TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E A FORMAO DOS PROFESSORES

SILVA, Camila Pompeu da. - PUCPR camila.pompeu@uol.com.br VILLA, Vivian PUCPR vivianvilla09@gmail.com Resumo A presente reflexo tem por objetivo discutir a problemtica da formao de professores na Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Para isso, fez-se necessrio refletir inicialmente sobre o histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil desde o humanismo tradicional, passando pela primeira Constituio nacional at os dias atuais. Destacou-se em cada perodo o modelo de sociedade, de escola e de formao de professores. Em outro momento, o texto destaca as tendncias tericas e prticas na Educao de Jovens e Adultos, observando a perspectiva da corporeidade na EJA1. Os escritos de Foucault (1979, 1987) permitiro concluir que a preocupao com o poder levou descoberta do corpo como objeto e alvo do mesmo. A ateno dedicada ao corpo para torn-lo hbil e til, se manifesta pelas aes de manipulao, modelagem, treinamento, regramento e disciplina que se impe sobre o corpo. Examinando a histria da EJA, percebemos a presena de duas concepes de ensino na alfabetizao de adultos que se refletiram diretamente em um modelo de formao de professor para essa modalidade de ensino. Discute-se, tambm o fato de que, desde a poca dos jesutas, essa ideologia da interdio do corpo atinge os sujeitos e justificadora das diferenas existentes na sociedade brasileira. O estudo incita os pesquisadores a se debruarem sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, especialmente para repensar a teoria e a prtica pedaggica, valorizando-se a importncia de uma formao que possibilite ao professor estar sempre consciente de sua dimenso de constante reconstruo pessoal e profissional e que trabalhe de forma a articular conhecimentos e saberes, ciente de sua contribuio para a formao integral do educando. Palavras-chave: Histria; Educao de Jovens e Adultos; Brasil; Corporeidade; Formao de Professores. Introduo

A presente discusso iniciar com o breve histrico da Educao de Jovens e Adultos no Brasil desde o humanismo tradicional at os dias atuais. Verificar-se-, em um segundo momento, duas concepes de ensino na alfabetizao de adultos. So conhecidas como concepo tradicional ou instrumental e a concepo dialgica, crtica ou emancipatria. Fato posto, analisar-se- a questo da corporeidade na Educao de Jovens e Adultos, isto , como

EJA: Educao de Jovens e Adultos.

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o ideal de corpo se constri socialmente, este influenciado pelo ambiente social e poltico em que est inserido e, portanto, absorve idias, expectativas, intenes desse meio e, ainda, a influncia das concepes tradicional e dialgica no modelo de formao de professores para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil.

Breve histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil

Segundo Moura (1999, p. 23), a histria das idias em torno da alfabetizao de adultos no Brasil acompanha a histria da educao como um todo que, por sua vez, acompanha a histria dos modelos econmicos e polticos e conseqentemente a histria das relaes de poder, dos grupos que esto no poder. Partindo das diferentes classes de educao e do desenvolvimento econmico e cultural de cada fase histrica da humanidade caracterizando as sociedades escravista, feudal e moderna Pinto (1991, p. 77) tambm conclui que a educao em cada fase de sua evoluo histrica sempre produto cultural da sociedade, refletindo os interesses nela dominantes. O tipo de homem que cada espcie da educao visa formar varivel com a respectiva constituio social, ou seja, o homem que cada sociedade deseja formar aquele capaz de desenvolver ao mximo as potencialidades econmicas e culturais desta forma social. Como nenhuma sociedade imvel, as realizaes materiais alteram significativamente seu contedo e a fazem ser outra. A educao, por sua vez, contraditria nesse sentido, porque, visando conservar a sociedade que a distribui, levada a modific-la por outra forma social mais adiantada. Muitos autores consideram que a Educao de Jovens e Adultos formal surgiu no Brasil apenas com a vinda dos jesutas. Sabe-se que o sistema educacional jesutico surgiu aproximadamente em 1549 com a chegada desses padres da Companhia de Jesus ao Brasil, quando do incio da colonizao portuguesa. Seu principal objetivo era catequizar os gentios. Teve 210 anos de durao, sendo que no sculo XVI era dirigido essencialmente catequizao dos ndios nas ditas escolas de ler e escrever, em que os indgenas e seus filhos eram catequizados. Cabe destacar quanto a este ltimo aspecto que, segundo Paiva (2000), esta forma de alfabetizao se distanciava do sentido que a reforma protestante deu ao termo, tanto que, posteriormente, a educao dirigiu-se unicamente aos filhos das famlias abastadas, principalmente porque a base do sistema econmico colonial era diferente do sistema vigente nos pases do norte da Europa e no cabia naquele a educao estritamente popular. Posteriormente, no sculo XVII, o sistema expandiu-se, a ponto de, j no sculo XVIII, consolidar-se com a construo dos Seminrios.

