Rural

Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el Sector Rural de Nicaragua
Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el Sector Rural de Nicaragua Sonia E. Durn Quiroz / Douglas Stuart Howay
Sonia E. Durn Quiroz. Douglas Stuart Howay
PROPUESTA METODOLGICA DE EDUCACIN

DESDE Y PARA EL SECTOR RURAL DE NICARAGUA
Sonia E. Durn Quiroz Douglas Stuart Howay
Managua, Nicaragua Junio 1999
Universidad Centroamericana UCA Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL) Telefax: 278 8152, Tel: 278 3923 Email: arrien@ns.uca.edu.ni Apartado Postal No. 69, Managua, Nicaragua.
Universidad Centroamericana, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina, UCA - PREAL Derechos reservados segn la ley. Managua, Nicaragua, julio de 1999.
Edicin al cuidado de Julin Corrales Mungua Diseo de la cubierta y tipografa general: Ivn Olivares Morales Impreso en: Imprenta Universitaria UCA, Managua, Nicaragua Impreso y hecho en Nicaragua
Educar exige la conviccin de que el cambio es posible Paulo Freire
Contenido
Presentacin Prlogo Introduccin Captulo 1 / Marco referencial 1. Las intervenciones modernizantes y la educacin en las zonas rurales en las ltimas cuatro dcadas. 1.1. Los esfuerzos modernizantes en los aos 50 y 70. 1.2. La transformacin social de la dcada de los 80. 1.3. La situacin de la educacin en los umbrales del siglo XXI. 2. Algunos rasgos culturales de la sociedad rural actual. 3. La funcin modernizante de la educacin frente al desarrollo de las reas rurales. Captulo 2 / Las propuestas educativas para las areas rurales de Nicaragua 1. Las Escuelas Nucleares (Nuclearizacin) y la Escuela Normal Rural de Estel. 1.1. Presentacin. 1.2. Filosofa y Poltica del Programa. 1.3. Sobre la organizacin o estructura. 1.3.1. Creacin de cinco Escuelas Nucleares, modelos de escuela rural. 1.3.2. Creacin de una red de escuelas rurales satlites, unitarias (experimentales). 1.3.3. Creacin de una Escuela Normal Rural en la cual se formaran maestros rurales. 1.4. El currculum. 1.4.1. Planes de Estudios. a) Plan de Estudio de las Escuelas Rurales Unitarias o Experimentales. b) Plan de Estudios de las Escuelas Nucleares. c) Plan de Estudios para la Escuela Normal Rural de Estel.
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c.1. La Educacin para el Hogar. c.2. La Educacin Agropecuaria. c.3. La Educacin Artstica. c.4. La Organizacin y Desarrollo de la Comunidad. 1.4.2. El Mtodo Pedaggico en las Escuelas Nucleares y en la Escuela Normal Rural. a) Sobre la Enseanza en las Escuelas Nucleares. a.1. La enseanza de la lectura por medio del Mtodo Global.
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a.2. La enseanza de las matemticas por medio de problemas prcticos. 58 a.3. La enseanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales por medio de Unidades de trabajo. 58 a.4. La Agricultura se enseaba de manera prctica en un huerto escolar. 58 a.5. La Educacin para el Hogar. a.6. Las Escuelas Unitarias imitaban a las nucleares. b) Criterios generales sobre la Didctica empleada. b.1. La participacin constante de los alumnos. b.2. La actividad como punto de partida de los aprendizajes. b.3. La experiencia como base del estudio. b.4. La integracin de materias en unidades de trabajo. b.5. La teora como fase posterior a la experiencia. b.6. La realidad como fuente primaria de estudio y conocimiento. b.7. La relacin escuela-comunidad, maestros-padres de familia. b.8. La razn y la lgica como punto germinales del aprendizaje. b.9. La creatividad como cultivo del desarrollo de la personalidad y del conocimiento. b.10. La agrupacin de los alumnos por niveles de conocimiento y por intereses. b.11. La distribucin de las aulas por Ambientes Especializados. 1.4.3. Evaluacin de los Aprendizajes. 1.5. Sobre las normas de conducta. 1.5.1. Elaboracin con los alumnos de normas de comportamiento. 1.5.2. Organizacin democrtica de Comits. 1.5.3. Estmulo a la participacin de los alumnos. 58 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59 59
