas, Tumores en la retina, cambios en tamao. que ponen en riesgo la vida de la persona. Retinoblastoma
Visin perifrica disminuida, visin nocturna pobre, dificultad Aumento de la para la lectura y para ver presin intraocular, objetos de gran tamao. pude ser congnito o Campo visual interferido. Puede degenerar en adquirido. ceguera. Glaucoma
Instrumentos especficos propios para las condiciones de ceguera como acceso al currculo. Apoyo para la familia. Seguimiento mdico, quien puede determinar enucleacin y con ello presentarse ceguera total. De ser el caso, iniciar trabajo de apoyo emocional, trabajo con la familia e inicio de reas especificas de atencin a personas con ceguera. An despus de la enucleacin, revisiones peridicas generalmente por onclogo, en prevencin de aparicin del problema en otras reas del cuerpo. Buscar el apoyo de la ciruga esttica o instalacin de prtesis, lo cual ayuda en la autoestima y hasta en la relacin interpersonal. Control oftalmolgico sistemtico. Apoyos para movilidad como puede ser el uso de gua vidente o de bastn. Iluminacin potente. En la medida de la prdida de visin considerar apoyos de reas especficas de ceguera: Braille, baco, Orientacin y Movilidad, Mecanografa, Comunicacin gestual, Actividades de la Vida Diaria, etc. En tanto se conserve resto visual, pugnar por adecuaciones en los materiales de escritura, libertad para acercarse lo necesario, uso de marcadores, rengloneo, uso de atril para sostener el texto para acortar la distancia para leer y evitar malas posturas. Apoyo emocional por la conciencia de la prdida visual de la cual puede ser consciente, que puede traer como consecuencia diversos sentimientos ambivalentes.
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CAPTULO 3: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

Para determinar una discapacidad visual (ceguera y baja visin), se debe contar con un diagnstico oftalmolgico, as como un diagnstico mdico que nos permita analizar la situacin visual del alumno que vamos a atender; esto es muy importante, ya que la atencin se deber centrar en sus caractersticas particulares. Existen casos en los que solamente se puede tratar de un defecto de refraccin que puede ser corregido con ayudas pticas, prescritas por un oftalmlogo; en otros, puede ser que an con correccin no logran superar su prdida visual y es donde debemos intervenir para brindar las herramientas necesarias que favorezcan su situacin visual. Es importante, recordar que no podemos generalizar las ayudas, ya que cada caso es diferente en cuanto al remanente visual y al uso que le da al mismo. El diagnstico mdico, es importante cuando la prdida visual es generada por una patologa como sndromes, glaucoma, cataratas, diabetes, entre otros; que generalmente implican una prdida significativa y progresiva que puede llegar a causar ceguera. Es por esto que, como docentes debemos contar con un diagnstico oftalmolgico y mdico que nos ample el panorama de la situacin del alumno y con ello brindar una mejor respuesta enfocada sus necesidades. Existen diferentes tcnicas e instrumentos que sirven para evaluar la situacin visual de un alumno, dentro de ellos se encuentran como se mencion anteriormente el diagnstico oftalmolgico (examen visual) y/o mdico. Dentro de los ms comunes en el rea educativa se encuentran: la observacin directa al alumno que es un elemento muy importante que debe partir de guiones especficos, encaminados a la deteccin de probables dficits visuales. Otro aspecto importante recae en la medicin de la agudeza visual de los alumnos lo que permitir determinar de manera ms precisa cuando un alumno es candidato a valoracin oftalmolgica, ya que en muchos casos, los dficits visuales tienen correccin con ayudas pticas. Un instrumento bsico es la escala de eficiencia visual de Natalie Barraga, que sirve para determinar los restos visuales que posee un alumno con baja visin con la finalidad de estimularlos para que haga uso de ellos de una manera eficaz. Otro instrumento es la Escala Leonhardt (escala de desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos), que nos permite ubicar el nivel de desarrollo del alumno ciego y poder estimular las reas que ms lo requieran.
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Un instrumento no menos importante es la gua de desarrollo de 0 a 3 aos especficamente para nios ciegos o con baja visin, retomada del documento denominado En los zapatos de los nios ciegos de Rosa Lucerga y Elena Gastn, que fue editado por la ONCE en el ao 2004, que permite evaluar al alumno en las diferentes reas de su desarrollo de acuerdo a su edad cronolgica. A continuacin se describirn de manera general las tcnicas o instrumentos que se mencionaron anteriormente.
3.1. El examen ocular

El sistema visual es un aparato altamente complejo que ofrece una informacin de extrema importancia para el contacto del sujeto con su entorno. Por ello es aconsejable la prevencin de trastornos visuales a travs de revisiones oftalmolgicas peridicas. En cualquier caso resulta imprescindible acudir inmediatamente al especialista cuando exista la mnima sospecha de alguna alteracin de la capacidad visual. Hay tres profesionales relacionados directamente con el cuidado de los ojos, aunque con funciones claramente delimitadas: los oftalmlogos, los optometristas y los pticos. Un oftalmlogo es un mdico con formacin especializada de postgrado en el diagnstico y tratamiento de problemas oculares de cualquier tipo, incluyendo la prescripcin de lentes correctoras. Un optometrista es un especialista en el examen ocular y en la prescripcin y confeccin de lentes, no es un mdico y en la mayora de los pases no est autorizado para prescribir medicamentos. Si en el transcurso del examen del ojo observa alguna enfermedad ocular debe enviar su paciente al oftalmlogo. Por ltimo, el ptico es un profesional capacitado para la confeccin de lentes correctoras. Es importante que el profesor disponga de un informe oftalmolgico sobre la eficacia visual de los alumnos con alguna afectacin importante de la visin, pues sobre esta base podr decidir adaptar los materiales que considere precisos, usar las ayudas tcnicas que sean pertinentes y, en su caso, desarrollar los programas de desarrollo y aprovechamiento de la visin funcional que estn indicados. En ocasiones, docente, pueden utilizar pruebas de percepcin visual diseadas con el propsito de hacer una primera deteccin de problemas visuales que permitan descubrir problemas que afecten especficamente la actividad en el aula o de manera ms general el desempeo del alumno en sus diferentes contextos.
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La medida de la agudeza visual resulta la parte ms familiar del examen ocular. Consiste en que el sujeto reconozca letras de diferente tamao presentadas con cada ojo por separado. En los casos de alteraciones importantes de la transparencia de la crnea o del cristalino y cuando se est considerando la posibilidad de un trasplante o una operacin de cataratas, puede estimarse por medios sofisticados cul es la agudeza potencial del ojo afectado. La evaluacin de la refraccin es una exploracin complementaria de la anterior. Consiste fundamentalmente en una exploracin de cmo la luz alcanza a la retina a travs de la pupila, con y sin lentes correctoras. La perimetra estima el estado de los campos visuales por cada uno de los ojos. El campo visual se mide por grados de arco y no se ve afectado por la distancia. Un mtodo rudimentario para explorarlo es mover un objeto por diferentes zonas del campo visual; en caso necesario se pueden utilizar aparatos sofisticados a travs de los cuales se presentan luces en el interior de una esfera hueca de cuya presencia el sujeto debe informar. La tonometra es una prueba para estimar la presin intraocular y, por tanto, se hace imprescindible para los casos de glaucoma. En estos casos tambin est indicada la gonioscopa para medir el ngulo de la cmara anterior. La visin de los colores puede estimarse mediante el uso de lminas policromticas, en la que aparecen figuras que slo se percibirn si la visin del color es correcta. La oftalmoscopia es el mtodo para el examen de la retina. La observacin del color y el aspecto de esta estructura, as como de su vascularizacin, son de gran importancia diagnstica. Como ya hemos indicado ms arriba este breve repaso en absoluto es exhaustivo, pues junto a los tipos de exmenes ms usuales que hemos aqu recogido existen otras muchas pruebas que pueden estar indicadas en casos especficos.
3.2. La observacin
La observacin directa al alumno en el desempeo que tiene dentro del entorno escolar, es muy importante para descartar posibles dficits visuales, que pueden ser corregidos a travs de ayudas pticas y con ello mejorar su situacin visual; o en su defecto,
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nos proporcionarn elementos importantes para iniciar el trabajo centrado en sus necesidades. Una manera de detectar posibles deficiencias visuales en los alumnos, es que el docente a travs de la observacin rescate aspectos relevantes del desempeo del alumno; de esta manera, deber basarse en un guion de observacin que incluya los siguientes aspectos: En cuanto a la postura: Recuesta la cabeza para ver el material impreso. Se pega el papel a la cara. Se acerca demasiado a los materiales de trabajo Los ojos: Se tapa uno de ellos mientras lee o escribe. Se pone una visera sobre lo que est leyendo o escribiendo. Se los frota continuamente. Se desvan. Le lloran. Se enrojecen. Rechaza la luz del sol. Se mueven involuntariamente. Parpadeo constante Inadecuada fijacin, seguimiento, acomodacin, enfoque y movimiento. Discriminacin de colores: Discrimina siempre. Discrimina a veces. Nunca discrimina. La discriminacin es constante. La discriminacin es variable. Cmo busca los objetos que se le caen o pierde de vista: Pidiendo que se los recojan. Palpando. Guindose por el ruido. Preguntando. Pegando uno a ambos ojos a la superficie Cul es su actitud visual: Muestra inters por mirar objetos.
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Mira a las personas a la cara cuando le hablan Se levanta para observar el pizarrn Hace preguntas sobre lo que no puede ver desde su sitio. Cmo se desplaza: No corre o lo hace torpemente. Tropieza frecuentemente. Camina mirando al suelo. Camina encorvado. Arrastra los pies al caminar, Camina de lado o busca pistas como banquetas, la pared y se apoya. Caminan lento y evade en algunas ocasiones actividad fsica. Al ir acompaado mejora su ritmo de marcha y postura. Qu tipo de luz prefiere: Natural-artificial. Dirigida a la tarea. Normal-difusa. Observacin de la lectura: Exactitud (inversiones, omisiones, adiciones, repeticiones, anticipaciones, mezclas... de letras, slabas o palabras). Utiliza guas (dedo, lpiz...). Velocidad (vacilante, silabeo, deletreo, entonacin). Comprensin. Observacin de la escritura: Uniformidad. Separaciones. Ligaduras. Omisiones. Adiciones. Repeticiones. Mezclas. Anticipaciones. Calidad de sus trabajos: Inconclusos No respetan margen ni rengln. La letra es grande Sus dibujos tienden a ser desproporcionados y coloreados sin respetar margen o con colores que no corresponden.
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sustituciones,
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Estilo y ritmo de aprendizaje: Pueden ser ms lentos que el resto del grupo Dar mayor carga a la expresin oral que a la escritura. Buscar apoyo de compaeros para actividades de lectura, copia, localizacin en esquemas, desplazamientos, etc. Escasas respuestas a la comunicacin gestual. Aspecto emocional: Pueden manifestarse inseguros, tmidos. Manifestar apata, agresividad, desinters por las actividades. Bajo nivel de socializacin. Dependencia Baja autoestima
3.3. Medicin de la agudeza visual

Otro recurso que podemos utilizar es la cartilla para la medicin de la agudeza visual, que nos permitir conocer la agudeza visual que posee el alumno y a partir de los resultados, remitir a valoracin oftalmolgica para tratar de corregir con ayudas pticas el dficit visual del alumno, en caso de que no sea corregido su dficit y requiera de ayudas especficas para realizar tareas visuales, se le debern proporcionar teniendo en cuenta sus necesidades individuales. La medicin de la agudeza visual, suele establecerse utilizando la llamada cartilla de Snellen, que resulta muy familiar a toda persona que haya sido sometida a examen ocular. A cada fila de letras de la carta a la que acabamos de referirnos se hace corresponder una determinada expresin numrica en forma de fraccin, llamada frmula de Snellen. El numerador se refiere a la distancia a la que se presenta la carta respecto al ojo del sujeto a examinar, mientras que el denominador se refiere al tamao del smbolo que se presenta. Esta frmula puede interpretarse tambin como la proporcin entre la distancia a la que el paciente puede identificar el smbolo y la distancia a la que lo hace un ojo normal. Existen tambin cartas que miden la agudeza visual cercana, bien a travs de la frmula de Snellen, o bien mediante una escala numrica llamada escala de Jaeger que utiliza como material lneas de texto con tipos de diferente tamao. La escalas o cartillas optomtricas ms utilizadas son la de Snellen (cuenta con letras del alfabeto), el optotipo de la E (cuenta con letras E en diferentes posiciones para aquellas
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personas que no saben leer o que no tienen lenguaje oral) y otras, cuya finalidad es determinar la agudeza visual que poseen las personas.
Cartilla de Snellen y optotipo de la E A continuacin, analizaremos su aplicacin. Requerimientos y materiales: 1. Una cartilla optomtrica (Snellen y/o Mrquez, para los nios que an no conocen el alfabeto); 2. Una tarjeta blanca de cartn o cartulina para cubrir los ojos; 3. Un espacio bien iluminado que mida por lo menos 6 metros de largo; 4. Hoja de registro; 5. Silla o banco para colocar en la marca. Usted slo deber cuidar los siguientes aspectos: a) Platicar con los nios sobre la prueba que se va a realizar y la importancia que tiene la vista para su salud y aprendizaje; b) La cartilla deber colocarse en una superficie plana, a la altura de los ojos de los nios sobre una pared o pizarrn, no junto a una puerta o ventana; c) Marque una lnea en el piso, a 3 metros exactos de la cartilla y coloque una silla en la marca; d) Los nios debern presentar la prueba individualmente, evitando que el resto del grupo escuche o vea la realizacin de la misma; e) Evite que el alumno que present la prueba comunique al resto del grupo el contenido de la cartilla; f) Aquellos estudiantes que usen lentes debern hacer la prueba con ellos puestos.
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Procedimiento: Pida al nio que se siente, erguido y sin ladear la cabeza. Haga que el nio se cubra el ojo izquierdo con la tarjeta blanca, utilizando la mano izquierda. Cuide que el nio no presione ni cierre el ojo cubierto; Pida al examinado que lea la cartilla con el ojo derecho comenzando de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha sin seguir necesariamente el orden de la lnea; Registre en el informe de evaluacin, el nmero de lnea en la cual el alumno no identifique claramente todas las letras o figuras correspondientes; Repita el procedimiento cubriendo el ojo derecho y sosteniendo la tarjeta blanca con la mano derecha; Una vez completada la prueba valore la situacin del alumno: si vio la lnea 5, o menos con dos errores, es digno de enviarlo a valoracin de optometra u oftalmologa, ya sea para recomendacin de lentes, tratamiento o ciruga, que adems, amerita en conjunto determinar medidas en cuanto a sensibilizacin para uso lentes, adecuaciones curriculares, sensibilizacin a la familia, etc. Para comprender de manera ms especfica las cifras numricas que se observan en las escalas, las cuales nos determinarn la agudeza visual, es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Snellen Pies 20/10 20/15 20/20 20/25 20/30 20/40 20/50 20/60 20/80 20/100 20/120 20/150 20/200 20/400 Snellen Metros 6/3 6/4,5 6/6 6/7,5 6/9 6/12 6/15 6/18 6/24 6/30 6/36 6/45 6/60 6/120 Eficiencia Visual de Snell-Sterling (%) 109 104 100 96 91 84 76 70 58 49 41 31 20 3 Fraccin de Snellen 2,0 1,33 1,0 0,8 0,67 0,5 0,4 0,33 0,25 0,2 0,17 0,133 0,10 0,05
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3.4. Escala de eficiencia visual de la Dra. Natalie Barraga

Para poder dar respuesta a las necesidades que presenta un alumno con baja visin, necesitamos conocer qu tanto es capaz de ver y de qu manera utiliza su resto visual. Para lo cual, retomaremos la escala de eficiencia visual de la Dra. Natalie Barraga como instrumento de ayuda para la valoracin de los restos visuales, encaminados a su aprovechamiento. En 1960, la Dra. Barraga hizo sus primeras publicaciones sobre estimulacin visual, en 1964 public en su tesis doctoral un estudio sobre estrategias para el desarrollo perceptivo de las personas con baja visin. Sus investigaciones ponan en evidencia que la eficiencia visual poda mejorar en nios afectados por una disminucin severa de la visin mediante la planificacin de una serie de actividades de estimulacin visual; viniendo a demostrar que los principios del desarrollo visual son los mismos en presencia o no de una discapacidad visual. El inters por presentar La Escala de Eficiencia Visual surge adems, por dos motivos fundamentales: Su utilidad durante aos como material de valoracin para la deteccin de problemas perceptivo-visuales de alumnos y alumnas con baja visin, al ser una prueba de fcil aplicacin. La posibilidad de emisin de respuestas no orales en su aplicacin, mediante sealizacin (grfica o gestual), por lo que puede ser utilizada por personas con dificultades del habla o escritura manual. La Escala de Eficiencia Visual consta del siguiente material: 1) Las Directivas para la Administracin de la Escala de Eficiencia Visual: Instrucciones Generales, Instrucciones especficas y Direcciones para la administracin de tem por tem. 2) El cuadernillo de aplicacin de la Escala de Eficiencia Visual. Su presentacin en formato PDF permite no slo la impresin para su utilizacin en papel, sino tambin su aplicacin desde la pantalla del ordenador, lo que posibilita una mayor visibilidad en el mismo tamao gracias al contraste ptimo que ofrece el fondo, a modo de caja de luz.
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3) La Hoja de anotaciones, registro de las respuestas del alumno a cada uno de los tems con una pequea modificacin respecto a su original, incluye la respuesta correcta a fin de sea contrastada directamente con la del alumno. Tan slo la correspondiente al tem 32 queda en blanco, ya que su respuesta no atiende a orden ninguno. La Escala incluye ejercicios con material grfico en blanco y negro, y ninguna prueba manipulativa. Est compuesta por 48 tems que implican tareas de asociacin y discriminacin visual. La forma de respuesta puede ser grfica (sealando con un instrumento grafomotor) o gestual (sealando con la mano u otra forma de sealizacin no verbal). Los tems se agrupan en 4 secciones o grupos de habilidades visuales: Seccin I (tems 1 al 12): Discriminacin de formas geomtricas, contorno de objetos, intensidad claro-oscuro, tamao y posicin. Seccin II (items13 al 24): Discriminacin de tamaos, detalles del objeto y figuras abstractas, posicin espacial, constancia de la forma, detalles de esquemas y objetos. Seccin III (tems 25 al 36): Encaje visual, perspectiva espacial, discriminacin de detalles en objetos y figuras abstractas. Seccin IV (tems 37 al 48): Discriminacin del tamao, posicin, secuencia y relacin de letras y palabras y grupos de smbolos. Debemos recordar que su objetivo no es valorar la agudeza visual sino observar el grado de desarrollo de otras capacidades perceptivo-visuales. Se estima que la escala puede ser aplicada a nios y nias a partir de los 4 aos, aunque la prueba completa exige un nivel de desarrollo de entre 6 y 7 aos de edad, descartando la posibilidad de emplearla con nios muy pequeos. Una posible adaptacin para su aplicacin, tanto en papel como en la pantalla del ordenador, consiste en presentar cada ejercicio individualmente, a modo de tarjetas rectangulares, lo que facilita la atencin visual en casos de nios pequeos o con problemas de atencin (a causa de sus problemas perceptivos, por problemas visuales u otras causas).
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3.5. Escala Leonhardt Escala de desarrollo de nios ciegos de 0 a 2 aos