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Do ponto de vista pedaggico, fundava-se em um sistema de ensino de cunho humanista, aristotlico-tomista, em que o aluno era convidado a comentar apenas os pontos em estudo e no a apresentar uma postura crtica, pois se partia do pressuposto de que a verdade absoluta pertencia a Deus; cabia, ento, ao homem procurar a retido em suas aes, fugindo do pecado. Educavam-se os pequenos indgenas e os rfos como uma forma de estender a catequizao a todo o povo, ou seja, a educao dos adultos tinha uma funo ideolgica bastante importante. Verifica-se que o jesuta buscava o aluno, porm levava apenas a sua viso de mundo como correta. Entende-se que esse ensino teve papel fundamental na manuteno do territrio brasileiro como colnia portuguesa dentro do contexto do surgimento do mercantilismo europeu e da reforma protestante, portanto preconizando valores anteriores a essa reforma. O sistema educacional jesutico era composto por uma estrutura escolar (prdios, escola, organizao interna, etc.), uma teoria pedaggica com uma viso de homem bem delineada, voltada para a sociedade colonial. Paiva (2000) destaca que a realidade brasileira da poca era permeada por sangrentas guerras (lutas, escravizao dos negros e ndios, etc.) e a vida no colgio jesuta continuava naturalmente, como se no estivesse envolvida por esse ambiente. No havia percepo de incoerncia entre o discurso proferido (o que se aprendia de fato na escola) e a prtica realizada. Nesse caso, verifica-se o formalismo pedaggico como uma das formas de legitimizao da cultura, ou seja, o contraste entre a prtica e os princpios, validados pela aprovao social, correspondendo interpretao que a sociedade fazia de seus comportamentos. Assim, a subverso da ordem concedida ainda que se mantenha o status quo. Quando da presso social, os colonizadores buscavam apoio dos letrados e canonistas no sentido de legitimar argumentos que promovessem a continuidade da escravizao e da guerra. O formalismo pedaggico se justificava no contexto da poca, pois no era interessante sociedade portuguesa uma transformao do ponto de vista estrutural na colnia. A religio e a vida social tinham a marca da formalidade. Esse aspecto se consolida na questo do currculo. Segundo Azevedo (1996, p. 509), a Ratio studiorum, publicada em 1599, corporificava as regras pedaggicas de Santo Incio e as experincias no campo da educao, no que diz respeito ao plano completo de estudos da Companhia. Ele deveria abranger o curso de letras humanas, o de filosofia e cincias e o de teologia e cincias sagradas. Assim, como pontua Tnia Maria de Melo Moura (1999, p. 24), no perodo em questo verifica-se uma concepo instrumental da educao de jovens e adultos, em que a

