Actas del Congreso de Matemticas XII JAEM

EDUCACIN MATEMTICA Y COMPETENCIA SOCIAL

Mequ Edo i Bast Universitat Autnoma de Barcelona

La instruccin matemtica ha sido, y todava es, el principal objetivo de gran parte de las tareas escolares en educacin infantil y primaria. En esta comunicacin se presenta la educacin matemtica como objetivo alternativo a dicha instruccin. Una parte importante de la educacin matemtica pasa por implicar a los alumnos en contextos relevantes, es decir, en situaciones potencialmente significativas social, cultural y matemticamente. Tambin se especifican pautas generales relativas a la creacin de situaciones didcticas que pueden conducir a una adecuada educacin matemtica en las primeras edades. Estas pautas han sido seleccionadas, de entre las sealadas de forma ms recurrente por la reciente investigacin psicoeducativa. Instruccin matemtica versus educacin matemtica Gran parte de las tareas matemticas escolares en infantil y primaria se centran en actividades dirigidas al desarrollo de tcnicas, mtodos, reglas y algoritmos. Estas actividades ofrecen a los alumnos unos contenidos, caja de herramientas, para que stos se conviertan en usuarios de las matemticas. El objetivo de estas tareas es que los alumnos sean capaces de emplear las tcnicas que van aprendiendo -a travs del libro y de las fichas- tanto dentro como fuera de la clase de matemticas. Desde esta visin de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, desarrollo significa el dominio de un conjunto de tcnicas cada vez mayor y ms complejo. Por ejemplo: En infantil; recuento, lectura y escritura de nmeros hasta el nueve, asociacin entre cifras y cantidades en primaria; el algoritmo de la suma, de la resta sin llevadas, de la resta con llevadas, algoritmo de la multiplicacin, de la divisin Centrar las actividades de aula en este tipo de contenidos lleva implcito una imagen de las matemticas como materia basada en hechos, conceptos y procedimientos mecnicos a aplicar. Solo existen dos resultados posibles al realizar las actividades propuestas: correcta o incorrecta. Y el resultado de la tarea (si toda la clase la hiciera correctamente) sera todas las hojas iguales, sin posibilidad de aportacin personal.

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Imagen 1: Tareas de instruccin. Todava hoy el trabajo matemtico grafico recogido en cuadernos y fichas es, mayoritariamente, de este estilo. En estas tareas las matemticas no se plantean como una materia de reflexin. En este enfoque, no se entienden la matemtica como una manera de conocer sino como una manera de hacer (Bishop, 1999). Desde una visin sociocultural, se considera necesario que los alumnos desarrollen una comprensin mayor y una conciencia crtica de cmo y cundo emplear cualquier contenido matemtico. Pretender que los alumnos de primaria utilicen y apliquen las tcnicas matemticas (aprendidas en fichas como la que se acaba de mostrar), a situaciones reales y contextos distintos a los que se aprendieron se contradice con las orientaciones didcticas actuales: partir de sus conocimientos previos, conectar los nuevos contenidos con la realidad extraescolar, partir de lo ms prximo y real para conducirlos hacia lo ms abstracto, etc. Si realmente se desea que las matemticas aprendidas en la escuela sirvan para ser aplicadas en contextos reales y funcionales, seria ms adecuado que los contenidos matemticos se aprendieran en situaciones donde los conceptos y los procedimientos propios de esta rea adquieren un significado funcional real, ms all de la mera tcnica. Debemos plantearnos qu visin de la matemtica ofrecemos al alumno al que nicamente se le pide la ejercitacin de tcnicas vacas de significado como las mostradas? En este sentido Bishop (1999, p.26) argumenta: Un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas no puede ayudar a comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al alumno para que adopte una postura crtica dentro o fuera de las matemticas. Por lo tanto, mi opinin es que un currculo dirigido al desarrollo de tcnicas no puede educar. Slo puede instruir y adiestrar [sic]. La educacin matemtica escolar como construccin socialmente mediada El marco psicolgico de referencia adoptado es la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza (Coll, 2001). Esta concepcin sita la clave del aprendizaje escolar en la dinmica interna de los procesos de construccin del conocimiento: los alumnos son los agentes y responsables ltimos de la construccin de significados sobre los contenidos escolares. Pero este proceso de construccin, de naturaleza individual, es 394