La escala Leonhardt de desarrollo para nios ciegos consta de 173 tems, los cuales estn organizados en seis Parmetros que corresponden a distintas reas del desarrollo: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Postura y motricidad Sentido auditivo Interaccin-Comunicacin S tctil: Conocimiento y motricidad fina Desarrollo cognitivo Hbitos
Estos parmetros se dividen a su vez en diferentes niveles atendiendo a criterios especficos en cada rea: por ejemplo, el criterio utilizado en el P-1 Postura y Motricidad por el cual distinguimos los siguientes niveles: Nivel 1. Postura Nivel 2. Deambulacin Nivel 3. Autonoma Corresponden a tres momentos de la evolucin motriz del nio, con un claro objetivo cada uno de ellos. Por tanto, los tems que se agrupan en el nivel B Deambulacin, son los destinados a valorar el proceso de adquisicin de la marcha como su nombre genrico indica. En otros parmetros el criterio escogido es fundamentalmente cronolgico, P-2 Sentido Auditivo: Nivel 1: tems (1 al 17). Conductas que se inician en el primer semestre de vida, aunque pueda prolongarse su adquisicin al ao. Nivel 2: tems (18-31). Conductas, las cuales tienen un intervalo-medio de respuesta de 12 a 24 meses. En P-3 Comunicacin, se diferencian dos tipos de tems a lo largo del parmetro, atendiendo a las dos vertientes de la comunicacin: a) Intensiones comunicativas, hace referencia a las habilidades comunicativas del nio y al deseo de comunicarse y establecer contacto con el otro, tanto a nivel gestual, conductual como verbal.
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Ejemplo: a 7. Extiende sus brazos para que lo cojan. 7-14 meses El nio expresa a travs del gesto, una demanda concreta y definida. b) En Comprensin, agrupamos los tems que valoran el acercamiento del nio al cdigo del adulto, es decir, como va entendiendo las situaciones interaccionales en las que participa. Ejemplo: b 10 responde con un gesto cuando se les hace una pregunta 9-24 meses. El nio, comprende que hay alguien que quiere comunicarse con l, y que est esperando una seal para seguir la comunicacin. Empiezan a establecerse los turnos de palabra, las bases del dilogo. Adems de esta clasificacin, que es de gran ayuda en el momento de establecer una valoracin cualitativa, respecto a este parmetro. Se han dividido los tems en tres niveles generales: Nivel 1. Interaccin. tems (1-11), que corresponden al establecimiento del vnculo madre-hijo y de las primeras interacciones del beb con su entorno. Estas se inician durante el primer ao de vida. Ejemplo a 6. Busca activamente y explora la cara del padre y hermanos. 5-8 meses. Nivel 2. Comunicacin. tems (1-13), este nivel es el comunicativo por excelencia; los tems escogidos quieren reflejar las habilidades del nio para hacer comprender sus necesidades y de qu manera puede expresar sus sentimientos, a la vez que va aumentando su comprensin del cdigo del adulto. Los intervalos de edad oscilan entre 12-24 meses, como tnica general. Ejemplo: a 3. Dice mam con sentido cuando se encuentra en una situacin de lmite 12-24 meses. Nivel 3. Adquisicin del habla, o del lenguaje. tems (1-16), se refieren como indica el nombre del nivel, al conjunto de tems que intentan constatar la evolucin de las conductas comunicativas el lenguaje propiamente dicho.
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En P-4, Sentido tctil: Conocimiento y Motricidad Fina. Nivel 1: Inicial, (1-14) cuyo objetivo est en el descubrimiento de las manos como rgano de aprehensin de la realidad y tambin el descubrimiento del mundo de los objetos. En esta etapa se valora sobretodo, el inters que muestra el nio por explorar. Ejemplo: 8. Si le cae el chupete en la cama o entre las piernas o nota el contacto, lo busca activamente. 6-12 meses. Nivel 2: Objetal. tems (1-12), etapa en la cual los objetos son el centro de la actividad manipulativa del nio. Los intervalos, tienen una edad inicial que va desde 13 a 18 meses, que correspondera a un desarrollo precoz y se amplan hasta alrededor de los 30 meses. Ejemplo: 7. Saca ropa y papeles de los cajones. 15-30 meses. Nivel 3: Mira con las manos. tems (1-12) en este nivel los nios ya han adquirido una buena motricidad fina. Las manos y el tacto pasan a ser un instrumento importantsimo para poder percibir como son los objetos, mirar cuentos.: en definitiva fuentes de conocimiento. Los intervalos medios de edad se sitan alrededor de los dos aos. Ejemplo 9. Mide la altura de las cosas. 20-30 meses. En el P-5. Desarrollo Cognitivo. tems (1-27) no se han diferenciado niveles especficos, an cuando los tems se puedan agrupar segn ncleos temticos: Esquema corporal, Conceptos espaciales, que se explicitan y comentan en el apartado cognitivo del manual. El P-6, que corresponde a Hbitos, est compuesto por 16 tems que se inician a partir del ao, y hacen referencia a la adquisicin progresiva de autonoma del nio, sobre todo en los apartados relativos a la comida, el vestir y control de esfnteres. Adems de los niveles de cada rea, se han diferenciado dos tipos de tems: tems Claves, es decir, orientativos en cuanto a la comprensin del nio. Son los llamados tems pro-crecimiento, ya que su consecucin implica que la evolucin y el
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desarrollo global del nio van siguiendo su proceso. Son los requisitos previos, sobre los cuales se van a apoyar las posteriores adquisiciones. Por el contrario, si observamos una pobreza de respuesta en estos tems, estos se convierten en una seal de alerta, ya que su desarrollo podra estar comprometido si no se realizan una pronta deteccin y se ponen los medios para lograr una mejora en las relaciones vinculares del pequeo ciego. Estos tems clave estn estrechamente ligados al modo de relacin madre-beb y a como sta se va estableciendo, a la bsqueda de interacciones con el otro por parte del pequeo, al inters del nio por el mundo que lo rodea (conductas de alerta a estmulos sonoros, curiosidad por explorar). En el polo opuesto se situarn las conductas de retraimiento, que por otra parte no son excluyentes y que pueden y de hecho conviven con las antes mencionadas. Entonces se hace necesario un fino anlisis, basado en numerosas observaciones para delimitar la calidad de las respuestas, huyendo de la fcil etiquetacin que muchas veces puede inducirnos a error. Tambin se incluyen en estos tems clave, todas las conductas o respuestas indicadoras de que se est favoreciendo el pensamiento, como forma de modular la ansiedad, en lugar de la descarga de sta por la accin (o mediante diferentes mecanismos de defensa). Cuestiones como: De qu manera el nio va aprendiendo a tolerar pequeas frustraciones? o Cmo puede afrontar el difcil proceso de separacin de la madre e individualizacin? Aunque no estn explicitadas ni clasificadas conjuntamente responden a la filosofa de base de la escala, y viven concretados por determinados tems que se reparten en los distintos parmetros. Por ejemplo: Tiene recursos propios de juego para entretenerse l slo durante una media hora, (tem 8) de hbitos. Hace referencia a la capacidad que va adquiriendo el nio para poder tolerar la separacin de la madre, el quedarse solo y la manera en que va desarrollando recursos propios que le ayudan a no caer en el vaco (debido a la deprivacin sensorial que conlleva el dficit) y como consecuencia en conductas autoestimuladoras con las cuales se desconectara del entorno.
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En definitiva, cuestiones dirigidas a preguntarnos como se est formando su personalidad, que va a ser el motor de las posteriores adquisiciones. Hemos de tener en cuenta que la falta de visin dificulta todos estos procesos y que el nio ciego tiene ms riesgos de que su desarrollo se ancle por dificultades inherentes a la formacin de su yo. Por tanto es de vital importancia para poder comprender la particular y especifica evolucin del beb ciego congnito el prestar atencin a los factores antes descritos. Ya que solo a travs de esta comprensin podremos adecuar las estrategias de ayuda de tal manera que estemos ms cerca de las necesidades del nio y de los padres. El otro tipo de tems, es el que se refiere a las habilidades propias de cada nio, las que va a adquirir en el proceso de su desarrollo y crecimiento global. Estos son los tems donde constatamos mas diferencias inter-individuales, ya que dependen de los rasgos propios del nio, de sus recursos, capacidades, carcter, intereses, de la estimulacin del ambiente; y aunque importantes para su desarrollo no son indispensables para la vida de relacin.
3.6. Gua del desarrollo de los nios ciegos o con baja visin de 0 a 3 aos.
Esta gua fue desarrollada con base en un documento que edit la ONCE, en donde se explica de manera detallada los objetivos que debe ir alcanzando el nio ciego o con baja visin a lo largo de los 0 a los 3 aos. Est compuesta por objetivos por edad, estableciendo periodos semestrales, y por reas del desarrollo. Cabe sealar que se han incluido los objetivos ms significativos en el proceso de crecimiento de los nios. Las reas que abarca son: Comunicacin, lenguaje y socializacin Comprensin sensoriomotora y cognicin Manipulacin y conducta adaptiva a los objetos Motricidad gruesa, esquema corporal y organizacin espacial Hbitos y autonoma
Para su aplicacin debemos centrarnos en la edad cronolgica del alumno, ubicar en la gua el apartado y disear actividades que nos permitan obtener la informacin para registrarla. Los rubros con los que cuenta la gua para registrar los datos son: si lo realiza, lo
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realiza a veces y no lo realiza; dependiendo de los datos obtenidos, se deben priorizar los objetivos para desarrollarlos a partir de actividades que los favorezcan. Para detallar de manera ms precisa, es conveniente revisar el documento En los zapatos de los nios ciegos de Rosa Lucerga y Elena Gastn, que fue editado por la ONCE con la finalidad de apoyar a los docentes que trabajan con estos alumnos, as como a padres de familia, lo que implica un trabajo coordinado que permita un mejor desarrollo en sus hijos. Es importante puntualizar que las tcnicas e instrumentos mencionados en este apartado no son los nicos, sin embargo, son los que se utilizan con mayor frecuencia para la deteccin de trastornos visuales, as como para valorar la situacin visual de los alumnos desde el punto de vista educativo; otro aspecto que debemos recordar es que el diagnstico oftalmolgico y/o mdico tienen un valor muy significativo ya que nos aporta elementos claves de su salud para hacer una conjugacin de informacin encaminada a la deteccin oportuna de sus necesidades y a partir de ello, proporcionar una mejor respuesta educativa centrada en las necesidades individuales de los alumnos que atendemos.
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CAPTULO 4: IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

Conviene destacar que la discapacidad visual engloba una serie de alteraciones en el sistema visual, entre las que se encuentran la ceguera (real y legal) y la baja visin, que puede afectar principalmente a la agudeza y al campo visual, aunque es importante conocer otros atributos visuales, adems el uso funcional de la visin. Las implicaciones educativas de la discapacidad visual (ceguera y baja visin) son bien diferentes. Dentro de cada una de ellas existe diversidad de estados, especialmente dentro de la baja visin, que repercutirn en las posibilidades educativas de los mismos y, en consecuencia, en las adaptaciones curriculares necesarias. Adems del conocimiento de los atributos anteriores, planificar y desarrollar la accin educativa requiere la atencin/evaluacin de otros aspectos intrnsecos: a) momento de aparicin de la prdida, distinguiendo entre deficiencias congnitas y adquiridas por sus consecuencias distintas en cada caso; para un maestro resulta til conocer la edad en la que el estudiante adquiri la discapacidad visual. Es natural que un nio que es ciego desde que naci posea una visin del mundo diferente de la de un nio que qued ciego a los doce aos de edad. El primero aprendi por medio del odo, el tacto y los dems sentidos no visuales, mientras que el segundo ha tenido experiencias visuales que recuerda. Muchas personas con ceguera adquirida retienen una memoria visual de las cosas que vieron en el pasado. Dicha memoria puede resultar til para la educacin de un nio; por ejemplo, un nio con ceguera adquirida puede recordar los colores, los mapas y las letras impresas. No obstante, al mismo tiempo necesitar un mayor respaldo emocional y una mayor aceptacin que el nio con ceguera congnita, quien no se ve obligado a adaptarse en forma repentina a la discapacidad visual; b) naturaleza de la prdida, que puede ser evolutiva o sbita, con repercusiones tambin diferentes. En general, las repercusiones son ms graves, especialmente para la autoestima e independencia, en el caso de prdidas sbitas; c) atributos a los que afecta la patologa, pues puede encontrarse afectada la agudeza, el campo de visin, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la acomodacin, la adaptacin a la luz y a la oscuridad o el uso funcional que el sujeto hace de su resto visual; d) presencia de deficiencias sensoriales, psquicas y/o fsicas asociadas, cuya frecuencia de aparicin es relativamente alta, como por ejemplo la sordoceguera, deficiencia plurisensorial congnita; e) disfunciones o retrasos colaterales que pudieran presentarse como consecuencia de la falta de visin y su
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tratamiento, como retrasos motores, psicomotores, de coordinacin culo-manual, de desarrollo evolutivo y de adquisicin de nociones fundamentales, como el autoconcepto y la autoimagen, y habilidades, como las sociales. Argumentos como los expuestos justifican la heterogeneidad y singularidad de las personas con discapacidad visual, aun padeciendo la misma patologa. Adems, cada individuo presenta unas caractersticas personales y extrnsecas, fruto de las cuales desarrolla unos mecanismos de interaccin con otros y con el medio que le hacen diferente y peculiar. Esto supone una decidida ruptura con postulados ancestrales que homogeneizaban a todas las personas con deficiencias sensoriales, aceptando el principio de individualizacin. En lneas generales, es obvio que cuanto menor sea el grado de prdida, ms tarde se presenten las afecciones, mejor sea la actitud de aceptacin, comprensin y superacin del sujeto y de los que le rodean y ms precoz y eficaz sea su estimulacin/intervencin mejor ser el pronstico del mismo.
4.1. Caractersticas que pueden presentar los alumnos con discapacidad visual.
A modo de sugerencia, se describen algunas consecuencias que pueden derivarse no slo de la propia deficiencia que padecen los sujetos sino de la situacin que presentan por su dficit. Consecuencias que bien podran ser formuladas en forma de necesidades educativas especiales, a no ser porque stas han de partir de una perfilada evaluacin psicopedaggica, es decir, se tratara de caractersticas individuales y no genricas, como las que se presentan. No obstante, las pautas que siguen pueden ser orientativas para el proceso evaluativo: 1) Desarrollo cognitivo. Los alumnos con deficiencias sensoriales tienen mermada/ anulada alguna fuente de entrada de estmulos, lo cual dificulta/retrasa la adquisicin de ciertas nociones, que podran acarrear desfases cognitivos, segn la secuencia de desarrollo descrita por Piaget. ste ha sido el centro de inters de las investigaciones tradicionales; sin embargo, las conclusiones actuales ponen de manifiesto que los nios con dficits visuales siguen itinerarios diferentes de desarrollo, de adquisicin de conceptos y habilidades bsicas con respecto a los nios sin dficits sensoriales.
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Generalmente, el progreso evolutivo de stos resulta ms favorable que el de aqullos; si bien, con el transcurso del tiempo y la intervencin adecuada, se equiparan, logrando un nivel de desarrollo similar, an por caminos y mecanismos diferentes. 2) Lenguaje. Los nios con discapacidad visual apenas muestran dificultades para el dominio del lenguaje oral, salvo quiz un ligero retraso en la adquisicin de las primeras palabras, unido al uso pragmtico diferente del lenguaje (Rodrguez Fuentes, 2002). Diferente es el caso del lenguaje escrito pues requiere mayor capacidad visual. Las principales dificultades para la lectoescritura de los nios con discapacidad visual se localizan en las fases mecnicas de alto requerimiento visual: decodificacin de los signos grficos, en el caso de la lectura, y transcripcin del texto, en el caso de la escritura (Salvador Mata, 2001), aunque tambin se han observado dificultades en otras operaciones de mayor nivel cognitivo (Rodrguez Fuentes, 2002), como consecuencia de la propia afeccin visual y de las dificultades mecnicas anteriores, que afectan al resto de las operaciones, debido a su carcter recursivo. En este sentido, se han observado dificultades y disfunciones en la comprensin lectora, dada la lentitud decodificadora y las frecuentes disfunciones, y en la planificacin y revisin del texto escrito, consecuencia del sobreesfuerzo que suponen estas tareas para el sujeto, unido a la ardua actividad de transcripcin del texto (Rodrguez Fuentes, 2002). 3) Relaciones sociales. Para aquellos que padecen dficits visuales, especialmente los invidentes, el mayor problema interno son las dificultades de movilidad, orientacin e independencia. Pero son mayores los problemas externos que impiden la normalizacin de las relaciones sociales. Problemas que subyacen en cuestiones actitudinales unidos a la falta de formacin y experiencia para saber la manera ptima de reaccionar e interactuar con ellos, siendo tan comunes como contraproducentes los patrones de sobreproteccin que limitan an ms las posibilidades del nio, en lugar de fomentarlas. En efecto, los propios padres no saben responder adecuadamente a las demandas y estmulos de los bebs ciegos ya desde pequeos (Leonhardt y otros, 1999). En etapas posteriores, los videntes no saben proporcionar la ayuda justa que precisa el nio para su orientacin y movilidad, resultando sta descompensada, y no consiguen actuar con naturalidad, infravalorando las posibilidades reales de las personas con discapacidad visual. Consecuencia de todo lo anterior es la reduccin de las relaciones sociales, pero adems las escasas relaciones son diferentes, debido a que perciben a estas personas como diferentes. 4) Desarrollo afectivo. Los nios con deficiencias sensoriales muestran una alta dependencia de las figuras de apego, que se reducen casi nicamente a la madre. Ello produce restricciones del grupo de personas que el nio estima, en edades cortas, y, en
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edades ms avanzadas (concretamente en la adolescencia), repercusiones negativas, cuando se produce la necesaria ruptura de la dependencia afectivo-emocional madre-hijo. 5) Rendimiento acadmico. El esfuerzo adicional, que los alumnos con discapacidad visual han de invertir en el aprendizaje, no es buen presagio del resultado acadmico. Adems, limitaciones o dificultades colaterales, como las anteriores, no facilitan esta tarea, sino que se convierten en agravante de la situacin escolar. Es preciso potenciar la motivacin del alumno para que se incremente as su esfuerzo escolar y se proporcione la ayuda externa apropiada, para poder garantizar el xito escolar. Adems, la intervencin educativa ha de procurar paliar las dificultades anteriores: el desarrollo cognitivo y, concretamente, la adquisicin de algunas nociones elementales, el dominio de la lengua oral y escrita, dada su incidencia en el aprendizaje y evaluacin escolar y las relaciones socioafectivas, adems de las acadmicas. Dicha intervencin debe combinarse con la enseanza de contenidos y el desarrollo de habilidades especficas. Todo lo anterior, se deber contemplar para la planeacin de las adecuaciones necesarias, teniendo en cuenta las necesidades que presente el alumno que vamos a atender. No ser inusual la aparicin de dificultades y retrasos acadmicos, al menos en algunas reas, que no deben de desesperar ni resignar al equipo docente sino mostrar una actitud positiva hacia la integracin, aunando esfuerzos y compartiendo tanto los xitos como los fracasos.
4.2.
Principales necesidades de las personas con discapacidad visual
Necesidades del beb ciego o con baja visin El desarrollo del beb ciego y del que conserva restos visuales es diferente aunque durante los primeros 18 meses es conveniente que reciban una estimulacin multisensorial. Aunque el nio sea capaz de seguir luces y objetos, no quiere decir que su visin sea normal; as que las actividades tctiles, auditivas, olfativas, gustativas y psicomotoras le ayudarn a completar la informacin visual distorsionada y a asimilarla. Necesidad de establecer un vnculo con la madre o la persona que ms tiempo est con l. El nio ciego necesita una referencia tctil y/o auditiva para mantener el contacto con el medio que le rodea. Desde los primeros das los nios ciegos y videntes necesitan contacto
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con la madre y el padre para sentirse seguros. En ausencia de estas atenciones los nios ciegos pueden mostrarse irritables ante cualquier tipo de estmulo con continuos lloriqueos. Las caricias y las palabras de la madre junto con los estmulos fsicos constituyen un lenguaje tctil-auditivo que sustituye al del contacto visual en el vidente. Poco a poco relacionar el contacto con su madre y su voz con una situacin placentera. Mediante una serie de actividades, que se basan en el contacto corporal madre-hijo, puede favorecer la relacin de apego entre ambos. Esto es fundamental para el beb ciego, porque es la madre su mediadora con el mundo. Cuando el nio no recibe estimulacin visual, establece con su madre una relacin mucho ms fuerte que en el caso de los dems nios. Es decir, le costar ms trabajo separarse de ella y la relacin de apego durar ms tiempo. Es muy importante tener en cuenta esta circunstancia. Por una parte el nio ciego necesita de una fuerte relacin con la madre para enfrentarse al mundo durante los primeros aos de vida. Y por otra, necesita independencia para explorar el medio por s mismo y relacionarse con las dems personas, nios y adultos. Cuando el nio ha adquirido la marcha autnoma y comienza a utilizar el lenguaje oral, los padres y los profesionales comienzan a plantearse que el nio comience a relacionarse con otros nios y con otros ambientes (parques, guarderas o las casas de otros nios). Esta separacin debe hacerse poco a poco, al principio con la presencia de la madre, y no esperar a que el nio tenga edad para entrar en la escuela infantil. Necesidad de estimulacin tctil y auditiva. Las actividades que pueden realizarse con nios ciegos son muy variadas y estn encaminadas a que reciban la mayor cantidad posible de estmulos tctiles y auditivos. Es muy importante tener en cuenta la combinacin de ambos estmulos a la hora de presentarle objetos o situaciones: a) Tocar al beb mientras se le habla, se le cambia, se le da de comer, etc. b) Llamar al beb por su nombre. c) Hacerle caricias por todo el cuerpo, con las manos y con diferentes texturas (cepillos suaves, telas, algodn, etc.) d) Hablar al beb mientras lo tomamos en brazos y le acariciamos suavemente alguna parte de su cuerpo.
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e) Tocar suavemente al beb cuando llore para calmarle, mediante palabras y caricias. f) Baarse con el beb para que pueda tocar el cuerpo de otras personas. Tambin chapotear y moverse dentro del agua. g) Cuando el beb est boca abajo, colocar juguetes sonoros delante de su cara para que levante la cabeza y posteriormente presentrselo desde diferentes direcciones para que dirija su cabeza hacia el sonido. Necesidad de explorar activa y espontneamente. Puede que uno de los aspectos que influya ms en un nio ciego sea la falta de iniciativa para moverse en su entorno. Necesita mucho ms tiempo para asegurarse de que no existe ningn peligro para l, ya que necesita puntos de referencia tctiles y seales de anticipacin que le inciten a tomar la iniciativa en los aprendizajes motrices. Por ello es clave la intervencin del adulto, que puede ayudar a que el nio adquiera seguridad en s mismo mediante seales anticipatorias e indicndole verbalmente de lo que se encuentra a su alrededor aunque no pueda tocarlo. No debemos esperar que el nio realice por si mismo determinados movimientos correspondientes a cada etapa del desarrollo motor, tenemos que dirigir el aprendizaje a estimular dichos movimientos. Son los padres los que a travs del contacto fsico y auditivo ayudarn al beb a asociar la actividad motriz con algo gratificante. Desde los primeros meses es muy importante cambiar de posicin al beb para que tome consciencia de todos los movimientos de su cuerpo. Podemos estimularlo colocando objetos sonoros en distintas partes de su cuerpo para que suenen mientras se mueve. Otras conductas como mirarse las manos o los pies deben sustituirse por otras que ayuden al bebe a buscar sus manos y sus pies. Ello se logra haciendo que haga como si hiciera palmitas y con los pies podemos hacerle cosquillas y ayudarle a tocarlos. Cuando el beb sea capaz de agarrar objetos y de desplazarse con autonoma debe evitarse el intervenir en demasa, cogindolo o dndole objetos ya que le estaramos impidiendo que actuara por s mismo. Esto es una tarea difcil porque hay que establecer la frontera entre lo que es motivar la independencia y proporcionar ayuda.
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Necesidad de manipular los objetos para acceder al mundo exterior. Una serie de investigaciones con bebs ciegos congnitos en Dinamarca, demostraron que, los infantes ciegos pueden alcanzar los objetos a la misma edad que los videntes, que los bebs ciegos pueden desarrollar la integracin sensorial a la misma edad que los que ven y pueden ser activos en la exploracin (Nielsen, 1989). El nio necesita que su entorno sea estable para as poder acceder a las cosas, con objetos conocidos por l, al mismo tiempo variados y que permanezcan siempre en el mismo lugar, para favorecer su exploracin tctil y su manipulacin. Cuando sea capaz de sentarse sin apoyo podr disponer de las dos manos y as delimitar su Campo tctil . Una buena forma de actuar consiste en dirigir al nio durante la actividad a la vez que le permitimos, tras varias repeticiones, que realice parte de la tarea. Al principio la intervencin del adulto ser total, pero poco a poco, si realizamos diariamente la actividad, comprobaremos cmo el nio va tomando la iniciativa y, naturalmente, le dejaremos intervenir para que manipule y explore por s mismo. Lo que el nio haga slo al principio, lo har slo ms tarde. Los juguetes y objetos deben combinar textura, forma, sonido, temperatura, sabor y olor, cuando sea posible, para favorecer la asociacin multisensorial. Al principio se le presentarn al nio dos o tres juguetes, aunque no sern los mismos durante muchos das para evitar que se acostumbre a tocar siempre lo mismo y luego rechace objetos nuevos. Cuando se ofrezcan objetos nuevos no deben retirarse los que ya conoce; de esta manera tendr puntos de referencia, y podr comparar los objetos que ya conoce y ha manipulado con los objetos nuevos. Un juego manipulativo muy importante es el dame-toma (sobre el 9 o 10 mes). Se colocan varios objetos pequeos, conocidos por el nio, dentro de unos recipientes que produzcan sonido (cacerolas por ejemplo). Se le pedir que nos de uno por uno, hasta que ya no queden ms y a continuacin nos los pedir el extendiendo la mano. Ms tarde deber facilitarle la exploracin de su entorno a travs del movimiento de sus manos y dedos, que alcance las cosas por s mismo, y no ponerlas continuamente en sus manos, as estaremos dndole oportunidades de tomar iniciativas.
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Nunca deber pedirse al nio que haga algo si no tiene la capacidad para hacerlo. No se trata de examinar al nio, de ver lo que es capaz de hacer, sino de ayudarle a aprender por s mismo. Necesidad de adquirir habilidades de comunicacin. Uno de los instrumentos ms importantes para el desarrollo del nio ciego es el lenguaje. Siempre que la madre entra en contacto con el nio le est proporcionando estimulacin lingstica. Todas las madres suelen hablar a sus bebs cuando estn a su lado, aun cuando estos no conozcan el significado de las palabras. Esto es mucho ms importante cuando el nio no tiene visin. La estimulacin del nio ciego ante la estimulacin auditiva va a desarrollarse en alto grado, ya que va a ser la va fundamental de recogida de informacin, junto con el tacto. Cuando el beb ciego comienza a pronunciar las primeras palabras, puede que no se correspondan con algo que tenga significado para l, sino con el placer que le produce la repeticin de sus fonemas. Esta no es una deficiencia sino una caracterstica del desarrollo lingstico del nio ciego. El nio ciego debido a su gran capacidad de memoria auditiva, asimila gran cantidad de vocabulario que carece de significado para l, ya que solo las palabras relacionadas con su experiencia directa le son significativas. Se produce un desfase entre el aspecto cognitivo y social del lenguaje: el nio quiere utilizar palabras para adaptarse a su ambiente, pero aun no ha adquirido los conceptos correspondientes a muchas de ellas, porque necesita ms tiempo que el vidente para acceder a la informacin del entorno. El uso de las palabras sin sentido debe valorarse en cuanto sean utilizadas por el nio ciego con intencin comunicativa, y negativamente, si el fin es la repeticin en s misma. Es importante para los educadores conocer cules son las peculiaridades que representa el lenguaje del nio ciego con respecto al del vidente. La mayora de los nios ciegos alcanzan un nivel lingstico equiparable al de cualquier vidente, que muchas veces sorprende por su correcta sintaxis y amplio vocabulario. De cualquier forma y a lo largo de su vida, habr que evitar en lo posible el verbalismo2,
Palabras vacas de contenido para los sujetos, bien por su desconocimiento semntico, por su alto contenido visual, o bien por su uso azaroso, inapropiado, impreciso o errneo.
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utilizando siempre un lenguaje explicativo para darles a conocer las nuevas situaciones, objetos y personas, para que las palabras adquieran significado para ellos. Necesidades de personas ciegas. Necesidad de acceder al mundo fsico a travs de otros sentidos. Una de las caractersticas diferenciales de las personas ciegas es su limitacin para recibir informacin del mundo que le rodea. Quien no presenta dficits visuales construye su conocimiento acerca del medio que le rodea bsicamente a travs de los estmulos visuales. Para las personas ciegas, esta informacin espontnea del medio queda reducida, deformada y necesita de otros sentidos, como el odo, el tacto o el olfato o de la informacin que pueden suministrar otras personas, para conocer el entorno. En el mbito escolar se tendr que adaptar los materiales para favorecer el acceso al curriculum. Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio. Un aspecto a tener en cuenta es la dificultad que tienen las personas ciegas para formarse una imagen mental del espacio que le rodea, as como para detectar los obstculos que pueden interferir en sus desplazamientos. Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura. Este sistema alternativo es el Braille, que consiste en un sistema tctil y cuyo proceso de aprendizaje requiere de un adiestramiento previo y de unos materiales especficos. Necesidad de aprender hbitos de autonoma personal. La ceguera impide la observacin e imitacin de los hbitos bsicos de autonoma personal (vestido, aseo y alimentacin). Mientras que las personas con visin normal perciben habitualmente las distintas actividades que se realizan en la vida cotidiana, las personas ciegas necesitan vivir en su cuerpo las acciones que componen estas tareas y, en ocasiones, recibir informacin verbal complementaria por parte de los dems. Necesidad de conocer y asumir su situacin visual. Las personas ciegas necesitan conocer su dficit y las repercusiones que conlleva (potencialidades y limitaciones) para poder asumir su situacin y formarse una autoimagen
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adecuada a su realidad. Slo as podrn afrontar positivamente las dificultades que la vida sin visin les deparar en el mbito personal, escolar, social y profesional. Necesidades de personas con baja visin Dependiendo del grado de visin o de su funcionalidad estos podrn presentar algunas de las necesidades anteriormente descritas para las personas con ceguera. As, en algunos casos habr personas que necesiten trabajar con el sistema Braille a pesar de que su resto visual le permita realizar otras tareas. Necesidad de complementar la informacin recibida visualmente con otros sentidos. Cuando el resto visual no les permite acceder a toda la informacin, puede ser necesario complementarla a travs de informacin verbal o tctil. Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulacin y entrenamiento visual. Habitualmente estas personas necesitan aprender a ver, es decir, aprender a utilizar su resto visual de la manera ms eficaz posible. Necesidad de conocer y asumir su situacin visual. La presencia del resto visual hace que no se identifiquen como personas con dficits, lo que, en muchos casos, conlleva el rechazo de las ayudas y programas educativos que compensaran las necesidades educativas que presentan.
4.3. Impacto de la baja visin

