Causalidad, pensamiento científico e infancia: Algunas

aproximaciones∗

Dominique Colinvaux
Celia Dibar Ure

El primer capítulo de este libro, De la metáfora del niño

como científico a la racionalidad mejorante, define una
perspectiva teórica que, centrada en las competencias
cognitivas del niño, busca mostrar no sólo que los niños
piensan, sino, sobre todo, que desde muy temprano son capaces
de pensar bien. Esta afirmación puede parecer obvia. Sin
embargo, es preciso recordar que, hasta hace poco, no se
atribuía al niño, y sobretodo al niño pequeño, esta capacidad
de pensar, y menos la de pensar bien. Son testimonio de este
estado de cosas la literatura psicológica y educacional, así
como el sentido común que insiste en afirmar que el
pensamiento infantil es concreto y por lo tanto incapaz de
tratar con el universo marcadamente abstracto de las ideas
científicas. La perspectiva aquí adoptada se aparta de esta
visión para defender una racionalidad mejorante.

En este contexto, entonces, es central la noción de

Herramientas cognitivas, que sustentan el funcionamiento de
la mente infantil. Pero la afirmación de la existencia de
competencias cognitivas precoces implica también que el niño


Traducción: Sandra Patricia Peña
es visto con capacidad de producir ‘teorías’, que se
caracterizan a partir de tres parámetros: contienen
totalidades sistémicas que involucran conceptos o
proposiciones interrelacionadas, implican compromisos
ontológicos y definen marcos causales explicativos. Sin
embargo, si bien la noción de herramientas cognitivas ha sido
ampliamente discutida en este capítulo inicial, no se puede
decir lo mismo de la capacidad infantil de teorizar, en el
sentido descrito anteriormente.

En este contexto, el presente capítulo, se propone examinar

una de las características considerada definidora de las
teorías infantiles, cual es la elaboración de marcos causales
explicativos. Nuestro propósito aquí es, entonces analizar
los estudios existentes sobre la causalidad infantil para
discutir críticamente su contribución a la perspectiva de una
racionalidad mejorante.

El punto de partida: Pensamiento científico en la infancia

En años recientes, el tema de cómo es que piensan los niños

pequeños ha sido debatido en diversos espacios y foros. Para
esto, han contribuido las recientes reformas educacionales
que se están dando en diferentes países, sobre todo porque
tales reformas generalmente incluyen entre sus preocupaciones
el campo de la educación infantil, que se dirige, aunque con
variaciones legales entre un país y otro, hacia los niños
entre 0 y 6 años. Por otra parte, estas reformas también
buscan que la escolarización obligatoria de niños y
adolescentes asegure una sólida cultura científica y
tecnológica a los adultos del mañana. La conjunción histórica
de esos dos órdenes de preocupaciones parece a su vez,
sugerir una articulación entre los campos de la educación
infantil y la educación en ciencias, provocando un debate
acerca de la posibilidad de desarrollar un trabajo pedagógico
dirigido a las ciencias naturales en el segmento educacional
de la educación infantil; esto es, para los niños que asisten
a las guarderías, jardines infantiles e instituciones de
preescolar. Es en este marco que se inscribe el proyecto
multilateral Impacto de un modelo de intervención en el
desarrollo de herramientas científicas espontáneas en niños
de 2 a 6 años, cuyos resultados son presentados en este
libro.

En el contexto de este debate, toma una particular relevancia

el tema del pensamiento científico en la infancia. De un lado
comienzan a surgir estudios desarrollados por investigadores
de educación en ciencias sobre una iniciación en las ciencias
naturales en los años preescolares, como un ‘descenso’ en la
escala de la escolarización en dirección a la Educación
Infantil. De otro lado, en el contexto de los estudios
psicológicos sobre cognición infantil, que vale recordar,
acostumbran contener innumerables propuestas para la
Educación Infantil, las cuestiones relativas a la génesis del
pensamiento científico pasan a ocupar un espacio cada vez más
importante.
Sin embargo, es necesario también apuntar que, tal como está
formulado en este momento, el debate en rigor, está apenas
comenzando. De hecho, si la literatura psicológica enfrenta,
desde el inicio del siglo XX, la cuestión de la cognición
infantil –baste pensar en los estudios piagetianos y
vigotskyanos-, es mucho más reciente la perspectiva que
consiste en atribuir a los bebés humanos, competencias
intelectuales que eran antes reservadas a niños más grandes o
incluso a adolescentes y adultos.
A ese respecto, es notable que el reconocimiento de
competencias y herramientas cognitivas en bebés y niños
pequeños ha tomado como parámetro legitimador el propio
pensamiento científico. Dicho de otro modo, el modelo o la
referencia utilizada para aproximarse al pensamiento infantil
ha sido (por cierto desde Piaget y Vygotsky), la ciencia. No
obstante, como se argumenta en el capítulo 1 de este libro,
la referencia al pensamiento científico asume diferentes
sentidos: en cuanto metáfora, reconoce en el niño estrategias
y procedimientos cognitivos tales como la búsqueda de
regularidades y la formulación de hipótesis1; como analogía,
permanece centrada en una visión metodologizante de la
ciencia, que privilegia procedimientos formales, como prueba
de hipótesis y falsación de proposiciones teóricas a partir
de evidencias empíricas contrarias, que se analizarían
independientemente de la especificidad de situaciones y
contenidos.

1
“El pequeño, de un modo similar a como procede el científico, construye
teorías acerca del mundo, predice, arriesga y prueba hipótesis en una
amplia variedad de dominios”.
Es interesante anotar, además, que también la investigación
dirigida a la educación en ciencias parece presentar una
trayectoria semejante en las últimas dos o tres décadas. Como
efecto, al final de los años 70, se inaugura una nueva etapa
que privilegia, entre las múltiples dimensiones de la
situación pedagógica, el análisis de los procesos de
aprendizaje de las ciencias. Estos estudios se centran
entonces sobre el alumno y, como lo indica el título de un
estudio clásico de Driver (1983): The pupil as scientist?,
asumen la metáfora del alumno como científico. La metáfora
posibilita rescatar las competencias intelectuales de los
sujetos de aprendizaje, al mismo tiempo que apuesta al
paralelismo entre los procesos de construcción/reconstrucción
del conocimiento científico y los procesos de aprendizaje de
la ciencia2.

Considerando el uso común de una metáfora semejante, sería

entonces de esperarse que ocurriesen aproximaciones entre la
investigación psicológica sobre la racionalidad infantil y
los estudios centrados en el aprendizaje de las ciencias. Sin
embargo, con raras excepciones (ver, por ejemplo, Carey,
1985, 1986; Harris, 1994; Vosniadou, 1994), la psicología ha
dialogado poco con los resultados de la investigación en
ciencias. De modo semejante, aunque se haga uso frecuente de
referencias psicológicas para pensar cuestiones relativas al
aprendizaje de las ciencias, poco se ha revisado sobre la

2
Lo que llamamos aquí ‘apuesta’ corresponde en realidad a un presupuesto
que se mostró fundamental en la conducción de nuevos estudios en
diferentes países pero cuyas limitaciones son hoy reconocidas con más
claridad, sobretodo en cuanto a las diferencias significativas entre las
comunidades científicas y escolares, sus culturas, objetivos y reglas.
génesis del pensamiento científico en la temprana infancia.
En otras palabras, faltan estudios que aproximen y articulen
bases teóricas y resultados de investigaciones obtenidos en
los dos campos: la cognición infantil y la educación en
ciencias.

