EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E PROMOO SOCIAL: UM DESAFIO PARA OS EDUCADORES

KELER CRISTINA BRAGA DE FREITAS BASTOS CARLA MARINA NETO DAS NEVES LOBO

FACULDADES INTEGRADAS MARIA THEREZA/FAMATh

RESUMO O presente trabalho traz uma reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA), por meio do resultado das observaes e experincias vividas em Manaus em uma Reserva de Desenvolvimento Sustentvel (RDS), situada margem esquerda do Rio Negro. Aponta tambm para o desafio de aperfeioamento de alguns profissionais que atuam com esta modalidade de ensino enfocando o uso da avaliao no processo de ensino. Todos os momentos registrados neste estudo nos levam a refletir sobre a prpria ao da observao no que concerne a avaliao. A preocupao que movia o contato com a turma de EJA era observar se as atividades utilizadas em torno das reas cidadania, geografia e matemtica apontavam um novo significado para a aprendizagem, para assim oportunizar o crescimento e a promoo do aluno, valorizando suas experincias, partindo da realidade que vivenciavam. A questo investigada nesta pesquisa teve seu incio em 2002, por meio de uma Bolsa de Pesquisa com durao de dois anos (trmino em 2004), oferecida aos alunos do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Luterano de Manaus (Celum-Ulbra), em parceria com o CNPq. Palavras-chave: Avaliao; EJA; Promoo Social.

EDUCATION FOR THE YOUNG AND ADULTS AND SOCIAL PROMOTION: A CHALLENGE TO EDUCATORS
ABSTRACT This article raises considerations on the Education for the Young and Adults (EJA) based on observations and experiences shared in Manaus at the Reserve of Sustainable Development (RDS), located at river Negros west bank. It also deals with the challenges of improving the skills of the professionals who work with this modality of teaching, focusing on the use of the evolution methodology in the teaching process. All phases comprised in this study lead us to contemplate the very action of observing as far as evaluation is concerned. Our focus when dealing with EJA group was on observing whether the activities undertaken in the fields of citizenship, geography and mathematics were signaling to a new meaning of learning-process, so that the progress and the promotion of these students could be feasible, valuing their experiences, acquired in their own reality. The investigation of the object of this study began in 2002, during a two-year scholarship on research offered to undergraduated students of Pedagogy of the Centro Universitrio Luterano de Manaus (Celum-Ulbra), in the state of Amazonas, in a partnership with CNPq. Key words: Evaluation; EJA; Social Promotion.

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E PROMOO SOCIAL: UM DESAFIO PARA OS EDUCADORES

KELER CRISTINA BRAGA DE FREITAS BASTOS1 CARLA MARINA NETO DAS NEVES LOBO2 FACULDADES INTEGRADAS MARIA THEREZA/FAMATh

O presente trabalho traz uma reflexo sobre a Educao de Jovens e Adultos (EJA), por meio do resgate histrico e do resultado das observaes e experincias vividas em Manaus com a EJA3, bem como aponta para o desafio de aperfeioamento de alguns profissionais que atuam com classes de jovens e adultos enfocando o uso da avaliao no processo de ensino. Essa modalidade de ensino oferecida aos que no tiveram a oportunidade de realizar seus estudos com sucesso na idade prpria. A avaliao do rendimento escolar tem sido desenvolvida para classificar o aluno, no entanto ela deve contemplar aspectos qualitativos da aprendizagem e no servir de controle atribuindo notas, para que os alunos realizem as tarefas. O instrumento de avaliao determinado pelas escolas - a prova - no pode ser visto como nica opo de avaliao. A avaliao deve valorizar a aprendizagem onde o aluno aprenda a aprender, a saber, a questionar, a pensar de forma crtica e consciente. com esta perspectiva que a avaliao deve procurar trabalhar, buscando a construo que reflete a prpria cultura do povo brasileiro, que acredita no conhecimento como produo social e que valoriza a vivncia cotidiana dos alunos e professores, como pudemos constatar em alguns momentos da experincia vivida em Manaus. O educador comprometido tem um papel importante e que deve ser levado em conta dentro deste contexto da Educao de Jovens e Adultos, pois ele o articulador, o organizador, o mediador; ele que pensa a educao, que tem claro sua postura e
Graduanda do Curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Maria Thereza/FAMATh. Professora orientadora da Monografia Avaliao do Rendimento Escolar na Educao de Jovens e Adultos e a Promoo Social: um Desafio para os Educadores. 3 Em alguns momentos do artigo utilizamos a primeira pessoa do singular porque relata, especificamente, as observaes em torno da atuao da graduanda no desenvolvimento da pesquisa com a EJA.
2 1