Un nio ciego es aquel que no tiene visin o cuya visin es tan reducida que aprende principalmente por medio de otros sentidos. Por ejemplo, la mayora de los nios ciegos se valen del tacto para leer Braille. Un nio con baja visin, por otra parte es capaz de aprender por medio del canal visual y por lo general aprende a leer textos impresos. Un nio con baja visin puede desplazarse en forma prcticamente normal, puesto que caminar, correr y otras actividades motoras no requieren visin fina.
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Por lo tanto, es frecuente que nios con baja visin sean prejuzgados como flojos, lentos, tontos o latosos a consecuencia de que ellos no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es ver bien), no saben explicar su carencia y sus paps o sus maestros, no han sabido detectarlo. Antes de etiquetarlos con adjetivos desagradables, paps o maestros deberan asegurarse de que las diferentes capacidades del nio son las normales y considerarn que los nios con baja visin no saben que ven mal, no pueden explicar y su respuesta a las actividades est basada en la forma alcanza a ver, pudiendo parecer lento o torpe. La baja visin es muy difcil de dimensionar y de conceptuar, tanto para quien la padece como para quien convive con l. Queda demostrado con la amplia gama de denominaciones que se utilizan para clasificarlos: dbiles visuales, disminuidos visuales, baja visin, visin subnormal, ambliopes, semiciegos, etc. Las personas con baja visin suelen sentirse como jamn del sndwich: ni son la tapa de los que ven, ni son la tapa de los ciegos. En realidad, tienen mayores desventajas para ser incluidos socialmente, ya que mientras un ciego evidencia su discapacidad y es fcilmente identificado y apoyado por la sociedad, uno con baja visin puede pasar desapercibido e incluso, cuando requiere ayuda, suele ser mal interpretado. Vivir esta situacin desde la infancia, sin orientacin y apoyo, puede crear grandes desajustes de personalidad. Sin caer en discusiones absurdas de qu es mejor o peor: ser ciego o tener baja visin, lo importante sera que reconociramos el impacto de la baja visin, para poder comprender a quien la padece y apoyarlo de acuerdo a sus necesidades. El establecimiento de empata permite reconocer diferentes ritmos de trabajo, estilos de aprendizaje, reconocer las necesidades de adecuaciones tanto a los materiales como a los espacios de trabajo, la distancia a la que es factible tener xito en las actividades escolares o cotidianas, identificar la influencia de los contrates en los materiales visuales con que se apoya el aprendizaje, la posibilidad de cambiar los materiales de escritura como pluma, pincelines, marcadores, a fin de que los textos que escriben sean significativos, autocorregibles y con posibilidades de enriquecerlos. Tambin se pueden detectar aspectos emocionales como la inseguridad, el temor, las posibles causas de una autoestima deteriorada por sentirse incompetente en algunas situaciones como en casos de la comunicacin gestual.
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En relacin al aspecto cognitivo, muchos conceptos dependen de la visin y por tanto los apoyos deben estructurarse en funcin de los sentidos remanentes, sin predominio de alguno como puede ser el auditivo. Pero adems la estimulacin debe ser persistente y diversificada. En el aspecto psicomotor, desde las primeras etapas del desarrollo la actividad exploratoria de manera espontnea puede ser menor. La visin de seales, objetos a distancia, las formas, tamaos, colores sin ayudas pticas o sin las adecuaciones, adems de la funcin de un intermediario como puede ser la madre o los maestros, en ocasiones pueden favorecer la aparicin oportuna de las etapas motrices en tiempo y como pilares de etapas posteriores. Las habilidades sociales como las expresiones faciales, normas, comportamientos, lenguaje corporal, as como la pertinencia para establecer interacciones en su entorno, requieren de aprendizaje en tcnicas de espejo, mano sobre mano o de sombra, as como el poner en juego estas situaciones en el contacto directo, sin la creacin de ambientes ficticios. De igual manera, las actividades de la vida diaria, ha de adquirirse con acciones claras empezando por desmenuzar la tarea, y seguir paso a paso, con la secuencia de acciones que con vista normal no amerita de las precisiones en las instrucciones y el seguimiento de cada proceso. As, cada tarea tambin ofrece aprendizajes colaterales que amerita capitalizar, para aprendizajes posteriores, significativos y prcticos, que en cada espacio promuevan la autonoma. En el aspecto emocional, con base a las interacciones del nio con baja visin con los padres, amigos, compaeros y la comunidad donde se desenvuelve, le permiten fortalecer su autoconcepto, as como asimilar sus fortalezas, y cuando por el contrario, se permean situaciones de dependencia, sobreproteccin, rechazo, y otras, obstaculizan la adecuada formacin de la personalidad. De ah, que lo ideal es la consideracin de un trato normal, ni ms ni menos que cualquier persona, de acuerdo a sus necesidades. En la adquisicin del lenguaje, la baja visin en una persona, puede desmerecer cuando falta un intermediario, que permita adquirir expresiones con base a la imitacin, lo cual slo puede facilitarse cuando se conoce cunto y cmo ve un nio, para considerar las distancias a las que deben realizarse los gestos, movimientos, posturas, acciones comunicativas eficientes en general, cuyo aporte corporal se constituye en un importante factor de integracin. Tambin la relacin entre objetos, caractersticas y las relaciones oportunas de manera verbal, dan significado y consistencia a la comunicacin.
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CAPTULO 5. LA EDUCACIN DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

La educacin de las personas con discapacidad visual, depender de las caractersticas individuales que presenten. Recordemos que no podemos generalizar las ayudas, debido a que cada caso es diferente, an teniendo el mismo diagnstico mdico u oftalmolgico. Cada una requiere una evaluacin sistemtica que permita detectar la manera en que aprende mejor, por ejemplo, hay personas con baja visin que ven mejor un contraste negro con fondo blanco, otras por ejemplo prefieren el rojo o azul con fondo blanco, etc. En cuanto a iluminacin, algunos requieren de luz directa del da, otros ven mejor con lmparas; etc. En cuanto al tamao de letras, las distancias a las que utilizan el material didctico, etc. Por lo anterior, nosotros como docentes debemos tener un buen diagnstico de estas necesidades, para de esta manera dar respuesta a lo que demanda su atencin educativa. En este apartado, se presentan de manera general, las reas de estimulacin multisensorial en el caso de la intervencin temprana, as como la forma en que se aprende por medio de los sentidos, otro apartado se enfoca en las reas especficas que proponen los miembros de la Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual (AMEPDIVI) para la intervencin educativa integral de los alumnos, sin perder de vista el currculo oficial de acuerdo al grado que cursa el alumno. Para finalizar este captulo, se proponen algunas sugerencias de atencin en etapas tempranas, preescolar y primaria, as como los niveles de secundaria, medio superior y superior.
5.1. reas de estimulacin multisensorial

La estimulacin multisensorial debe llevarse a cabo en los primeros aos de vida, cuando el alumno empieza a conocer el mundo que le rodea; ms an cuando existe una deficiencia en alguno de los sentidos. En el caso de los alumnos con discapacidad visual, tanto ciegos como aquellos que presentan una baja visin o que se encuentran en el proceso de perder la visin de manera progresiva, debemos llevar a cabo una estimulacin multisensorial que acoja diferentes aspectos: Desarrollo perceptual: cuanto ms nmero de experiencias sensoriales (aunque al principio sean indiscriminadas e inconscientes) mayor ser el campo de inters que har que el nio se mueva y se vuelva activo.
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Estimulacin tctil: se realizar con todo el cuerpo, sintiendo texturas, temperaturas, tamaos y formas diferentes (tocar, manipular, manotear...). El placer del descubrimiento que va unido a la exploracin tctil, es algo que est al alcance de los nios con baja visin y ciegos, pero es necesario, ayudar a desarrollar el uso correcto de este canal de informacin. Es necesario que al nio con baja visin se le ensee de forma ms sistemtica a usar el sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos de su medio. La privacin total de visin convierte el sentido del tacto en una de las principales fuentes de informacin. Si bien la mano ejerce gran influencia en la actividad mental, dada su extraordinaria movilidad, su posibilidad de abrirse, cerrarse, apretar, retorcer... no es necesario que la experiencia tctil este siempre en relacin con las manos del nio. (Andar descalzo sobre diferentes texturas puede resultar ms significativo para l que tocar con las manos). Las experiencias deben ser multisensoriales. El nio toca, huele y nos oye hablar mientras toca, de esta forma relaciona la vista, el olfato, el odo y el tacto. Los objetos tienen cualidades que algunos pueden no considerar como tctiles, pero es bueno incluirlas para recalcar la diversidad de experiencias relacionadas con esta rea sensorial, la temperatura en la chimenea, la calefaccin, el frio del refrigerador, etc. El movimiento puede ser experimentado con el tacto y a menudo proporciona una forma de motivar la investigacin independiente (las puertas abren y cierran, los columpios se mueven...). El ejercicio con objetos de diversos tamaos incrementa la conciencia del nio. La forma es otro criterio de clasificacin que se debe ensear a explorar con las manos. La extensin tambin es una caracterstica tctil. El tipo de superficie ayuda a dar informacin sobre el lugar donde nos encontramos (asfalto, azulejos, manta...). Cuando la intervencin se hace a una temprana edad, existen mayores posibilidades de xito. Hay que incentivar al nio desde los primeros meses a que toque los objetos de su entorno. Hacindolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre su propio cuerpo. Una de las primeras experiencias, ser coger al nio en el regazo y pasarle su propia mano por la cara, el brazo, el cuerpo y poco a poco, se llevar la mano hacia un objeto extrao, evitando el rechazo volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo. Esto debe hacerse de manera que parezca que se hace de forma voluntaria y no que se est haciendo con l una actividad concreta.
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Estimulacin auditiva: diferenciar sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza de los animales, de los objetos o el propio silencio como contraste a ello. La audicin es el segundo sentido en importancia para el nio ciego o con baja visin. A travs de l le llega el lenguaje, puede diferenciar personas, animales y objetos. Cualquier grado de audicin es valioso y digno de ser desarrollado lo antes posible. La primera experiencia sonora de un nio ser la voz de su madre, este ser el signo ms palpable de su presencia. Por medio de ella, la madre, contribuir al adiestramiento del odo, hacindose necesario que le cuente cosas, le cante, etc. Cuanto ms rico sea el estimulo de las voces humanas, el nio obtendr un potencial sensible que le capacitara para relacionarse mejor con un mundo coherente de imagen y lleno de mltiples estmulos sonoros. Podemos hacer ejercicios desde la palmada de mano, el taconeo, el balanceo rtmico de los brazos, entre otros, hasta accionar diversos instrumentos de percusin. Estimulacin de la prensin: Es bueno llevar las manos y objetos a la boca, golpear, frotar, agarrar, tirar, tomar y utilizar la pinza fina. Todos los movimientos deben tener un sentido. Estimulacin olfativa y gustativa: Se recomienda que el nio sienta olores y sabores de diferentes sustancias que sean posibles de chupar, probar u oler. El estudio del desarrollo sensorial de los nios indica que la sensibilidad gustativa y olfativa es mnima al nacer. A menudo el olfato determina o influencia el gusto. Un agudo sentido del olfato es muy til para el nio ciego, ya que le ayuda a interpretar el medio que le rodea. Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables porque: - Las sensaciones influirn en los hbitos alimenticios posteriores. - Son un medio para provocar los movimientos del nio hacia los objetos, lo que contribuye en el paso del tiempo a la orientacin espacial. El nio debe reconocer aquellos sabores y olores que son propios de su entorno, y siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color, etc.
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Podemos realizar experiencias como por ejemplo: comprando cebollas en la tienda, donde observaremos su olfato y apreciaremos su forma. En la casa las cortaremos, apreciando su olor ms intenso, tocaremos sus rodajas, lloraremos!, las freiremos, comprobando que su sabor ha variado (ahora es dulce). Toda esta experiencia ir acompaada de la descripcin paso a paso cuanto hacemos, y dejando al nios siempre que participe en lo que pueda. Estimulacin visual: sta lleva al desarrollo visual, consigue que la persona se interese por su entorno, quiera explorarlo y saber qu es. Un nio con visin normal desarrollar la capacidad de ver de una forma espontnea. Sin embargo, un nio con baja visin, en la mayora de los casos no lo har de forma automtica, por ello se le deber estimular. Si no hacemos esto, funcionar visualmente muy por debajo del nivel que le permitira su problema visual. La visin residual debe ser usada al mximo de la capacidad, lo que desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje significa que cuanto ms se mira y se usa la visin ms eficacia visual se logra. Por tanto la visin es una funcin aprendida, y su calidad puede mejorarse con entrenamiento durante un periodo de tiempo adecuado.
5.2. El aprendizaje sensorial