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inseparable de la actividad que desarrollan conjuntamente profesores y alumnos en el aula alrededor de contenidos y tareas escolares. En consecuencia, esta construccin es tambin de naturaleza social. Desde esta perspectiva, en una situacin didctica, la interaccin entre profesor, alumnos y tarea o contenido escolar constituye el contexto en el que se proporcionan ayudas a los procesos de construccin de conocimientos matemticos (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001; Onrubia, Rochera y Barber, 2001). Desde este mismo marco terico, concebimos la matemtica, no como tcnicas a aprender, sino: (1) como el resultado de ciertas actividades desarrolladas por las personas, y, por tanto, (2) como fenmeno cultural evolutivo. Desde esta visin entendemos la enseanza de la matemtica como un proceso de enculturacin (Bishop, 1999), el objetivo del cual es que los alumnos se apropien de una parte especfica de su cultura. El eje central de este proceso ha de ser la actividad realizada por los alumnos en el marco de la escuela, en actividades expresamente diseadas por los educadores con el objetivo que los nios y nias puedan vivir formas de actividad matemtica caractersticas de su marco sociocultural especfico (Llad y Jorba, 1998). El pensamiento matemtico se caracteriza por un deseo de hallar: datos relevantes, relaciones, procesos de resolucin, resultados, respuestas a interrogantes, formas de comunicacin oral y/o escrita que sean comprensibles y que aumenten gradualmente en el rigor y la formalidad propia del rea... La educacin matemtica pasa por ayudar a los alumnos a vivir situaciones que inciten a pensar matemticamente (es decir, situaciones de bsqueda y no slo de aplicacin), propias de su entorno sociocultural. Se ha sealado que el aprendizaje escolar, y en particular el aprendizaje de los contenidos matemticos, es un proceso de construccin socialmente mediado. Esto implica que los alumnos no aprenden recibiendo y acumulando pasivamente informacin del exterior, sino que lo hacen a travs de un proceso activo de elaboracin de significados y de atribucin de sentidos. Este proceso se lleva a cabo mediante la interaccin, la negociacin y la comunicacin con otras personas en contextos particulares, culturalmente definidos, y en el que determinados instrumentos culturales juegan un papel decisivo. Por ejemplo, pueden ser elementos culturales relevantes para la enseanza y el aprendizaje de contenidos matemticos: el calendario, el reloj, calculadora, las cintas mtricas, las bsculas, ticket de compra, catlogos de supermercados, monedas en curso, listas de compra, recetas de cocina, noticias del peridico, objetos tridimensionales, listas de alumnos y registros de control de asistencia, reparto de materiales, mapas y planos, escuadras, cartabones, comps, escalmetro etc. Veamos, a continuacin, el resumen de una conversacin realizada en un aula de alumnos de 5 a 6 aos. La maestra realiza la pregunta y distintos alumnos responden:

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Qu nos dice nuestro calendario de este mes? El da 7 de mayo fuimos al zoo. El da 10 era fiesta, no vinimos al colegio. Esta semana slo venimos 4 das al cole. El da 11, martes, celebramos el cumpleaos de Carla. Faltan 4 das para ser el cumpleaos de Joel. El da 28 visitaremos el Forum de Barcelona. Este mes tiene 31 das. El ltimo da del mes ser el cumpleaos de Nuria.