1.5.4. Relaciones paternales o materna de los maestros con los alumnos. 60
1.5.5. El afecto como base de la relacin vertical y horizontal. 1.6. Sobre la seleccin de los personales. 1.6.1. La seleccin de personales. 1.6.2. La seleccin de Directores de Escuelas Nucleares. 1.6.3. La seleccin de profesores o profesoras para las Escuelas Nucleares. 1.6.4. La seleccin de los profesores Asociados. 1.6.5. La seleccin de los primeros profesores de la Escuela Normal Rural de Estel. 1.7. Factores que contribuyeron a la suspensin del Programa. 1.7.1. Factores exgenos. a) La suspensin del Programa del SCIEP. b) La decisin del Gobierno de Nicaragua de Unificar la educacin normal en Nicaragua. c) La contratacin de los egresados de la Escuela Normal Rural de Estel. 1.7.2. Factores endgenos. a) La falta de iniciativa de los profesores entrenados. b) La falta de voluntad de trabajar con la misma intensidad. c) La suspensin del pago de incentivos que otorgaba el SCIEP. d) La imposibilidad de reponer libros y equipos. 1.7.3. Sobre el producto. 1.8. Conclusiones y Recomendaciones. 1.8.1. La experiencia del Programa del MED-SCIEP entre 1954 y 1960 fue muy productiva. 1.8.2. Los mtodos usados fueron muy efectivos. 1.8.3. El producto del Programa no fue aprovechado por la comunidad rural. 1.8.4. Un Programa de ese tipo genera en los afectados actitudes ticas altamente positivas. 1.8.5. El xito de ese Programa se debi a la concurrencia de dos factores principales. 1.8.6. Hay una actitud positiva o favorable entre los viejos maestros de ese proyecto y los graduados de los primeros aos. 1.8.7. Existe una necesidad real de maestros rurales especialmente entrenados para esa funcin.
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1.8.8. De crearse la Escuela Normal Rural conviene elegir a los alumnos de esa escuela entre los hijos de campesinos.
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1.8.9. Enfasis especial en el anlisis de las condiciones del campesinado. 63 1.8.10. Una seleccin cuidadosa de los profesores que administraran, supervisaran y haran docencia en la Escuela Normal Rural. 1.8.11. Indispensable la ayuda exterior. 1.8.12. Conceder la Autonoma necesaria para un funcionamiento armnico y eficiente. 1.8.13. La carrera de maestros de educacin rural. 1.8.14. Un Programa de Asesora permanente In situ. 2. La Escuela Multigrado. 2.1. Presentacin. 2.2. Filosofa y Poltica. 2.3. Espacios educativos. 2.4. El currculum de la Escuela Multigrado. 2.4.1. El Plan de Estudios. 2.4.2. Metodologa. 2.4.3. La capacitacin y supervisin. 2.4.4. Los materiales educativos. 2.4.5. La evaluacin de los Aprendizajes. 2.4.6. Los actores del currculum. a) Los alumnos. b) Los docentes. c) Los Padres de Familia. 2.5. La gestin en las escuelas multigrado. 2.6. Factores del entorno en las escuelas multigrado. a) Amenazantes. b) Favorecedoras. 3. Los Centros Familiares de Educacin Rural (CEFER). 3.1. Presentacin. 3.2. Filosofa y Poltica del CEFER. 3.3. Organizacin Interna. 3.3.1. Jornada Escolar. 64 64 64 64 64 64 64 64 65 65 65 68 70 72 73 74 74 75 75 76 77 77 77 78 78 79 80 80
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3.3.2. La Organizacin del Centro. a) La Finca. b) El Internado. c) Los espacios deportivos. d) La cocina y el comedor. 3.4. El currculum. 3.4.1. Plan de Estudios. 3.4.2. Metodologa. 3.4.3. Materiales educativos. 3.4.4. Supervisin y Capacitacin. 3.4.5. Los actores del currculum. a) Los estudiantes. b) Los docentes. c) Los Padres de Familia. 3.4.6. La evaluacin de los aprendizajes. 3.5. La gestin educativa en los CEFER. 3.5.1. La administracin del Centro. 3.5.2. La eficiencia interna de los CEFER. 3.6. Factores en el entorno de los CEFER. 3.6.1. Amenazantes. 3.6.2. Favorecedores. 4. Las Escuelas Rurales de Estudio-Trabajo (ERET). 4.1. Presentacin. 4.2. Filosofa y Poltica de las ERET. 4.3. Organizacin Interna del Centro. 4.4. El Currculum. 4.4.1. El Plan de Estudios. 4.4.2. La Metodologa. a) Anlisis experiencial. b) El elemento cientfico. c) Anlisis experiencial. 4.4.3. Materiales educativos.