Lo que el nio toca, oye, ve, huele y gusta es interiorizado y almacenado como un modelo que corresponde al medio y determina su conocimiento acerca del mundo y de s mismo con respecto a ese mundo. La informacin que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en el cerebro. La adquisicin del lenguaje facilita la integracin de las impresiones sensoriales, las que permiten al aprendizaje ordenar el material almacenado. El lenguaje acta tambin como un medio de intercambio con los otros para clarificar y verificar las impresiones sensoriales. La relacin entre las ideas se desarrolla mediante la capacidad para distinguir semejanzas y diferencias entre las sensaciones tctiles, visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La integracin de los miles de "pedacitos" de informacin concreta recibida a travs de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la informacin sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones operativas acten como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada nio aprende a hacer esto de manera diferente, lo que Piaget le llama "Estilo cognitivo del aprendizaje". El nio emplea en su aprendizaje bsqueda, seleccin, ordenacin y programacin de la informacin, lo que se convierte en un esquema individual consistente. Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales nicos seala la necesidad de la enseanza
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individualizada si se quiere lograr un mximo aprendizaje. Con este concepto, es fcil entender que tanto padres como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizaje preferidas por cada nio. Progresin del aprendizaje sensorial Hay que conocer los trminos empleados para hablar del aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la informacin que se recibe a travs de los diferentes sentidos. La palabra discriminacin se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o materiales, saber si lo que se recibe es idntico o distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a un objeto o material especfico, saber identificarlo. La discriminacin y el reconocimiento permiten al nio desarrollar percepciones sobre lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, comprende e interpreta la informacin que llega mediante los sentidos, entonces percibe la informacin y puede utilizarla, o sea, la seleccin perceptiva se logra cuando se recibe una informacin y se encuadra con lo previamente conocido, de forma que se logra un nivel distinto de comprensin. A esto, Piaget lo denomina "proceso cognitivo de asimilacin y acomodacin". Sentido tctil-kinestsico Se le llama sentido de la "piel". Un compromiso activo con el medio y con los objetos de l, depende del sentido tctil-kinestsico, el cual est provocado por estmulos mecnicos, trmicos y qumicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar, tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener informacin. El uso de los msculos kinestsicamente, a travs del movimiento o el manipuleo de objetos o materiales, da la ms comprensiva y precisa informacin cuando uno no puede usar el sentido de la visin. Sentido auditivo El sentido auditivo funciona a travs de terminaciones nerviosas que estn profundamente ubicadas dentro del odo interno y rodeadas de lquidos. El estmulo a travs del sentido del odo es ms difcil durante los primeros meses de vida porque el rea receptiva auditiva est ubicada profundamente dentro del centro del cerebro. Aunque el infante puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminacin y reconocimientos de los mismos no son posibles hasta despus de varios meses de nacer. Pronto puede imitar sonidos especialmente la voz humana. Esta imitacin es un proceso importante, ya que la informacin que llega al cerebro a travs del sentido del odo forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su emisin.
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Sentido visual. Se considera que la visin es el mediador entre todas las otras informaciones sensoriales, estabilizando la interaccin del nio con su medio. Mucho de lo que la mayora de los nios aprenden accidentalmente se logra a travs del sentido de la vista. Por esta razn el uso ms eficiente de cualquier tipo de capacidad visual es muy importante para una persona con discapacidad visual. Sentidos olfativos y gustativos. Estos estmulos reaccionan ms rpidamente a las cualidades qumicas del ambiente. La informacin recibida a travs del sentido del olfato es muy diferente de la informacin recibida del gusto, aun siendo respuesta al mismo estmulo. El sentido del gusto (sin olfato) da poca informacin especfica acerca del sabor en un comienzo, pero da una amplia variedad de conocimiento sobre textura, contorno y tamao a travs de la punta de la lengua y los costados de la boca. La punta de la lengua se considera la ms sensitiva de todas las terminaciones nerviosas del cuerpo. Los sentidos probablemente no proporcionan informacin aislada, pero no ha sido an determinada la manera en la cual la informacin es recibida a travs de un sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los nios pueden ser capaces de traducir informacin de un canal sensorial dentro de otra modalidad con el fin de conservar y procesar la informacin. Aprendizaje tctil La progresin en la secuencia del aprendizaje es semejante en todos los sentidos. En los nios con discapacidad visual, sin embargo, puede ser necesaria mayor atencin a niveles especficos y un determinado tipo de aprendizaje, ya que como se ha dicho anteriormente, mucho se descansa en el sentido de la visin. Ahora veremos cada uno de los niveles en los cuales la secuencia y naturaleza del tipo de aprendizaje del desarrollo del nio ciego se debe utilizar. 1. Conocimiento y Atencin. El desarrollo tctil-kinestsico comienza con el conocimiento y atencin, para diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de variadas consistencias. As, los nios comienzan a conocer que algunos objetos
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son duros, otros blandos, unos speros y otros suaves, diferentes temperaturas, diferentes consistencias, distintas formas de actuar de las diferentes sustancias, unos objetos vibran y otros no, el nio ciego aprende que l recibe informacin de los objetos y al mismo tiempo es capaz de alterar y adaptar algunos objetos por el uso tctil-kinestsico mientras que no es posible modificar otros de la misma forma. 2. Estructura y Forma. Este nivel se relaciona con el "conocimiento de las estructuras bsicas" de los objetos encontrados. Al mover sus manos a travs de objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes formas, objetos de diferentes tamaos, etc. los nios adquieren conocimientos acerca de los contornos y de la variedad de tamao y peso. La interaccin para la mxima informacin de esta etapa se logra a travs de aspectos conocidos que son partes de la vida diaria del nio, tales como juguetes, tazas, platos, zapatos, etc. Cuando estos nios empiezan a discriminar entre los objetos es el momento de introducir el lenguaje que ensee el reconocimiento de los objetos especficos. Al colocar las manos alrededor de un objeto, esto da una parte de informacin gruesa del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del objeto, le da una informacin especfica y sucesiva acerca del mismo, que facilita su reconocimiento por el nombre. 3. Relacin de las partes al todo. Cuando los nios ya son capaces de reconocer objetos de su vida diaria por el nombre, ya estn preparados para aprender las relaciones de las partes con el todo a travs de objetos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente. En esta etapa es importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de juguetes que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos diarios que tienen partes para armar: cacerolas, llaves y cerraduras, destornilladores y tornillos, etc. Otro aprendizaje es agrupar objetos por textura mediante la presentacin de ropa, botones parecidos, etc. Tambin un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la inspeccin manual, a travs del manipuleo los nios invidentes comienzan a formar conceptos de las relaciones de las partes con el todo. Prctica en hacer discriminaciones cada vez ms finas y mantener la habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al nio ciego para un ms completo aprendizaje tctil-kinestsico relacionado con su trabajo acadmico. Las impresiones tctiles permiten al nio hacer acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilar rpidamente stas en relacin a la informacin tctil que ya tiene.
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4. Representaciones Grficas. Se trata de representar objetos. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo, alambre, papel, plstico, tela, texturas, relieves, etc. La perspectiva espacial en una representacin grfica a menudo no representa la perspectiva real concebida con las manos. Seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geomtricas que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al nio gradualmente obtener sucesivas impresiones tctiles y a medida que sus dedos y msculos se mueven siguiendo distintos modelos, puede aprender a asociar el objeto real y el que est representado. Representaciones grficas, tales como lneas en relieve, curvas, formas simtricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer solamente una informacin por vez, y agregar nuevos elementos en sucesivas interpretaciones grficas. Dar una representacin grfica completa sera confuso y creara lo que se llama "ruido tctil" (en el sentido de confusin). Tambin es bueno darle al nio la oportunidad de hacer sus propios dibujos grficos. Comprender que puede hacer dibujos, que l puede "ver" con sus propias manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se presente en forma tctil en los papeles y en los libros. 5. Smbolos Braille. Es el nivel ms alto de desarrollo tctil-kinestsico, se trata de la discriminacin y reconocimiento de smbolos para que se puedan leer y escribir. El nio ciego no slo debe reconocer los smbolos tctilmente, sino tambin debe interpretar su significado en relacin a otros signos Braille y al contexto del material que est leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria tctil-kinestsica y requiere por parte del nio tomar una inmediata decisin en relacin al reconocimiento, memoria, asociacin e interpretacin. El proceso de lectura tctil es ms complejo que el de lectura visual, por los numerosos caracteres Braille, "63 combinaciones de puntos en un cajetn" y por las contracciones usadas en grado dos (Estenografa). Varios smbolos Braille tienen muchos usos y su interpretacin depende de la relacin con los otros smbolos, sus posiciones en el cajetn y la posicin inicial, media y final en la palabra o en la oracin. La misma letra o palabra puede tener diferentes significados segn el lugar donde se encuentre dentro de una
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oracin, de aqu que haya que tomar decisiones al leer Braille y esto requiere un alto nivel de habilidad en las funciones cognitivas. Los smbolos Braille deben ser introducidos gradualmente; al principio slo aquellos representados por una sola letra; ms tarde palabras completas; y, en tercer lugar, se introducirn grupos ms complejos.
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reas Especficas de Atencin3
En Mxico, el personal docente que integra la Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A. C. (AMEPDIVI) se ha preocupado por brindar una atencin integral enfocada en dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para que se enfrenten a la vida de una manera lo ms autnoma posible. Para lo anterior, han impulsado una propuesta que se basa en reas especficas de atencin que engloban programas, materiales y recursos especficos de los que se debe hacer uso con la finalidad de lograr los propsitos planteados para cada uno de nuestros alumnos. Porqu reas especficas de atencin? Porque son apoyos que posibilitan el acceso al aprendizaje, hacen patente el principio de la normalizacin en la integracin educativa, promueven la independencia personal, y son motivo de trabajo de la familia, de la escuela, de personal especializado, de la sociedad en general para cubrir las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad visual. Adems son factores elementales en los que ha de ponerse nfasis dado que cubren necesidades que no se presentan en los individuos con visin normal y por ello se nutren de acciones, tcnicas, estrategias o materiales que pueden ser empleados en etapas de adquisicin de conocimientos y otros que van a formar parte a lo largo de la vida de la persona para su desempeo ptimo en cualquier mbito. Desde el punto de vista educativo, pudiera confundirse con un currculo especfico, pero su dimensin va justamente hacia fortalecer el alcance del currculo general, poniendo en juego de forma supletoria al sentido de la vista, diversos canales para el aprendizaje o elementos concretos y fundamentales de carcter metodolgico, o aspectos materiales especficos para cubrir las necesidades bsicas de aprendizaje.
3
Este apartado, se retom del libro Sugerencias Socioeducativas para la Atencin de Personas con Discapacidad Visual, cuya autora es la Profra. Ma. Socorro Quintana Tello integrante de AMEPDIVI, quien tiene una amplia experiencia en el trabajo con personas con discapacidad visual.
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La clasificacin que a continuacin se presenta, obedece a tener en cuenta aspectos finos que pueden pasar desapercibidos o supervalorados, como puede suceder cuando se habla de la educacin de las personas ciegas, y que en muchos casos, la primera necesidad que se plantea es la adquisicin del Sistema Braille, cuyo lugar es importante por ser un elemento que permite apropiarse de la cultura, de la comunicacin escrita, siendo un cdigo dactilogrfico que se ajuste a los mecanismos propios del tacto, pero que, para llegar a considerarlo efectivo, han de abordarse aspectos de destrezas motoras bsicas, funcionalidad de la lengua escrita, deseos de comunicacin, contar con los instrumentos propios de la escritura, etc. Cuestiones que pueden pasar sin darles la importancia que merecen para lograr el desarrollo armnico e integral del individuo como desplazarse en forma efectiva, lograr los comportamientos bsicos para la convivencia, usando auxiliares de tipo material, lo que se intenta enfatizar por medio de planteamientos de este captulo. Por ello dimensionar cada una de las reas especificas y su interrelacin con el currculo regular dar como consecuencia una visin global del individuo, si se trata de alguien en etapa escolar, y de otra manera si se habla de adultos y su inters es reproyectar actividades laborales o de la vida diaria, es menester definir las prioridades para que la independencia se alcance y se abatan los sentimientos ambivalentes que privan de la valoracin personal ante la discapacidad. Qu se entiende por cada una de las reas especficas de atencin? Eficiencia visual El enfoque tradicional dado a la educacin de los nios con graves problemas de visin podra resumirse de la siguiente forma: durante muchos aos se pens que las personas con baja visin (dbiles visuales) deban ser tratadas como ciegos totales, basando esta afirmacin en la creencia de que la visin deba ser ahorrada, pues su uso podra ser perjudicial para la persona ya que acelerara el proceso de la enfermedad ocular. Por consiguiente, se les exiga a los dbiles visuales funcionar como si fuesen ciegos, sin tener en cuenta para nada su potencial visual y creando en ellos una serie de desajustes y de actitudes negativas. Esta etapa afortunadamente est superada. Hoy est demostrado de una forma cientfica y confirmado experimentalmente que el nio con un remanente visual, por pobre que esta sea, debe ser estimulado para que lo utilice al mximo. Este cambio tiene una
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enorme importancia y trascendencia a la hora de afrontar la educacin de las personas con discapacidad visual, ya que ms de un 80% de las personas etiquetadas como ciegas poseen algn resto de visin. La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es aprovechada por la persona para obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla; mientras que a las personas con visin normal les basta la informacin y estimulacin visual del medio para desarrollarla, las personas con baja visin requieren un programa especfico para hacerlo, pues su sistema visual est alterado. Es poner en juego el resto o remanente visual con que cada individuo cuenta para manejarse en la vida diaria, en la acadmica, y por mnimo que sea, facilita la orientacin en el espacio, el reconocimiento de objetos, personas, fenmenos, colores, dimensiones, etc., que desde el punto de vista de la experiencia globalizadora de la vista, ofrece mayores ventajas que otros sentidos. En la atencin de las personas con baja visin, existen diversos mitos como que la vista se acabe por usarla cuando como principio debe reconocerse la ventaja de aprovecharla para la realizacin de diversas actividades: de aprendizaje, de recreacin, de la vida diaria, para desplazarse, comunicarse, etc. Otra desventaja se encuentra que en muchas ocasiones no es reconocida la baja visin ni por quienes le rodean y ms grave an, es la escasa conciencia de que existe disminucin visual, igual puede ser por parte del individuo mismo, lo que impide el reconocimiento a las necesidades especiales. Ello es posible por las manifestaciones y la observacin. Existen investigaciones de carcter pedaggico que avalan esta posicin y que han dado pie a mtodos tanto de evaluacin como de formas y uso adecuado de la vista que con apoyo de materiales y estrategias de acuerdo a las necesidades de acuerdo a las necesidades de cada persona, hacen posible establecer nuevas estrategias de aprendizaje. Desde el momento en que se confirma una baja visin, estimular al nio a usar la vista y entendiendo el aprender a ver como un proceso, destacar la importancia de acompaarlo para describir las cosas y sobre todo, interactuar en las condiciones propias del ambiente, analizando y compartiendo con los dems las caractersticas de los objetos, de los fenmenos haciendo uso de los sentidos restantes para consolidar conceptos, lo que propicia el cimiento de aprendizajes significativos en un marco de respeto a su nivel de desarrollo.
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As, por citar un ejemplo: observar un paisaje para alguien con baja visin, puede resumirse a decir: se ven sierras verdes y es de da en tanto que pueden perderse detalles como un riachuelo, flores o pasto cerca del agua, rboles de diferentes variedades, distintas tonalidades por el atardecer, personas caminando por una vereda, etc. y que si no se buscan apoyos de iluminacin adecuada, distancia prudente hacia los materiales, el uso de lentes o lupas, sumados a la estimulacin de personas cercanas, el conocimiento experiencias se ven reducidas, generando repercusiones en procesos lgicos como la induccin, la comparacin, que consolidan conceptos de matemticas y conocimiento del medio en general y por tanto, escasas experiencias. Es importante reconocer que para lograr eficiencia visual, la intervencin de padres, docentes, equipos de apoyo, las opiniones del oftalmlogo deben conjugarse para determinar las ayudas pticas como: lentes, lupa, telescopios, iluminacin ms conveniente, sabiendo las causas de la baja visin y desde luego, identificar las ambigedades en el desempeo ante diferentes horas de iluminacin del da y el manejo de espacios abiertos o cerrados, que para algunos casos suelen representar fotofobia y dar comportamientos de inseguridad, en tanto que para otros, ofrece mayor facilidad de desplazamiento, de rescatar detalles, de sacar mayor ganancia de ver bien. Es aqu donde cobra sentido el conocimiento e interaccin del mdico al llevar al terreno de la praxis, el resto visual de cada persona, ubicando el quehacer profesional y formativo de cada disciplina en acciones dinmicas. Tambin es importante saber si la visin se conservar o puede ir desmereciendo, lo cual implica acciones de seguimiento mdico, de sensibilizacin con la familia para asimilar los cambios y de apoyo al individuo para valorar las posibilidades y la canalizacin de apoyos segn las posibilidades, que pueden ir desde lo emocional, a los requerimientos materiales, cambios en la metodologa, etc. Al tener claridad de la situacin visual en relacin a la posible prdida de la misma, lo que en algunos casos puede ser por enfermedades degenerativas, permite iniciar la combinacin de reas especificas de atencin a la ceguera como pueden ser la Orientacin y Movilidad, las Actividades de la Vida Diaria y mecanismos de comunicacin, dependiendo de la conciencia de las necesidades por parte del individuo entre lo que se puede contar el manejo emocional. En cambio, si la visin est disminuida pero se va a conservar, las alternativas acordes a la baja visin puede ser el uso de ayudas pticas, tcnicas de rengloneo, iluminacin de
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acuerdo a las causas de la misma, materiales remarcados, contrastes o uso de marcadores para la escritura, y sobre todo un trato normal. Para valorar cunto y cmo ve un nio, desde las primeras etapas, rescatar las funciones visuales como el seguir objetos, la respuesta gestual o verbal ante estmulos del medio o fijacin, son de manera natural, pautas para conocer la visin de la persona. Tambin han de considerarse las opiniones de la parte mdica, que con mecanismos especializados pueden cada vez con mayor precisin, valorar tanto la agudeza como el campo visual. Entre padres y maestros, un vnculo adecuado de comunicacin, es un factor importante para apoyarse mediante la observacin de posturas, el desarrollo motor, la independencia personal que de manera comparativa los nios en edades determinadas van logrando, y cuando se sospecha de escasas respuestas visuales, la remisin del caso hacia especialistas como el oftalmlogo permite clarificar la realidad. Entre las situaciones que se deben tomar en cuenta, es si se precisa de ayudas visuales como lentes, si el caso mejora o amerita de ciruga, tratamiento mdico o revisin oftalmolgica, en la que se pueden valorar tanto la agudeza como el campo visual y proponer adecuaciones para cubrir tanto las necesidades bsicas de aprendizaje como necesidades educativas especiales. Comunicacin Gestual, Verbal y Escrita Implica toda accin para comprender o expresar algo. Esta rea es la ms amplia y la ms conocida en algunos de sus recursos. Abarca: El lenguaje oral. La comunicacin no verbal como seales, gestos y mmica. Destrezas sociales El lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas:
Sistema comn de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos, plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina de escribir mecnica o elctrica, etc. Sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico, Signografa Matemtica, Musicografa.
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Recursos matemticos: baco Cranmer, caja aritmtica, calculadoras parlantes. Computacin y todo lo relacionado con las TICs, mediante programas especiales como lectores de pantalla o para transcribir. El apoyo del gesto en la comunicacin refuerza el contenido del mensaje, pero en las personas que tienen nula o disminuida la vista, se constituye en una tarea que tiene que ser emprendida desde quienes constituyen el entorno prximo con implicaciones de cercana relacin y disposicin, con tcnicas de mano sobre mano, de sombra, que hagan la funcin de espejo, que traiga consigo como resultado la imitacin, que aunada a la expresin oral y el peso de situaciones emocionales, produzcan los mensajes pertinentes en tiempo y forma. As desde las primeras etapas del desarrollo, es un rea que amerita considerarse para promover apoyos especiales, para lograr que en la cotidianeidad, las ms simples experiencias, sean escalones para una comunicacin integral: gesto, palabra, contenido, entonacin que el beb aprenda a decir adis con la mano, a tirar besos a su pap cuando se va, a decir ven con sea, constituyen momentos gratificantes para la familia al lograr cosas como los dems. En cuanto a la comunicacin verbal, generalmente se encuentra en la primera infancia nios con ciertos rasgos como el lenguaje ecollico o con algunas situaciones problemticas en el uso de inflexiones verbales o vicios como el tuteo indiscriminado; tambin se pueden encontrar preguntas repetitivas que en parte se consideran formas de tener control sobre las personas o el espacio al percibir el eco, o bien, aparecen manerismos verbales, mismos que son sntomas del manejo inadecuado o escasas experiencias para relacionarse usando adecuadamente el lenguaje, sin que por la discapacidad visual, estas caractersticas sean implcitas al individuo, sino producto del contexto en que se desenvuelva. Hay quienes en el trato con personas con discapacidad visual se sienten preocupadas si usan verbos como ver o mirar, lo cual no debe ser un conflicto porque estos verbos que denotan la carencia de la vista, se suple por la puesta en juego de los sentidos restantes, as, si se trata de reconocer un objeto, el nio podr tocarlo, olerlo, orlo o gustarlo si es posible, pero otras veces, las descripciones de los normovidentes le clarifican, las asociaciones que se puedan lograr a partir de objetos o seres conocidos, acercarn a la funcin comunicativa ms amplitud, equiparando hasta donde es posible, la, funcin visual, sin necesidad de cambiar los trminos.
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As, el conocimiento de animales salvajes, los microbios, grandes distancias, o fenmenos fsicos, pueden allegarse mediante las sugerencias anteriores, sumando experiencias donde se entrelazan el tiempo, recorridos, espacios conocidos, materiales como maquetas en una etapa ms avanzada pueden apoyar el logro de conceptos. Siendo el lenguaje una herramienta tan amplia, en ocasiones se puede encontrar en las personas con discapacidad visual, complicaciones para dominar el amplio sentido de las palabras, y si no se hace conciencia en las diferentes etapas de su educacin de los mltiples sinnimos, regionalismos, palabras abstractas a la vista y que pueden pasar desapercibidas, se corren riegos de llegar al verbalismo, o definitivamente no tener claridad del significado de algunas palabras. En relacin a la comunicacin escrita, si se trata de ceguera total, el Sistema Braille, es inobjetable y an insustituible, como herramienta para adquirir cultura, tomar notas, leer, recrearse, etc., representando una ventaja que a ms de cien aos de su invencin y pese a los avances de la tecnologa, es reconocido mundialmente. Manejar el sistema Braille conlleva a afinar el tacto para lograr discriminar los seis puntos de los cuales se desprenden todas las combinaciones en el Sistema Braille, que distribuidos en un espacio de un centmetro de alto por medio de ancho, ofrecen la posibilidad de tener las letras del alfabeto, signos de puntuacin, los signos que se requieren en matemticas, msica, letras acentuadas, etc. Por tanto, para su dominio es necesario que con anticipacin haya un acercamiento y logro de las destrezas motoras bsicas, mismas que han de ser puestas al servicio de las actividades de la vida diaria; as, si una persona tiene dificultades para abotonarse, por ejemplo, lo que se realiza en un espacio mayor a un centmetro, es poner en juego el uso de las manos para habilitar el tacto, mediante mltiples actividades con sentido prctico, facilitar posteriormente el arribo a lo que ser un elemento importante para la adquisicin del cdigo especial de lecto escritura. Por las caractersticas del tacto, que identifica uno a uno los signos, antes de la presentacin propiamente dicha del Sistema Braille, ha de valorarse el arribo al nivel de conceptualizacin alfabtico convencional, lo cual puede lograrse con el ejercicio del anlisis fontico de las palabras y la representacin en materiales diversos y posteriormente en caracteres comunes de letras mviles de plstico u otros recursos.