Imagen 2 En la imagen 2 vemos como este instrumento cultural, utilizado de forma intencional por parte de la maestra, Esperanza Jimnez, permite a los alumnos no solamente reconocer y nombrar distintos nmeros (ms all del contenido del currculum) con relacin a hechos relevantes de su clase, sino que adems los ayuda a situarse y estructurar el tiempo (pasado, presente y futuro; da, semana, mes, ao); a aplicar pequeos clculos para resolver algunos interrogantes (cuanto falta para el cumpleaos de Joel); a comparar cantidades (das lectivos y festivos de cada semana) y a esperar con ilusin y comprensin temporal cualquier acontecimiento previsto. Este instrumento los ayuda a conocer, no slo a hacer. Esto es as porque no es un texto impersonal (ficha) sino que es un texto altamente significativo para este grupo ya que se ha ido construyendo de forma colectiva y progresiva a lo largo del tiempo. La educacin matemtica puede y debe contribuir tanto al desarrollo personal como a la socializacin de los alumnos, y en particular, debe contribuir, a largo plazo, a la adquisicin, por parte de los alumnos, de un conjunto de capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y crticos. El logro de estas capacidades y finalidades no es en absoluto sencillo, y exige un tipo de enseanza presidida por unas pautas generales coherentes con las ideas presentadas hasta el momento. El reconocimiento de situaciones matemticas potencialmente significativas (Edo, 2004) y la creacin de ambientes de participacin y de resolucin de problemas (Abrantes, 1996) es el camino para conseguir una adecuada educacin matemtica en las primeras edades. Pautas para una educacin matemtica escolar en las primeras edades A continuacin se especifican siete pautas relativas a la creacin de situaciones didcticas que pueden conducir a una adecuada educacin matemtica en las primeras edades. Gran parte de estas pautas se basan en el trabajo de Onrubia y otros (2001) y han sido seleccionadas de entre las sealadas de forma ms recurrente por la investigacin psicoeducativa. Todas ellas han sido aplicadas en aulas de educacin infantil y primaria y, analizadas por maestros en activo y tericos de didctica de la matemtica en sesiones de formacin permanente que yo misma he coordinado. En algunas pautas, se detallan datos de aula. 1. Contextualizar los aprendizajes matemticos en actividades autnticas y significativas para los alumnos 396

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La actividad matemtica desarrollada en el aula debera tener sentido ms all de los contenidos matemticos implicados. Qu hacemos? Por qu lo hacemos? Dnde queremos llegar? Qu queremos saber? Qu queremos responder? Qu deseamos hallar? Son algunos de los interrogantes que la clase debera poder responder con sentido y significado delante de cualquier tarea concreta. A continuacin se adjunta el resumen de una conversacin realizada en un aula de infantil 4-5 aos. La temtica de la conversacin se centra en una actividad matemtica de editorial realizada por los alumnos.

Imagen 3

Qu hacemos? Rellenar la ficha Por qu lo hacemos? Para escribir nmeros Dnde queremos llegar? No s Qu queremos saber? Escribir nmeros Qu queremos responder? Cuntos hay? Qu deseamos hallar? Nada

Veamos ahora otro ejemplo de actividad grfica realizada despus de haber elaborado, cada alumno, una merienda en clase partiendo de una receta de cocina. En este caso se ha pedido a los alumnos que expliquen en una hoja los ingredientes necesarios para elaborar la receta con el objetivo que los padres la comprendan y puedan repetir, si quieren, la preparacin de la merienda en casa. A continuacin se muestran dos producciones grficas distintas de la misma tarea (todas las producciones del grupo son diferentes ya que el maestro no especifica como debe realizarse dibujos, letras, nmeros-, y cada alumno escoge e intenta aplicar los lenguajes que est aprendiendo para poderse comunicar).

Imagen 4

Imagen 5

Los ingredientes de la receta son: una galleta, un poco de Nocilla (crema de cacao) y cinco estrellitas (cereales). Es interesante observar cmo aparecen los tres lenguajes que estn aprendiendo simultneamente (dibujos, letras y nmeros). Tambin conviene observar que, cuando la 397