intencionalidade de se assumir enquanto sujeito de sua prtica, j que s atravs desta que ele ser capaz de agir e refletir sobre os avanos da aprendizagem de seus alunos e assim ser capaz de mudar para melhorar. Quando tivemos a oportunidade de trabalhar com a EJA em Manaus pudemos observar que trabalhar com a diferena dentro da educao lidar com diferentes idades, posies sociais e econmicas, e preciso ressaltar que todos tm capacidade para aprender e que esta aprendizagem deve estar pautada no dilogo, na troca de saberes e de experincias e, acima de tudo, na mudana de postura em prol de uma construo coletiva, onde os alunos sejam sujeitos crticos e transformadores da realidade onde eles atuam. Todos os momentos observados, e aqui registrados, proporcionaram uma gama de informaes que nos levaram a refletir sobre a prpria ao da observao no que concerne a avaliao. A preocupao que deveramos ter no contato com a turma de EJA, era de observar se as atividades utilizadas apontavam um novo significado para a aprendizagem, para assim oportunizar o crescimento e a promoo do aluno, valorizando suas experincias, partindo da realidade que vivenciavam.

O DESAFIO
A questo investigada nesta pesquisa teve seu incio em Setembro de 2002, por meio de uma Bolsa de Pesquisa com durao de dois anos (Trmino em Setembro/2004), oferecida aos alunos do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Luterano de Manaus (Celum-Ulbra), em parceria com o CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico). A pesquisa, como bolsista da Prof Vanderlete Pereira na disciplina de Educao de Jovens e Adultos (EJA), objetivava orientar os alunos envolvidos a lecionar em uma Reserva de Desenvolvimento Sustentvel (RDS), situada margem esquerda do Rio Negro, na cidade de Manaus-AM. As aulas na RDS eram ministradas sempre aos sbados, j que durante a semana tnhamos aula. A cada encontro com o grupo, discutamos os tpicos dados, porm no trabalhvamos com projetos por sermos de instituies diferentes, onde havia um grupo do Instituto MF (Instituio particular)4, tambm do curso de Pedagogia, que recebia a mesma
Abreviaremos o nome da Instituio visando manter o anonimato j que no consultamos a IES se poderamos citar as informaes presentes neste estudo.
4

bolsa e, j que ramos alunas da mesma professora que trabalhava nas duas instituies, ambas localizadas em Manaus, ficava invivel nos encontrarmos durante a semana para planejar os projetos, j que tnhamos outras atividades do curso. Em virtude do exposto, ficou estabelecido com a professora que trabalharamos os temas propostos pelos alunos atravs de um plano de aula que elaborvamos na faculdade. O grupo do Centro Universitrio Luterano de Manaus, trabalharia os contedos referentes Cidadania, Geografia e Matemtica. Desenvolvamos as aulas segundo os temas que a Professora Vanderlete Pereira nos passava, j que ela tinha o planejamento da SEMEd (Secretaria Municipal de Educao de Manaus), e assim elaborvamos as aulas, ou seja, acertvamos o que iramos trabalhar naquela semana. O mesmo era feito com o grupo da Instituio MF, que ministrava as aulas de Portugus, Cincias e Histria. Nas aulas priorizvamos o interesse do grupo de acordo com a natureza local, onde, s vezes, tnhamos que debater sobre o calendrio da colheita, j que havia alunos trabalhando na lavoura e, como o interesse dos alunos em assistir as aulas fator importantssimo, no poderamos deixar de considerar, uma vez que estes alunos estavam voltando para a escola e l deveriam se sentir valorizados e considerados. Assim, a cada quinze dias, l estvamos ns, prontas para irmos a RDS, que tinha este nome por ser realmente sustentvel, ou seja, tudo o que os alunos consumiam era do prprio local e, em alguns casos, essa condio gerava todo um trabalho, envolvimento e preocupao que consideramos pertinente expor: para que construssem uma clareira, por exemplo, seria necessrio desmatar uma determinada rea e esta rea deveria ser replantada atravs de mudas que as crianas faziam junto com seus pais e, assim, para cada dez rvores arrancadas, dez novas mudas eram plantadas. Durante este processo os alunos recebiam orientao do IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis) e da Secretaria de Agricultura do Estado do Amazonas que, a cada ms, visitavam a reserva para acompanhar o desenvolvimento das plantas e, a partir da, orientar os prximos passos.