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4.4.4. La evaluacin. 4.4.5. La supervisin y la capacitacin. 4.4.6. Los actores del currculum. a) Los alumnos. b) Los Padres de Familia. c) Los docentes. 4.5. La gestin educativa en las ERET. 4.5.1. La Administracin del Centro. 4.5.2. Eficiencia interna de la ERET. 4.6. Factores del entorno. 4.6.1. Amenazantes. 4.6.2. Favorecedores. Captulo 3 / Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el Sector Rural de Nicaragua 1. Desafos pendientes de la educacin para reas rurales. 2. Las propuestas educativas para el medio rural nicaragense. 3. Los Rditos Pedaggicos de las Propuestas Educativas para las Areas Rurales de Nicaragua. 4. Conclusiones particulares segn mbitos decisorios. 4.1. De orden poltico. 4.2. De orden sociocultural. 4.3. De orden educativo. 4.4. Con respecto al currculum. 5. Factores contextuales para que una Metodologa sea exitosa. 5.1. De orden poltico nacional. 5.2. De orden educativo en el sistema. 5.3. Aspectos curriculares para la identidad propia de la educacin en reas rurales. 5.4. Aspectos metodolgicos en la escuela rural. 6. Consideraciones generales para el desarrollo educativo en las reas rurales. 7. Propuesta metodolgica para desarrollar las escuelas y la educacin rural en Nicaragua. a) El punto de partida.
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b) Caractersticas bsicas de una educacin para reas rurales. c) Proposiciones Metodolgicas para la Escuela Rural 7.1. Primera Proposicin: Acercarse y conocer el entorno para corresponder a las necesidades locales. 7.1.1. Metodologa del Diagnstico socio-educativo local. 7.1.2. Balance de la validez del Diagnstico socio-educativo local. a) Cules son los objetivos fundamentales del Diagnstico socio-educativo? b) Dnde podemos encontrar informacin para el Diagnstico? c) Qu aspectos debe incluir el Diagnstico socio-educativo local? d) Qu tipo de participacin y para qu? e) Qu hacer con la informacin recolectada? 7.2. Segunda Proposicin: Redefinir la misin institucional de la escuela segn las necesidades de las personas y del desarrollo local y nacional. 7.3. Tercera Proposicin: Alfabetizar a las personas para un mundo en modernizacin. 7.4. Cuarta Proposicin: Formulacin y ejecucin de proyectos escolares, para elevar el desempeo educativo. 7.5. Quinta Proposicin: Planificacin de experiencias de aprendizaje a partir de la brecha entre conocimiento previo y el objetivo educativo. 7.6. Sexta Proposicin: El anlisis, la reflexin y la comprobacin como punto inherente del proceso de construccin de conocimientos en el entorno. 7.7. Sptima Proposicin: El tratamiento interdisciplinario de las experiencias de aprendizaje. 7.8. Octava Proposicin: Planificar oportunidades de aprendizaje para acercarse a los contextos en modernizacin. 7.9. Novena Proposicin: Disponer los espacios, medios y recursos humanos comunales como recursos de aprendizaje. 7.10. Dcima Proposicin: La gestin educativa centrada en la administracin de objetivos pedaggicos para lo cual se disponen los recursos necesarios. Bibliografa
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Presentacin
a educacin en el sector rural sigue siendo una asignatura pendiente por parte de todo gobierno y de toda sociedad. En tal sentido, la Universidad Centroamericana (UCA), a travs del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL), ha incursionado en la educacin del sector rural para estudiar las experiencias pedaggicas exitosas del pasado y presente en nuestro pas, a fin de elaborar una Propuesta metodolgica de educacin desde y para el sector rural de Nicaragua. Este estudio realizado en 1998 por el Programa UCA-PREAL, cont con el apoyo y el inters de Redd Barna, organismo comprometido con la situacin educativa de la niez y la Juventud de Nicaragua. El estudio ha sido compartido con actores de las experiencias rurales del pasado y presente de Nicaragua, bajo la direccin de los Investigadores Sonia Durn Quiroz y Douglas Stuart Howay. Ponemos este estudio a disposicin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, de Instituciones y organizaciones de cooperacin internacional y de Organizaciones No Gubernamentales que desarrollan programas educativos en el sector rural, con el propsito y esperanza de que esta propuesta contribuya a ir conformando una pedagoga y metodologa propias y apropiadas para satisfacer creativamente los procesos de aprendizaje de los nios, nias y jvenes del sector rural nicaragense. UCA-PREAL Mayo 1999