Es en este contexto que se desarrolla el presente texto, cuyo

objetivo es apuntar elementos teóricos preliminares y
discutir posibles direcciones de investigación que podrían
contribuir al debate sobre infancia y ciencia. Para abordar
el pensamiento científico en la infancia, elegimos analizar
los estudios psicológicos sobre causalidad, o
pensamiento/raciocinio causal3, en sus relaciones con la
perspectiva de investigación que, situada en el campo de la
educación en ciencias, se dirige a los procesos de
aprendizaje de las ciencias naturales.

Nuestro texto está entonces organizado como sigue. En primer

lugar, justificamos brevemente la elección del tema de la
causalidad para discutir las cuestiones relativas al
pensamiento científico en la infancia. Luego, nos centraremos
en la investigación psicológica sobre causalidad, con el
objetivo de discutir su contribución a la caracterización de
nuestro trabajo. Iniciaremos con un análisis de los estudios
psicogenéticos desarrollados por Piaget. Además del estudio
ya realizado por una de nosotras acerca de la perspectiva

3
Las expresiones causalidad, pensamiento causal, razonamiento causal, son
frecuentemente usadas como sinónimos, aunque con variaciones según el
idioma usado (por ejemplo, la literatura de lengua inglesa parece
preferir ‘causal reasoning’). Aquí esta usaremos las diferentes
expresiones indistintamente.
piagetiana sobre la causalidad infantil (Colinvaux, 1992),
cabe recordar que, históricamente, Piaget fue uno de los
primeros en trabajar sobre este tema. Continuaremos después
con la discusión de una amplia revisión de estudios
realizados en los años 70 a los 90, con niños de 3 años en
adelante (Goswami, 1998). Finalmente, la perspectiva
psicológica, complementada por estudios sobre la enseñanza-
aprendizaje de física, apunta hacia cuestiones todavía
abiertas acerca del pensamiento científico en la infancia.

¿Por qué causalidad?

La capacidad para pensar bien, que es la base del proyecto

aquí presentado, está cada vez más relacionada con la
capacidad de lidiar con sistemas causales. Pero la causalidad
se presenta como un tema complejo y controvertido, que abarca
cuestiones diversas que no sólo se refieren a la propia
noción de causa, sino también al establecimiento de
relaciones causales de diferentes tipos, o aún al lugar de
las relaciones causales en la formulación de explicaciones
(científicas o no). Además de eso, la causalidad es un tema
discutido en varios campos del saber, desde la filosofía
hasta la psicología, pasando por la educación y la educación
en ciencias.

Ejemplos de las discusiones filosóficas se remontan a Hume,

quien cuestiona la posibilidad de afirmar la necesidad lógica
(y por lo tanto la verdad) de las relaciones causales. Más
recientemente, Piaget enfrentó el debate en la esfera
epistemológica en publicaciones como Les théories de la
causalité (1971). De la misma forma, análisis más recientes
de los procesos y prácticas científicas también abordan la
cuestión de la causalidad (ver por ejemplo Magnani y otros,
1999). Sin embargo, es significativo señalar también que, en
el ámbito de la física, así como en la epistemología de la
física, el tema parece más bien haber sido evitado, dada la
dificultad para encontrar formulaciones y ejemplos
consistentes para las diversas posiciones acerca de la
causalidad.

No obstante esta diversidad de abordajes y de definiciones,

para el campo de la psicología, el tema de la causalidad ha
sido frecuentemente asociado al pensamiento científico.
Aceptando que las ciencias se estructuran en torno a la
elaboración de sistemas explicativos de la realidad, basados
en la noción de causa, la investigación psicológica, así como
los estudios dirigidos a la educación en ciencias, parecen
abordar la causalidad como elemento central del pensamiento
científico. Esta afirmación, sin embargo, todavía no deja
claro lo que se entiende por pensamiento científico. Para
responder a esta pregunta, es necesario entonces volver hacia
los estudios psicológicos sobre la causalidad infantil, lo
que hacemos a continuación.

Los estudios piagetianos sobre la causalidad infantil

Piaget aborda el tema de la causalidad a partir de la doble
perspectiva psicogenética y epistemológica. En el terreno
psicogenético, La causalité physique chez l’enfant (Piaget,
1927/1937), La construction du réel chez l’enfant (Piaget,
1937) y, más tarde, Les explications causales (Piaget &
García, 1971), analizan el desarrollo de la causalidad en la
infancia y la adolescencia. Ya las compilaciones
L’explication dans les sciences (Apostel y otros, 1973) y Les
théories de la causalité (Piaget y otros, 1971) discuten el
lugar y características de la causalidad en el pensamiento
científico a partir de una perspectiva epistemológica, para
la cual, la causalidad o el establecimiento de relaciones
causales, conduce a la explicación en las ciencias. En esta
perspectiva, como vimos anteriormente, la explicación causal
es tomada como sinónimo del propio pensamiento científico.

En el contexto de este trabajo, interesan los estudios

desarrollados en la perspectiva psicogenética, que analizamos
a continuación para caracterizar la perspectiva piagetiana
sobre el pensamiento causal en la infancia y la adolescencia.
Una vez que la noción misma de causalidad evoluciona de un
estudio a otro, la presentación de la perspectiva piagetiana
seguirá el orden histórico de sus publicaciones.

En sus investigaciones psicogenéticas sobre causalidad,

Piaget la asocia a la búsqueda de relaciones causales en el
mundo físico, referidas por tanto a fenómenos naturales. En
La causalité physique chez l’enfant (1927/1937), Piaget
aborda temas como la explicación del movimiento (de las nubes
y del viento, de las aguas de los ríos y de las ondas en los
lagos), las relaciones entre previsión y explicación
(presentadas acerca del fenómeno de la flotación de cuerpos
en el agua) y el funcionamiento de máquinas tales como el
motor a vapor y las bicicletas. Los resultados obtenidos dan
lugar a una tipología de causas4 que delinean la génesis
psicológica de la noción de causa. Piaget denomina 'pre-
causalidad' a las explicaciones propias de los dos primeros
estadios, que acostumbran a atribuir la razón de ser de las
cosas a la voluntad e intenciones de un dios o de los
hombres. En estas etapas iniciales, no hay causalidad y todo
se justifica. Es alrededor de los 7 u 8 años cuando,
argumenta Piaget, surge una causalidad 'más racional' y
próxima a la explicación física, definida por tres
características principales: la objetividad, que se
contrapone a una causalidad impregnada de antropomorfismo; el
establecimiento de "cadenas de intermediarios y conexiones,
de tal modo que cada uno sea efecto del precedente y causa
del que sigue" (Colinvaux, 1992, p. 65); y el establecimiento
de "series reversibles" que explicitan la comprensión de que
toda cadena causal puede ser recorrida en los dos sentidos
[de una causa hacia su(s) efecto(s) y en sentido contrario,
esto es, del efecto hacia su(s) causa(s)].