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Tambin para lograr la discriminacin de los seis puntos que conforman el Sistema Braille, el manejo del espacio ha de introducirse desde diferentes tamaos, en diferentes actividades desde motoras gruesas, ldicas hasta llegar a los requerimientos tctiles para la escritura. Cuando se haya adquirido un buen nivel en la lectoescritura, (si se trata de nios, puede pensarse en un tercer ao, en adultos puede variar segn la experiencia), se inicia el trabajo en Estenografa que permite alcanzar la competitividad en relacin a la velocidad de las personas normovidentes, por hacer uso de abreviaturas debidamente organizadas, desde palabras con un solo signo, principios de palabras, combinaciones de letras frecuentes en medio de palabras o contracciones, as como finales de palabras que reportan ahorro de espacio y tiempo tanto al leer como al escribir. Se considera que la escritura manual o hecha en regleta y punzn como los instrumentos ms econmicos, en Sistema Braille, es diez veces ms cansada en comparacin a la escritura en caracteres comunes, cuyo esfuerzo se remite a deslizar el lpiz o pluma sobre el papel, con el punzn o en la mquina para que se marque el signo deseado y quede en alto relieve para hacer posible su lectura. El Sistema Braille puede conjugarse con otras formas de comunicacin como la escritura en mquina o computadora, lo que facilita la comunicacin escrita entre el grupo de personas normovidentes donde se cuentan muchos docentes que al desconocer el Sistema Braille, pueden revisar trabajos como a cualquier alumno, haciendo las correcciones en cuanto a contenido, redaccin, ortografa, etc., para mejorar la expresin escrita. Tambin la familia suele sentirse ms cmoda cuando hay un enlace mediante la comunicacin escrita en caracteres comunes, pero tambin es recomendable su incursin en el Sistema Braille, para entender las diferencias y semejanzas que es posible encontrar con la escritura comn y corriente. Otra alternativa la constituye el uso de grabadora, que en algunas ocasiones como al presenciar una conferencia o al reconocer ciertos estilos de enseanza de algunos maestros, facilita tener el contenido pleno de la clase, pero para que funcione esta estrategia con fines de estudio, el alumno ha de hacer lo posible por lograr un resumen escrito que le permita un acceso rpido al tema, evitando la acumulacin de materiales en grabaciones, que le llevaran un tiempo igual de escucha, que el empleado para la clase y tambin le favorece desde el punto de vista de la economa para volver a usar las cintas para grabacin.
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Se sugiere, trabajar sobre la escritura en caracteres comunes a mano, con pauta o gua realizada con marcadores u otros instrumentos de uso comn, por la importancia de apropiarse de dicho elemento para firmar con un sello distintivo e individual para los documentos personales, sin que se use la huella digital, que por mucho tiempo los ha dejado en una subcategora de personas analfabetas. El conocimiento de los caracteres comunes de escritura es recomendable en el inicio de la adquisicin de la lengua escrita puesto que al alcanzar el nivel alfabtico, caracterstica indispensable para acceder al Sistema Braille, les habilita para escribir textos cortos en negro y con ello hacer ms fluida la comunicacin escrita con normovidentes. Tambin permite reconocer las diferencias y semejanzas entre ambos cdigos de escritura, y empatar algunas condiciones cuando se usa la mquina de escribir o la computadora. Partiendo del concepto de dbil visual como sinnimo de la persona que presenta baja visin, y quien desde el punto de vista educativo, puede seguir utilizando papel y lpiz para escribir, dependiendo de la agudeza y campo visual que conserve, sern sus necesidades: ayudas pticas, caracteres magnificados, acercarse a los materiales de lectura, usar tcnicas de rengloneo, correccin y autocorreccin en la escritura, y seguimiento adecuado del proceso de adquisicin de la comunicacin escrita. Los apoyos para favorecer la comunicacin escrita para las personas con discapacidad visual, han de ser del conocimiento tanto de la familia como de la escuela y an ms all, de la sociedad en general, puesto que de ello depende que en determinados momentos, reciban la ayuda necesaria para desenvolverse en cualquier situacin, la que puede ser desde lectura de letreros de camiones, de servicios pblicos, de servicios en una tienda, para firmar en determinados formatos que presenten espacios reducidos, etc. En los espacios educativos es imprescindible sensibilizar sobre el uso de los instrumentos como la regleta o mquina para escritura Braille, los materiales escritos, ayudas pticas que hacen posible la comunicacin escrita, o el bastn blanco y hasta la relacin entre el perro gua, en parte por ser caros y novedosos, y que no siempre reciben el respeto y trato adecuado, poniendo en riesgo el buen desempeo de la persona con discapacidad visual, adems de ser un reto desde lo econmico para su adquisicin, as como las escasas oportunidades en el comercio regular.
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Destrezas sociales Son el conjunto de manifestaciones que se dan en el diario convivir dentro de un grupo, como pueden ser las formas de vestir, conducirse con las personas, como un conjunto de normas morales, que no son factibles de sancin, pero que marcan la integracin del individuo en el entorno social. Para desempearse en un ncleo social determinado, y tener conciencia de las reglas que en l privan, reconocer lo que es bien o mal visto, es parte en primera instancia de la relacin con la familia, y enseguida por parte de la escuela y del entorno inmediato, puesto que como ingredientes estn la comunicacin y el contacto cercano y tienen como base establecer formas de comportamiento que de manera inmediata generan la aceptacin, pero a largo plazo determinan el criterio moral del individuo, al identificar estilos de convivencia prudentes. Es en el grupo social de referencia donde el individuo asume normas de cortesa, valores y que le posibilita estar a tono para ser parte en igualdad de circunstancias, e interiorizar que presentar una discapacidad, no lo hace ni ms ni menos que otras personas, y que al identificar objetivamente esta situacin, sus derechos tienen lmites y sus obligaciones lo hacen ganarse espacios en cada situacin segn desempeo. Entre las destrezas sociales se pueden citar: saludar, respetar turno para hablar, comportarse adecuadamente en diferentes lugares, fiestas, calle, eventos, pedir apoyo de manera apropiada, vestir de acuerdo al momento, reconocer el trato que puede darse a un nio, a un adulto, a un joven, etc. Los valores se cultivan en las personas con discapacidad igual que en las personas sin discapacidad, desde el planteamiento de lmites en el trato de los dems, y en general, a considerarse un ente social, con relaciones dinmicas. Las destrezas sociales pueden ser parte de las actividades de la vida diaria, pero en esta propuesta se expresan por separado para efectos de visualizar su importancia y la urgencia de considerarlas una tarea desde las primeras etapas del desarrollo por la naturaleza del individuo con o sin discapacidad visual. Actividades de vida diaria Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas
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actividades se requieran habilidades, conduce a comprender que este programa reciba en otros pases, como Espaa, el nombre de Habilidades de la Vida Diaria (HVD). En este contexto: se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicacin, etc. El sentido comn nos hace comprender las competencias cotidianas de los nios como signos normales de su desarrollo; es ms, seguramente de ese sentido comn estandarizado cientficamente salieron los diferentes perfiles de desarrollo que ahora son conocidos con el nombre de sus autores. Pero cuando un beb nace ciego, por razones hasta cierto punto obvias, ya no se aplica el sentido comn; el impacto en sus padres, familiares y contexto social es tan fuerte que se oscila entre dos extremos: la sobreproteccin o el rechazo. La consecuencia de cualquiera de los dos es la misma: nios que llegan a la edad escolar con severo retraso en el desarrollo y con fatdicos resultados en su calidad de vida, previsibles para la edad adulta. Desarrollar en los nios con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias para realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada tarea, sobre todo cuando los contextos en los que se desenvuelve (familiar, social y escolar) no comparten las mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos estn de acuerdo en tratarlo con lstima y con sobreproteccin. Los educadores (llmense como se llamen: padres, maestros, tos, padrinos, terapistas, etc.) debern ser exigentes consigo mismos y, con todo su amor, ensear al nio ciego o con baja visin a lograr todo aquello para lo cual, la vista no es indispensable. La convivencia con un compaero de clase, o con un amigo o compaero de trabajo, o con un familiar que sea ciego o casi ciego, es muy agradable cuando se trata de un nio o adulto autosuficiente para las actividades cotidianas; pero, cuando le hemos acostumbrado a hacer todo por l, le estamos sentenciando a ser considerado por los dems como una carga que, en el mejor de los casos, se soportar el menor tiempo posible. Para ser capaz de abrochase la ropa, usar cubiertos, poner la mesa, desenvolverse adecuadamente ante una visita, en un hospital, en transporte pblico, organizar prendas de uso personal, combinarse la ropa, etc., seguramente ser posible cuando las oportunidades de aprendizaje se faciliten y ello conlleva una valoracin social de las personas con las que se comparten espacios.
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Como maneras sencillas para lograr las destrezas para ser eficientes en las actividades de la vida diaria, pueden citarse: reconocer los pasos necesarios para realizarla, seguir la secuencia de ellas con el apoyo concreto y tcnicas de mano sobre mano, teniendo en cuenta las experiencias previas que se precisan, as como los niveles de dificultad; tambin es preciso aprovechar los aprendizajes que indirectamente se pueden usar en otras actividades y el nmero de veces que se han de repetir los pasos para llegar a apropiarse de la actividad completa. Estas alternativas parecen simples y lgicas para muchos profesionales pero para ello es necesario tener disposicin de apoyo y entender que si la vista permite tener un dominio del espacio, de los fenmenos de manera amplia, algunas de las formas de acercamiento citadas, que de manera especial se basan en tener claridad de los pasos que se siguen para realizar una actividad, de las indicaciones, asociaciones, las experiencias previas, la participacin activa de la persona con discapacidad, adems de un ambiente de confianza en el contexto en el que se desenvuelva. La familia juega un rol importante en esta rea y ser entonces producto de las actitudes con que se cuente y la claridad de las necesidades de la persona con discapacidad y, que en ocasiones personas externas, pueden brindar apoyos para plantear con objetividad desde la evaluacin siendo conscientes de que en las secuencias, algunos pasos pueden requerir de mayor tiempo, y claridad para realizarlas. Una actividad como lavarse los dientes para quienes contamos con una visin normal, puede ser simple, es factible que un nio empiece a hacerla por imitacin teniendo como referentes a los miembros de su familia, pero para iniciarla con un nio con discapacidad visual, donde parta de su necesidad y conceptos de higiene o hbitos, de conocimiento del tiempo porque se efecta despus de comer, que hay un lugar para guardar el cepillo, que la pasta se pone a lo largo del mismo incluyendo concepto de cantidad, cerrar la pasta y colocarla en un lugar determinado, tener control sobre la llave del agua para tomar y enjuagarse la boca lo cual es una habilidad motora, saber hacer buches para quitar la pasta y tirar el agua equivale a enjuagarse, cerrar la llave del agua, volver a acomodar el cepillo, secarse asegurndose de no quedar residuos en la cara y ropa. An con lo citado, en cada caso, se suscitan diferentes puntos en la secuencia que solo en la prctica se pueden resolver o agregar. Existen situaciones altamente visuales como pueden ser los colores en la decoracin, la colocacin de artculos decorativos, el uso de maquillaje, la combinacin de la ropa y que para ser aplicados adecuadamente dentro del entorno social, es necesario el apoyo de
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personas normovidentes, ya para fijar pautas acordes o para entender el contexto, en ocasiones hasta para entrar en una conversacin, dado que regularmente el manejo es por mayora con gente que ve, y que de ello dependen aspectos de aceptacin a un grupo determinado. El hecho, por ejemplo de combinar ropa, si se cuenta con varias blusas de cuello alto y de la misma textura, para reconocerlas, la persona puede a una de ellas cortarle la etiqueta, y memorizar que es la verde, a otra dejar la etiqueta completa y saber que es la blanca, a otra cortar la etiqueta en diagonal y relacionarla con que es beige, etc. De igual manera, para el manejo de la moneda, si se trata de fraccionaria, las posibilidades se dan por el tacto y el previo entrenamiento del valor, en tanto que para los billetes, se implementa un sistema propio para cada persona y los billetes de determinado valor puede doblarlos en cuatro partes, otros en dos, otros ms en diagonal, etc. Algunos de estos aspectos son tratados como temas un tanto abstractos, pero que cobran importancia para ser parte plena en la convivencia y que de ello depende en ocasiones lograr el trato de igual a igual. Por ejemplo, para que una persona con discapacidad visual tenga el concepto de ropa lavada, puede empezar por identificar que la ropa sucia se coloca en un determinado lugar o recipiente, el que cuando se llena se lleva al lavadero, lavadora o patio segn las condiciones del hogar, para proceder a lavar; ah es posible que se seleccione la ropa por el color, que la cantidad de agua depende de la ropa que se coloque y que puede ponerse detergente o blanqueador en relacin a la cantidad que se lava, tambin puede ponerse suavizante al enjuagar y ah est el manejo de abrir el bote que lo contiene y controlar la cantidad que se necesita en el proceso que corresponde al lavado a mano. Otros aprendizajes concomitantes sern el tiempo de llenado del recipiente o lavadora, el manejo de la lavadora en cuanto a la conexin a la electricidad, y del vaciado del agua cuando se ha tallado lo suficiente para enseguida llenar de nuevo para enjuagar la ropa, momento en el que se puede agregar suavizante, y al tirar el agua tender para el secado. Ello implica el manejo del espacio, de pinzas para prenderla, del tiempo de secado segn el clima; despus recogerla, lo cual permite considerar situaciones bricas (el peso) al cargarla discriminar que hay prendas grandes como sbanas, chicas como la ropa interior, gruesas como la ropa de mezclilla o delgadas como limpiadores o fundas, prendas iguales como el caso de calcetines y que para su acomodo se requiere de la comparacin de texturas o tamao.
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Para lograr el alcance de destrezas motoras en este caso, puede revisarse al acomodar calcetines, hacerlos bola abrir cajones para guardarlos, poner la ropa en ganchos y estirarse para colgarlos. En cuanto al lenguaje, haciendo un recorrido por los verbos que a lo largo de la actividad se pueden dar, se citan: recoger, clasificar, llenar, vaciar, poner, enjuagar, lavar, oler, secar, extender, descolgar, prender, desprender, seleccionar, apartar, encender, planchar, alistar, etc. que de manera vivenciada, permite el acercamiento a aspectos semnticos y sintcticos que como herramientas posteriores ofrecen una riqueza aplicable en cualquier contexto. Adems pueden sumarse conceptos como de ropa lista o planchada, que despus de recogerla, clasificarla y guardar la que no se plancha, ropa lista es la que se cuelga en un determinado lugar para usarse. Para identificar las prendas que puede seleccionar para una ocasin determinada, reconociendo en el color, un valor social para las combinaciones, las referencias al tacto como las caractersticas del cuello, bolsas, textura de las telas, como en el ejemplo citado anteriormente, sirven como apoyo y otorgan autonoma a las personas con discapacidad visual. Si la familia se encuentra en posibilidades de asumir un rol para que las tareas de la vida diaria puedan ser desmenuzadas como en el ejemplo anterior, y sacar ventajas mltiples que se aplican en diferentes actividades, para promover un nivel ptimo para la persona con discapacidad. Si por el contrario no se observa esta posibilidad, sern los maestros o personal que tenga contacto con los padres para apoyar u orientar lo necesario, que en ocasiones tiene que ver con la situacin emocional al no saber como actuar ante la discapacidad, y es donde se requiere el apoyo y orientacin para que logren fungir con un rol acorde y convertirse en los primeros en favorecer un estilo de vida independiente. Destrezas motoras El movimiento grueso y fino es origen de mltiples actividades que permiten el control del espacio, el conocimiento del mundo fsico posibilita interacciones entre los seres, permite acciones de recreacin y un sin fin de actividades que en los nios se dan casi de manera natural, y que en quienes presentan discapacidad visual, es motivo de trabajo especfico para evitar desfases en el desarrollo motor, en las actividades de la vida diaria y en experiencias de aprendizaje en general. En pocas palabras, la estimulacin que un nio con visin normal recibe, lo impulsa al gateo para alcanzar algn objeto, a manipular juguetes, a experimentar texturas, etc. En cambio, al nio ciego es preciso ponerlo en contacto con los objetos y darle a conocer las funciones del mismo, las diferentes texturas, temperaturas, etc.
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En muchas ocasiones a los nios con discapacidad visual se les observa con un considerable retraso en el gateo, la marcha, la adquisicin de posturas acordes a su edad, lo cual es producto de la escasa estimulacin que pueden recibir de quienes son responsables de su atencin, de las apreciaciones errneas del potencial semejante al que cualquier otro nio guarda. Lo que habr de cambiarse son las formas de guiarlo a descubrir el mundo, lo cual est marcado por el uso de los sentidos remanentes en un ambiente de seguridad, confianza y no precisamente de paciencia, sino de oportunidades para compensar la falta de la visin. Acciones como rodar, caminar, prensar, enroscar, manipular, correr, tomar diferentes posiciones, reconocer alto, bajo, adelante, atrs, dentro, fuera, conservar el equilibrio, control de diferentes segmentos del cuerpo, etc., si son adquiridas por el nio, en su momento oportuno, marcan la pauta para su integracin social y educativa. Las posturas de descanso, actividad, recreacin, etc., han de imitarse en base a tcnicas se sombra, mano sobre mano y estn plenamente relacionadas con la comunicacin gestual y las destrezas sociales. Cuando el nio no adquiere los elementos en los tiempos oportunos en las etapas del desarrollo motor, es factible que se presenten movimientos estereotipados o cieguismos, que aparentemente no tienen razn de ser, pero que son manifestaciones de carencia de actividades gratificantes. Una interpretacin a estas conductas, puede ser: contar con energa no empleada en el conocimiento del medio, inseguridad para explorar y es posible que de quedarse fijos, se conviertan en hbitos de tipo motor, y que originan al individuo, ser visto de manera rara, y en ocasiones hasta ser catalogado con conductas autistas o con ciertos rasgos de discapacidad intelectual, e incluso etiquetas de disfuncionales. Las actividades motoras se constituyen en pilares fundamentales para que las personas con discapacidad visual, posteriormente logren la Orientacin y Movilidad, seal bsica de independencia personal y un eje para la eficiencia social, educativa y laboral. Si en los nios con discapacidad visual las destrezas motoras cobran relevancia para ser motivo de trabajo desde la familia y la escuela, en una persona que pierde la vista a lo largo de la vida, dichas actividades merecen reincorporarse sistemticamente para reproyectar la independencia personal desde los mltiples actos que se requieren para la Vida Diaria o bien para los desplazamientos propios de la Orientacin y Movilidad. Asociar conceptos de tiempo y distancia en relacin con los desplazamientos que se realizan debe ser un proceso de aprendizaje que permita ir asimilando a la persona con
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discapacidad nociones de velocidad, espacio, movimiento, que poco amplan las destrezas intelectuales al tener posibilidades de operar comparando, clasificando, seriando, etc. Orientacin y movilidad Se define la Orientacin como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la Movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definicin afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser adems independiente, segura y eficaz. Ambos conceptos estn ntimamente interconectados, no entendindose uno sin el otro ya que no puede darse un desplazamiento independiente sin una previa orientacin adecuada; y viceversa, si se est orientado pero se carece de movilidad, no se podr ir al lugar deseado. La meta fundamental de orientacin y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extrao, utilizando la combinacin de estas habilidades, pero obtener la independencia para movilizarse, es un proceso: Si el nio nace con discapacidad visual o la adquiere en la primera infancia, es necesario estimularlo para que logre las competencias de desarrollo motor, conocimiento de su esquema corporal, conceptos bsicos de lateralidad y ubicacin, etc., ya que en ellas se basar en su futuro la independencia para orientarse y movilizarse exitosamente. Apropiarse de la habilidad de gatear, arrastrarse hacia un objeto sonoro que le interese, girar su cabeza hacia un reflejo luminoso, son ejemplos de actos de orientacin y movilidad independiente que debemos lograr en los bebs. Las estrategias que pueden emplearse son variadas: las que se implementan de forma natural en la familia para lograr destrezas motoras bsicas, como que una persona (madre, padre, hermanos) le guen tomndolo de la mano y que son antecedentes para formas ms depuradas como la tcnica de gua vidente o medios de movilidad cada vez ms independiente: el bastn, el perro gua o los medios electrnicos. La tcnica de gua vidente se practica de manera natural llevando al nio que no ve, por algn miembro de la familia que tomndolo de la mano y caminando un paso delante de
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l para que identifique por el movimiento del gua, los incidentes del espacio y cuando la persona logra una mayor estatura, entonces la variante es que en lugar de tomarse la mano, se toma en antebrazo, con el pulgar hacia dentro del cuerpo y los dems dedos por fuera, con la posibilidad de cambiar de brazo o interpretar cuando hay un camino estrecho, cuando el gua pone su brazo hacia la espalda. En la infancia, la promocin del juego mediante el desplazamiento libre que permite conocer el espacio mediante el rastreo, hacer uso del eco de sus pasos, del tacto, del odo, del olfato, son mecanismos que conforme avanza, algunos juguetes hacen la funcin de prebastn, como son el caso de carriolas en las nias, caballitos de madera, que teniendo que ser desplazados al frente del nio, se convierten en rastreadores e informan de espacios para caminar con seguridad. En razn de promover mayor movimiento e interaccin, el nio se hace parte de la convivencia con todas las personas, pero en esta etapa, se favorece el juego, que se presenta como necesidad para afianzar reglas, respeto, y con l, nuevos aprendizajes. En cuanto a la tcnica de bastn puede ser desde una vara liviana de bamb o madera o bien el bastn blanco, reconocido como signo internacional de ceguera, que puede ser fijo o plegadizo (tramos unidos por elstico) y debe alcanzar la altura del esternn de la persona que lo usa, por lo que recibe el nombre de bastn largo, dado que es propiamente una extensin del tacto, a diferencia del bastn que usan las personas con algn problema motor para apoyo. Para contar con el dominio del bastn, se requiere de adiestramiento para interiorizar mecanismos de ritmo, apertura del arco (el ancho de la espalda del usuario), lo cual de no cuidarse pone el riesgo tanto la direccin del usuario como a los peatones que circulan cerca de l. El encuadre o punto de partida con la colocacin de los pies en base a una referencia que le permita marchar en lnea recta, es importante para guiarse adecuadamente; en fin, debe establecerse un programa que gradual y sistemticamente promueva la seguridad de los desplazamientos, empezando en reas cerradas para ir avanzando hacia espacios abiertos y cada vez ms amplios, hasta llegar a movilizarse en transporte. Para ser acreedor a usar perro gua, la persona con discapacidad visual debe contar con el antecedente del manejo del bastn, puesto que l ser quien decida los caminos a tomar, los recesos en la marcha, cuidarse de espacios angostos y tener una compenetracin