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Prlogo
La educacin en los sectores rurales qu hacer con ella? En general se puede decir que en Nicaragua se han dado cambios sustantivos en el aspecto conceptual, propositivo, entre los intelectuales, analistas y estrategas tericos de la educacin, pero que la escuela no ha cambiado o ha cambiado muy poco. Esto se echa de ver de manera ms dramtica en la educacin de los sectores rurales. De ah que se imponga la necesidad de vincular intrnsecamente la propuesta y la accin, la teora y la prctica, el deber ser y el ser real cotidiano de la educacin pblica rural en su organizacin, quehacer, procesos y resultados. La educacin no cambia por el hecho de cambiar su direccin y bagaje conceptuales. Por el contrario, este cambio en slo el plano conceptual y meramente propositivo, puede ocultar el contrasentido de creer que ese cambio se convierte tambin en el cambio del centro educativo, de la escuela pblica. Lo anterior exige retomar de otra forma, con otros mtodos, con otra perspectiva, desde el aprendizaje, su calidad y pertinencia para el campesino y desde el desarrollo humano sostenible de las personas y su medio ambiente, la reflexin y accin sobre la orientacin y organizacin de la educacin en las zonas rurales. De ah tambin la urgencia de repensar a fondo la metodologa, es decir, la manera de organizar y desarrollar los aprendizajes en los sectores rurales, la necesidad de crear y/o recrear una pedagoga propia del, para y con el sector rural. Por otra parte, se debe reconocer que ha cambiado el sector rural porque tambin ha cambiado o est cambiando su habitante, bien sea para avanzar o en ocasiones, para retroceder. Pensemos respecto a lo primero en el impacto, aunque limitado, de la tecnologa, de la influencia de los medios de comunicacin, en las formas de intercambio y precio de sus productos, en la penetracin de la moda y atraccin del consumo etc. del mundo campesino y; respecto a lo segundo, en el proceso de pauperizacin y exclusin, o sea, en la brecha cada vez
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mayor del campo respecto a la vida, actitudes, modo de pensar, hbitos, beneficios, servicios y visin que distancia al campesinado respecto al habitante de la ciudad. El sector rural se hace cada vez ms complejo, ms difcil de definir y de conocer, ms difcil de diagnosticar y ms difcil de disear su proyecto educativo. A esa intrnseca complejidad y dificultad entrelazadas con una situacin en rpida evolucin o peligroso deterioro, se aade una dificultad de carcter metodolgico. Pensamos, y en ocasiones definimos, aspectos fundamentales de la educacin en los sectores rurales, nosotros, los intelectuales, los que nos movemos en la abstraccin, los que relacionamos ideas y propuestas elaboradas y procesadas desde nuestro dominio terico de las ciencias pedaggicas, sin escuchar la palabra, hecha realidad, la visin de futuro, la experiencia, las expectativas del campesinado. A este respecto ser indispensable crear una palabra compartida pero operativa, hecha accin, entre el campesino, educador desde la naturaleza y el campo, el especialista, educador desde los libros y las teoras pedaggicas y el poltico, educador desde sus decisiones administrativas. Recordemos que no es posible comprender lo que ocurre en la educacin campesina y determinar qu hacer con ella sin ubicarse a escala mundial y nacional (por la particularidad histrica de Nicaragua y su vida rural) en el contexto poltico, econmico, social y cultural de las sociedades agrarias reales donde tiene lugar el hecho educativo. Cuando nos asomamos a la educacin, tal como existe en los sectores rurales de Nicaragua y de otros pases, se afianza en nosotros la conviccin, que en la mayora de los casos se contina asignando a esa educacin una funcin perpetuadora de la pobreza, de la exclusin, al no hacer efectivos para los sectores rurales los beneficios del desarrollo. Con ello no estamos otorgando a la educacin el poder relevante como causa para reproducir la pobreza o para superarla de manera mecnica. Se trata de una constatacin emprica. La educacin en los sectores rurales de muchos pases y desde luego en el nuestro, no ha sido un factor clave para mejorar las condiciones de vida del campesinado. Por el contrario, parece haber sido un elemento estabilizador del statu quo tradicional del campesino. Esto significa la escasa autonoma del acto educativo en el amplio mbito de la transformacin de una sociedad a travs de la educacin.