4
Grupo do Centro Universitrio Luterano de Manaus

Era fascinante e muito empolgante! Acordvamos s cinco e trinta da manh, pegvamos o carro e amos at Marina do Davi (Foto 01), que ficava localizada margem direita do Rio Negro, em Ponta Negra, atrs do Hotel Tropical.

Foto 01

Em seguida embarcvamos na Voadeira (Foto 02), um barco de madeira coberto em cima e aberto nas laterais, durante aproximadamente duas horas quando o rio estava em regime de cheia -, depois, caminhvamos por um perodo, aproximado, de uma hora e meia at chegar no Tapiri, da RDS.

Navegando nas guas do Rio Negro

Foto 02

Durante a primeira viagem ficamos sabendo o porqu do nome da embarcao ser Voadeira e descobrimos que era, justamente, porque o barco voava, ou seja, navegava muito rpido alm de ficar inclinado, dando a impresso de que a gua iria entrar. O barco era, realmente, muito veloz e o volume das guas do Rio Negro assustava pela sua enormidade. Para se ter uma idia, de um lado da margem no conseguamos ver o outro e, preocupada por no saber nadar sentia-me mais segura portando um colete salva vidas. Quando o rio encontrava-se no regime de vazante (seca) o percurso mudava: navegvamos durante uma hora em uma canoa de madeira (Foto 03) e caminhvamos por aproximadamente trs horas e meia at chegar no Tapiri, onde ministrvamos as aulas.
Navegando durante a vazante

Foto 03

Diante deste contexto comeamos a observar as aulas que as alunas da outra instituio ministravam, pois algumas delas j trabalhavam na Prefeitura de Manaus e teriam um fator positivo diante da indagao: Quais instrumentos utilizados para a avaliao na EJA e o modo pelo qual os alunos eram avaliados? Tinham, portanto, mais chances de saber se os alunos seriam promovidos e no excludos nas aulas que estvamos ministrando. Observando, percebamos que o tratamento do ensino que ministravam no seguia a mesma filosofia de trabalho do nosso grupo. Entendamos como erro algumas aes, a forma de falar com os alunos e a prpria maneira de avaliar o rendimento escolar. Na forma de falar usavam palavras no diminutivo, tais como: aluninho, trabalhinho, tarefinha para reflexo, o que desagradava classe por parecer um tratamento infantil por demais; o outro erro considerado era o de estarem, constantemente, utilizando uma prova para saber se o contedo dado foi realmente absorvido pelos alunos. Notvamos que os alunos no apreciavam o tratamento que recebiam delas, onde, embora carinhoso, passava uma sensao de distncia entre aluno-professor devido idia de infantilidade que o diminutivo passa s pessoas. Quanto freqncia das provas, percebemos que os alunos se sentiam medidos a todo o momento gerando inseguranas e insatisfaes, o que confirmava o nosso pensamento a respeito do fazer errado, apesar da grande vontade de fazer certo. E assim, em vista de tais observaes, combinamos que em nossas atividades no utilizaramos palavras no diminutivo, e no aplicaramos provas; proporamos atividades mais atrativas, tais como: debates, palestras feitas por grupos de fora, aulas onde exploraramos letras de msicas para trabalhar um contedo, como fizemos com a msica Planeta gua, do Guilherme Arantes, objetivando debater sobre a questo da preservao consciente da gua, j que este tema lhes inerente e, por esta razo, merece destaque. Inteiradas de nossos propsitos, conclumos que as outras colegas (do Instituto MF) no utilizavam a avaliao de forma condizente com tudo que tnhamos aprendido e acreditvamos at ento. Parecia-nos que estavam mais preocupadas em medir o que os alunos aprendiam ou no, sem levar em conta o local e as condies em que viviam, e as dificuldades naturais que encontravam para estarem ali. Elas, simplesmente, no percebiam que os alunos precisavam de motivaes diferenciadas e que a avaliao do rendimento poderia ser feita de forma mais subjetiva, com trabalhos, debates e outras atividades que

fizessem com que eles no se sentissem pressionados, o que gerava afastamento e conseqente abandono da sala de aula.
Aulas para jovens e adultos