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tarea grfica que se propone responde a una situacin vivencial previa, con alto significado para los alumnos, stos son capaces de utilizar una gran diversidad de recursos personales para llegar a comunicarse. Debe preocuparnos que el 1 de la Imagen 4 est invertido? A mi entender, no Desde la matemtica sta es una buena produccin? Por qu? Es una buena representacin ya que es uno de los pocos alumnos de esta clase que para indicar que se requieren 5 estrellitas, no siente la necesidad de dibujarlas todas. El alumno ya sabe que el 5 expresa la cantidad de estrellas a utilizar y no pierde el tiempo dibujndolas todas. Atribuye el significado matemtico adecuado al signo utilizado. Veamos el resumen de la conversacin sobre esta tarea, realizada por la maestra Montserrat Estival, con su grupo de 5-6 aos. Qu hacemos? Explicar lo que se necesita para hacer el platillo volante Por qu lo hacemos? Para llevarlo a casa y poder hacerlo con mam y pap y la abuela... Dnde queremos llegar? A que mam entienda lo que se necesita Qu queremos saber? Hacer la receta sin equivocarme Qu queremos responder? Qu necesitamos para hacer un platillo volante? Qu deseamos hallar? Una manera de explicar que los otros me entiendan. (Edo, 1997) 2. Activar como punto de partida el conocimiento matemtico previo, formal e informal, de los alumnos En la creacin y gestin de situaciones matemticas potencialmente significativas es necesario reconocer, potenciar y valorar los conocimientos informales de los alumnos, desde los que, el maestro puede plantear el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. Los nios, al llegar a la escuela, ya poseen una amplia gama de conocimientos informales (Baroody, 1988) que incluyen nociones, habilidades y estrategias relativas a un amplio conjunto de aspectos, desde la numeracin y el conteo hasta la resolucin de problemas aritmticos, la organizacin y representacin del espacio o la proporcin, pasando por la planificacin y la toma de decisiones sobre precios o compras. Sabemos, que estas nociones, habilidades y estrategias se desarrollan en el marco de la participacin en situaciones y contextos especficos propios de la vida cotidiana fuera de la escuela. Aunque este conocimiento presenta, desde el punto de vista de las matemticas como sistema formal, importantes imprecisiones y limitaciones, su recuperacin es la base para una construccin adecuada de las matemticas escolares. Los alumnos de primaria no siempre activan, ante las situaciones y problemas formales de las matemticas escolares, su conocimiento previo relevante ni, inversamente, transfieren a contextos cotidianos las estrategias aprendidas en el contexto escolar (ver resultados PISA 2003). Por ello, las propuestas innovadoras actuales fomentan que los alumnos utilicen activamente en el aula su conocimiento matemtico informal y sus formas personales de representacin, de pensamiento y de resolucin de problemas matemticos (Onrubia y otros, 2001). En la prctica es relativamente sencillo ayudar a los alumnos a hacer emerger sus conocimientos previos. De forma sistemtica, antes de empezar algn tema, alguna explicacin o algn proceso de bsqueda de respuesta deberamos preguntar qu opinan, 398

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qu se imaginan, qu intuicin tienen los alumnos con relacin al tema. A continuacin se comparten, discuten y consensan las ideas con el grupo. El hecho de formular hiptesis antes de buscar respuestas ms formales, ms racionales, ms verificadas y consensuadas es la forma de activar los conocimientos previos de los alumnos. As conseguimos que cada alumno se plantee un interrogante propio, que el nuevo conocimiento escolar se relacione con experiencias previas y que el nuevo contenido se integre en la red de conocimientos personales, convirtindose as en significativo y pueda ser empleado en nuevas situaciones. Veamos un ejemplo de segundo de primaria del Ceip Escola Bellaterra.

Cerca de la escuela han construido una escultura de Andrs Alfaro compuesta por cuatro columnas. Los alumnos se preguntan Cmo son de altas? Los maestros piden: Explica cuanto crees que pueden medir. Antes de realizar ninguna explicacin formal de unidades ni de instrumentos de medicin.

3. Orientar el aprendizaje hacia la comprensin y la resolucin de problemas La tercera pauta, consecuencia de las anteriores, es la indicacin de que la mejor manera de aprender matemticas es en el seno de un contexto relevante de aplicacin y toma de decisiones especficas. En este sentido, la resolucin de problemas, y no tanto el aprendizaje estructural y poco contextualizado de la matemtica, es el entorno que enmarca y da sentido al uso de la matemtica en el mbito escolar (Onrubia y otros, 2001, p.496). La creacin de situaciones potencialmente significativas desde la enseanza y aprendizaje de la matemtica, es decir, la creacin de contextos en los que aparecen o se 399