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Reconocida la escasa autonoma del acto educativo, vale la pena examinar a fondo las condiciones, limitaciones y posibilidades del mismo. Una parte nada despreciable del mejoramiento de la educacin rural est relacionada con factores intrnsecos y con medidas organizativas y tcnicas que dependen ms de los profesionales de la educacin que de los polticos que rigen la suerte general de los sistemas educativos. De ah la insistencia que es indispensable poner en la formacin, las condiciones de trabajo y el perfeccionamiento del personal docente. Creemos firmemente en la necesidad y en la posibilidad de impulsar la adopcin de nuevos proyectos socio-polticos nacionales y de integrar en ellos una educacin renovada y renovadora. En lo especficamente educativo parece urgente: a) convenir bases conceptuales que fundamenten y orienten la labor educacional en los distintos medios rurales; b) disponer de un espectro lo ms amplio posible de recursos educacionales, formales y no formales, escolares y extraescolares, debidamente coordinados y de buena calidad; c) organizar los programas educativos de modo que resulte garantizada la ms amplia participacin de los sectores populares, y d) capacitar a los educadores para que puedan actuar, aun en condiciones de aislamiento, como animadores de una pedagoga militante, fuertemente anclada en una realidad que la educacin debe contribuir a interpretar y transformar. Sin duda alguna, el proceso desatado y retomado con mucho compromiso por amplios sectores respecto al Plan Nacional de Educacin, por iniciativa del Seor Ministro de Educacin, Cultura y Deportes, Dr. Jos Antonio Alvarado, a partir de septiembre de 1998, sita a la educacin rural en una encrucijada esperanzadora pero acompaada de un reto impostergable. Si se ha creado la oportunidad de transformar la educacin nacional, sta presenta en el sector rural una particularidad tan especial que no puede ser abordada con visiones y mtodos que han fracasado con frecuencia en el pasado pero que en nuestra historia educativa tuvieron tambin xito pedaggico, desgraciadamente desaprovechado y desnaturalizado por razones ideolgicas y polticas. La educacin atrapada por una ideologa (de izquierda o de derecha, poltica o religiosa) deja de ser verdadera educacin para convertirse en proselitismo que aprovecha elementos educativos y pedaggicos. En el contexto actual de oxigenacin relativa de la educacin y de voluntad optimista respecto a su transformacin, la Universidad Centroamericana (UCA) a travs del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica La-
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tina (PREAL) y con financiamiento de Redd Barna, ha incursionado una vez ms en la realidad de la educacin en los sectores rurales, realizando un importante estudio que titulamos Propuesta metodolgica de educacin desde y para el sector rural de Nicaragua. En l, el educador e investigador Douglas Stuart ha recreado con la participacin de sus actores principales, experiencias educativas rurales que tuvieron mucho xito en el pasado, principalmente organizadas en la perspectiva de la nuclearizacin en el norte del pas dentro del Proyecto denominado Punto IV, de Truman (referido a la educacin), Estrategia para el desarrollo econmico y social para Amrica Latina. Por otra parte, la educadora e investigadora principal del estudio Sonia Durn, ha penetrado en otras experiencias tambin exitosas y ms recientes hechas realidad en las ERET (Escuelas Rurales Educacin Trabajo), los CEFER (Centros Familiares de Educacin Rural), as como en las innovaciones aplicadas por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes en las denominadas Escuelas Multigrado. A partir de este conjunto de experiencias la Lic. Sonia Durn ha elaborado una Propuesta metodolgica de educacin desde y para el sector rural de Nicaragua integrada por 10 proposiciones pedaggicas con aprovechable fundamento pedaggico y con una dimensin prctica de su aplicabilidad en nuestras escuelas del sector rural. Esta aproximacin metodolgica, que concreta una nueva visin pedaggica, ha sido analizada, discutida y perfeccionada en varios talleres con los actores de las experiencias enumeradas, con grupos de expertos en pedagoga, con representantes del MECD y con el equipo de especialistas en educacin que conformamos y dinamizamos la accin educativa desde el UCA-PREAL. En este sentido, tenemos el agrado de entregar a las autoridades del MECD, organizaciones de la Sociedad Civil que desarrollan proyectos educativos en los sectores rurales, a organismos multilaterales de financiamiento que comparten el desarrollo de la educacin del pas y en general a educadores, pedagogos, polticos, productores etc. vinculados con la vida rural, este esfuerzo educativo y pedaggico, expresin de nuestro compromiso con la educacin del pas y de nuestra capacidad creativa para mejorarla en ese sector tan importante como el rural. Agradecemos sinceramente a Redd Barna por su compromiso educativo con la niez y juventud, especialmente rural, del que ha hecho partcipe al UCA-