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alfabetizao tinha por objetivo dotar a populao com os rudimentos da leitura e da escrita (leitura do catecismo, catequizao). No h ainda uma poltica de formao dos professores, mas pode-se perceber claramente um ideal de professor para este tipo de ensino, como uma espcie de pregador (ou at mesmo desconvertor, cabendo-lhe o papel de representante de Deus) e, como tal, a importncia dada aos mtodos de memorizao e de educao pela palavra. Neves (2007) destaca que no incio do sculo XIX a educao primria assume o papel de convertora das classes subalternas ao trabalho disciplinado, por meio do Mtodo Lancaster, institudo oficialmente por D. Pedro I, com a Lei de 15 de outubro de 1827. A principal funo desta escola disciplinar homens indisciplinados, de modo que a difuso da instruo elementar s massas trabalhadoras exige a racionalizao do ato pedaggico, pela rapidez de ensinar, pelo baixo custo, pelo uso de poucos professores e vrios alunos-mestres (BASTOS, 2005). O Estado ainda no assume a formao do professor e este adquire papel secundrio no mtodo mtuo. Do ponto de vista econmico, Vanilda Paiva (1987, p. 54), verifica que por volta de 1870 houve um surto de progresso na economia brasileira, com conseqncias sobre sua organizao social, e a introduo de idias liberais; apareceram tambm os primeiros pronunciamentos em favor da educao do povo num sentido semelhante ao encontrado com vigor a partir de 1915. No se tratava, entretanto, de um movimento, mas de pronunciamentos isolados de indivduos interessados no problema. Um exemplo o parecer do projeto de Rui Barbosa de 1882, o primeiro diagnstico da educao popular no pas. importante considerar, ainda, que, neste perodo da histria da educao brasileira, a autora trata a educao de adultos como parte da educao popular,

[...] pois a difuso da escola elementar inclui as escolas noturnas para adultos que,
durante muito tempo, foram a nica forma de educao de adultos praticada no pas. Mais tarde, quando ganha autonomia e pretende-se que sua durao seja menor que aquela oferecida populao em idade escolar, ela passa a ser tratada como alfabetizao e educao de base [...] (PAIVA, 1987, p. 47).

Alm disso, as principais idias e debates sobre a educao popular durante o Imprio abarcaram a questo do artigo 10 do Ato Adicional. Os debates dos projetos de reforma do ensino no Municpio da Corte apresentados Assemblia Legislativa concentraram-se na busca de uma estratgia atravs da qual o Governo Central pudesse auxiliar as provncias na difuso da instruo popular. Outra discusso mais antiga era aquela referente ao ensino obrigatrio.

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Com relao educao dos adultos, ela se desenvolve de forma precria e irregular a partir de 1870, quando quase todas as provncias criam escolas noturnas. A criao de tais escolas, entretanto, estava (com algumas excees) ligada valorizao da educao em si mesma, sem considerar o seu aspecto instrumental e sem adequao s reais necessidades de ensino para a faixa da populao qual eram destinadas. Tambm o ensino profissional defendido e preconizado na poca era em grande parte fruto de idias humanitaristas; tratava-se da multiplicao das escolas para 'desvalidos'. (PAIVA, 1987, p. 75)