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crean interrogantes que la clase desea resolver, debera ser nuestro objetivo. En estas situaciones, los alumnos, gracias a la ayuda de su maestro, y a travs de la confrontacin de ideas entre iguales, pueden progresar aadiendo datos, habilidades y estrategias al conjunto de conocimientos consensuados por el grupo clase. Este proceso gradual se caracteriza por hacer emerger y utilizar los conocimientos previos de los alumnos, por mediar en la confrontacin de criterios, opiniones e hiptesis, y por ayudar a buscar respuestas ms all del maestro como autoridad cognitiva. Este proceso, dirigido a resolver situaciones e interrogantes que el grupo clase ha escogido como relevantes es, hoy por hoy, la mejor forma de ayudar a los alumnos a avanzar matemticamente hacia niveles cada vez ms elevados de complejidad y de abstraccin. El reconocimiento o creacin de situaciones de aula potencialmente significativas (desde el pensamiento matemtico), y la creacin de ambientes de resolucin de problemas debera generar el contexto adecuado para la enseanza y el aprendizaje de los contenidos matemticos (Abrantes, 1996). Pero, para conseguir realmente un ambiente de resolucin de problemas deberan cumplirse condiciones que acercaran los problemas del aula a los problemas matemticos reales. En particular, parece necesario que sean problemas planteados y definidos por los propios alumnos, que supongan tareas contextualmente relevantes, que puedan abordarse y resolverse por mtodos diversos, que permitan distintas soluciones y no necesariamente exactas y que compartan su finalidad de promover el aprendizaje de las matemticas con finalidades extra-matemticas de interpretacin de la realidad o de actuacin en ella (Barber y Gmez-Granell, 1996). 4. No limitar ni jerarquizar en una secuencia nica los contenidos matemticos de aprendizaje Esta visin de la enseanza y el aprendizaje escolar implica una nueva concepcin de jerarqua y secuencia de los contenidos matemticos a aprender. Fuera del contexto escolar los alumnos no aprenden primero el 1 luego el 2, ms tarde el 3, cuando ya han asimilado el 4, empiezan a construir el concepto de 5 etc. Con relacin a nuestro sistema de numeracin los alumnos, desde infantil, intentan comprender cmo funcionan y cmo utilizan los adultos los nmeros. Para ello van ensayando su lectura, escritura y funcin en distintos contextos y lo hacen con nmeros y cantidades no consecutivas. Sin embargo en nuestros libros de texto los contenidos a aprender aparecen ordenados segn la lgica de la materia. Siguiendo con el ejemplo: ficha del 1, ficha del 2, ficha del 3, etc. En cuanto a las operaciones: primero la suma, luego la resta, ms tarde la multiplicacin, despus la divisin Pero en contextos significativos los alumnos son capaces de enfrentarse a situaciones con nmeros grandes que no tocan por currculum, y son capaces de resolver problemas de multiplicacin y de divisin mucho antes de presentar los conceptos y los algoritmos correspondientes. Esto es as cuando se plantea la necesidad dentro de una situacin con sentido y cuando los alumnos desean realmente encontrar una solucin o resolver un interrogante. De hecho la enseanza formal de cualquier contenido matemtico debera ser posterior a un ensayo de bsqueda personal, aunque esta fuera muy informal. 5. Apoyar sistemticamente la enseanza en la interaccin y la cooperacin entre alumnos La conversacin, la bsqueda de acuerdos y la negociacin de significados es uno de los pilares bsicos de la educacin matemtica escolar. Esto implica una forma especfica de dilogo y relacin entre los integrantes del grupo. Los alumnos aprenden unos de otros y enriquecen sus miradas y concepciones a travs de la confrontacin de ideas y procesos de resolucin. En este ambiente es vlido conversar, discutir, admirar y 400