O nosso grupo era dividido em dois: o da Educao de Jovens e Adultos, no qual eu, Snia Maria Verosa Marinho, Lcia Alencar e Fred Souza (Foto 04) ministrvamos as aulas para a EJA e o da Educao Infantil (Foto 05) com Vernica Conceio, Nonata Silva e a Professora Vanderlete Pereira.

Educao infantil

Foto 04

Foto 05

Nossa preocupao era trabalhar o conhecimento de forma clara e objetiva, levando em considerao nossos alunos e seus saberes, sem perder de vista as suas realidades e vivncias. Usvamos para o aprendizado temas e assuntos que estivessem familiarizados, como por exemplo, o uso de mapas para localizao e das ervas medicinais.
Localizando o RDS no mapa

A foto 06 ilustra o trabalho com mapas para localizar a margem direita do Rio Negro, pois este era um contedo que gerava dvida nos alunos. Estvamos no ms de Novembro, como era perodo de seca o rio estava baixando seu volume de gua. Tinham dvidas!

Foto 06

Eles gostariam de saber com certeza, em qual das margens ficava localizada a Reserva de Desenvolvimento Sustentvel, pois o que sabiam da cultura local, era que a RDS ficava do mesmo lado da Capital. Eles questionavam tambm os contedos que j haviam estudado anteriormente com outro grupo diferente do nosso, e diziam que os contedos no eram adequados. Quando perguntamos o por qu destes contedos no serem adequados, eles diziam que eram contedos, datas de fatos histricos, textos de portugus sem relao com a realidade deles, quando o que eles estavam querendo era aprender o portugus para ler, por exemplo, bula de um remdio e no ter que engolir perodos de uma frase, o que no seria til para o seu aprendizado. Citavam por exemplo que o calendrio da colheita no era considerado na escola tendo em vista que muitas vezes tinham que faltar s aulas para cuidar do sustento da sua famlia. Trabalhar os conceitos de espao, paisagem, regio, territrio e lugar tm sido apontados por boa parte dos gegrafos da atualidade como essenciais para a interpretao da geografia5. Mediante o questionamento dos alunos em saber a posio geogrfica da reserva, notvamos como era complexo explicar a noo de espao, j que muitos no possuam. Eles entendiam que o espao era coletivo e que todos teriam direito de usufruir dele, mas que relao haveria entre a reserva e o espao? Estvamos diante de um grande questionamento, que no saberamos explicar, foi a que a Professora Vanderlete Pereira sugeriu que convidssemos o grupo de gegrafos da UFAM (Universidade Federal do Amazonas). Seguindo orientao do grupo de gegrafos fomos pesquisar. Cavalcanti (1998) diz que na transposio para a geografia escolar, tais conceitos adquirem importncia no ensino na medida que podem ser tomados como referncia para a estruturao dos contedos trabalhados (p.26). Os alunos entendiam que o espao era coletivo, e que todos teriam direito de us-lo, o que de certa forma est correto, pois a palavra espao era usada no dia-a-dia deles. Fomos ento pesquisar junto a uma equipe da

Cabe ressaltar que, as informaes aqui registradas sobre espao foram apresentadas aos alunos da turma por meio de um material impresso intitulado A geografia e seus principais conceitos. Material distribudo aos alunos pelos Gegrafos que ministraram a palestra no RDS. As referncias de Corra (2003), Cavalcanti (1998) e Santos (1988) foram a base terica que fundamenta esse material.

UFAM e descobrimos que o conceito que o dicionrio apresenta no traduzido na dimenso Geogrfica. Fomos orientadas pelos Gegrafos da UFAM a explicar o conceito que Santos (1988) apresenta para a Geografia:
o espao seria um conjunto de objetos e de relaes que se realizam sobre esses objetos; no entre estes especificamente, mas para as quais eles servem de intermedirios. Os objetos ajudam a concretizar uma srie de relaes. O espao resultado da ao dos homens sobre o prprio espao, intermediados pelos objetos, naturais e artificiais (p. 71).