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de los avisos que el animal pueda darle, pero de alguna manera, sigue siendo un instrumento que conjuga las acciones de quien utiliz la tcnica de gua vidente y bastn. Por lo general, estas acciones no son competencia de un nio, y por tanto no es candidato a usarlo puesto que adems implica otras responsabilidades como el cuidado por veterinario y para ello se requiere de cierta solvencia econmica, aspectos de higiene del animal, entre otros. Tareas como la bsqueda de objetos cados, tomar como guas las paredes, banquetas, reconocer la distribucin del mobiliario en una estancia, los cubiertos y utensilios en una mesa, cuando se tiene la visin, son simples y espontneas, pero cuando se carece de este sentido, son acciones que deben inducirse, poniendo en juego los sentidos remanentes. sta rea junto con las actividades de la vida diaria, son bsicas para el logro de la mnima dependencia de las personas con discapacidad de las personas normovisuales, de quienes pese a los avances tecnolgicos, se da, ya para rescatar informacin de portadores de texto, en el medio para localizar un departamento especifico en un local comercial, para identificar precios, etc., pero en menor medida, puesto que son apoyos solicitados a consideracin por la persona con discapacidad. Otras formas de dependencia necesaria es cuando el medio no ofrece adecuaciones de acuerdo a las necesidades: el men en un restaurante, los nombres de las calles o nombres de los camiones, etc. No se deben olvidar dos cosas: o Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con seguridad y autonoma, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su atencin, ayudndola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirn lograrlo. o Una persona con discapacidad visual desea ser independiente para movilizarse cuando la hemos ayudado a desarrollar la autoestima y la confianza en s misma y, adems, la hemos enseado a que vive en una sociedad que la mayora de las veces no es incluyente. Si no entendemos esto, seguiremos conociendo ciegos maravillosos que prefieren depender de la mano o del brazo de alguien para ir a demostrar sus maravillas.
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Adiestramiento o Estimulacin Multisensorial Nada hay en la inteligencia nada que no haya estado previamente en los sentidos. Dicho con otras palabras, la percepcin sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Por ello, no es casual que la pedagoga moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de los sentidos ya en la etapa precoz de la vida del nio (Dren, 1980). Los nios con baja visin o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresin que los nios normales. La diferencia es que no alcanzarn un desarrollo normal en su proceso evolutivo, si no se les provoca una situacin satisfactoria para que se produzca. Es necesario que exista una estimulacin sistemtica y adecuada, que abarque los sentidos restantes. De lo contrario el retraso se hace progresivamente patente a medida que el nio comienza su actividad independiente. El abordaje multisensorial es particularmente til para despertar la conciencia del nio de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la informacin a travs de las partes de su cuerpo. Un objeto tendr sentido para el nio con baja visin o ciego, cuando pueda reconocerlo en cualquier situacin y posicin a travs de cualquier modalidad sensorial de que disponga. Existen muchos objetos y experiencias de la vida diaria que se conceptualizan mediante informacin visual, pero tambin existen muchas posibilidades de realizar adecuaciones para que sean accesibles mediante el tacto, el odo, el olfato, etc. En cualquier ambiente donde se encuentra una persona con discapacidad visual, podemos enriquecer sus experiencias a travs de sensaciones y percepciones diferentes y con esto lo ayudaremos a generalizar y extrapolar conceptos hacia otras situaciones. El principal objetivo de la estimulacin multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o con baja visin la adquisicin de conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar en la medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden inducirlos a slo repetir palabras o hechos que, pudiendo conocer tangiblemente, nicamente los conocen de palabra. Es en este sentido en el cual las necesidades educativas especiales de quienes tienen discapacidad visual, son permanentes, pues siempre van a requerir materiales didcticos adecuados a sus caractersticas, en lugar de tomar la opcin de excluirlos de actividades tan
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simples y tan importantes como: trazar en geometra, localizar en un mapa geogrfico, realizar experimentos de ciencias naturales, etc. As, percatarse de la distancia, de objetos en movimiento, la posibilidad de asir objetos, para reconocer formas, alturas, tamaos, temperaturas, fenmenos, etc., pueden lograrse en algunas ocasiones por medio del odo, otros estmulos podrn asimilarse por el tacto, por el olfato o gusto, pero para establecer conceptos, categoras, clases, etc., bsicos para lograr el conocimiento, es necesario una interaccin constante, a travs de estas vas. Cuando los sonidos vienen y van sin explicacin, cuando acontecen sucesos que no son comprendidos, o apoyados con los sentidos remanentes, la informacin queda fraccionada, limitada o en el peor de los casos, pasa desapercibida, con las consecuencias de desaprovechar el tiempo y pese a que las diferentes teoras del aprendizaje asientan que los nios con discapacidad atraviesan las mismas etapas del desarrollo, pero cuando los estmulos llegan a cuenta gotas, o insuficientes, se corre el riesgo de que haya estancamiento o presentar retrasos en el desarrollo. Para tener por ejemplo, una experiencia a travs del tacto, cabe notar que se requiere de la intencionalidad de localizar objetos que sean gratos y seguros, explorar para identificarlo, manipularlo para percatarse del todo, reconocer sus propiedades y compararlo mediante el conocimiento de otros objetos y finalmente organizar para qu y porqu le sirve, lo cual lleva a operaciones ms elaboradas del pensamiento, con cierta lgica y la satisfaccin de sus necesidades mediante interacciones con los dems. Por lo general, contando con la vista; el tacto, el odo, olfato y gusto son sentidos que no se explotan como cuando se carece de ella, pero es un proceso que debe reconocerse como tal, puesto que si un nio que no ve est a un metro de una pelota, no hay sentido que le informe porque no guarda referentes a sus sentidos, que por tanto sin la intermediacin de una persona, se pierde la experiencia. En cambio, si hubiera una canasta con diferentes frutas, a la misma distancia siempre y cuando previamente haya tenido oportunidad de identificarlas por el olfato y tiene la confianza para reconocerlas, identificar por el tacto y el olfato de cules se trata y si son de su preferencia, comerlas. Entre los elementos que deben prevalecer estn: La comunicacin efectiva que implica un sentido descriptivo pero sin ser verbalista, siendo implcito el uso del tacto, olfato, gusto, as como el remanente visual de que disponga.
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La efectividad, como factor de acercamiento y que permite la consolidacin de criterios, valores, y el reforzamiento en las distintas esferas de la personalidad. Considerar los ritmos y estilos de aprendizaje, los tiempos, las secuencias, los puntos ms simples para que tareas cotidianas sean pilares de la independencia y autonoma necesarias para desenvolverse adecuadamente. Los conocimientos previos, las asociaciones, como referentes de las cosas que no se pueden tener a la mano como las grandes distancias o tamaos diminutos, los colores que tendrn un sentido abstracto, pero necesario desde el punto de vista social, los animales que pueden ofrecer peligros, indudablemente tendrn como punto de partida, lo cercano y tangible.
Aunque la vista ofrece experiencias globalizadoras, que de una pasada permite reconocer colores, dimensiones, rapidez para captar cambios, movimientos, volumen, grandes o pequeas distancias, diferencias o semejanzas entre objetos y fenmenos, las sensaciones que se reciben a travs del tacto, el olfato, gusto y odo, aunque no permitan el control absoluto, se acercan al aprendizaje y adquisicin de conceptos, aunque no sea de manera espontnea, sino que debe ser un proceso inducido por el contexto familiar o escolar principalmente. Apoyos materiales, tecnolgicos o tiflotecnolgicos Son el conjunto de recursos tcnicos que se han creado y/o acondicionado para facilitar el desempeo de las personas con discapacidad visual, para favorecer la autonoma en el desempeo escolar, de la vida diaria, laboral o social. Entre las caractersticas del material didctico estn: Que en primera instancia pueda presentarse en forma real, si no es posible lo anterior, en forma tridimensional, con la debida intermediacin de alguna persona cercana. Luego en el plano grfico, lo cual puede ser mediante el uso de colores contrastantes, si se trata de alumnos con baja visin. La presentacin en relieve de los contornos para abordar la etapa grfica, es factible que se haga cuidando que no se traslapen muchos detalles que al tacto compliquen la interpretacin; aqu se pueden citar el uso de mapas, esquemas, planos que se emplean en geografa, matemticas o ciencias naturales; en geometra se pueden remarcar los instrumentos convencionales con muescas, puntos en relieve, plantillas,
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etc., tambin se pueden crear figuras en base de corcho o plstico mediante ligas y alfileres. Otras opciones son el uso de maquetas, con la debida orientacin para la discriminacin al tacto, lo cual puede requerir desde ms tiempo hasta el apoyo de un monitor o persona cercana como intermediaria para acceder al conocimiento deseado.
Cuando se trata de baja visin, el uso de marcadores, ayudas pticas, lentes, telescopios, cuadernos remarcados o rengloneados (ha de considerarse el tamao de letra que cada alumno requiere, habr para quien basta remarcar los renglones en tamao normal o en otras ocasiones cada dos renglones), esquemas con colores contrastantes, ampliaciones de los textos para la lectura, uso de lmparas o iluminacin segn sea el caso, remarcado de escalones con pintura por lo general de color amarillo , transito respetar o promover la bsqueda de la distancia e iluminacin adecuada a los materiales motivo de observacin, son las condiciones ms sobresalientes. Existen recursos para la lectoescritura Braille, que van desde la regleta, la mquina Perkins, hasta otros ms sofisticados como los programas de sintetizadores de voz, dispositivos de apoyo de las actividades de la vida diaria, ayudas pticas, los sistemas de ampliacin de caracteres o los telescopios, impresoras a tinta y a Braille, calculadoras simples o cientficas parlantes, Braille hablado (Braillen Speak) que ofrecen ventajas tanto en el desempeo escolar de los alumnos como para lograr xito en aspectos personales donde se puede encuadrar la integracin laboral o social en general. Una desventaja de la tiflotecnologa en nuestro pas, es que en cuanto ms sofisticado es el equipo, mayor costo tiene, adems de que en general, no es frecuente aun la comercializacin de estos productos, as como el dominio de su funcionamiento para sacar provecho deseado. El bastn, el perro gua, son recursos indispensables para lograr el libre desplazamiento de las personas con discapacidad visual. En cuanto al bastn blanco, puede considerarse como una extensin del tacto, y que por la caracterstica de llegar a la altura del esternn de la persona que lo usa, y que debe ser portado de manera permanente, ha de ser de materiales livianos como el aluminio, fibra de vidrio o lagunas veces de maderas que sean resistentes para que, con las tcnicas adecuadas, segn el medio en que se desplace, ofrezcan seguridad.
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El uso del perro gua se promueve cuando se hayan cubierto destrezas de dominio del espacio, adems de cubrir ciertos requerimientos como la solvencia para garantizar el cuidado higinico y alimenticio del animal. Como apoyo al rea de matemticas, el baco es un instrumento modificado de manera especial para el uso de personas con discapacidad visual, con semejanzas al japons, que separado en dos secciones por una barra horizontal, queda en la parte superior solamente una cuenta y en la inferior cuatro, con 13 o hasta 21 columnas de cuentas suspendidas por alambre, formando ejes en cuya parte posterior existe esponja, para evitar que se deslicen libremente, pero que a la presin de los dedos, ofrece la posibilidad de realizar operaciones con un amplio margen de acierto. Previo al manejo del baco, el alumno requiere de conceptos como lateralidad, agrupar y desagrupar para operar dentro del valor posicional, lo cual es el principio bsico de este instrumento; el concepto de nmero, operaciones en forma oral y en general tener como necesidad la representacin de cantidades, lo cual conlleva a la evaluacin continua del nivel de conceptualizacin de la lgica matemtica, para percatarse de que el proceso va sobre bases firmes. Teniendo en cuenta que para lograr abstracciones, el uso de materiales concretos, que permitan la manipulacin, requiriendo de ser variados y seguros, pero adems procurar, que las actividades sean las necesarias para lograr el proceso y sumados a la comunicacin e interaccin del grupo, posibilitan el acceso a los conceptos de rea de matemticas. En la lgica matemtica, han de considerarse acciones preliminares desde las primeras etapas del desarrollo con actividades como la clasificacin, la seriacin y la conservacin de la cantidad, que deben inducirse en las situaciones ms elementales desde el hogar, o la escuela, mediante el juego, las actividades motoras, de la vida diaria, recreativas, etc. Cuando el alumno cuenta con los antecedentes anteriores y siguiendo una secuencia pedaggica adecuada, el baco ofrece la posibilidad de resolver las operaciones fundamentales e incluso lograr mayor rapidez que el resto de los alumnos; con este instrumento pueden apoyarse en situaciones laborales y posteriormente hacer uso de otros apoyos de la tecnologa como puede ser la calculadora parlante que cada vez es ms frecuente encontrar en el mercado, o bien especializado en tiflotecnologa.
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Para continuar el captulo a continuacin se presentan algunas sugerencias de trabajo encaminadas a la atencin de alumnos con discapacidad visual en los niveles de inicial, preescolar, primaria, secundaria, medio superior y superior lo cual permitir al docente tener una visin ms clara y globalizada de acuerdo a las necesidades de sus alumnos.
5.4.
Cmo atender a un nio con discapacidad visual en las primeras etapas de la vida?
Las necesidades bsicas de todo infante se citan en aspectos de salud, vestido y alimentacin, pero stos revestidos de la afectividad, que es en la familia donde ms se hace patente y que desafortunadamente por el impacto de la discapacidad, puede presentarse un ambiente familiar desfavorable por la ruptura de las expectativas como padres al recibir a quien no se sabe cmo ensear, y la ambivalencia de sentimientos que pueden generarse, entre el desconocimiento de alternativas viables y sobre todo, el caudal de prejuicios que privan sobre la discapacidad, son factores negativos para el acogimiento del rol pertinente de los padres como los ms cercanos intermediarios entre el nio que no ve. Tambin la familia ampliada si est en constante relacin con el nio con discapacidad visual, habr de asumir acuerdos para el trato, para que no se desdeen sus necesidades pero se trate con objetividad, buscando por decirlo de alguna manera, un equilibrio entre el amor y la autoridad, para estimular, marcar lmites, acompaar en tareas, pero sin marcar dependencia, sobreproteccin o el envo de mensajes de devaluacin personal por el hecho de no ver. En los primeros meses de un beb con discapacidad visual, el uso de los sentidos remanentes, como el tacto, odo, olfato y gusto, la comunicacin, el toque afectivo y continuo, sern fundamentales y no requiere ms que buscar la puesta en contacto con los objetos y personas que le rodean, ponderando rescatar cualidades, diferencias y semejanzas, secuencias en los fenmenos, de modo que se alcance a formar conceptos slidos. El tiempo y el espacio deben estar implcitos, as como el cuidado del establecimiento de reglas o normas lo cual ir conformando un estilo normal de convivencia. Afirmaba Goethe que da ms fuerza sentirse amado que ser fuerte y es en la familia donde ser querido ms se saborea y mayor impacto tiene en la formacin del individuo, siempre y cuando sta cuente con recursos de apoyo para optimizar su funcin. Es en esta etapa, donde ha de iniciarse la puesta en contacto del nio con el medio privilegiando el uso de los sentidos remanentes.
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Asi, se trata de que el nio reconozca a la madre, promover el uso de sus manos para que toque su cara, pelo, ropa, etc., que identifique la temperatura de su piel, que escuche las voces ms familiares, los sonidos del hogar, los olores que envuelven la casa de acuerdo a la hora del da, la identificacin de los alimentos por el olfato, el tacto y el gusto; los diferentes espacios del hogar y su funcin, productos de limpieza, de la despensa, cosmticos, medicamentos, etc., respetando el tiempo que el nio requiere para entender y organizar los eventos. No habr mejor aula que el mismo hogar, donde se suscitan eventos fsicos y sociales de diversa ndole, que es posible vivenciar, sin la necesidad de recrearlos siempre y cuando haya un intermediario dispuesto a enlazarlos con el nio que no ve o ve poco. Las actividades cotidianas se enlazan en secuencias y tareas que debidamente desmenuzadas dan origen a conceptos de lgica matemtica mediante asociaciones, comparaciones, aproximaciones o mecanismos variados y forman esquemas de conocimiento poco a poco y cada vez ms amplios. La convivencia con la familia es el espacio ideal para el establecimiento de reglas o normas para conformar un sistema de valores, un criterio moral al ser considerado ni ms ni menos que cualquier otra persona. As, desde las primeras etapas, la vida cotidiana aporta un caudal de conocimientos, habilidades, actitudes bsicas para alcanzar la autosuficiencia, reconocerse como individuo para construir la autoestima y lo que cita Constance Kamil: la autonoma como fin ltimo de la educacin, la cual se entiende en la construccin del conocimiento cientfico como un todo, pero de manera particular en cada individuo. Cuando las oportunidades son adversas en cuanto a la satisfaccin de las necesidades por el entorno, pueden presentarse movimientos estereotipados o cieguismos, que pueden convertirse en hbitos que no pocas veces les retribuyen una autoestimulacin en un marco de seguridad, mas no aprendizajes nuevos y que la lectura adecuada es intentar brindar actividades gratas mediante los sentidos restantes, as una pulsera impregnada de locin del padre, otras ocasiones con cascabeles, promover mayor actividad motora, recreativa o tareas dentro del hogar, le permiten compartir cosas comunes a quienes le rodean e ir retirando conductas que en ocasiones les hacen ganarse la etiqueta de raros, o de as se entretiene, pero lo ms grave es la escasa experiencia que adquiere al perder el tiempo.
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Algunos ejemplos de actividades de tareas que regularmente se emprenden en el hogar, pueden ser: Los momentos dedicados a la alimentacin e higiene, que son imprescindibles porque aunque la familia se encuentre en una etapa de afliccin por la llegada de una persona con discapacidad a la familia, cubrir las necesidades bsicas del beb no pueden soslayarse. Sin embargo, si al cambiar de paales al beb, se toca con sensibilidad, y a medida que crece va tomando conciencia del esquema corporal, y al alimentarlo se le hace partcipe de la textura de los alimentos, de su temperatura, de su procedencia, de la secuencia con que fueron preparados, de los cambio fsicos que ha sufrido al cocinarse, de los diferentes recipientes que se usaron para su preparacin y para tomarse, de los diferentes pesos de los recipientes, de las cantidades que se sirven a cada quien, etc., conforman una riqueza de experiencias sobre clasificacin, seriacin y conservacin de la cantidad, que dentro del pensamiento lgico matemtico son fundamentales para lograr abstracciones. El concepto de tiempo. Se ir consolidando por periodos cortos asociados a las rutinas del da, por ejemplo: si al levantarse se alza la cama, se usa el bao, se cambia de ropa y desayuna huevo, cereal, fruta, son actividades matutinas, y en cambio, al medio da se dan otras como el cambio de temperatura, comer sopa o caldo, guisado y postre, y por la tarde, puede estar reunida la familia, ver televisin, de modo que se vaya logrando establecer maana, medio da y noche, para posteriormente hacer conciencia de semana, mes, ao. Para lograr conceptos de tiempo corto como la hora y el da, es factible usar canciones, programas de radio o televisin conocidos o actos agradables como la comida, el juego, otras situaciones relacionadas con el tiempo puede ser un recorrido largo donde se pueden acumular las acciones anteriores, citando por ejemplo: Nos tardamos como tres canciones o una caricatura. Tambin mediante los desplazamientos o recorridos asociados al tiempo utilizados apoya la adquisicin del tiempo. En las actividades citadas en cuanto a higiene, por ejemplo, si la madre relaciona al nio al baarlo con los elementos que utiliza como puede ser el jabn, hace conciencia de que pesa menos porque se va gastando hasta que se acaba y no guarda la forma del jabn nuevo, es posible que se relacione con situaciones de tiempo segn las personas que lo usan.
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El control de esfnteres es una tarea que como antecedentes estn necesariamente: Conocer las partes de su cuerpo, y ciertas destrezas motoras como la bipedestacin. Identificacin de diferencias entre hombre y mujer. Contar con la experiencia de que otras personas van al bao, y para usar el excusado deben desabrocharse prendas de vestir, asumir cierta postura, y de un tiempo determinado. Reconocer la funcin del excusado escuchando el vaciado del tanque, la funcin de la palanca, el tamao del asiento, etc., de acuerdo a las condiciones del hogar, en otras veces, el uso de la letrina. Contar con el apoyo de una persona para iniciar esta actividad, bajo un clima de confianza. Siendo la madre quien ms conoce al nio, leer sus gestos, calcular los horarios ms probables y acompaar al nio por no ms de diez minutos para ir haciendo intentos de control, poco a poco. Se sugiere que este tiempo sea lo ms agradable posible con posibles cantos, cuentos, ancdotas, para lograr tranquilidad entre ambos.
Los aspectos motores se estimulan mediante la relacin directa y juguetes sonoros, con olor, con texturas, con la iluminacin adecuada, etc., promoviendo el gateo, rodar, la marcha, destrezas que se combinan con las actividades para la independencia personal como el vestido y la alimentacin. El movimiento habr de promoverse considerando las etapas que todo nio presenta, pero con un papel importante de la familia de ofrecer experiencias donde prive la seguridad del nio para evitar que el temor al espacio, a golpearse, den como consecuencia que se alargue el tiempo en acceder al gateo o marcha, por citar algunas. Buscar alternativas que motiven al nio para moverse, reconocer los objetos, el espacio es cuestin de sentido comn, si no existe vista, lo lgico sera compensarla con los sentidos restantes y as poner estmulos sonoros agradables al tacto y gusto, mediante la creatividad del uso de objetos cotidianos para el juego de cualquier nio como son utensilios del hogar, de limpieza, de uso personal, y con ellos interactuar con el apoyo de los seres ms queridos. En muchas ocasiones, por ignorancia se atribuye a la discapacidad el retraso del rodar, gateo, aparicin de la marcha, adquisicin de diversas posturas, destrezas motoras para la vida diaria, cuando en realidad el rezago que pueden presentar en el avance motriz, deriva del manejo inadecuado de experiencia de acuerdo al proceso del nio, escasa
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estimulacin que deriva de las situaciones emocionales de la familia al no entender la situacin. La comunicacin gestual y verbal es importante, pues moverse, bailar, jugar, explorar, como conductas que estimulan al nio; para promover la comunicacin gestual como decir adis, silencio, tirar besos, que tienen que ver con la socializacin, son aspectos que se logran con los referentes cercanos, con la relacin uno a uno. La relacin madre e hijo posibilita cuando la etapa de apego es adecuada, que se imiten los movimientos corporales mediante el espejo representado por la cercana materna, que puede lograrse en que ella muestre el gesto hasta que el nio lo reproduzca y con ello poner en el gesto, el peso que apoya a la comunicacin verbal, cuidando el sentido de lo que se habla, evitando el verbalismo, y buscando la pertinencia del mensaje en s, del significado. Como un fenmeno contrario al progreso del nio, est la angustia de la familia por la discapacidad, que como barrera se erige evitando la aparicin de gestos, sonrisas que al no estar presentes, la madre sin ser consciente de romper este crculo vicioso, deja de promover dichas respuestas, expresin de sentimientos, necesidades y por tanto se genera mayor inactividad y lejana en detrimento de las esferas de la personalidad. La conducta exploratoria que regularmente en el nio que ve, se presenta en forma espontnea por la estimulacin de colores, personas, objetos pequeos o grandes, estticos o en movimiento, animales con diversas caractersticas; en cambio en el nio con discapacidad visual, es inminente un gua que lo oriente e impulse a tocar, oler, saborear, en una palabra a reconocer los objetos variados en todas sus dimensiones y posibilidades. Poner en juego los sentidos, por citar uno, el del tacto que le va a permitir al nio conocer los objetos, las personas, los fenmenos, ha de cuidarse que primero identifique el objeto, lo reconozca por la textura, temperatura, logre agrado por el objeto y sus caractersticas fsicas y enseguida tenga claridad de la funcin del mismo, es decir, si se le ofrece un juguete de peluche, primero que identifique que es suave, que no es caliente, que lo puede levantar porque su peso no es demasiado, que le puede encontrar diferentes partes, y luego que puede ser un oso, que sirve para jugar, para representar acciones como el sueo, el arrullo, o para compartirlo con otros nios, darle un nombre y una funcin. Cuando ello se logra, han pasado por etapas de sensaciones y percepciones pero adems de reconocimiento en cuanto a los usos del objeto en s, lo que puede ser diferente de un vaso, de un jabn, o cualquier otro objeto.