Para Vanilda Paiva (1987, p. 78), a passagem do regime monrquico para a Repblica refletia as modificaes na composio da sociedade brasileira. O progresso, que se intensificara a partir de 1870, possibilitara o surgimento de novos setores sociais e novos grupos econmicos ligados ao surto de industrializao que passaram a atuar na defesa dos preceitos liberais e do industrialismo. A Repblica, proclamada em meio ao enfraquecimento dos grupos ligados agricultura pelas crises do final do Imprio e pela prpria Abolio, integra tais elementos em seus quadros. Os ideais republicanos so liberais e h nos primeiros governos elementos que pretendem favorecer a industrializao do pas. Porm, esses setores no se sustentam por muito tempo no poder, no sobreviveram s crises financeiras e s primeiras dificuldades comerciais do caf no final do sculo. Alm disso, o domnio oligrquico estadual, facilitado pelo federalismo e tendo frente os fazendeiros de caf, caracteriza o quadro poltico da Primeira Repblica, que s ser alterado com a Primeira Guerra. No mbito educacional, os primeiros 25 anos do regime republicano no diferem das duas ltimas dcadas do Imprio. Assiste-se ao crescimento da demanda por educao popular, e seu precrio atendimento, apenas nas cidades maiores. A populao do campo (maior parte da populao brasileira), ligada por laos paternalistas s oligarquias estaduais, no sentia a instruo como uma necessidade imediata nem pressionava no sentido de sua difuso. A interpretao beletrista da instruo pblica presente na Carta Constitucional de 1891 perpetuou o estado de precariedade do sistema elementar de ensino brasileiro. A Proclamao da Repblica provocou a recolocao do problema do funcionamento da democracia liberal com base no voto, pois a partir de 1882, o alistamento eleitoral passava a inscrever apenas os que dominassem as tcnicas da leitura e da escrita. Dessa forma, at o final do Imprio no se havia colocado em dvida a capacidade do analfabeto. A instruo no era condio para que o indivduo participasse da classe dominante ou das principais atividades do pas. Somente quando a instruo se converte em instrumento de identificao das classes dominantes (que a ela tm acesso) e quando se torna preciso

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justificar a medida de seleo que o analfabetismo passa a ser associado incompetncia. (PAIVA, 1987, p. 83) Essa idia se difunde no pas e estar presente na histria da educao popular posterior. Ainda nesse perodo a autora destaca a inexistncia de qualquer organismo nacional encarregado da coordenao do sistema de ensino. O final da Primeira Repblica, contudo, constitui um importante perodo. Nele se delineiam caractersticas mais claras da educao popular e das idias pedaggicas que iro orientar sua evoluo. Em um primeiro momento, h uma verdadeira cruzada contra os altos ndices de analfabetismo e esta discusso se desenvolve em ligao com os temas do servio militar obrigatrio e da nacionalizao do ensino nos Estados do Sul (momento definido como entusiasmo pela educao). Em seguida, observa-se o arrefecimento deste entusiasmo, em funo do final da guerra e da atuao conseguida pelos profissionais da educao nos anos 1920, bem como a nfase do aspecto qualitativo do ensino, deixando de lado a relao entre o sistema educacional e o conjunto da sociedade e sua evoluo histricosocial: so introduzidos os ideais da Escola Nova e sua transformao em otimismo pedaggico2. O desencadeamento da Primeira Guerra Mundial provocou no Brasil a ecloso de um surto de nacionalismo. O grupo industrial-urbano recebe um forte estmulo para se expandir e fortalecer, ampliando sua capacidade de luta pela hegemonia poltica. O nacionalismo dos anos 1910 trs os ideais democrticos e republicanos, aos quais se ligam aos anseios de universalizao do ensino elementar e de ampliao das oportunidades educacionais para o povo. O entusiasmo pela educao no sobrevive com o mesmo carter logo aps os primeiros anos da dcada seguinte, quando foi se tornando claro para os grupos em luta no poder que, atravs da educao, a conquista da hegemonia poltica era problemtica e demandava muito tempo. Os primeiros profissionais da educao so exatamente os responsveis pelas reformas educativas da dcada de 1920. Deste modo, as leituras de Valdemarin (1998) e Souza (2005) tambm permitem considerar que a escola na Primeira Repblica adota um vis cientificista, abrindo novos rumos para a formao do professor. A nova cultura escolar em marcha (fundamentada no mtodo intuitivo) valoriza a misso de instruir e, principalmente, o enciclopedismo, isto , o conhecimento da cincia como meio de formao para a cidadania.

Neste momento, Paiva utiliza os termos entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico ambos criados por Jorge Nagle.