Assim

fizemos:

convidando

Palestra dos gegrafos

equipe de gegrafos (Foto 07) para ir at a RDS, com a finalidade de ministrar uma palestra aos alunos explicando todas as dvidas que surgissem. Realmente no imaginvamos que seria tamanho sucesso. Os alunos adoraram, e no paravam de perguntar se o que eles estavam dizendo na palestra seria cobrado na prova, afinal estavam acostumados a decorar as informaes e depois reproduzir como comprovao de aprendizado.
Foto 07

A equipe de gegrafos ficou bastante impressionada, no s com a receptividade, como tambm com a preocupao dos alunos em decorar o que ouviam para repetir quando fossem medidos. Ns no tnhamos, sequer, a inteno de aplicar uma prova, porque percebamos que havia ficado entendido pelos alunos de que o espao resultado da interveno deles, ou seja, do homem no prprio espao, e que a noo que eles possuam do espao coletivo estava correta, mas que a interveno tambm serve para mudar.

Percebemos, neste momento, que a concepo dos alunos sobre a escola era a de que o aluno constantemente medido, atravs das provas, porque se mostravam aflitos por todo o tempo buscando o que teriam que saber, exatamente, para responder. At que o grupo de gegrafos explicou novamente para eles que a nossa inteno era de estar colaborando para que a aprendizagem deles fosse significativa, com contedos relevantes para suas vidas. Dos 20 (vinte) alunos que freqentavam as aulas, todos j haviam passado pela escola e no chegaram a terminar a 4 srie do ensino fundamental. No entender deles a prtica de decorar colaborou negativamente com a aprendizagem, pois a cobrana em reproduzir foi to marcante, que o esforo para ser gente na vida, para grande parte, foi por gua abaixo, pois os professores, na maioria das vezes, no consideravam o grupo social no qual os alunos estavam inseridos e no encontravam outra forma de avaliar o aproveitamento do ensino. Com o propsito de melhorar a aprendizagem, alguns professores entendem a avaliao individual por meio de perguntas e respostas - as quais depois de corrigidas enunciam a capacitao do aluno -, como uma forma de ajud-lo a aprender melhor, j que a nota mede o conhecimento motivando-o a continuar estudando. No entanto, durante a realizao da pesquisa no perodo de observao, deparvamos com muitos professores que nem sempre consideravam o grupo social dos alunos e, muito menos, compreendiam que para saberem se os alunos esto aprendendo, no necessariamente existe s este meio de avaliar, porque como aconteceu com grupo de colegas da Instituio MF, este mtodo gerava um conflito grande, porque muitos dos alunos que ali estavam se sentiam pressionados pelas provas e, ao contrrio do que elas esperavam, as provas no mediam genuinamente o aprendizado e sim, bloqueavam o raciocnio dos alunos passando um falso resultado do entendimento deles sobre as matrias aplicadas. Este era o maior desafio, o de observar se o educador teria clareza do objetivo que pretendia alcanar com o seu trabalho, ou seja, a sua intencionalidade, que precisa ser sua convico, engajamento e necessidade de ser sujeito do seu trabalho. Na prtica a falta de