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Por ejemplo, un mueble de comedor que puede ser de madera, con puertas, cajones y espacios de vidrio, con patas o cerrado hasta el piso, puede contener en algunos espacios, manteles, en otros, cristalera, platos, adornos, etc., pero que adems en alto y ancho en comparacin con una silla; para lograr la idea de dicho mueble tendr el nio que ser cargado en brazos o apoyarse en una silla para saber lo alto, pero aprender a tocar los diferentes vasos, recipientes que se pueden quebrar y enterarse de que algunos objetos de cermica son ms pesados que los manteles y que estos aditamentos no se comen, pero sirven en diversas situaciones en la alimentacin En fin, este ejemplo puede posibilitar la clasificacin de objetos con mltiples criterios que sin el apoyo de la familia, para el nio con discapacidad visual, puede reducirse a un simple roce de un mueble duro o algo con lo que el nio choca. El rol sexual de cada nio, al identificar las diferencias entre un nio y una nia, en edades tempranas y sobre todo con la participacin de manera natural de la familia, otorgan la experiencia para ir interiorizando las diferencias entre nio y nia y con ello las expectativas o el estereotipo que como hombre o mujer ha de desempear, siendo necesario el contacto directo con los padres y hermanos para reconocer desde prendas de vestir, actividades de cada uno o las que se comparten en comn, e identificar acciones como el uso del sanitario de acuerdo al sexo. Reconocer los cambios que se suscitan en el cuerpo, de manera natural desde que un nio muda de dientes, a la aparicin de bigote, bello, busto, en la adolescencia y posteriormente ejerce la sexualidad con todas las connotaciones biolgicas y sociales que entraa. Este tema con mucha frecuencia se ha convertido en tab, pero abordarlo oportunamente en cada etapa del desarrollo, es lo ms sano. El papel del juego representa la oportunidad de interactuar con sus iguales, de asimilar normas, de irse allegando a situaciones como el simbolismo al usar diversos objetos en representacin de otros, de revivir escenas de la vida cotidiana como al caracterizar a los padres, al imitar a otros amigos, al tener la oportunidad de experimentar con materiales y arriesgarse a dominar el espacio, a ensuciarse, a experimentar sobre su entorno, a tomar decisiones por sencillas que parezcan, y a ir interiorizando lmites y la identificacin de lo bueno y lo malo, como incipiente formacin del criterio moral. Un factor importante, es pues el juego, donde el nio reproduce los roles de otros, donde asimila el sentirse querido y aprende a querer a los dems, forjando su autoestima, viviendo los valores, retrayendo su egocentrismo por acciones como el compartir, solicitar e
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interactuar, que le retribuyen experiencias de aprendizaje de los fenmenos naturales o procesos sociales, en los cuales cada vez se ha de considerar un individuo activo. El uso del tiempo libre depende del sentido comn de la familia, aprovechar la relacin con otros nios, entre los que pueden estar principalmente los hermanos, primos o vecinos, pero que lamentablemente por los temores que los avasallan, prejuicios o la inseguridad que les ocasiona pensar que por no ver, estn en riegos constantes, siendo que cuando tienen la oportunidad de enfrentar el espacio mediante el apoyo adecuado, o empezar a tomar decisiones sencillas, darse cuenta de las posibilidades de movimiento, reconocer diferentes lugares, le ofrece armas para orientarse y moverse con mayor eficiencia. Una sugerencia para cubrir el tiempo libre que muchos utilizan en aspectos recreativos como puede ser el juego libre, ver televisin, desarrollar habilidades manuales o deportivas, artsticas como la poesa, el teatro o la msica, ya sea para escucharla o interpretar, sin que se considere que quien presenta la discapacidad visual, necesariamente ha de ser un buen artista. Los juegos donde se logren destrezas motoras y cognitivas, de interaccin con otras personas y objetos, los prepararn para etapas posteriores donde los juegos de mesa resultan una buena alternativa como damas chinas, domin, ajedrez, etc. que promueven adems de la convivencia, el reforzamiento. Cuando no se cubre adecuadamente tanto el tiempo como las etapas motoras o del desarrollo en general, pueden presentarse desde rezagos en el aprendizaje, escasas experiencias, hasta cieguismos o movimientos estereotipados, repetitivos o raros que los dejan en desventaja de ser considerados con otras discapacidades o rasgos diferentes de la personalidad como el autismo. Si esto se presenta, en ocasiones se disculpan estos movimientos culpando a la discapacidad, siendo que la realidad es la seguridad que le representa la autoestimulacin, aunque no le represente ningn aprendizaje significativo y lo aleja de interacciones nuevas, encerrando su insatisfaccin e inseguridad por el medio pobre que lo rodea. Se puede romper dicho vicio con estmulos diversos, con manifestaciones afectivas, cantos, juegos al tacto, olfato, gusto, etc., que respondan a las necesidades.
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5.5.
Sugerencias sobre adecuaciones materiales y espacios escolares en preescolar.
En etapas como el preescolar, donde el apoyo visual ha tenido un papel preponderante, pensar en formas de enseanza para quienes ven poco o no ven, resulta inicialmente conflictivo, pero si se considera que poner en juego los sentidos del tacto, gusto, odo y olfato, para todos los nios es una forma de fijar el aprendizaje y sumando las experiencias que por el sentido de la vista adquieren, el resto del grupo puede compartir con el nio con baja visin o ceguera, haciendo factible su atencin. Los materiales que se usan para colorear, pueden ser suplidos por materiales realzados en su contorno con silicn, y en lugar de pintar, se pueden superponer o pegar papeles con diferentes texturas, semillas, estambre, cuerda, etc., y de manera rgida, el nio puede usar plastilina, alguna pasta, masa o colores para el interior de la figura. Estos materiales, con la debida coordinacin entre el jardn de nios en cuanto a la planeacin, pueden ser elaborados previamente con la familia del alumno, lo cual implica la comunicacin oportuna, y la claridad del objetivo que se pretende lograr con la actividad, gran parte del xito depende de las interacciones que se generan en el grupo y la comunidad escolar. Una estrategia importante para este nivel educativo, es conformar dentro del aula un rincn de sensopercepciones, en donde el alumno tenga la oportunidad de ponerse en contacto con diversos materiales como texturas, olores, sonidos, etc. que le permitan ir estimulando y desarrollando sus sentidos y con ello ir adquiriendo mayores habilidades. La organizacin del mobiliario se sugiere, si el espacio del aula lo permite, dejar espacios o pasillos que faciliten el acceso. Mantener los muebles en su lugar para evitar accidentes o retraccin del movimiento por temor a golpearse. Cuando se realicen cambios de mobiliario, reas o muebles, el alumno con discapacidad visual debe saberlo para que organice sus recorridos y actividades con un nuevo mapa mental del saln. De igual forma se proceder en el resto del edificio, lo cual puede ser manejado mediante tcnica de gua vidente, y en esta etapa el gua puede ofrecer la mano e ir medio paso delante de l. En etapas posteriores en ms bien visto y recomendable la toma del antebrazo o tcnica de gua vidente. Si se trata de un nio con baja visin, es importante probar adecuaciones en relacin a la iluminacin, tomando en cuenta las necesidades del nio, puesto que mientras que
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segn su situacin, la iluminacin intensa puede favorecer a unos y para otros, puede resultar contraproducente y ocasionarle fotofobia, desmereciendo entonces en su desempeo. El acercamiento hasta donde cada nio lo requiere a los materiales de trabajo para ver, es preciso tomarlo en cuenta y si se trata de aprovechar el uso de pizarrn, colocar una silla cercana en tanto se copia u observa, lo que puede ser a un metro o menos favorecer el rescate de informacin, proponiendo al alumno se incorpore al resto del grupo para otras tareas. Tambin es momento de procurar que el nio, en actividades variadas inicie el uso de ayudas pticas, como son sus lentes, lupa o telescopio que le rediten mayores experiencias visuales. Promover el respeto en el grupo sobre los materiales diferentes que el nio necesita, de alguna manera, al proponer actividades con simuladores de baja visin que de manera sencilla se implementan con antifaces buscando la empata del grupo y el cuidado para lentes, o lupa del nio, pero ante todo entender la diversidad. Que podemos tener ojos verdes, otros ser buenos para correr, otros para hablar, otros para ver y unos ver menos, pero que los espacios educativos son precisamente para todos. El uso de bastn o juguetes que pueden considerarse como etapa de prebastn, en los casos que lo requieren, aunado al conocimiento previo de los espacios, posibilitan la independencia en los traslados, y el acceso a todas las actividades escolares. Tambin en algunos momentos, la tcnica de mano sobre mano para inducir al nio a reconocer algn objeto e inspirarle confianza, esto tambin es propio para mostrar los movimientos que se realizan en alguna escenificacin, cantos, juegos, o para apoyar la comunicacin gestual. Con el uso de esta tcnica puede considerarse a la persona que ve como un espejo, y mediante la imitacin corregir posturas y acciones que procuren el principio de normalizacin como indicador de integracin, puesto que aunque cada vez se toma ms conciencia de la diversidad, mientras ms se participe de las formas de desenvolverse de los miembros de un grupo, ms se es parte de l. Otra tcnica conocida como la de sombra, donde el adulto o acompaante se coloca detrs del nio, dirigiendo la actividad, es una alternativa importante. Puede usarse para danza, en actividades de mesa, rincones, para manipulacin de objetos, para actividades de la vida diaria, como la alimentacin y el vestido entre otras. Debe promoverse el apoyo o tutora entre los compaeros, cuidando de que no se genere dependencia y anteponiendo con objetividad cules actividades requieren de apoyo y cules no, para generar oportunidades de aprendizaje, hacer estilos de vida independiente,
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bajo un esquema de valores, equidad, responsabilidad y respeto, para ser aceptado como individuo, capaz de compartir y recibir apoyo pero saber corresponder tambin. Deslindar las actividades en que una persona con discapacidad requiere de apoyo, va unido a un trato normal, a conocer sus necesidades y la relacin con los dems, y ha de considerarse como regla no hacer por ellos, lo que son capaces de aprender y buscar alternativas acordes y motivantes para su avance. Para reconocer lo que amerita de oportunidades, de adecuaciones, de ritmos y tiempos para adquirirse, se requiere de objetividad en el trato y actitudes favorables para brindar los apoyos precisos y no perder la lnea entre el amor y la autoridad como base para el crecimiento individual de la persona con discapacidad visual.
5.6.
Sugerencias sobre materiales requeridos en el nivel de primaria.
Entre las primeras cuestiones que conflictan al maestro en la escuela regular es la adquisicin de la lengua escrita. Es importante partir del conocimiento del nivel de conceptualizacin del nio. Si por ejemplo se encuentra en un nivel presilbico o silbico, actividades como el anlisis grafofontico o inicios de la representacin, se realizan en forma oral, con palmadas o con objetos tridimensionales. Si el nio ha arribado a un nivel alfabtico, una sugerencia es el uso de un alfabeto mvil, elaborado en simple cartoncillo en cuadrados de 5cm, cortando la esquina superior derecha como referencia al tacto y con las letras en marcador y realzadas con silicn; esto hace factible la lectura entre normovidentes en los que se encuentran tanto sus compaeros de grupo, maestros o padres de familia y el alto relieve para l. Cuando ya se alcanza el nivel alfabtico convencional del nio, se debe continuar con el apoyo en alfabetos mviles, e ir hacia el traslado al sistema Braille, el cual debe atenderse por un especialista o docente que conozca la conformacin del mismo y se tomar la decisin si se inicia en regleta y punzn, con papel por lo general de 58 kilos (denominacin del grosor del papel) que a la presin del punzn permita dejar un alto relieve que puede leerse sin el riesgo de que sea borrado por el deslizamiento de los dedos. Si se cuenta con mquina Perkins, facilita la escritura, sorteando la reversibilidad que se ofrece en la regleta, la diferencia entre un instrumento y otro, es la rapidez que se logra con la mquina, aunque el costo es significativamente ms caro. Si se trata de los grados iniciales de la primaria, en el rea de matemticas, primero habrn de presentarse materiales tridimensionales como palitos, fichas, semillas, objetos
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variados que permitan lograr ciertos niveles de abstraccin tanto en el concepto de nmero, como de las operaciones en forma oral, de dimensiones como largo, ancho, alto, etc., cuando se haya logrado la conceptualizacin de elementos como el valor posicional por diversos intercambios, juegos que permitan arribar a las categoras de unidades, decenas y centenas, mediante el trabajo en la caja aritmtica, baco vertical, etc., entonces se podr iniciar el trabajo con el baco Cranmer, lo cual permite operar cuando ya se tiene el nivel de la representacin como en el nio que ve. El baco como instrumento especial, requiere del apoyo de un docente que conozca los principios fundamentales y para ello existen manuales e informacin bibliogrfica para que se logre la rapidez en las operaciones fundamentales en las que se puede lograr de manera semejante e incluso superarla a la que presenta un grupo regular de alumnos normovidentes. Para trabajar con geometra, puede adecuarse el juego de escuadras, reglas o el metro, punteando con silicn, resistol, o bien, si los instrumentos son de madera, mediante marcas con serrucho para identificar centmetros, decmetros, etc. Tambin si se usan cintas de plstico (como las de costureras), se pueden hacer perforaciones que apoyen a que el alumno pueda medir, comparar, y lograr los conceptos de longitud. Cuando se va ampliando del concepto de longitud a rea, es necesario, contar con materiales bidimensionales remarcados, lo cual puede ser con tablas que se encuentran en el mercado o que pueden construirse con corcho, nieve seca, madera, goma, etc. En algunos de ellos pueden usarse ligas y alfileres para representar figuras geomtricas de las que se puede partir para lograr la resolucin de problemas. De ah se puede pasar a la idea de volumen, con la superposicin de materiales como cubos de madera o plastilina. Otras asignaturas como la geografa y las ciencias naturales en las que interviene el uso de esquemas, ilustraciones, mapas, entre otros, su adecuacin es necesaria, siempre y cuando no sean espacios muy reducidos y que al tacto no puedan reconocerse. Una forma cada vez ms conocida es mediante el uso de silicn para marcar los contornos, tanto que en los docentes han empezado a usar un nuevo verbo: siliconear, que entre la familia y la escuela, conlleva la connotacin de realzar un esquema con silicn para que los alumnos con discapacidad visual puedan acceder a los temas del resto del grupo.
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La tarea de realzar un mapa, puede ser ardua si solo la realiza el maestro, pero con la coordinacin para el trabajo conjunto, los padres del alumno pueden tener oportunamente los materiales. Tambin es favorable involucrar a personal especializado que asesore a otros trabajadores de apoyo a la educacin para hacer ms pertinente la adecuacin del material. Para alumnos con baja visin, seleccionar colores contrastantes para esquemas y mapas, facilita su interpretacin, as como remarcar flechas, nombres, lmites, sin dejar de lado el uso de ayudas pticas o acortamiento de las distancias para que cumplan los materiales su objetivo didctico. En las asignaturas de cvica e historia, cuando se solicitan al alumno monografas, biografas, resmenes, cuestionarios, etc., a partir de tercer ao, que es cuando se alcanza un dominio de la lengua escrita donde se incluyen signos de puntuacin, ortografa y mayor fluidez en la lectura y escritura, el uso de la mquina de escribir, como la que usa regularmente una secretaria, puede ser un medio de comunicacin escrita entre el alumno con discapacidad visual y su maestro, la familia u otras personas que intervengan en su educacin o en apoyo de modo que cuando no se cuenta con quien transcriba lo escrito en Braille, limita un tanto la revisin de trabajos, puesto que se depende slo de la lectura del alumno, lo cual demerita la revisin ortogrfica, estilo de redaccin, etc. Desde luego que para escribir en mquina, el alumno requiere de un entrenamiento extra, puesto que debe mecanizar adecuadamente el funcionamiento de la misma, porque lo que l escriba solamente podr ser ledo por personas normovidentes, por lo que cabe marcar la necesidad que quienes le lean sus textos, tengan la confianza para emitir correcciones tanto de redaccin como de ortografa, as como el contenido en s de lo escrito. El uso de la mquina escribir tiene como beneficio que puede trasladar sus conocimientos a la computadora, donde cada vez ms tiene acceso a programas de voz o a niveles de informacin ms sofisticados como el internet. Cuando se toman dictados muy largos dentro de las actividades del grupo, una opcin es que el alumno se apoye en algn compaero que con el uso de papel pasante conocido como papel calca y hojas en blanco, y tenga apoyo para que en su casa pueda constatar lo escrito en Braille, con la ayuda de alguna persona de su familia, para evitar quedarse atrs, sobre todo si no cuenta con la rapidez que ofrece la Estenografa, conflicto que en el proceso de integracin a la escuela regular, no siempre es debidamente cuidado en el acceso al Braille.
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La Estenografa, se acerca a la tarea de un maestro especialista, donde se cuide la sistematizacin de las abreviaturas o signos especiales para principios, contracciones, finales de palabras o palabras abreviadas con dos o ms signos que garanticen el logro de velocidad en la escritura. La ortografa, que en nuestro medio tiene escasa diferenciacin fontica entre las letra homfonas, y que en s, constituye una caracterstica de la lengua escrita de ser convencional y arbitraria, teniendo una base visual, para las personas con discapacidad visual, aparece como un elemento que para ser adquirido obliga a cambiar los estilos de enseanza: una forma puede ser, que de forma oral, el maestro en el grupo, pregunte a los alumnos del grupo cmo escribieron alguna palabra que represente una, varias o todas las posibles dificultades para escribirla, es decir, lo que se puede llamar socializar la escritura para mejorar la ortografa. Otra modalidad es partir de escuchar la palabra, comentar sobre su significado y luego escribirla socializando su escritura. El uso de reglas ortogrficas significa un apoyo alterno, pero sin descontextualizar la ortografa de la lengua escrita. Si se trata de nios con baja visin, la adquisicin de la lengua escrita conlleva apoyos de colores contrastantes, uso de marcadores y del conocimiento de la distancia que se requiere para que estos sean vistos y entonces para compensar que el nio baje la cabeza para acercarse a los textos en ocasiones, el uso de un atril de escritorio (de los que se usan como portabiblias), puede mejorar la postura del nio e impedir que continuamente est prcticamente doblado sobre los materiales, pero simplemente colocando una pila de libros o la misma mochila del nio, se mejora su postura para leer evitando agacharse continuamente y evita convertir la lectura, escritura o copia en una tarea tediosa. Tambin en ocasiones puede alternase el uso de ayudas pticas, con el uso de grabadora, segn el estilo de enseanza del maestro, y favorece esta estrategia cuando hay mucho dictado o se privilegia la tcnica expositiva. Cuando el nio presenta fotofobia o encandilamiento, hay que evitar que tenga las fuentes luminosas de frente y entonces la colocacin de su pupitre, favorece que sea de espalda a la luz; tambin poner cortinas claras, de tela delgada, encaje o hasta de papel china, mejora el desempeo de las actividades. Si por el contrario, el alumno por su situacin visual, amerita de iluminacin potente, estar cerca de las ventanas y hasta la necesidad de lmpara de escritorio. En cuanto a la evaluacin, como un proceso continuo, en los nios con ceguera, en los ltimos grados es posible el manejo de caracteres comunes en la mquina de escribir o computadora que, combinado con alternativas orales, as como el desarrollo de temas en
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equipo para exponer ante el grupo las fortalezas, siendo que en ocasiones exponer ante el grupo, rescatar ideas y plasmarlas en un texto escrito, y en gran parte mediante un estilo de trabajo activo, constituyen formas para confirmar avances en todos los aspectos.
5.7.
Apoyos para los niveles de secundaria, medio superior y superior.
En este nivel el alumno se encuentra en un ambiente que le exige cada vez mayor eficiencia en las reas especficas descritas anteriormente. Contar con estrategias como la independencia que ofrece el uso de tcnicas como el bastn blanco, la rapidez para la escritura en Braille o caracteres comunes (pluma, papel o lpiz), que pueden ser empleados para escribir recados o textos breves o plasmar la firma, como en mquina de escribir o computadora. Tambin las destrezas sociales para desenvolverse cmodamente ante cualquier situacin de convivencia, como pedir ayuda cuando la necesita o rechazarla pertinentemente cuando la actividad puede ser desarrollada de forma libre. En sntesis, las alternativas logradas en los niveles educativos anteriores, hacen posible que se enfrente con xito pero consiente de nuevos retos, en los que todava es necesaria la presencia participativa de la familia, de un colectivo escolar bien informado, sabedor de los aspectos filosficos y legales sobre la incorporacin de las personas con discapacidad a la sociedad y de las actuales polticas educativas al respecto. Toda ley, por valiosa que sea, si en la prctica no es capaz de impactar, es letra muerta, y en cada escuela, en la realidad que compromete a realizar adecuaciones en la metodologa de trabajo, en los materiales didcticos, en algunas ocasiones en los contenidos o las formas de evaluacin, en el cultivo de valores como el respeto a las personas con discapacidad, es donde la poltica educativa debe cobrar vida. Existen reas como el ingls, fsica y qumica que sin las adecuaciones de acceso pertinentes, pueden presentar mayores retos. En el caso de ingls, al escribirse de una forma y pronunciarse diferente, y si no tiene antecedentes de ste como otro idioma, el apoyo est en el deletreo, ya en clase o con la familia de cada palabra para que despus de escrita, se perciba la adecuada pronunciacin, lo cual es ms fcil. En fsica y qumica, algunas situaciones pueden esquematizarse o realzarse en silicn, en lo que la familia sigue teniendo participacin. Lecturas ms amplias y la dificultad de contar con escasa bibliografa escrita en caracteres ampliados o Braille precisa de contar con lectores voluntarios externos o en casa y la presentacin de trabajos que no siempre pueden
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ser sorteados en forma oral, porque con mayor frecuencia, los maestros revisan en tiempo fuera de clase, por ello, la escritura de resmenes, biografas, monografas o ejercicios de cualquier asignatura, se realizan en mquina o computadora. Esta prctica, facilita la interaccin maestro-alumno, donde se percata de las condiciones del proceso de lecto-escritura tanto en el estilo de redaccin como de la ortografa, el contenido del tema, y en general, el aprendizaje, se da sin otros intermediarios. Otro reto es la evaluacin en s, que bajo concepciones idneas se da bajo un proceso continuo, conjunto, mediante la interaccin, pero todava priva la evaluacin en determinados tiempos, a veces nicamente de forma escrita, o enteramente sumativa, sin embargo, es necesario promover algunos cambios. Por ejemplo: Si se realiza en forma escrita, contar con una persona ajena al grupo (otro miembro del personal como una secretaria, maestro, etc.) que le apoye leyendo las consignas y el alumno responda de forma oral y se plasmen las respuestas en el mismo material del examen. Esto requiere de un espacio fuera del grupo, para evitar interferencias. Si el maestro responsable dispone de tiempo extra o disposicin, puede aplicar el examen en forma oral al alumno. En ocasiones, segn la asignatura, el alumno con discapacidad visual puede presentar un trabajo sobre algn tema determinado y con ello, ser evaluado. Algunas asignaturas requieren de materiales especficos e individuales como el baco, calculadora parlante, mquina Perkins, etc., y que producen ruido al ser utilizadas, pueden interferir el desempeo del resto del grupo, por lo que en ocasiones se propone un espacio diferente, bajo el apoyo de personal alterno. Como resultado de toda etapa educativa que se concluya, arribar al rea laboral se perfila como el logro de la independencia personal y econmica y que afortunadamente la legislacin ha cambiado a favor de la inclusin al terreno del trabajo de las personas con discapacidad, que aunque en ninguna ley se han marcado exclusiones, el hecho de que quede asentado explcitamente, posibilita y abre espacios cada vez ms amplios. El reto es qu tan listas estn las personas para trabajar? Los empresarios fomentan esa cultura? En proporcin de las oportunidades que la sociedad ofrezca para su preparacin tcnica, profesional, artstica, ser el xito para asumir el trabajo, y con base en estudios realizados a nivel internacional, cuando una persona con discapacidad logra un puesto, lo cuida respondiendo con mayor responsabilidad, dado que la competencia significa un riesgo para volver a conseguir uno nuevo.
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CAPTULO 6: ADECUACIONES, MATERIALES Y RECURSOS ESPECFICOS Para poder llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de alumnos con discapacidad visual (mencionado de manera general en el apartado anterior) se requieren una serie de adecuaciones tanto de acceso como curriculares que permitan precisamente al alumno acceder a los aprendizajes y con ello mejorar su calidad de vida de manera integral. Como hemos mencionado a lo largo de todo el documento, cada alumno es diferente y por lo tanto requiere adecuaciones, materiales y recursos diferentes. En este sentido, nos enfocaremos en los ms comunes, que podemos en la medida de lo posible poner en prctica para apoyar el aprendizaje de los alumnos.
6.1.
Adecuaciones de aula