El análisis de la causalidad en su etapa final de desarrollo

permite caracterizar mejor la concepción piagetiana de
4
Piaget (1927/1937, p. 242-249) identifica 17 tipos de causa, que
organiza en tres grandes períodos, a saber: explicaciones psicológicas,
fenomenistas, finalistas o mágicas (1er. período); explicaciones
artificialistas, animistas y dinámicas (2do. período); y explicaciones
racionales, esto es, mecánicas, atomistas, espaciales, deductivas, etc.
(3er. período).
causalidad de los años 20: la causalidad es una secuencia
objetiva, temporal y reversible. Una secuencia objetiva
expresa las interacciones entre objetos que se localizan en
el mundo exterior, interacciones independientes por tanto de
intervenciones humanas. Tales secuencias suponen un antes y
un después y constituyen así series temporales que se
desarrollan con el paso del tiempo. Finalmente, la causalidad
en su estadio más desarrollado implica la reversibilidad,
esto es, la posibilidad de invertir mentalmente las
secuencias causales.5

Además de eso, la perspectiva piagetiana sobre la causalidad

infantil incluye, a propósito de la flotación de cuerpos en
el agua, un análisis de las predicciones y explicaciones
infantiles, tema que remite a la cuestión epistemológica
acerca de las relaciones entre legalidad y causalidad. En
cuanto la predicción se basa en la legalidad, es decir, leyes
que son establecidas por medio de la observación de fenómenos
y generalizadas inductivamente para conjuntos de situaciones
y eventos, la causalidad involucra el establecimiento de
relaciones lógicamente necesarias que son obtenidas por
deducción. La distinción conceptual entre predicción y
explicación, posibilita entonces apuntar hacia otra
característica de la causalidad que además es retomada en el
estudio de 1971: la causalidad, en cuanto identificación de
relaciones entre causas y efectos, supone que se atribuya a
estas relaciones una necesidad lógica, que se establece por
5
Piaget argumenta que la comprensión de la relación entre el movimiento
de los pedales de una bicicleta y el giro de la rueda supone la
comprensión de la relación inversa, cual es, el giro de la rueda provoca
el movimiento de los pedales.
deducción. Así, la necesidad es característica exclusiva de
la causalidad, diferenciándola de la legalidad.

Al final de los años 20, a partir del nacimiento de sus

hijos, Piaget dirige su atención al análisis de los dos
primeros años de vida. El estudio sobre La construction du
réel chez l’enfant (1937), muestra cómo el bebé humano
organiza el mundo a partir de cuatro categorías de
conocimiento, a saber: sustancia (o permanencia de los
objetos), tiempo, espacio y causalidad. El análisis de la
causalidad en el período sensoriomotor revela que "al
comienzo [...] el universo no es una red de secuencias
causales, sino una simple colección de eventos que surgen de
la prolongación de la acción propia" (Piaget, 1937, p. 192).
Al final del período sensoriomotor, "el universo se torna un
conjunto coherente, en el cual, los efectos suceden a las
causas [que son] independientes del sujeto". Se desprende del
análisis psicogenético una visión de causalidad sensorio-
motora que viene a complementar y a ampliar la definición
propuesta en 1927.
Un eje central dirige el estudio de la causalidad en los
primeros meses de vida: la indiferenciación que caracteriza
el desarrollo de los primeros meses de vida, marca también el
origen y desarrollo de la causalidad sensorio-motora. Así,
desde el inicio, la causalidad expresa la indiferenciación
entre impresiones que son simultáneamente subjetivas ya que
son resultado de la acción y están inscritas en el propio
cuerpo6, y objetivas porque están constituidas a propósito de
6
Piaget (1937, p. 199) explica: “La causalidad primitiva puede ser
concebida, por tanto, como una especie de sentimiento de eficiencia o
un evento externo (sin que el bebé pueda diferenciarlas en
cuanto internas o externas). En este mundo, todo lo que
acontece está centrado en el cuerpo y la acción propia. Es
decir que hay un único agente causal: el propio bebé, que
acaba así, por encontrar en su acción, la causa de todo lo
que acontece a su alrededor. Con la progresiva diferenciación
entre los mundos interno y externo, la causalidad mágico-
fenomenológica (del tercer subestadio) da lugar al
establecimiento de relaciones causales entre objetos que se
sitúan en un universo espacialmente organizado (Colinvaux,
1992, p. 101-104). Objetos y personas son ahora vistos como
fuentes permanentes y autónomas de acción, distinta de la
acción propia. Las relaciones causales involucran el contacto
directo entre objetos distintos situados en el espacio,
configurando así series espacializadas que incluyen causa,
efecto y elementos intermediarios. La diferenciación entre
sujeto y objeto corresponde entonces a una causalidad
polarizada: de un lado, una causalidad física, esto es,
exterior y objetiva, referida a los objetos; de otro lado,
una causalidad psicológica, derivada de la experiencia
subjetiva e interior de la eficacia de la acción propia.

La descripción piagetiana de la causalidad en los dos

primeros años de vida es interesante en la medida en que
recoge algunos aspectos que no son dados, pero precisan ser
construidos por el bebé. En especial, el análisis

eficacia vinculado a los actos en cuanto tales, siempre que recordemos

que tales sentimientos no son asumidos por el sujeto como emanando de él
mismo, sino que se localizan en las impresiones perceptivas que
constituyen el punto de partida de los objetos en general o del cuerpo
propio”.
desarrollado en el estudio de 1937 sugiere que no es trivial
para el bebé humano, establecer una relación secuencial entre
causa y efecto (en contraposición a las primeras
'impresiones' causales que constituyen un todo global e
indiferenciado de sensaciones simultáneamente internas y
externas). Para Piaget, también es construida la noción de
intermediarios que, en contacto directo entre sí, unen causa
y efecto en una relación objetivada, espacializada y
temporalizada.

Mientras los primeros estudios piagetianos caracterizan la

causalidad como el establecimiento de relaciones secuenciales
espacializadas y temporalizadas, que describen el mundo
físico, el análisis desarrollado en 1971 enfatiza otros
aspectos del tema. Por un lado, en Las explicaciones
causales, Piaget y García (1971) se proponen discutir el
papel del objeto en la formación del conocimiento, ya que, la
explicación, al ser relativa al mundo físico, ofrece
elementos para profundizar en el análisis acerca de la
contribución del objeto en la formación del conocimiento. Por
otra parte, en 1971, la problemática de la causalidad es
abordada a partir de una base teórica mucho más consistente
que en los estudios anteriores. Esto implica, en cuestiones y
soluciones conceptualmente más precisas, pero también en un
estudio que parece destinado a confirmar la primacía del
papel de las estructuras lógico-matemáticas en la formación
de herramientas y conocimientos (Colinvaux, 1992).