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Moura (2007) entende que a Proclamao da Repblica no alterou significativamente o quadro educacional, porque o modelo de educao continuou privilegiando as classes dominantes, mantendo alto o percentual da populao adulta analfabeta. Assim, at os anos 1940, a educao de adultos no Brasil era entendida como uma extenso da escola elementar. Gadotti e Romo citados por Moura (2007, p. 03) afirmam que a histria recente da educao de adultos no Brasil pode ser dividida em trs perodos: de 1946 a 1958, onde foram realizadas campanhas nacionais de iniciativa oficial; de 1958 a 1964 quando da realizao do 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos com a participao de Paulo Freire (momento em que as proposies de Paulo Freire demarcam uma revoluo conceitual para a rea); ps 1964, quando o governo militar insistia em campanhas como a Cruzada ABC e o MOBRAL (promovendo a hegemonia da concepo instrumental de alfabetizao). Com relao Lei 5692/71, Haddad (1997, p. 107) afirma que, apesar de ser reproduzida por um governo conservador, ela estabeleceu pela primeira vez, um captulo especfico para a educao de jovens e adultos, o captulo IV, sobre o ensino supletivo. Na dcada de 1980, com a abertura poltica, as manifestaes nos diversos setores da sociedade trouxeram avanos legais no campo da educao de jovens e adultos, consubstanciados nos princpios estabelecidos pela nova Constituio Federal, promulgada em 1988. Contudo, para Haddad (1997, p. 112), a LDB 9394/96 vem completar esse movimento de transformar a educao de pessoas jovens e adultas em uma educao de segunda classe. O autor considera importante uma leitura bastante atenta da atual lei de ensino, pois a seo dedicada educao de jovens e adultos e a aparente flexibilidade podem enganar o leitor desavisado. Portanto, a anlise minuciosa e cuidadosa da LDB 9394/96 permite considerar, assim como afirma Haddad (1997, p. 116), que a lei aprovada reafirma o conceito de educao de adultos que o regime militar consolidou, isto , o do ensino supletivo. Com relao formao do professor, no foi considerada tambm a idia de professores especializados para este tipo de ensino e a meno explcita de uma organizao escolar diferente, no marcado pelo modelo escolar regular. O ponto fundamental o fato de a lei ter desconsiderado a importncia de uma atitude ativa por parte do Estado no sentido de criar condies de permanncia de um grupo social que tem de realizar um esforo redobrado para freqentar qualquer programa educacional. [..] o Estado abre mo da sua responsabilidade da formao, garantindo apenas mecanismos de creditao e certificao. [...] (HADDAD, 1997, p. 117) Outro problema refere-se diminuio das idades mnimas para os exames supletivos, o que,

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segundo o autor, deve criar um impacto bastante negativo na qualidade do ensino para jovens e adultos e, ao mesmo tempo, uma supletivao do ensino regular. Alm disso, a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF Lei 9424/96) apresentou um grande problema, pois no contempla recursos para os alunos jovens e adultos das redes estadual e municipal. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (2008), por sua vez, destacam que a formao do professor para a EJA se dar em nvel mdio ou superior. Destaca que os mtodos, contedos e processos devem ser diferentes dos utilizados na educao bsica. A diretriz estabelece a necessidade de formao especfica, o que cabe unicamente s instituies formadoras de professores. Verifica-se, como postulado por Moura (1999), uma carncia de propostas tericas criativas e decises polticas srias realmente comprometidas com a Educao de Jovens e Adultos e a Formao do Professor. Questionase se as aes propostas nas Diretrizes so suficientes para promover uma Educao de Jovens e Adultos com qualidade no Brasil. Ainda sobre este aspecto, Tanuri (2000, p. 85) considera que, apesar de todas as iniciativas registradas nas duas ltimas dcadas, o esforo ainda se configura bastante pequeno no sentido de investir de modo consistente e efetivo na qualidade da formao docente. As falhas na formao se fazem acompanhar de ausncia de aes governamentais adequadas pertinentes carreira e remunerao do professor, o que acaba por se refletir na desvalorizao social da profisso docente, com conseqncias drsticas para a qualidade do ensino em todos os nveis.