10

clareza por parte do grupo citado na finalidade do trabalho, gerava srios problemas a serem enfrentados pelo educador, dentre os quais podemos citar a falta de interesse por parte dos alunos e a evaso. Nesse contexto a forma de encarar a realidade reflete a atitude do educador em transmitir e memorizar os contedos considerando o aluno como um ser passivo e utilizando-se da avaliao como um instrumento de tortura e punio, onde a nota um estmulo para aprendizagem ou ingenuidade ou mal disfarada defesa ideolgica de uma postura autoritria. (FLEURI apud VASCONCELLOS, 2001, p.38). Neste sentido a avaliao do processo ensino-aprendizagem na Educao de Jovens e Adultos tem uma estreita ligao com a questo da excluso, j que, ao iniciarem sua vida escolar, os alunos encontram as tradicionais posturas dos professores e acabam por evadirem da escola por encontrarem l as mesmas prticas, quais sejam as provas, testes exerccios repetitivos de memorizao, que no contribuem em nada para a aprendizagem. Dentre as principais causas de evaso pode-se registrar o fato de que esta escola encontrase em descompasso com as necessidades reais dos educandos. Na vivncia em Manaus percebamos o contrrio, encontrvamos alunos que estavam cansados das velhas aulas, queriam aulas mais dinmicas e com um aprendizado real, sem ter que ficar copiando e copiando, algo sem nexo, sem relevncia para sua vida. Percebamos que o grupo apresentava uma viso diferente da escola, e assim exigia uma postura mais consciente e crtica do professor que ali fosse trabalhar. Para mudar precisamos de uma nova concepo de avaliao que permita ao aluno caminhar o seu estgio construindo seu conhecimento dentro de suas caractersticas pessoais. Esta nova concepo de avaliao vai exigir uma mudana de postura por parte do professor. Isto significa que o professor precisa saber para qu e por qu est avaliando e ter conscincia de como os alunos esto caminhando nesse processo, para poder orient-lo e tomar as decises mais cabveis. Segundo Vasconcellos (2001, p.58-59, grifo do autor):
A avaliao deve ser contnua para que possa cumprir sua funo de auxlio ao processo de ensino-aprendizagem. A avaliao que importa aquela que feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a construo do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os vrios estgios do desenvolvimento dos alunos e no julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o

11

processo e no apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo. Trabalhando o QVL

Concordando com o que Vasconcellos afirma na citao acima, continuvamos selecionando os contedos de acordo com o desenvolvimento dos alunos, e ajudando-os a construir os seus conhecimentos. Foi assim que trabalhamos o QVL (Quadro Valor de Lugar) (Foto 08), visando faz-los entender o valor que o algarismo ocupava em determinadas quantias, tendo em vista que o sistema de numerao utilizado de base decimal e posicional de maneira que cada algarismo, dependendo da posio no nmero, possui um determinado valor.

Foto 08

Na faculdade, comentvamos que os instrumentos avaliativos deveriam ser variados, como por exemplo, msica, filmes, debates feitos em mesa redonda com os alunos (utilizando o conhecimento deles sobre a realidade), palestras, textos e/ ou livros falando de cidadania, revistas, jornais, reportagens (que ns levssemos para a aula), para assim permitir-nos avaliar e levar o aluno promoo da etapa posterior, mesmo sabendo que existe a possibilidade de nem todos acompanharem e andarem no mesmo ritmo. , portanto, questionvel a manuteno de testes e provas como instrumentos suficientemente capazes de representar o conhecimento de jovens e adultos educandos. Quando os alunos passam a dar um valor especial s provas a avaliao ganha um sentido distorcido, afinal os professores a utilizavam como mero exerccio repetitivo, onde os alunos teriam que reproduzir o que os professores haviam dito nas aulas. Fica claro que esta uma situao sem atrativo para o aluno, afinal, a avaliao poderia ter sido feita durante o processo de aprendizagem, j que ela faz parte do processo ensino-aprendizagem e est diretamente ligada construo de conhecimentos significativos para os alunos.

12

Para que a avaliao represente um instrumento auxiliar da aprendizagem e no sirva to somente para definir a reprovao ou aprovao do aluno necessrio que o professor a veja como um instrumento diagnstico, em que todos os elementos que a envolvem propsitos, funes, instrumentos avaliativos devem ser bem definidos. Em especial, o instrumento avaliativo deve ser olhado por alunos e professores como algo que lhes possibilitar refletir sobre o processo ensino-aprendizagem. Neste ponto, fichas, registros e portflio permitem ao professor da EJA no somente aproximarse dos alunos, mas envolver-se com eles em seu processo de construo do conhecimento, de forma a praticar uma avaliao com vistas sua promoo e no sua excluso. Para uma melhor compreenso do termo promoo, necessrio considerar o que diz Hoffmann (2003, p. 18), numa proposta de avaliao a servio da ao:
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prtica a servio da aprendizagem, da melhoria da ao pedaggica, visando promoo moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experincias significativas de aprendizagem. Seu compromisso o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedaggicas adequadas a partir da melhor observao e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observao do conjunto e promovendo sempre aes interativas. A seleo dos instrumentos de avaliao deve estar pautada na natureza da rea de estudo ou do componente curricular; os objetivos a serem alcanados, as condies de trabalho do professor, o nmero de alunos na sala de aula, tudo isto deve ser levado em conta no momento de escolher os instrumentos avaliativos.