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PREAL a fin de realizar proyectos que son parte de ese compromiso. Adems nos sentimos satisfechos de haber contado con especialistas e investigadores educativos como Douglas Stuart y Sonia Durn. Por fin, nos sentimos orgullosos quienes dirigimos y compartimos el trabajo del UCA-PREAL, al comprobar que somos parte de quienes se esfuerzan por construir un proyecto educativo nacional con necesarias innovaciones en el presente y con visin estratgica de futuro. Managua, mayo 1999 Juan B. Arren Ph. D. Director UCA-PREAL
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Introduccin
on el propsito de informar sobre el proceso desarrollado a partir de elaborar esta Propuesta Metodolgica, se resumen en este captulo los pasos realizados que proporcionan sustento histrico y viabilidad pedaggica a Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el sector rural de Nicaragua para una eventual aplicacin en las en este medio de Nicaragua, la cual que se constituye en la finalidad esencial de este esfuerzo del UCA-PREAL. Esta Aproximacin Metodolgica se entender como el esfuerzo colectivo que la escuela rural estara en capacidad de realizar segn sus experiencias educativas como agentes dinamizadoras del cambio en esas zonas. Se parte de que la escuela tiene potencialidades en trminos de recursos humanos, y que las comunidades ofrecen recursos materiales, especiales y humanos dignos de aprovecharse en el marco de las polticas educativas y de descentralizacin administrativa en favor de una educacin bsica de mejor calidad. El trabajo se llev a efecto mediante tres fases.
Primera Fase: La Investigacin Cualitativa.

Para efectos de retroalimentar el cambio en las escuelas rurales del pas, esta etapa estuvo dedicada a recuperar los elementos pedaggicos exitosos de las diferentes propuestas educativas experimentadas en Nicaragua, en las ltimas cuatro dcadas. El objetivo general de la investigacin fue Identificar y analizar los componentes estructurales y funcionales de las iniciativas e innovaciones que en el campo de la educacin rural se han realizado en Nicaragua en los ltimos cuarenta aos, determinar los factores exgenos y endgenos que han contribuido y determinado su xito o fracaso y as obtener insumos para la reflexin y la formulacin de una metodologa pedaggica para la educacin rural nicaragense.
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El estudio centra el anlisis en los ejes educativos del currculum y la gestin, como reas susceptibles de mejoramiento para elevar las posibilidades de xito de la propuesta de las experiencias educativas formales puestas en prctica en los ltimos cuarenta aos: la Nuclearizacin, los Centros Familiares de Educacin Rural, las Escuelas Rurales de Estudio-Trabajo y las Escuelas Multigrado, de las que se extrajeron sus prcticas ms exitosas, as como las reas pedaggicas inconsistentes que deberan ser objetos de atencin en un eventual mejoramiento de la calidad de la educacin. Todas ellas se caracterizan por haber iniciado su vida pedaggica a nivel micro en calidad de pilotaje, que no se generalizaron a todas las zonas rurales del pas y que han sido vulnerables a los cambios constantes de poltica educativa, por ejemplo, la Escuela Rural de Estudio Trabajo (ERET), del Regado en Estel, que en plena consolidacin, debi convertirse en Escuela Modelo, de dudosa articulacin con las necesidades del medio rural. Metodolgicamente la investigacin se condujo segn momentos definidos: el primero, durante el cual se ubic, recolect y analiz informacin (revisin documental sobre el tema) educativa, productiva y cultural de la sociedad rural nicaragense, preparada por el Ministerio de Educacin, instituciones gubernamentales de desarrollo rural, Organismos Internacionales y Universidades, con lo cual se lleg a contextualizar la educacin en reas rurales. Al mismo tiempo se analiz el marco terico de las propuestas en estudio, las ERET, los CEFER, y la reforma curricular para Multigrado. La escuela rural multigrado aparece carente de un marco terico propio para su desempeo. Seguidamente se realiz el trabajo de campo. La Nuclearizacin, como primer esfuerzo educativo en esas reas, oblig a reconstruirla histricamente, en tanto sobre ella nada se escribi1 , as que hubo que acudir a fuentes de informacin primaria en la memoria de educadores retirados y jubilados y exfuncionarios que se involucraron en su organizacin y desarrollo. Esta parte del proceso estuvo a cargo del educador Msc. Douglas Stuart Howay. Paralelamente a ese trabajo de campo se estudiaron los modelos de educacin rural vigentes en el espectro educativo nacional, tres CEFER, una ERET y cuarenta escuelas Multigrado. Las dos primeras se visitaron exhaustivamente durante una semana cada una y las terceras por un da para analizar su funcio1) Testimonio de la educadora Azucena Armijo, citada por Durn, Sonia y Arrien, Juan B. en el Estudio La Autonoma Escolar. Anlisis de una Experiencia en Desarrollo UNESCO, Managua, 1995.