Algunas características de este tercer y último estudio de la

causalidad merecen ser destacadas, lo que hacemos a
continuación. En primer lugar, en 1971, queda claramente
explicitada la asociación entre causalidad y pensamiento
científico. En segundo lugar, la noción de causalidad es
definida a partir del binomio transformación-conservación: la
causalidad se relaciona, en otras palabras, con la producción
de un fenómeno nuevo, a partir de transformaciones de un
estado inicial a un estado final, considerando que alguna
cosa debe conservarse en medio de los cambios. En tercer
lugar, el cuadro teórico de 1971, con su énfasis en las
estructuras operatorias, determina que la causalidad sólo es
alcanzada en las operaciones concretas, ya que depende de las
conservaciones operatorias.7

Un balance de los tres estudios piagetianos aquí comentados

nos permite extraer algunos elementos acerca del origen y
desarrollo de la causalidad infantil. Piaget sitúa las
primeras competencias causales ya en el período
sensoriomotor, cuando apunta a la comprensión (construida y
no innata) de tres dimensiones definitorias de la causalidad,
las cuales serían: La anterioridad temporal de la causa en
relación con el efecto; la contigüidad espacial entre causa
(o serie de causas) y el efecto; y la 'objetividad' de la
relación causal (esto es: la relación causal envuelve objetos
que interactúan entre sí lo que presupone un agente causal
que es trasladado de sí mismo, del cuerpo y de la acción
propios, hacia el mundo de los objetos). Es interesante

7
En realidad, el estudio de 1971 parece confirmar, aunque a partir de una
formulación teórica más precisa que hace uso de las estructuras
operatorias, la noción de una ‘causalidad racional’ presentada en 1927.
observar que, aunque tomados por Piaget como sustento de una
interpretación constructivista, los datos por él obtenidos en
el período sensoriomotor confirman la precocidad de la
causalidad que, vale la pena recordar, es generalmente tomada
para sustentar una perspectiva innatista.

Para la descripción piagetiana del desarrollo, el niño entre

los 3 y los 7 años evidencia una causalidad que podríamos
calificar de ‘plural’, porque envuelve varias nociones de
causa, aunque todavía no sean ‘racionales’ pues son no-
operatorias. En otras palabras, la causalidad propiamente
dicha, lo que Piaget, en 1927 llama una 'causalidad
racional’, sólo ocurre con el acceso a las operaciones
concretas. Esta causalidad racional u operatoria analizada
detalladamente en el estudio de 1971, es definida como
explicación física, esto es, explicación de eventos del mundo
físico y por lo tanto, basada en nociones de la física
(generalmente mecánica clásica). El desarrollo psicogenético
de la causalidad es así analizado en términos de estructuras
causales, o sea, sistemas explicativos del mundo físico. Sin
embargo, esa discusión desarrollada a partir de un fuerte
sesgo teórico, resulta en la poco clara diferenciación entre
legalidad y causalidad; las estructuras causales se derivan
de la atribución de las estructuras lógico-matemáticas al
mundo físico, mientras que la legalidad es obtenida por la
aplicación de esas mismas estructuras al mundo.8

8
En realidad, parece que este estudio intenta justificar la elección de
una entre varias posiciones filosóficas, como lo muestra Vuyk (1984, p.
130).
La causalidad en los estudios psicológicos de los años 70, 80
y 90

Más recientemente, el tema del pensamiento causal en la

infancia ha sido retomado, aunque a partir de estudios que,
con raras excepciones, se apartan de la perspectiva
piagetiana. Goswami (1998), en su libro Cognition in
children, dedica un capítulo entero a una revisión de
estudios psicológicos sobre Development of causal reasoning
en niños de 3 años en adelante.9 Esta autora explica que el
interés por el tema se debe a que la causalidad parece
constituir, desde muy temprano –esto es, desde los primeros
meses de vida-, un eje estructurante fundamental del
desarrollo cognitivo: “El razonamiento causal juega un rol
importante al interpretar, representar y recordar eventos en
el mundo físico desde muy temprano en el desarrollo"
(Goswami, 1998, p. 117). Así, entre otros aspectos tales como
la comprensión de las relaciones causales en sí mismas, el
pensamiento causal estaría relacionado con la posibilidad de
comprender eventos.10 Además de eso, análogamente a la
perspectiva piagetiana, algunos de estos estudios también
entienden la causalidad como expresión de un pensamiento
científico, y más específicamente, como sinónimo de
conocimiento del mundo físico, o aún de una física intuitiva.

9
Este capítulo, como dijimos, estudia la causalidad a partir de los 3
años. En capítulos separados, que no discutimos aquí, Goswami trata sobre
la cognición en bebés y también de la perspectiva piagetiana. Es de
anotar que, en su libro, Goswami no trata sobre las relaciones posibles
entre estas diversas temáticas.
10
A ese respecto, es interesante notar la posibilidad de convergencia
entre la comprensión de eventos a partir de sus causas y el abordaje de
los modelos mentales, que es tratada en otro capítulo de este libro.
Los estudios revisados por Goswami muestran una diversidad de
definiciones y concepciones de causalidad, diversidad que
resulta de cuestiones y focos diversos de análisis. Así,
tenemos una visión de causalidad como la transformación de un
objeto familiar y también, la causalidad pensada a partir de
algunos principios básicos de raciocinio, tales como
prioridad (o precedencia temporal de la causa sobre el
efecto), covariación (causa y efecto varían simultáneamente),
contigüidad (espacial y temporal entre causa y efecto), de
semejanza (causa y efecto comparten la misma naturaleza y/o
características).

Además de eso, la causalidad es analizada en términos de

algunas dimensiones y procedimientos asociados al pensamiento
científico (como prueba de hipótesis) y todavía en su
relación con conceptos y fenómenos de la física clásica.
Cuando los estudios asocian causalidad y pensamiento
científico y/o físico, abordan temas como la comprensión de
cadenas causales presentes en eventos físicos de transmisión
mediata; se examinan también situaciones que involucran
múltiples causas potenciales, estrategias de identificación/
eliminación de causas a partir de prueba de hipótesis y
búsqueda de evidencias contrarias; y analizan aún estrategias
de interrelación/integración de varias dimensiones de una
situación física (por ejemplo la tarea ‘balance scale’ que
busca articular peso y distancia).

Finalmente, en esta perspectiva, también hay estudios que se

proponen examinar las concepciones infantiles acerca de
determinados fenómenos físicos, típicos de problemas
escolares, como la trayectoria curvilínea de un proyectil.

No tiene sentido volver a presentar los estudios revisados

por Goswami. Nuestro propósito aquí es, partiendo de los
principales hallazgos reunidos por ella, discutir las
características del pensamiento causal en la infancia y
apuntar cuestiones que, a nuestro modo de ver, todavía
permanecen abiertas. Para esto, haremos un ejercicio de
confrontar la perspectiva piagetiana con los resultados de
investigaciones obtenidos a partir de los años 70 con niños
de 3 años en adelante. Dos ejes rectores organizan nuestro
análisis, relacionados con el debate psicológico actual en
cuanto a problemas y cuestiones del desarrollo.