Est claro que contribuir para que os educandos da EJA avancem no processo ensino-aprendizagem, faz-se necessrio conhecer profundamente a dinmica educacional prpria desses educandos. Nesta dinmica, encontra-se a capacidade de avaliar de maneira no classificatria, no excludente, levando-os ao mundo do trabalho. bom deixar claro que nosso grupo no preenchia as fichas com os registros dos alunos, isto cabia a professora-orientadora da pesquisa, ns s tecamos comentrios pautados nas leituras da faculdade, onde debatamos sobre os benefcios de portflio, na hora de ajudar qualquer professor, no somente o da EJA, a preencher ou relatar os avanos de seus alunos.

13

Considerando a avaliao como sendo um meio de diagnosticar a situao dos alunos em relao ao processo ensino-aprendizagem, torna-se necessrio repensar os atuais instrumentos usados para avaliar a aprendizagem dos alunos da EJA. As provas, testes e exames usados pelo grupo da Instituio MF em Manaus mostravam-se ainda muito tradicionais para avaliar o rendimento dos educandos, pois elas s usavam estes meios, no dispunham de outras formas, como, palestras, debates, filmes, para servir como fonte de avaliao. Achvamos estes instrumentos pouco satisfatrios, afinal para aqueles alunos, a escola no teria mudado em nada, estava igual antiga que eles conheceram bem. Moretto (2005, p.94), refere-se da seguinte forma, sobre esta contenda: Nesta viso de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informaes transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolv-las da forma mais fiel possvel ao professor na hora da prova. Os instrumentos para a avaliao da EJA (textos, provas...), devem ser usados de forma consciente e coerente com a realidade que o educador estar inserido, para assim estar contribuindo para a aprendizagem dos educandos, orientando sempre da melhor forma possvel, afinal a finalidade do ensino e da avaliao favorecer o desenvolvimento da aprendizagem, no usando a avaliao como ameaa, que gera em muitas situaes medo, se tornando assim, menos eficaz. O que significa avaliao eficaz?
(...) a avaliao eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcanado. (...) A eficincia est relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcan-lo. Diremos que a avaliao eficiente quando o objetivo proposto relevante e o processo para alcan-lo racional, econmico e til. Portanto, para que a avaliao seja eficiente, preciso que seja tambm eficaz. (MORETO, 2005, p. 100).

Os instrumentos de avaliao nos permitem verificar o desempenho, o crescimento e o avano qualitativo na aprendizagem e na vida das muitas pessoas que algum dia passaram pela escola, e por motivo de fora maior tiveram que interromper o processo, e ao longo da vida adquirida com muita experincia, resolvem voltar para os bancos escolares e l reconstruir, (re)significar sua aprendizagem satisfatria. O que ns precisamos acompanhar o educando para que ele supere as dificuldades e, assim, o fizemos levando o j mencionado grupo de gegrafos da UFAM alm de desenvolvermos o Livro das Ervas Medicinais.

14

Moretto (2005) deixa claro que a nova orientao para os educadores comprometidos est na competncia de estabelecer relaes significativas a partir da anlise crtica de situaes complexas e, assim, gerenciar informaes na soluo de problemas, desta forma estar preparando gerentes de informaes. Fica claro que a mudana passa pela transformao de uma nova conscincia, de uma troca de pensamento que est enraizada em alguns professores por uma nova forma de pensar, refletir e mostrar que os alunos podem mudar e transformar a realidade, ressaltando que a prova pode ser um momento privilegiado de estudo e no um acerto de contas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAVALCANTI, Lana. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. CORRA, Roberto Lobato. Espao: um conceito-chave da geografia. IN: CORRA, et all.(orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover as setas do caminho. 4.ed., Porto Alegre: Mediao, 2003. MORETTO, Vasco. Prova - um momento privilegiado de estudo - no um acerto de contas. 5.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado. So Paulo: Hucitec, 1988. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. So Paulo: Libertad, 2001. (Cadernos Pedaggicos do Libertad; V.3).