Debe garantizarse la existencia de escuelas y aulas, en las cuales se realicen los apoyos puntuales o peridicos que puedan requerir los alumnos con discapacidad visual. En caso de que se estime conveniente realizar el apoyo educativo dentro del aula, se indicar igualmente el sitio concreto. El aula es el lugar de trabajo por excelencia, por tanto, ha de estar dotado de los recursos necesarios para el tratamiento apropiado de los alumnos, especialmente de aquellos que presenten necesidades educativas especiales relacionadas, en este caso, con discapacidad visual. Los elementos personales necesarios deben quedar reflejados tambin, (profesores regulares, equipo multiprofesional de educacin especial, alumnos, padres de familia y comunidad en general) asegurndose la coordinacin entre sus actividades y colaboracin, trascendiendo las barreras que se presenten. Los agrupamientos flexibles y el trabajo en grupos cooperativos pueden ser estrategias didcticas organizativas idneas de intervencin educativa, de manera que la capacidad visual requerida quede compartida o asumida por otros compaeros. Para aprovechar este potencial, previamente el docente ha de verificar la total integracin del alumno dentro del grupo-clase, as como la aceptacin de los instrumentos que utiliza (ayudas pticas, rotuladores especiales, mquinas...), para que no resulte contraproducente para la integracin y el aprendizaje del alumnado.
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El mobiliario del aula, ha de estar adaptado a las posibilidades de los alumnos con discapacidad visual (accesibilidad, operatividad y disponibilidad). Especialmente significativo resulta el pupitre, que ha de ser regulable en altura e inclinacin, para evitar posturas inadecuadas de los alumnos con baja visin, que puedan derivar en estereotipias o, en su defecto, se han de utilizar atriles y sillas regulables y giratorias. En cuanto a las dimensiones del escritorio, ha de ser lo suficientemente amplio para permitir el manejo de aparatos pticos (lupas manuales, lupas fijas con foco fijo o variable, microscopios), no pticos (lmparas, atriles, filtros solares), instrumentos (rotuladores, punzn y regletas), mquinas (Perkins, PC Hablado o similares) y otros materiales especficos (como el papel ledger para la escritura en Braille, y la plancha de goma y caucho, para el dibujo). La configuracin del mobiliario (mesas, sillas, estantes) debe guardar un orden constante, de manera que los cambios imprescindibles que se realicen han de ser comunicados, a priori y con naturalidad, a los alumnos con discapacidad visual, especialmente a los ciegos. Con respecto a la ubicacin del alumno dentro del aula, los ciegos se colocarn cerca de la mesa del docente para que puedan escuchar/grabar con claridad al profesor, sin interferencias en la percepcin, pues ste ser el principal medio de seguimiento y comprensin de las explicaciones del docente. El profesor ha de mostrar una moderada disponibilidad hacia el lugar que ocupa el nio, para atender a su ritmo de aprendizaje y facilitar la resolucin de sus dudas o demandas, sin que resulte exagerada o descompensada. Adems, las estanteras deben encontrarse ubicadas cerca del lugar que ocupa el alumno y sin obstculos entre ambas posiciones, para que pueda desplazarse hasta ella sin dificultad. Otro criterio pedaggico para la decisin de ubicacin del alumno ser la posibilidad de agrupacin en grupos operativos, estrategias del tutor-compaero, aspectos de disciplina y de aceptacin social del alumno. Por otro lado, la ubicacin de los alumnos con baja visin ha de ser una decisin, tomada tras una evaluacin individual, dada la enorme heterogeneidad, que cotejar diversos aspectos como la iluminacin y la accesibilidad a zonas comunes, a la pizarra y a la mesa del profesor. La iluminacin quiz sea el ms importante, por tratarse de un recurso fundamental para estos alumnos, pero no afecta por igual a todos ellos: unos requieren una iluminacin intensa, natural y directa, mientras otros pueden precisar una iluminacin media o baja, artificial e indirecta. Por otro lado, la cercana al pizarrn y a la ubicacin del docente es fundamental para los alumnos con baja visin, de tal manera que se posibilite el acceso visual a las notas, esquemas y ejercicios de la misma, as como a otros medios didcticos que se utilicen (retroproyector o vdeo).
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Nunca ha de impedirse la movilidad autnoma del alumno por el aula, sino que ha de fomentarse, cuando est justificado, es decir, que se desplace libremente por zonas comunes, como la salida, la mesa del profesor y los armarios donde guardan diversos materiales y recursos imprescindibles para el alumno con discapacidad visual.
6.2.
Adecuaciones Curriculares Individuales
Para poder realizar las adecuaciones individuales pertinentes, debemos partir de conocer las caractersticas del alumno que vamos a atender. Por tanto, es fcil comprender que se trata de un proceso individual que responda integralmente a las necesidades educativas especiales de los alumnos, enfatizando el trabajo en relacin a las reas especficas de atencin. De manera ms especfica, a continuacin se mencionan algunas adecuaciones que se pueden realizar de acuerdo con la asignatura que se trabaje: En espaol, se ha de partir de los conocimientos previos, que variarn enormemente. Por tanto, se diagnosticar el desarrollo del lenguaje oral y sus experiencias comunicativas. El nfasis en el dominio de la lengua ser la caracterstica fundamental, paliando el dficit potencial de vocabulario lxico y dotando de significado a los frecuentes verbalismos. Resulta necesario incrementar las descripciones sobre conceptos y fenmenos visuales y no visuales que resulten relevantes para el sujeto, adems de motivar para usar el diccionario e incluso, para elaborar diccionarios de aula, con el objetivo de lograr un lxico rico y preciso. Por ltimo, dado que estos alumnos cuentan con menos recursos y posibilidades para el establecimiento de relaciones sociales, hay que procurar el desarrollo de estrategias comunicativas efectivas, referidas al control de la situacin de comunicacin (cantidad y caractersticas de los miembros participantes en la comunicacin, lugar, existencia o no de moderador), a la estructura y organizacin de la conversacin (disciplina, orden, tiempo y tipo de intervencin) y al vocabulario adecuado para la conversacin e indicaciones que el alumno ciego debe hacer ante referentes que no hayan sido nombrados explcitamente o bien hayan sido aludidos mediante pronombres que impidan la identificacin por parte del sujeto invidente. Ms peculiar resulta el lenguaje escrito, en el que las dificultades no slo conciernen a la fase de transcripcin del texto, sino que afecta a todo el proceso de expresin escrita: desde la bsqueda y registro de la informacin, con la utilizacin de textos, fuentes diversas, diccionarios y enciclopedias, hasta la revisin del texto producido, pasando por la utilizacin del vocabulario apropiado, ortografa, sintaxis y estructura discursiva. Se requiere, por tanto,
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el desarrollo de las habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para mejorar la expresin escrita en estos alumnos, adems del entrenamiento adecuado para el manejo de los aparatos e instrumentos idneos para la escritura en tinta o en Braille. En cualquier caso, tanto la escritura puntiforme como la escritura en tinta puede ser ms lenta en alumnos con discapacidad visual que en aquellos con visin normal; si bien se observan ciertas diferencias entre ellos: frecuentes errores mecnicos y grficos, falta de experiencia escritora fuera de la exigencia escolar e inexistencia del registro de ideas y fuentes, previo a la transcripcin, en el caso de la escritura en Braille, y errores dislxicos y disgrficos (grafa, caligrafa y aspectos formales del texto), en el caso de la escritura impresa. Los propios alumnos son conscientes de su necesidad de perfeccionar la transcripcin del texto; pero tambin ha de complementarse con la adquisicin y desarrollo de habilidades lingsticas de mayor nivel cognitivo que frecuentemente olvidan o ignoran, como la planificacin y la revisin del texto. La enseanza del sistema Braille se realiza mediante las cartillas de sensibilizacin tctil y la memorizacin de los grafemas Braille, en el contexto del grupo clase, con mtodos analticos, que son los nicos que hacen viable la enseanza del Braille, dada la secuencia de la percepcin hptica. Ambas tareas resultan difciles en este caso de la lectura visual. A estas dificultades se les une la lentitud propia de la lectura, que Valles (2000) sita en un retraso de dos aos aproximadamente con respecto a la lectura visual, debido a la secuencia del Braille, a diferencia del rpido y amplio barrido visual cuya amplitud perceptiva es 15 veces mayor, segn el autor anterior, la ausencia motivadora (sin dibujos, esquemas, colores), la fatiga lectora (consecuencia del sobreesfuerzo tctil invertido en la decodificacin del sistema en relieve Braille), y los errores lectores (confusiones en el reconocimiento de las posiciones vertical y horizontal de los caracteres, omisin y adicin de puntos del grafema y confusin de caracteres con el mismo nmero de puntos u anlogas configuraciones). Motivar su aprendizaje y desarrollo, mediante juegos corporales, espaciales, puzzles, encajes, y dibujos en relieve y enfatizar la trascendencia de esta competencia son estrategias loables. Aun as, la lectura que realizan los alumnos con baja visin tambin resulta ms lenta, fatigada y dificultosa, dada la capacidad visual que requiere. Adems de las estrategias, los recursos apropiados (ayudas pticas, iluminacin, mobiliario, contraste, dibujos, grficos, letra adecuada, libros ampliados, hablados o en CD ROM, ampliacin de textos con ordenadores o circuitos cerrados de TV y traducciones al lenguaje oral) deben utilizarse, con el propsito de eliminar o reducir algunas dificultades as como el esfuerzo invertido en la tarea. Asimismo, se observar si el alumno realiza una lectura comprensiva o, por el contrario, las limitaciones lxicas del lenguaje oral afectan notablemente a la comprensin lectora. Valles (2000, 336) indica que en lo referido a la comprensin lectora, se han detectado desfases de hasta cuatro aos entre la edad escolar y la edad cronolgica. En
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estos casos, se precisa incrementar el vocabulario oral, seleccionar cuidadosamente los textos apropiados al nivel de comprensin del alumno y manejar diferentes tipos de textos (narrativos, argumentativos, noticias, dilogos) con diferentes intenciones, estructuras y caractersticas, para garantizar la adquisicin de las estrategias necesarias, en cada caso, para dotar de significado a las palabras ledas. Los contenidos impartidos en el rea de matemticas sern idnticos a los de los alumnos con visin normal, aunque es posible que existan dificultades en esta rea, derivadas del desarrollo evolutivo peculiar de los alumnos con discapacidad visual (en desventaja con el desarrollo evolutivo de alumnos con visin normal) y de la intervencin didctica, ms que de la propia carencia o deficiencia visual. Algunas estrategias didcticas apropiadas son: Apoyarse en la actividad manipuladora del sujeto, que potencie el desarrollo de habilidades bsicas, como tamaos, formas, volmenes, etc., Utilizacin de material tridimensional que permita la representacin mental, Enseanza de la signografa Braille especfica y los signos matemticos en letra impresa, Utilizacin de ilustraciones reales que permitan al sujeto hacer estimaciones y extrapolaciones sobre tamaos, espacios y otras nociones visuales, Partir de los conocimientos previos y nociones que ya ha aprendido el alumno y de su experiencia anterior, Vincular los problemas y soluciones matemticas con situaciones reales que viva o pueda vivir el sujeto, Uso de recursos pertinentes para incrementar las posibilidades de manipulacin del sujeto, como el baco, la caja aritmtica, cuerpos geomtricos, representaciones en relieve y otros recursos alternativos, como las calculadoras parlantes, las reglas en relieve y el comps con punta de goma. Cabe resear la importancia de dos contenidos fundamentales del rea de matemticas: el clculo, habilidad instrumental bsica de importancia y funcionalidad evidente y la geometra, que contribuye al desarrollo de habilidades y estrategias esenciales en s mismas y transferibles a otras situaciones de aprendizaje.
Similares son las adecuaciones que se precisan en la asignatura de exploracin de la naturaleza y la sociedad: materiales adaptados, como mapas ampliados, en relieve, maquetas y objetos reales que permitan su manipulacin, unidos a estrategias didcticas que enfaticen la pluralidad sensorial, la experimentacin propia y observacin metdica de materiales, recursos e instrumentos de otras sociedades, las visitas guiadas a centros y
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lugares de la zona, la comprensin e incluso interpretacin (mediante obras de teatro o simplemente simulaciones en clase) de costumbres y conductas de otras sociedades, fomentando el respeto y la tolerancia. Conductas de sobreproteccin por parte de los adultos que rodean a estos alumnos, ya aludidas por su frecuencia de aparicin, reducen la manipulacin y no fomentan, por tanto, el conocimiento del medio, a la par que desarrollan vnculos de dependencia, desfavorables para el alumno. Para las lenguas extranjeras, el esfuerzo ms intenso estar orientado a la seleccin de los recursos y medios didcticos ms apropiados a las posibilidades de los alumnos, primando el dilogo interpersonal, los medios auditivos y audiovisuales, comentando las imgenes visuales (el propio profesor o los compaeros) o bien realizando un texto escrito con la descripcin de las imgenes. Se proporcionarn los recursos especficos, como diccionarios en CD ROM y las traductoras parlantes. Como complemento, se puede elaborar un diccionario sobre vocabulario bsico del curso, que podr transcribirse en Braille o ampliarse, para posibilitar su uso a los alumnos ciegos y con baja visin, respectivamente. Este diccionario se ir complementando y utilizando cada curso. En educacin artstica se torna fundamental para el desarrollo integral del alumnado con discapacidad visual, incluido el desarrollo multisensorial, adems de su carcter compensatorio de posibles dificultades que puedan surgir en el itinerario escolar del alumno, dada la estrecha vinculacin existente entre sta rea y el resto de las reas curriculares. Mediante la manipulacin hptica y la didctica multisensorial, incluso con el aprovechamiento visual, si es posible, y comenzando con el descubrimiento de las posibilidades del propio sujeto (desarrollo del autoconcepto), se procurar un aprendizaje vivencial de expresiones y representaciones de sentimientos, deseos e ideas, a travs de cdigos no lingsticos. Actividades apropiadas son tambin la manipulacin de diversos materiales de diferentes volmenes, formas, tamaos y texturas (en lugar de colores) y el modelado de arcilla y plastilina, valorando ms el proceso que el resultado. En educacin musical, ha de ensearse la signografa Braille especfica y estimularse la memoria musical, dada la inviable manipulacin simultnea de la partitura y del instrumento musical. Una vez conseguida, las personas con discapacidad visual muestran un buen desarrollo auditivo y son capaces de distinguir y apreciar unos tonos de otros y manifiestan una buena disposicin y habilidad para la msica.
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En educacin fsica, lejos de postulados manifiestamente ancestrales que la consideraban innecesaria o inviable o que la reducan a deportes estticos, e incluso de eliminarla del currculo, es muy positiva para estos alumnos, tanto para paliar estereotipias o movimientos repetitivos o de autoestimulacin y posturas incorrectas como para potenciar el desarrollo motor, psicomotor, del esquema corporal, del autoconcepto, de la orientacin y movilidad y de la personalidad, en general. Adems, tanto los alumnos ciegos como con baja visin logran alcanzar todos los objetivos y contenidos de este rea, aun de forma diferente, con las estrategias didcticas apropiadas, generalmente basada en actividades grupales, la colaboracin entre compaeros, con el profesor a la cabeza de la ayuda tcnica apropiada. Evidentemente, las actividades fsico-deportivas que puede realizar el alumnado con problemas de visin son diferentes, eludindose los deportes competitivos de alto requerimiento visual, como el ftbol, el baloncesto, el tenis... tradicionales, aunque pueden adaptarse los instrumentos (balones sonoros, ms grandes) y las normas, para permitir su participacin. No obstante, otros deportes disminuyen la capacidad visual requerida y resultan ms propicios para personas con baja visin, como el ajedrez, la halterofilia, el judo, el montaismo, el atletismo en pareja, la natacin, el esqu, el ftbol-sala, el ciclismo en tndem y el Goalball (especficos para ciegos). Es importante resaltar, que de manera especfica en las asignaturas, se debe realizar un trabajo sistemtico con el alumno, ya que es a partir del conocimiento de su cuerpo, como se inicia el trabajo para su posterior independencia en trminos de la orientacin y movilidad y otras reas especficas que le permitan desenvolverse de una manera eficaz en su entorno familiar, escolar, social y laboral. En cuanto a la metodologa y evaluacin, se tendr en cuenta que estos alumnos pueden necesitar tiempo adicional para la adquisicin de ciertos conceptos y habilidades, debido a que el tacto tiene un carcter analtico, es decir, va de lo particular a la totalidad, al contrario del funcionamiento visual, que sigue mecanismos de tipo deductivo, y ello conlleva un ritmo de aprendizaje ms lento. Adems, mientras que el alumno con visin normal slo tiene que percibir una determinada conducta para ejecutarla, el alumno ciego ha de vivificarla (mediante descripciones exhaustivas o reconocimiento tctil) para adquirirla. Se emplearn estrategias didcticas oportunas, basadas en la pluralidad sensorial, con los medios auditivos y audiovisuales a su alcance, la experimentacin y manipulacin propia y se evitar la toma excesiva y exclusiva de apuntes. Las frmulas de evaluacin sern las adecuadas a las posibilidades de los alumnos: controles orales, evaluacin permanente de los trabajos diarios y, en caso de exmenes escritos, se otorgar un tiempo adicional para su realizacin.
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6.3.
Materiales y recursos especficos
Para la atencin de los alumnos con discapacidad visual, es importante conocer los materiales y recursos que existen para dar una respuesta educativa acorde a las necesidades que presentan estos alumnos. En captulos anteriores, ya se han mencionado algunos, sin embargo para contextualizar ms a fondo sobre el tema, a continuacin se enlistan algunos de ellos, que si bien, en nuestra realidad no contamos con todos, si nos dan la pauta para poder conocerlos y de alguna manera buscar los medios para conseguirlos o elaborarlos y en la medida de lo posible ponerlos en prctica, para de esta manera reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin de estos alumnos. Papel tipo offset, opaco o mate, es decir, sin brillo, no satinado y de color blanco o marfil, caractersticas que, segn Barraga (1990), reducen los reflejos, y pautado: con dos lneas o cuatro (dos intermedias y dos extremas para el diseo grfico), para alumnos con baja visin, o en formato Braille para alumnos ciegos. Para la lectura visual, se precisan lmparas de luz fra, de distinta naturaleza (incandescentes, fluorescentes o halgenas), filtros solares (que disminuyen los deslumbramientos), filtros de pgina (para aumentar el contraste) y tiposcopios (ranuras o hendiduras que se colocan delante del ojo o del papel, respectivamente, con el propsito de concentrar la agudeza y la atencin visuales). Lpices y rotuladores de trazo ancho para la escritura/dibujo en tinta. Diferentes auxiliares pticos (microscopios, telescopios, telelupas y lupas manuales o con soporte). Instrumentos para la escritura del Braille: a) escritura manual, con el punzn y la regleta; b) escritura mecnica, mediante las mquinas Perkins, Blista, Erika o Philchs; c) escritura informatizada, con los sistemas porttiles de almacenamiento y procesamiento de la informacin, como el Braille Hablado (con seis puntos y un espaciador), el PC Disk y el PC Hablado (con ocho puntos y un espaciador). Sistemas de grabacin especficos, como el magnetfono Sony TCM-4TR, de fcil uso y transporte, con 4 pistas, que permite almacenar el doble de informacin que un magnetfono convencional, sistemas de reproduccin especficos, como el Pletalk o Vctor, que constan de varias velocidades, segn el propsito del lector (UTT, 1999), as como el material fungible para estos aparatos (cassettes de audio y pilas).
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Biblioteca de aula: a) libros y textos adaptados o macrotipos, siguiendo los criterios para la adaptacin de textos que proponen Barraga (1990) (tamao, peso y contraste adecuado de las letras, espacios interlineales, entre palabras y entre slabas); b) libros en Braille, para aquellos alumnos que no pueden aprovechar su resto visual; c) libros hablados, es decir, grabados en audio, que permiten una lectura cmoda, relajada y rpida aunque presentan otras desventajas, como la lenta localizacin selectiva de una informacin determinada y la fcil prdida de la atencin y concentracin; d) libros digitales adaptados en CD ROM que resuelve los problemas de seleccin y bsqueda que presentan los anteriores y permiten el almacenamiento e impresin de la informacin necesaria en tinta o en Braille, a la vez que resultan ms cmodos para su transporte (Bueno y otros, 2000). Caja aritmtica, baco Cranmer, Calculadoras cientficas parlantes, como el Audiocal EC-9056-AF o programas de clculo para ordenadores o PC Hablado, con funciones similares a las calculadoras cientficas convencionales. Otros recursos especficos que deben de encontrarse en la biblioteca son: Diccionario para Invidentes Larousse Electrnico, en disquetes, o el DIRAE: Diccionario para Invidentes de la Real Academia Espaola; enciclopedia electrnica hipertextual, en CD ROM y en disquetes, o el diccionario enciclopdico informatizado en espaol Alkona, adaptado a sintetizadores de voz, que incluye biografas, acontecimientos histricos y lugares geogrficos, adems de definiciones conceptuales; diccionarios de ingls, como el diccionario parlante ingls Franklin LM-6000-SE, y de otros idiomas, como el DABIN: Diccionario Automtico Bilinge para Invidentes, para traducciones de espaol/ingls y viceversa y espaol/francs y viceversa; o bien traductoras parlantes, como la traductora parlante ingls/espaol Berlitz SD-4500. Para el manejo de los programas anteriores, se precisan aparatos informticos debidamente adaptados, tanto de hardware y dispositivos de entrada y de salida (pantallas grandes y planas, acompaada de una tarjeta de imagen adecuada, para proporcionar una ptima resolucin de colores y nitidez de las imgenes, protector de pantalla, que evite o reduzca los reflejos y la fatiga visual, lnea Braille, para el acceso a la informacin en Braille de la pantalla) como de software (sistemas de acceso a Windows, como el Tiflowin y el Jaws (Bueno y otros, 2000), magnificadores de pantalla, como el Zoomtext y el MEGA 2.0, sintetizadores de voz para acceder a la informacin de la pantalla, como el Ciber 232-P, el AUDIOBOX y el programa HABLA (UTT, 1999) o los propios procesadores Braille Hablado, PC Disk y PC Hablado).
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Impresoras convencionales, en color y de alta resolucin, y especficas Braille, como la Impresora Personal Porthatiel, para los sujetos con baja visin e invidentes, respectivamente. Existen otros recursos que tambin facilitan el aprendizaje de los alumnos, como pueden ser globos terrqueos en relieve, lminas de thermoform, maquetas, cuentos y material didctico adaptado con texturas, sonidos, etc., tabla de trazos, regletas entrenadoras para la adquisicin de lectura y escritura en sistema Braille, bastones, entre otros.
Actualmente existen sistemas de traduccin de textos al sistema Braille, y maquinas fotocopiadoras, como el thermoform, que permiten la conversin de textos escritos en tinta y grficos y dibujos a textos en Braille y en relieve, respectivamente. Tambin se han diseado sofisticados medios audiovisuales para facilitar, principalmente, la lectoescritura de alumnos con problemas graves de visin, basados en sistemas de reconocimiento ptico (OCR) o inteligente (OR) de caracteres, como el sistema de lectura Galileo y el Reading-Edge, que permiten la traduccin de textos escritos al lenguaje oral y la ampliacin del tamao de la letra, mediante un escner, un programa de reconocimiento de caracteres, un monitor y un sintetizador de voz, Como programas informticos destaca el programa LEE para el acceso a las letras impresas, permitiendo su conversin al lenguaje oral, su impresin en Braille y su almacenamiento. Para aquellos alumnos que conserven un resto visual considerable puede ser provechoso la utilizacin de sistemas de ampliacin, mediante circuitos cerrados de TV, como la Lupa-televisin o Telelupa, que amplia notablemente la imagen captada por la cmara a un monitor, y la Boli-lupa, que no consta de monitor sino que permite su conexin a cualquier televisor convencional; de ah su potencial, ya que lo hace menos pesado y aparatoso, lo cual facilita su transporte y reduce su costo. Algunos de stos combinan la ampliacin de la informacin en la pantalla con la reproduccin oral.
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FUENTES DE INFORMACIN
BIBLIOGRFICAS
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LECTURA DE REFLEXIN El mundo de Mariana

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CAPTULO 1. EL SENTIDO DE LA VISTA

La anatoma del ojo

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Cuadro evolutivo del desarrollo visual

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EVOLUCIN EN LA INTERPRETACIN PERCEPTIVA

TAREAS Y HABILIDADES CON FUERTE COMPONENTE VISUAL

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Comienza el desarrollo de la visin binocular.

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Rpido perodo expansivo del desarrollo visual a todos los niveles.

Se acerca al momento de madurez visual

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CAPTULO 2: LA VISIN Y LA PRDIDA VISUAL

Definicin de trminos de la discapacidad visual

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Grados de discapacidad visual:

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Proceso del desarrollo perceptivo en el nio con discapacidad visual.

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Causas de la discapacidad visual

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Algunas Causas de Discapacidad Visual

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normal, por lo cual la finos. imagen se forma despus de la retina.

Fotofobia constante, dolor, y baja visin, segn la severidad de las lceras.

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entre otras. Atrofia ptica

Dao en el nervio ptico.

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Degeneracin prdida total de la vista. prematura de la retina, de carcter hereditario.

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diferenciacin de las estructuras del ojo

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CAPTULO 3: INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE EVALUACIN

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