El primero tiene que ver con los orígenes psicogenéticos de

la causalidad, y particularmente con la polémica en torno a
la edad en que se puede afirmar la presencia de una
causalidad infantil. Aunque no sea ese nuestro interés
central, cabe anotar a ese respecto que el escenario para
esta discusión remite al actual debate sobre las bases
innatas de la cognición humana o, más precisamente, la
naturaleza y características de estas bases innatas (en una
tentativa por responder a la pregunta: ¿exactamente qué sería
innato?).

El segundo eje, surge de las discusiones actuales de

educación en ciencias, en asociación con el clásico problema
epistemológico ‘forma-contenido’ que parece encontrar nuevas
resonancias en el campo psicológico con el debate acerca de
modelos de desarrollo de dominio general y de dominio
específico. Cada uno de estos ejes es abordado a
continuación.

Origen del pensamiento causal

La discusión acerca del origen del pensamiento causal

requiere que se enfrente la cuestión de la edad a partir de
la cual se puede afirmar que el niño piensa causalmente. Como
lo muestra Goswami, estudios diferentes proponen definiciones
diversas de causalidad, sugiriendo por lo tanto que el
desarrollo del pensamiento causal es alcanzado en edades
variables, aunque el debate siga abierto en cuanto a lo que
podríamos llamar el ‘límite inferior’11 de un pensamiento
causal. Como veremos, la polémica en torno a la edad remite
entonces a la cuestión de los antecedentes de la causalidad
en el bebé humano, que apunta a una discusión más general
sobre el funcionamiento cognitivo en los primeros años de
vida.

Goswami inicia su análisis sobre la aparición de la

causalidad a partir de los estudios que investigan “si los
niños saben que agentes causales producen transformaciones en
11
La expresión ‘límite inferior’ es utilizada para sugerir, más que
estadios con fronteras claras (por ejemplo entre una supuesta “no-
causalidad” y después una causalidad), una región en el transcurso del
desarrollo, cuyos limites podrían inclusive ser mejor definidos, tanto
desde el punto de vista conceptual como empírico, a partir de nuevas
investigaciones.
objetos, cambiándolos de un estado a otro" (Goswami, 1998,
p. 118). Hace referencia al estudio de Gelman, Bullock & Meck
(1980) que, definiendo la causalidad como la transformación
entre un estado inicial y un estado final, estudian cómo los
niños de 3 y 4 años lidian con la transformación de objetos
familiares, como por ejemplo una taza quebrada por un
martillo.

Usando series de tres imágenes, que representan los estados

inicial y final, así como el agente causal, se les pedía a
los niños la identificación del elemento de la serie que
faltaba, entre varias alternativas ofrecidas. La conclusión
de este primer estudio, es que la comprensión de la
causalidad, definida como transformación de objetos físicos,
estaría establecida a partir de los 3 años de edad. En otras
palabras, a partir de esta edad, los niños son capaces de
predecir y/o inferir los estados resultantes de una
transformación física. Además de eso, esos autores argumentan
que, a los 3 años, los niños son capaces de comprender la
reversibilidad de esta transformación, ya que consiguen
'leer' la transformación en los dos sentidos, identificando
en cada caso el agente causal que produce la transformación
(Gelman, Bullock & Meck, 1980, citado en Goswami, 1998, p.
121).12

El marco de los 3 años de edad fue cuestionado, nos dice

Goswami, por otro estudio (Das Gupta & Bryant, 1989).
12
En esta discusión, otro estudio referenciado por Goswami (op. cit., p.
126) es el de Schultz & Mendelson (1975), que verificaba que los niños de
3 años hacen uso de principios causales básicos tales como la
covariación.
Argumentando que la tarea de identificación de elementos de
la serie podía ser resuelta por asociación (por ejemplo,
asociando la taza rota con el martillo), esos autores se
propusieron verificar en qué medida a los 3 años, los niños
realizan inferencias causales genuinas, lo que supone
reconocer y relacionar los estados inicial y final de la
transformación causal. El estudio desarrollado hace uso de
una metodología semejante a la de Gelman, Bullock y Meck,
(series de 3 imágenes para mostrar la transformación entre
estado inicial y final), pero introduciendo modificaciones
necesarias para diferenciar las respuestas obtenidas por
asociación o por inferencia.13 Los resultados obtenidos
muestran que el desempeño a los 3 años no permite afirmar que
los niños realizan inferencias causales de modo sistemático,
situándose la adquisición de esta competencia alrededor de
los 4 años.

En esta polémica en torno a la edad de aparición de la

causalidad es relevante anotar desde ya, el lugar central
atribuido a la inferencia: para Gelman, Bullock y Meck. Así
como para Das Gupta y Bryant, la causalidad es definida como
la capacidad de realizar inferencias con respecto a las
transformaciones del mundo físico. Aunque sea necesario
precisar lo que se entiende por inferencia, o si existen

13
Las modificaciones consisten básicamente en (i) focalizar
transformaciones que ocurren simultáneamente en dos dimensiones (por
ejemplo: taza mojada --> taza mojada + quebrada), y (ii) trabajar con
series apareadas (en el ejemplo, la serie apareada es: taza quebrada -->
taza quebrada + mojada). La tarea consiste en identificar el término
intermediario (incluso en el ejemplo, las alternativas de elección son:
martillo, agua, pluma) siendo que, debido al apareamento de las series,
la respuesta correcta para una serie se vuelve incorrecta para la serie
apareada (Das Gupta & Bryant, 1989, citado en Goswami, 1998, p. 121-122).
diferentes tipos, y aunque la inferencia esté aquí
estrictamente asociada al tema de la causalidad, se concluye
que la inferencia parece confirmarse como una de las
herramientas cognitivas utilizadas espontáneamente por niños
pequeños.

En la controversia entre los estudios de Gelman, Bullock y

Meck, y de Das Gupta y Bryant, también llama la atención la
discusión en torno a la reversibilidad que, para los últimos,
está relacionada con la posible relevancia de la 'dirección'
de la transformación, que puede darse de un estado 'canónico'
(o habitual: una taza entera) hacia un estado 'no-canónico'
(la taza quebrada), o en la dirección inversa (de un estado
no-canónico a un estado canónico). Mientras Gelman, Bullock y
Meck (1989) argumentan que “a los 3 años, las
representaciones de las transformaciones causales son
suficientemente abstractas para permitir la reversibilidad”
(citado en Goswami, 1998, p. 121), Das Gupta y Bryant contra-
argumentan que la relevancia del estado no-canónico parece
dificultar la percepción de la relación entre el estado
inicial y el final.

La introducción del tema de la reversibilidad debe ser

analizada con más cuidado sobre todo si tenemos en cuenta la
centralidad de esta noción en la perspectiva piagetiana. En
los ejemplos citados, parece que la reversibilidad se aplica
a la capacidad infantil para 'leer' las transformaciones
presentadas, correspondiendo entonces a una reversibilidad de
'lectura' de las series propuestas. Esta concepción de
reversibilidad parece aproximarse a lo que quiere decir
Piaget en su estudio de 1927, a propósito de la comprensión
del mecanismo de la bicicleta (esto es, ¿cómo los pedales
hacen girar las ruedas? ¿Cómo las ruedas hacen girar los
pedales?). Sin embargo, la definición de causalidad que
quedará consolidada en la obra piagetiana, apuntando a la
reversibilidad de las operaciones, parece apartarse de la
'reversibilidad de lectura' sugerida por los estudios
psicológicos antes mencionados. A nuestro modo de ver, para
que esta discusión pueda proseguir de modo fructífero, se
hace necesario explicitar las respectivas definiciones de
reversibilidad.