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namiento como tales e identificar y analizar los factores pedaggicos (endgenos) y los factores del entorno (exgenos) que les acechan o favorecen. La recoleccin de esta informacin fue apoyada por los destacados profesores Nuria Salinas de Rodrguez, en Matagalpa y Profesor Alejandro Reyes, en Estel. Se aplicaron las tcnicas de elaboracin de memorandos, observacin directa y entrevista a directores, docentes, estudiantes y la observacin a clases mediante el manejo de una Gua Semi-estructurada. As mismo, se entrevistaron a funcionarios pblicos y de ONGs con el propsito previamente definido, de identificar la importancia concedida a la educacin en el marco de los planes de desarrollo rural y as redimensionar el papel de la escuela e identificar las potencialidades que ofrece el medio para un replanteamiento organizativo y educativo para esas zonas. El segundo momento se dedic a organizar, analizar e interpretar la informacin recopilada para formular una Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el sector rural de Nicaragua . La informacin obtenida en cada propuesta educativa, se organiz y analiz por separado cada una, para luego vaciarla en matrices y correlacionar los factores endgenos (currculum y gestin) con los exgenos (entorno ambiental, econmico, situacin social, etc.), con la finalidad de discriminar los elementos pedaggicos de mayor pertinencia y sustentar posteriormente el conjunto de proposiciones metodolgicas para la escuela rural. Los factores exgenos analizados son la visin y posicin de gobierno y sectores de la sociedad civil frente a la educacin como factor de desarrollo, a travs de sus instituciones, la situacin socioeconmica de los sujetos atendidos, los problemas ambientales ms evidentes y el perfil productivo local. Todo ello con el propsito de contrastar esa informacin con la orientacin curricular e identificar las oportunidades que ofrece el entorno para fortalecer la educacin en reas rurales. En el marco curricular, se revisaron el nivel de coherencia entre las polticas de desarrollo socioeconmico y las educativas, el proceso de planeamiento y diseo curricular para esas reas y el grado de vinculacin entre curriculum, entorno y necesidades, intereses y problemas de la sociedad rural. Las fuentes de Informacin consultadas fueron de orden primario (actores de las escuelas estudiadas, directores, docentes, alumnos, especialistas curriculares y funcionarios de instituciones de desarrollo rural como el INTA, MAG, IDR y MAS) y secundario como estudios cualitativos y cuantitativos de
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orden social, econmico y educativo realizados por el Ministerio de Educacin, OGs, ONGs y Agencias Internacionales del sistema de Naciones Unidas. Dado que el factor cultural es un ausente de las reformas curriculares, por su escasa recreacin al momento de disear el currculum y menos concretado en el aula, se consultaron estudios socioculturales de la sociedad rural nicaragense realizados por la Universidad Centroamericana (UCA), a travs de su Centro de Anlisis Sociocultural (CASC). Las herramientas conceptuales utilizadas para este proceso son la modernizacin para la modernidad, por ser los paradigmas asumidos actualmente por la mayora de instituciones de gobierno, que conceden un lugar central a la modernizacin de los sectores como condicin previa para mejorar las condiciones de vida de los nicaragenses. Pero ese mejoramiento de condiciones de vida rural se enfrenta a un modelo de desarrollo, que al igual que en la mayora de pases de la regin, a lo rural se asocia la marginalidad en la inversin social y en consecuencia la pobreza, circunstancias que han llevado al campesinado a vivir en un medio preocupantemente hostil, limitando su desarrollo personal y su participacin como actores econmicos en el desarrollo nacional. En estas circunstancias, la educacin ha operado como una caja de resonancia demostrndose esa marginalidad en altas tasas de analfabetismo, baja escolarizacin, altas tasas de repitencia y fracaso escolar y baja participacin social en los procesos de desarrollo educativo. Todo lo anterior deja claro que la modernizacin de las zonas rurales debe pasar por el fomento de la revalorizacin social del sujeto rural, por cuanto se le atribuye una opinin poco favorable, incluso reafirmada por el estado, en la medida que a esas zonas se les destina menor inversin social. Un Estado con afn modernizador, no puede obviar situaciones de este tipo sino que por el contrario debe crear paulatinamente condiciones econmicas y sociales, en el que a la educacin se le determine su misin para aportar al desarrollo rural. En esta direccin a una educacin modernizadora le compete proporcionar una educacin bsica slida que apoye el trnsito cultural que necesita la sociedad rural, que fortalezca su identidad cultural, econmica y le ayude a restablecer sus vnculos con la naturaleza. As que las destrezas y habilidades debern desarrollarse considerando el perfil productivo y social de los sujetos para superar aquellos factores que le ponen en vulnerabilidad social, econmica, ambiental y jurdica.