Tendncias tericas e prticas da EJA: um olhar sobre a perspectiva da corporeidade na Educao de Jovens e Adultos

Examinando a histria da Educao de Jovens e Adultos, percebe-se a presena de duas concepes de ensino na alfabetizao de adultos. So conhecidas como concepo tradicional ou instrumental e concepo dialgica, crtica ou emancipatria. Seguindo as idias de Mizukami, citado por Souza (2007), far-se- uma breve sntese acerca das caractersticas principais dessas duas concepes de ensino. Na pedagogia tradicional, o aluno considerado como parte de um mundo que ir conhecer, ou seja, a realidade ainda lhe ser transmitida. Na aprendizagem, h uma espcie de armazenagem de conhecimentos, somente por meio da instruo e transmisso de contedos. E estes contedos no tm qualquer relao com a realidade social do aluno; no h sentido

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algum naquilo em que esto aprendendo. Quem instrui os alunos so os professores e estes estabelecem uma relao vertical com os alunos. Nas aulas, h um grande predomnio da metodologia expositiva, na qual o professor, detentor de todo saber, fala aos seus alunos e estes devem apenas ouvi-lo, sem manifestar divergncias de opinies. A avaliao tida como verificao da capacidade momentnea de memorizao dos contedos; momentnea, porque, freqentemente, depois de passado o perodo de avaliao, tudo que foi aprendido esquecido, justamente porque no tinha sentido para quem o aprendeu. Estas so caractersticas da chamada educao bancria, criticada por Freire3, onde o saber depositado na cabea do aluno como se o educando fosse um recipiente passivo de contedos. A educao bancria que, desde os jesutas, informou o ensino brasileiro, vista por Paulo Freire como uma prtica pedaggica de interdio do corpo (FREIRE, 2000, p. 102). Trata-se de uma prtica docente que dociliza e conforma, proibindo os homens de ser, saber e poder (FREIRE, 2000, p. 232). Literalmente, o corpo que conformado, impedido de expressar-se de maneira criativa e autnoma. Isso porque no pensamento de Paulo Freire, a expresso da palavra uma ao que se origina do homem integral, do homem enquanto SOMA, nas suas mais diversas formas de ser em liberdade. A ideologia da interdio do corpo submete o indivduo, inconscientemente, opresso, fazendo com que ele permanea no estgio da conscincia ingnua ou semi-transitiva (FREIRE, 2000, p. 102). Dessa maneira, ao libertar o corpo da interdio que o sufoca, a educao como prtica da liberdade, realiza a pedagogia do oprimido que uma pedagogia para a liberdade. O corpo se constri socialmente; influenciado pelo ambiente social e poltico em que est inserido e, portanto, absorve idias, expectativas, intenes desse meio. Ou seja, no constitudo por uma universalidade das vontades, como diria Foucault; no o consenso que faz surgir o corpo social, mas a materialidade do poder se exercendo sobre o prprio corpo dos indivduos. (FOUCAULT, 1979, p. 146) A preocupao com o poder levou tambm a descoberta do corpo como objeto e alvo do mesmo. A ateno dedicada ao corpo para torn-lo hbil e til, se manifesta pelas aes de manipulao, modelagem, treinamento, regramento e disciplina que se impe sobre o corpo. Mas h de se lembrar que o poder no somente tem a funo de represso, pois agindo somente assim tornar-se-ia frgil. Foucault (1979) ressalta este ponto quando distingue a

Freire reflete melhor sobre estes aspectos em sua obra Pedagogia do Oprimido.