La polémica en torno a la edad requiere todavía que se

analice lo que está, de hecho, en juego en esta discusión.
Aceptando que las diferencias obtenidas son significativas14,
quedan las preguntas: ¿qué marco sería ese? ¿Por qué se
muestra importante? Es interesante que la indicación de una
frontera cognitiva a los 3 años parece converger con los
estudios sobre teorías infantiles de la mente, que Goswami
asocia a una causalidad ya no física, sino psicológica. Para
explicar la insistencia acerca del marco de los 3 años,
deberíamos considerar algunas de las implicaciones teóricas
de la confirmación empírica de esta convergencia. Por
ejemplo, Carey (1985) argumenta que los niños desarrollan una
comprensión de la realidad a su alrededor a partir de una
diferenciación inicial entre el mundo físico y el mundo
14
A ese respecto, por ejemplo, se necesitaría un análisis más cuidadoso
de los resultados cuantitativos obtenidos por los diferentes
investigadores, para averiguar en qué medida las diferencias obtenidas
son realmente significativas.
humano, apuntando así a un modelo cognitivo de dominio
específico. Pero el desarrollo aparentemente simultáneo entre
causalidad física y psicológica viene a problematizar esta
interpretación, sugiriendo que la búsqueda de relaciones
causales podría trascender realidades, eventos y fenómenos
específicos. Esta proposición a su vez, remite a la cuestión
de los antecedentes de la causalidad en el bebé, que los
estudios arriba considerados dejan en abierto, pero es tema
de controversia en el contexto de los estudios respecto de
los conocimientos de los bebés sobre el mundo físico.

La referida controversia versa sobre la naturaleza de las

primeras conquistas cognitivas del bebé humano. El núcleo de
la discusión está en caracterizar la comprensión que hace el
bebé del mundo, de los objetos y personas que en están él, de
las situaciones y eventos que en él ocurren: ¿son el mundo
físico y social diferenciados para el bebé?, ¿Cuáles aspectos
de esos mundos son privilegiados por el bebé: entidades
individuales como objetos y personas?, ¿O procesos y eventos
multideterminados? En Causal cognition: A multidisciplinary
debate (Sperber, 1995), se delinean las siguientes posiciones
principales respecto a los orígenes de la comprensión del
mundo físico. De un lado, Spelke y colaboradores (citado en
Sperber op. cit.) argumentan que los bebés, diferenciando las
acciones humanas de los movimientos de objetos inanimados,
atribuyen a estos últimos propiedades básicas, tales como
cohesión durante el desplazamiento. Tales propiedades, para
Spelke y cols., parecen asociadas a creencias innatas que
persistirían en el centro de la comprensión intuitiva de los
adultos acerca del mundo. De otro lado, y en contraposición
con esta perspectiva, Baillargéon y otros (en Sperber op.
cit.) defienden que la cognición del bebé no se organiza a
partir de objetos y sus propiedades, sino mediante
‘interacciones’ físicas de diferentes tipos (como apoyos,
soportes).

El bebé entonces identificaría regularidades en los

desplazamientos e interacciones entre los objetos.
Finalmente, Leslie (citado en Sperber op. cit.) argumenta en
su análisis, que el raciocinio de los bebés está guiado,
desde el nacimiento, por una noción de ‘agente’.

Si no parece haber duda de que las nociones de agente,

interacciones y propiedades de los objetos, podrían todas
contribuir a nuestra comprensión de la causalidad infantil,
hay que discutir las relaciones entre esas tres nociones. Por
ejemplo, nos parece relevante verificar en qué medida la
noción de agente se aproxima a la de interacción, ambas,
sugiriendo algún tipo de relación, en oposición a la noción
de propiedad, que caracterizamos como más predicativa. Aunque
las disputas sólo puedan ser resueltas con nuevas
investigaciones empíricas, la oposición antes comentada
apunta a una diferenciación que nos parece importante. En
efecto, al enfocarse en objetos (y/o personas), el bebé
podría estar ocupado en organizar la realidad en categorías
ontológicas y conceptuales fundamentales; en tanto que, al
privilegiar interacciones (entre las cuales, la de una
agente), el bebé estaría pensando a partir, no de entidades
aisladas, sino de sistemas integrados/integrables de
elementos.

Causalidad, física intuitiva y pensamiento científico en la

infancia –children are poor scientific reasoners”?

El segundo eje de discusión concierne a la posibilidad de

caracterizar el pensamiento científico en la infancia a
partir de los estudios sobre causalidad. Dicho de otra
manera, se trata de examinar los estudios sobre causalidad
infantil para identificar cómo definen el pensamiento
científico y discutir críticamente su contribución al
análisis del pensamiento de los niños. En esta discusión
surgen cuestiones específicas a propósito de la
dependencia/independencia de los procesos cognitivos en
relación con los dominios específicos del conocimiento. Este
debate, a su vez, remite a las críticas anotadas en el
capítulo 1, a propósito de la analogía del niño como
científico, que cuestionan la tendencia metodologizante que
entiende las prácticas científicas como procedimientos
generales de diseño experimental y prueba de hipótesis.

La revisión de Goswami (1998) incluye un conjunto de estudios

que parten de la asociación explícita entre causalidad y
pensamiento científico, aunque a partir de perspectivas
teóricas y focos de análisis variados. Algunos estudios se
centran en dimensiones o procedimientos considerados
típicos/definitorios de las prácticas de las ciencias: son
ejemplos de esta perspectiva los trabajos de Deanna Kuhn y
colaboradores, que involucran pruebas de hipótesis y uso de
evidencias contrarios y/o confirmadoras (Kuhn, 1989, citado
en Goswami, op. cit., p. 137-140), generalmente en
situaciones multivariadas que buscan establecer las causas de
determinado efecto. Estos estudios sitúan la capacidad de
pensar causalmente/científicamente alrededor de los 11 ó 12
años, es decir, en el período de las operaciones formales, en
la definición piagetiana.

A ese respecto, es notable la convergencia entre la

perspectiva de D. Kuhn, los problemas que formula y los
resultados por ella obtenidos, y el estudio de Piaget &
Inhelder (1955) sobre el pensamiento formal: De la logique de
l’enfant à la logique de l’adolescent15. En este texto, vale
recordar, los autores centran su análisis sobre las
operaciones formales relativas a fenómenos y problemas
físicos, investigando procedimientos tales como control de
variables, y prueba de hipótesis, entendidos como
características de las prácticas científicas. Ahora, es
necesario aquí recordar las críticas surgidas a propósito de
la caracterización piagetiana de las operaciones formales, en
especial en lo que tiene que ver con su conceptualización en
cuanto a ‘forma’ generalizable a todo y cualquier
‘contenido’.