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comparar producciones e ideas verbales y grficas. Las formas de agrupacin de los alumnos al realizar cualquier tarea deberan alternarse. As, en ocasiones, discutimos y analizamos alguna situacin en gran grupo, dando la maestra un modelo de proceso para llegar a acuerdos. En otras ocasiones, el tema a debatir o a resolver se cede a pequeos grupos de alumnos, que conjuntamente intentan encontrar una solucin. Y, en otros momentos, se requiere la realizacin de una tarea de forma individual, que al finalizar se puede comparar y contrastar para analizar distintas formas personales de enfrentarse a una misma situacin. Gran parte de las actuales propuestas innovadoras para la enseanza de la matemtica contemplan entre sus principios el aprendizaje cooperativo, asumiendo que la construccin del conocimiento matemtico se produce a travs de la interaccin, la negociacin y la colaboracin, como vas para que los alumnos puedan convertirse en miembros competentes de una comunidad y cultura matemtica. Veamos un ejemplo del conocimiento compartido y consensuado, relativo al mundo numrico, en un determinado momento (tercer trimestre) de la clase de 1 de primaria de Carme Sents.

Imagen 6 Traduccin Imagen 6: El universo de los nmeros. Cosas que sabemos: Los nmeros no terminan nunca. Los nmeros explican distintas cosas: orden, cantidad Los nmeros se pueden: decir, leer, escribir y jugar con ellos cambiando el orden de las cifras 12 o 21/ 15 o 51 Los nmeros estn organizados: De ms pequeo a mayor Los de una cifra son ms pequeos. Los de dos cifras son un poco mayores. Los de tres cifras todava ms. Cada nmero est formado por todos aquellos que son ms pequeos que l. El 9 tiene el 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0 Los nmeros pueden crecer. Si aades un nmero ms; +1 Si aades un 0 detrs se convierte en un nmeros 10 veces mayor

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6. Ofrecer a los alumnos oportunidades suficientes de comunicar experiencias matemticas La necesidad de ofrecer oportunidades a los alumnos para expresarse, con relacin a su visin del tema que nos ocupa en el aula, es una parte esencial de la actividad matemtica escolar. Esta visin de la educacin matemtica en infantil lleva implcita una forma de entender la importancia del grupo, de cada sujeto que forma parte de este grupo y de las formas de relacin y comunicacin en su seno. En el dilogo que establecen los integrantes del grupo aparecern hiptesis (correctas e incorrectas), que nunca se interpretaran como errores, sino como muestras de un intento personal de bsqueda de significado. Estas hiptesis deben confrontarse con las de otros compaeros y aqu aparece la necesidad de argumentar, revisar mi propia visin, demostrar, buscar ms informacin, contrastar, etc., y de esta forma se llega a la necesidad social y cognitiva de establecer acuerdos y negociar significados. Esta forma de trabajar en clase debe ser explcita y conocida por todos. Cualquier alumno puede opinar y nunca su intervencin va a ser valorada negativamente ni ridiculizada. Cualquier alumno puede rebatir y argumentar una opinin distinta y esto no debe ser causa de malestar. Cualquier alumno puede plantear interrogantes y explicitar dudas que nos pueden ayudar a avanzar. Todas estas intervenciones mencionadas, y otras tantas, no slo son adecuadas sino que adems el mediador del grupo, el maestro, debe valorarlas y potenciarlas mostrando su pertinencia y adecuacin en el quehacer del aula. La actividad matemtica escolar, desde la perspectiva sociocultural, contiene ciertas prcticas y gneros discursivos, ciertas formas de habla y de razonamiento propias de la disciplina (conjeturar posibles soluciones, discutir y argumentar soluciones alternativas, explicar y justificar el proceso empleado para la obtencin de una determinada solucin, etc.). Consecuentemente, la educacin matemtica pasa por aprender a hablar de matemticas. 7. Atender los aspectos afectivos y emocionales implicados en el aprendizaje y el dominio de las matemticas En el proceso de educacin matemtica no estn implicadas nicamente capacidades de tipo cognitivo, sino tambin de carcter emocional. El clima, el ambiente, las relaciones interpersonales que se crean dentro del aula pueden llegar a ser determinantes en los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido Bach y Darder (2002, p.27) proponen Debemos hacer un giro de ciento ochenta grados, esto implica dar ms importancia a la resolucin de problemas de relacin entre las personas, para luego estar en mejor disposicin para resolver problemas de matemticas. Efectivamente, la interaccin es la base de la relacin educativa. Representa el modelo inicial de formacin de la persona humana. El alumno en la escuela, crece, se conoce, conoce a los dems y la realidad que lo rodea, gracias a los otros y, especialmente, gracias al soporte intencional, afectivo y racional de sus maestros. Por ello, es necesario establecer interacciones personales slidas y clidas dentro de cada grupo. La educacin formal incide en las dimensiones afectivas a travs de las vivencias de los maestros y de los alumnos. En las situaciones de enseanza y aprendizaje, los alumnos deben adquirir conocimientos, pero desde el entusiasmo y hacia la satisfaccin; deben establecerse relaciones personales, pero desde la comprensin y la honestidad y hacia el placer del trabajo conjunto. Los alumnos no son recipientes a rellenar de ciencia, ni los maestros son instrumentos para llenarlos. Unos y otros son personas con emociones que quieren vivir y compartir, y por encima de todo, quieren ser reconocidos y aceptados por los dems. Por tanto, lo realmente importante es la relacin que se establece entre los integrantes del grupo, y esta interaccin ser educativa para unos y para otros- si se colabora en proyectos comunes y se ayudan 402