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existncia da conscincia do efeito de poder sobre o corpo na situao de trabalho na perspectiva marxista e na perspectiva dos pra-marxistas. Estes,

[...] do noo de represso uma importncia exagerada. Pois se o poder s tivesse a funo de reprimir, se agisse apenas por meio da censura, da excluso, do impedimento, do recalcamento, maneira de um grande superego, se apenas se exercesse de um modo negativo, ele seria muito frgil. Se ele forte, porque produz efeitos positivos no nvel do desejo como se comea a conhecer e tambm no nvel do saber. O poder, longe de impedir o saber, o produz. Se foi possvel constituir um saber sobre o corpo, foi atravs de um conjunto de disciplinas militares e escolares. (FOUCAULT, 1979, p. 148)

Portanto, ao mesmo tempo em que se busca a formatao de corpos para o trabalho tambm se preza pela valorizao dele, mas de uma maneira a escraviz-lo, tirar-lhe a liberdade sem que isso seja consciente pessoa. Um exemplo disso seria o culto ao corpo, que reina at os dias atuais. Aprecia-se o corpo sadio, magro, esbelto e tudo gira em torno desse esteretipo de beleza. A mdia propaga essa idia e procura vender todos os produtos imaginveis para que as pessoas alcancem esse ideal corporal, negligenciando at mesmo questes fsicas e psicolgicas. Segundo Foucault (1987), em qualquer sociedade a questo do corpo remete-se a questo do poder. O corpo que pode ser modelado em favor de interesses de determinadas pessoas ou classes seria o que Foucault chama de corpos dceis. Corpos que podem ser adestrados, manipulados. dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeioado. (FOUCAULT, 1987, p. 118) Essa disciplina corporal que busca padronizar os corpos e tirar-lhes a liberdade, destruindo, assim suas capacidades expressivas, inventivas, comunicativas corporal, carregada de sculos de preconceitos quanto aos gestos, exposio e at mesmo percepo e conscincia de si prprio, afastou do mbito escolar uma educao corporal, com foco na expressividade, na comunicao e criao individual, ou seja, desconsiderou o corpo como processo, produto e objeto da arte e da educao em arte. Disciplina tida como uma frmula geral de dominao. Mas uma disciplina que domina os corpos em favor da utilidade e conseqncia da obedincia e vice-versa. Foucault compara e distingue a forma de dominao por meio da docilidade dos corpos com a escravido, com a domesticidade, vassalidade e o ascetismo. interessante observar essa distino e ver que o corpo que agora dcil, no se conscientiza de sua situao porque iludido pelos resultados que seu corpo produz, por se sentir til, capacitado e com aptido para realizar o que lhe proposto acaba no percebendo que ao mesmo

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tempo, dominado devendo submeter-se s exigncias alheias a si prprio. Nas palavras de Foucault:

Diferentes da escravido, pois no se fundamentam numa relao de apropriao dos corpos; at a elegncia da disciplina dispensar essa relao custosa e violenta obtendo efeitos de utilidade pelo menos igualmente grandes. Diferentes tambm da domesticidade, que uma relao de dominao constante, global, macia, no analtica, ilimitada e estabelecida sob a forma da vontade singular do patro, seu capricho. Diferentes da vassalidade que uma relao de submisso altamente codificada, mas longnqua e que se realiza menos sobre as operaes do corpo que sobre os produtos do trabalho e as marcas rituais da obedincia. Diferentes ainda do ascetismo e das disciplinas de tipo monstico, que tm por funo realizar renncias mais do que aumentos de utilidades e que, se implicam em obedincia a outrem, tm como fim principal um aumento do domnio de cada um sobre seu prprio corpo. O momento histrico das disciplinas o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumento de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente. (FOUCAULT, 1987, p. 119)