Este tema ha sido retomado desde los años 80, ahora, en el

contexto del debate sobre modelos cognitivos de dominio
15
Cabe notar, aunque no sea mencionada por Goswami, la explícita relación
de los estudios de Deanna Kuhn con la perspectiva piagetiana.
general o de dominio específico, y es significativo que el
problema es reconocido por la propia D. Kuhn (Kuhn y otros,
1995), cuando atribuye las respuestas erradas a las ‘teorías
previas’ acerca de las variables implicadas en el problema
enfocado. No es el caso aquí de entrar en el debate en cuanto
tal. Sin embargo, es relevante para nuestra discusión, anotar
los innumerables estudios que ofrecen evidencias consistentes
para la tesis de la dependencia de prácticas y procedimientos
cognitivos en relación con contenidos y contextos16 (inclusive
porque sugieren caminos de superación de algunos de los
impasses no resueltos de la perspectiva piagetiana). Si
aceptamos, entonces las críticas hechas a los modelos de
dominio general, entre los cuales se sitúa la perspectiva
piagetiana, estamos obligados a cuestionar la tesis de D.
Kuhn (1989) que, según Goswami (op. cit, p. 137), afirma que
“young children are incapable of scientific thinking”.

Nos parece todavía significativa, en la revisión de Goswami,

la ausencia casi total de referencias17 a los estudios que,
desde la década del 70, pero sobretodo en los años 80,
trataron sobre las llamadas 'concepciones alternativas en
ciencias’18. Desarrolladas en el contexto de la educación en

16
Vale la pena consultar la compilación de Hirschfeld & Gelman (1994),
intitulada “Mapping the mind: Domain specificity in cognition and
culture”; y, en una perspectiva más tradicional (procesamiento de
información) sobre procesos cognitivos, la compilación organizada por
Evans, Newstead, & Byrne (1993) sobre “Human reasoning: The psychology of
deduction”. Ver también la nota 20 sobre los estudios en educación en
ciencias.
17
Sólo los estudios de McCloskey & Viennot son mencionados.
18
Dada la vasta cantidad de estudios realizados, algunas bibliografías
fueron preparadas, entre las cuales se destaca la de Pfundt & Duit
(1994).
ciencias naturales en una perspectiva constructivista, estas
investigaciones tienen un doble mérito: de un lado, ofrecen
ricos datos empíricos sobre lo que piensan los niños y
adolescentes respecto de los fenómenos naturales y, en
especial, sobre fenómenos y problemas físicos; y, de otro
lado, apuntan hacia algunas características que parecen
constituir obstáculos para el desarrollo de formas,
estrategias y procedimientos del pensar científico. Sin
pretender un análisis exhaustivo, indicaremos aquí tres
aspectos evidenciados por los estudios sobre enseñanza-
aprendizaje de ciencias que, a nuestro entender, contribuyen
a esa discusión.

En primer lugar, como ya se ha sugerido, los hallazgos

obtenidos por los educadores en ciencias ofrecen sustentación
nada despreciable para las interpretaciones de dominio
específico, que afirman la dependencia del pensamiento en
relación con los contenidos (y contextos) específicos. Surge
de ahí, que los estudios acerca de las estrategias de
raciocinio que no consideran las experiencias y conocimientos
previos acerca de las situaciones y problemas propuestos
tienden, casi siempre, a evidenciar lagunas e imposibilidades
cognitivas en los niños pequeños y, consecuentemente, a
situar en la adolescencia las competencias relacionadas con
el pensamiento científico. La tendencia metodologizante es
puesta en revisión doblemente: de un lado, porque reduce las
prácticas científicas a procedimientos tales como la
experimentación o prueba de hipótesis y porque, de otro lado,
no reconoce que tales procedimientos se realizan en estrecha
articulación con la dimensión conceptual del pensamiento.

En segundo lugar, la educación en ciencias, en virtud de su

problemática central, que trata de las condiciones
pedagógicas para que los alumnos puedan apropiarse de los
conceptos, leyes, principios y procedimientos científicos,
tiene como referencia necesaria la propia ciencia. Esto
significa que, aunque la ciencia escolar sea el resultado de
mediaciones didácticas que la distancian de la ciencia de los
científicos, los estudios sobre la enseñanza-aprendizaje de
ciencias evidencian características y dimensiones relevantes
del pensamiento científico. A ese respecto, es de destacar
que los estudios que abordan los procesos de aprendizaje no
se reducen a una caracterización de ‘lo que’ piensan los
alumnos de ciencias, sino que también buscan discutir ‘cómo’
piensan estos mismos alumnos. Si la pregunta acerca de lo que
piensan los alumnos apunta hacia un abordaje más nocional del
pensamiento, el análisis de cómo piensan los alumnos sugiere
una interpretación más procedimental sin, no obstante, caer
en la perspectiva de dominio general cuyos límites acaban de
ser enfatizados19.

Sobre este último punto, la literatura de educación en

ciencias dirigida a la escuela secundaria es rica en
sugerencias20. Por ejemplo, los alumnos elaboran
interpretaciones que traen la marca de las situaciones

19
La distinción entre los abordajes procedimental y nocional fue tratada
en el capítulo 1 de este libro, y es retomada en el capítulo que trata la
perspectiva de los modelos mentales.
20
Para esta discusión, ver por ejemplo Driver (1988) e Driver et al
(1985).
prácticas del día-a-día, que se originan de la experiencia
física y buscan éxito en la actividad (lo que es diferente
del éxito de los sistemas interpretativos consistentes en el
campo de las ciencias). Para aproximarse al universo
científico, los alumnos generalmente hacen uso de situaciones
conocidas, evidenciando entonces modalidades analógicas de
raciocinio. También llaman la atención hallazgos relativos al
paso de interpretaciones dominadas por la percepción (basada
en aspectos observables) a interpretaciones referidas a
entidades no observables, así como la tendencia a
concentrarse en las propiedades de objetos aislados para, más
tarde, considerar las interacciones y sistemas.

Finalmente, las investigaciones en el campo de la educación

en ciencias abordaron temas directamente relacionados con el
pensamiento causal de los estudiantes. Un ejemplo es la
caracterización de Driver, Guesne & Tiberghien (1985, p. 194-
195) respecto de las ideas de niños y adolescentes sobre
temas y problemas de ciencias21. Al comentar la tendencia que
consiste en privilegiar, como foco de análisis, cambios en
situaciones estables, las autoras muestran que, para explicar
esos cambios, los alumnos de ciencias razonan a partir de
secuencias causales lineales. En otras palabras, la
causalidad involucra “una causa que produce una cadena de
efectos como una secuencia dependiente del tiempo" (op. cit,
p. 195, en cursiva en el original). En otras palabras, la

21
Otros ejemplos, que no abordaremos aquí, tienen que ver con los
análisis que se centran en el tema de la explicación, discutiendo los
tipos, esquemas y modos explicativos privilegiados por la ciencia, por
los libros escolares y profesores de ciencia, y aprendidos por los
alumnos.
causalidad evoluciona evidenciando una direccionalidad
unívoca, en detrimento de las posibles simetrías de las
interacciones entre sistemas.