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entre ellos, porque de esta forma pueden ser conscientes de sus metas comunes. La actitud del maestro es esencial ya que se educa emocionalmente desde las emociones mostradas. Educar con una actitud emocionalmente sana implica, segn Bach y Darder (2002), mostrar una actitud vital: relajada y receptiva; clida y cercana; honesta y dignificante; responsable y comprometida; voluntariosa y flexible. Con relacin al aprendizaje de los alumnos, afirman que no hay aprendizaje significativo por el mero hecho de que exista actividad y que sta se integre estructuradamente en el plano cognitivo; sino que habr aprendizaje significativo cuando la actividad sea fruto de la emocin y genere emocin. Es decir, cuando se establezca algn tipo de vnculo afectivo con aquello que estamos haciendo o conociendo. A modo de conclusin Existen otras formas posibles de ensear y aprender matemticas en el aula de educacin infantil y primaria ms all de la mera instruccin de tcnicas y procedimientos mecnicos que el alumno ha de aplicar. La propuesta presentada pasa por orientar los procesos de enseanza y aprendizaje hacia la educacin matemtica con el objetivo de ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensin mayor y una conciencia crtica de cmo y cundo emplear cualquier contenido matemtico. Y, de otra parte debe contribuir a largo plazo, a la adquisicin, por parte de los alumnos, de un conjunto de capacidades necesarias para actuar como ciudadanos competentes, activos, implicados y crticos. Una parte importante de esta educacin matemtica pasa por implicar a los alumnos en situaciones y contextos relevantes, es decir, en situaciones potencialmente significativas social, cultural y matemticamente. Estas situaciones, vinculadas a las rutinas diarias o a proyectos del aula, tendrn sentido por ellas mismas y generarn interrogantes que los alumnos, con la ayuda del maestro, y con la colaboracin de los compaeros intentarn resolver. La educacin matemtica, tal y como la hemos planteado, incluye de forma indisociable el hacer, el conocer y el sentir de los alumnos y del maestro, es decir, del grupo que trabaja conjuntamente para conseguir un objetivo comn. Bibliografa Abrantes, P. (1996). El papel de la resolucin de problemas en un contexto de innovacin curricular. Uno, Revista de Didctica de las Matemticas, 8, 7-18. Bach, E., & Darder, P. (2002). Sedueix-te per seduir. Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62. Barber, E., & Gmez-Granell, C. (1996). Las estrategias de enseanza y evaluacin en matemticas. En C. Monereo y I. Sol (Eds.) El asesoramento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructivista. (pp. 383-404). Madrid: Alianza. Baroody, A. J. (1988). El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Aprendizaje/Visor. Bishop, A. J. (1999). Enculturacin matemtica. La educcin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids. Coll, C. (1989). Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Barcelona: Barcanova. Coll, C. (2001). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin, 2: Psicologa de la educacin escolar (pp.157-186). Madrid: Alianza. Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construccin del conocimiento en el aula. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 437-458), Madrid: Alianza. 403

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