A disciplina ir fabricar corpos submissos, dceis, que lhes tirar tambm suas singularidades; no sabero mais quem realmente so, seus gestos e movimentos sero pensados por outras pessoas, por outras instncias de poder. No tem mais conscincia prpria, agem em funo de objetivos, de sua capacidade de produzir. Toda essa manipulao se d atravs de tcnicas minuciosas, sutis, muitas vezes imperceptveis. Ana Maria Freire (2001, p. 32), em seu livro sobre o analfabetismo no Brasil estabelece relaes interessantes sobre o analfabetismo e a prtica da interdio do corpo. Segundo essa autora, desde a poca dos jesutas essa ideologia da interdio do corpo nos atinge e justificadora das diferenas existentes na sociedade brasileira. Portanto o perodo jesutico foi o incio da interdio do corpo. [...] A preocupao pela educao surgiu como meio capaz de tornar a populao dcil e submissa, atendendo poltica colonizadora portuguesa [...] Ou seja, a preocupao com o corpo tambm se fazia necessria para a educao, nesse contexto. Populao dcil e submissa, precisa de corpos dceis e submissos e para isso; necessrio se faz promover uma educao corporal. J na Pedagogia Sociocultural, assim denominada por Mizukami, que possui muitas caractersticas semelhantes Pedagogia Dialgica, defendida por Paulo Freire, h uma busca pela interao entre homem e mundo. Paulo Freire um pensador comprometido com a vida, no pensa idias, pensa a prpria existncia. Esse educador existencia um pensamento para uma prtica libertadora. Percebe a educao como comunicao, dilogo, encontro de pessoas que procuram a razo de ser dos acontecimentos (FREIRE, 1977, p. 77), pois, para ele, a educao dilogo; do contrrio no educao.

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Por isso, nessa concepo, que tem em seu cerne as bases do pensamento freireano, o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimentos, ele mesmo o sujeito do conhecimento. E por isso, na ao educativa fundada no dilogo, as figuras de professor e aluno so substitudas pela de educandos, pois, ningum ensina ningum, os homens se educam uns com os outros. O corpo no pode ser conformado, impedido de expressar-se de maneira criativa e autnoma no processo educativo. Dessa maneira, ao libertar o corpo da interdio que o sufoca, a educao como prtica da liberdade, realiza a pedagogia do oprimido que uma pedagogia para a liberdade. Por tudo isso, destaca-se aquele professor que, consciente de sua dimenso de constante reconstruo pessoal e profissional, trabalhe de forma a articular conhecimentos e saberes, ciente de sua contribuio para a formao integral do educando. Consideraes finais

Examinando a histria da Educao de Jovens e Adultos, percebemos a presena de duas concepes de ensino na alfabetizao de adultos. So conhecidas como concepo tradicional ou instrumental e concepo dialgica, crtica ou emancipatria. Estas concepes influenciaro sobremaneira o ideal de formao de professores. Quando se pensa em uma educao que nega a crtica e a liberdade do educando, forma-se o professor para reproduzir este modelo. Quando se pensa em uma educao emancipatria, se valoriza tambm uma formao de professores crtica. Prevalece na histria da educao de jovens e adultos prticas tradicionais, que impedem o sujeito de ser mais. Contudo, como fugir destes estigmas? A formao de professores para uma educao de jovens e adultos emancipatria implica profunda problematizao dos pontos propostos por Freire (2003). O primeiro deles diz respeito ao fato de no haver docncia sem discncia, pois ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica. Ensinar no se resume mera transferncia de conhecimentos, uma vez que exige respeito autonomia do ser dos educandos. Como especificidade humana, ensinar exige

comprometimento e a compreenso de que a educao uma forma de interveno no mundo e como tal ideolgica e dialgica. Valoriza-se uma atitude investigativa por parte do professor e sobretudo a conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. Dessa forma, estes conhecimentos permitiro repensar a teoria e a prtica pedaggica na educao de jovens e adultos no Brasil, principalmente a partir das concepes de corpo e

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de poder no ambiente escolar; sabe-se que a ideologia da interdio do corpo atinge todos os educandos e justificadora das diferenas existentes na sociedade brasileira.

REFERNCIAS

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