A título de conclusión

Iniciamos este texto con el propósito de examinar los

estudios sobre causalidad infantil y discutir su contribución
a la perspectiva teórica de la racionalidad mejorante, que
afirma la precocidad de competencias cognitivas en la
temprana infancia.

Desde ya, los estudios revisados muestran cuán complejo es el

tema de la causalidad. Son múltiples las concepciones y
definiciones de causalidad adoptadas por los investigadores,
aunque se puedan organizar a partir de las marcas de la
tensión entre la analogía y la metáfora niño como científico,
que se hacen presentes también en la temática de la
causalidad. Además de eso, contribuyen para este panorama
complejo otros factores: la diversidad de definiciones
implica, por supuesto, resultados que tienden a ser
discordantes; los estudios psicológicos más recientes sobre
la causalidad en el niño, avanzan en algunos puntos (por
ejemplo, mostrando la precocidad de las inferencias
causales), pero poco se aprovechan los hallazgos obtenidos
por Piaget desde la década del 20; finalmente, se verifica
también un distanciamiento poco fructífero entre los estudios
propiamente psicológicos, de un lado, y las investigaciones
desarrolladas en el campo de la educación en ciencias.

La diversidad de concepciones y definiciones encontrada a

propósito de la causalidad, puede mostrar, no obstante,
caminos interesantes en el sentido de ‘desencapsular’ el
funcionamiento cognitivo. Lo que sugerimos entonces es
entender cada definición como hipótesis acerca de un modo de
funcionamiento cognitivo específico. A manera de ejemplo,
vale recordar los principios de causalidad que dirigieron los
estudios psicológicos piagetianos y aquellos desarrollados
durante los años 80 y 90: principios como la anterioridad
temporal de la causa, la covariación y semejanza entre causa
y efecto, e incluso, la direccionalidad de la relación
causal, parecen apuntar hacia modos específicos de raciocinio
que, si son confirmados, nos ayudarían a explicitar, teórica
y empíricamente, la diversidad de las actividades cognitivas
del niño pequeño.

La tarea de investigar el pensamiento del niño pequeño, se

revela así bastante difícil, y nuestro análisis muestra que
no se puede prescindir de los resultados ya obtenidos, sea en
los estudios psicológicos sobre causalidad, sea en el campo
de la educación en ciencias. Sin embargo, se hace necesario
articular estos resultados de manera más sistemática
(inclusive confrontando aquellos que no siempre convergen) en
especial –y es lo que intentaremos exponer ahora- es
necesario evaluar la contribución de los estudios sobre
causalidad a la propuesta teórica presentada en el capítulo
1, que interpreta el pensamiento infantil en términos de
herramientas cognitivas, evidenciando su funcionamiento y
dinamismo.

Al final del análisis aquí presentado, la principal

conclusión a la que se puede llegar, es que los estudios
sobre causalidad, aun que son diversos y heterogéneos,
contribuyen de manera relevante a la caracterización teórica
de las competencias cognitivas de la temprana infancia.
Intentaremos a continuación, mostrar en qué consiste esa
contribución.

En primer lugar, los estudios psicológicos examinados, aunque

estén situados en el terreno específico de la causalidad,
confirman la precocidad de la capacidad de pensar y, vale la
pena subrayar, pensar bien. A ese respecto, es importante
aclarar que a nuestro modo de ver, la controversia acerca de
la edad de aparición de la causalidad (a los 3-4 años o a los
11-12 años), no invalida la afirmación de la precocidad de
las competencias cognitivas del niño. Nuestro argumento, en
esta discusión, consiste en mostrar que la disparidad de los
resultados empíricos acerca de la edad de aparición de la
causalidad surge de definiciones diferentes de causalidad y
este debate renueva las tensiones anotadas en el capítulo 1,
entre la metáfora y la analogía del niño como científico.
Para los estudios que sitúan la aparición de la causalidad a
los 11-12 años –es decir, para Deanna Kuhn, así como para la
perspectiva piagetiana tal como se presenta a propósito de
las operaciones formales-, la causalidad, tomada como
sinónimo de pensamiento científico, es definida a partir de
procedimientos generales, tales como prueba de hipótesis,
diseño de experimentos, comprensión del papel
confirmador/falseador de la evidencia empírica, etc. Ahora
bien, son conocidas las críticas a esta perspectiva
caracterizada como de dominio general, asociada aquí con la
analogía del niño como científico y denominada
metodologizante: no existen evidencias claras de la
existencia de herramientas/procedimientos generales, que sean
independientes de la especificidad de las situaciones. Al
contrario, el funcionamiento cognitivo parece siempre
articular estrategias experimentales con teorías y
concepciones. Frente a este impasse, gana sustento la
posición de que la causalidad surge alrededor de los 3-4 años
de edad, esto es, la indicación de un límite inferior del
pensamiento causal (sin importar la controversia del acceso a
los 3 o a los 4 años). Esta posición, a su vez, define la
causalidad en términos de inferencia, tema que es central
para aquellos que, adoptando la metáfora del niño como
científico, se contraponen a la perspectiva metodologizante.

En segundo lugar, entonces, los estudios sobre causalidad

contribuyen con la noción de inferencia a la interpretación
del pensamiento del niño pequeño. En efecto, los estudios que
afirman que el niño, a los 3 ó 4 años piensan causalmente,
entienden la causalidad como una capacidad de realizar
inferencias a propósito de la transformación física de los
objetos cotidianos. Es de notarse, entonces, que el criterio
principal para afirmar la precocidad de la causalidad se
relaciona precisamente con la capacidad de realizar
inferencias. Este resultado es importante, por cuanto ofrece
evidencias empíricas acerca de las inferencias causales y,
por consiguiente, contribuye para sustentar la tesis de la
precocidad de las herramientas cognitivas. Pero también es
cierto que no hay manera de negar la necesidad de avanzar en
la investigación futura de esta herramienta, tanto desde el
punto de vista teórico como empírico. En especial cabe
preguntar cuáles son las características de las inferencias
causales y cómo se comparan con otros tipos de inferencias.
También es relevante examinar en qué medida la causalidad se
hace presente en las Situaciones de Resolución de Problemas,
que son elaboradas y utilizadas en articulación con las
herramientas cognitivas, sea en el contexto investigativo,
sea en el contexto pedagógico.

Finalmente, los estudios sobre causalidad apuntan hacia un

tema que también deberá ser objeto de investigaciones
futuras. Se trata de la discusión que, originada a propósito
de las etapas iniciales de la comprensión/explicación del
mundo físico, tiene que ver con el funcionamiento cognitivo
que se centra en las propiedades de los objetos, o en las
interacciones entre objetos, o incluso sobre agentes. Desde
nuestro punto de vista, sería prematuro definir una
alternativa única, no sólo porque los hallazgos existentes
son todavía insuficientes, sino también porque nos parece más
coherente con la noción de un kit de herramientas (ver
capítulo 1) la posición que los sujetos humanos comienzan a
interpretar el mundo en que viven de modo variado. Si
aceptamos entonces esta pluralidad de aproximaciones al
mundo, tal vez estemos en mejores condiciones de analizar las
competencias que el niño pequeño exhibe en su actividad
cognitiva.