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Se trata en concreto, de que los aprendizajes sirvan tanto para su vida productiva como para convivir en su tejido familiar, comunal y ambiental, y les desarrolle actitudes modernas. La experiencia ensea que introducir masivamente la tecnologa como signo de modernizacin, por el momento, es impensable y utpico, sobre todo en las condiciones del campesinado nicaragense marcado por la pobreza humana y con ello la baja productividad. No es posible pensar en la modernizacin en tanto esos sujetos carezcan de las herramientas intelectuales para desenvolverse en ambientes en modernizacin. Por esos sealamientos y para efectos de esta Propuesta se utiliza el trmino modernizacin como la proporcin de condiciones sociales, econmicas y ambientales en las que todos los miembros de la sociedad nicaragense, se integren en igualdad de condiciones al proceso de generacin y goce de la riqueza nacional. De ah que una educacin moderna, debe desarrollar todas las faces del campesinado para desplegar sus potencialidades mentales y actitudinales para que reconozca la macrodimensin, orientar su insercin (microdimensin), y fortalecer su identidad econmica, social, cultural y ambiental, que contribuya a desterrar los factores que le hacen vulnerable en su medio y se anteponen al mejoramiento de condiciones de vida. Con relacin a este tema pendiente, los connotados educadores Juan B. Arrien y Rger Matus Lazo proponen que en el marco de mltiples discusiones tericas se considera como educacin rural, a la que situada en el medio rural, constituye una respuesta diferenciada a los requerimientos del educando rural, en funcin de los condicionamientos resultantes de las caractersticas del medio2 . Desde esta perspectiva se realiz el estudio y sustenta las Proposiciones Metodolgicas que apuntan a motivar cambios en las escuelas rurales.
Segunda Fase: La formulacin de la aproximacin metodolgica.

Fundamentalmente se realiz un trabajo de gabinete, sobre la base del conocimiento y experiencia acumulada en las reas rurales de Nicaragua, en el trabajo documental, en el trabajo de campo de esta investigacin y la ubicacin virtual en una comunidad rural del norte para conocer mejor los requerimientos de cambio en las escuelas rurales. Todo ello con base a planteamientos de la UNESCO y la CEPAL que poseen estudios de reciente data sobre la educacin
2) Arrien, Juan B. Y Matus, Rger (coordinadores) Nicaragua en la Educacin: Diez aos de la Educacin en la Revolucin Managua, 1989.
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y las reas rurales de Amrica Latina. Las Proposiciones Metodolgicas son el producto de todo este conjunto de experiencias nacionales, planteamientos desde la realidad y de lo que es realmente necesario y posible para que la escuela se reconcilie con el medio en que se encuentra.
Tercera Fase: El proceso de Consulta.

Un proceso as concebido no poda obviar la participacin de los que eventualmente seran sus usuarios, as que se realiz una consulta con docentes y especialistas de la Educacin. Para ello se organizaron Paneles-Talleres con sesenta docentes de Escuelas Multigrado, CEFER y ERET de Estel, Matagalpa, Jinotepe y Rivas a los cuales se haba involucrado en la Investigacin. Tambin se realiz una Reunin Tcnica con Especialistas de los subsistemas educativos, de las organizaciones de la sociedad civil que tienen a su cargo educacin rural, sector agropecuario e instituciones de desarrollo rural. Durante la consulta a docentes surgieron demandas desde su experiencia y formacin sobre aquello que la propuesta podra solventar en la actualidad y que result valioso para construirle viabilidad a la propuesta en el contexto educativo rural y principalmente con los profesionales a los que se pretende apoyar ante el reto de la llegada de la modernizacin y su racionalidad econmica. Todo este proceso enriqueci la Propuesta, que inicialmente articul seis proposiciones metodolgicas segn las experiencias educativas estudiadas, as que se integraron dos Proposiciones ms. Los aportes de los especialistas tambin resultaron altamente valiosos para llegar a esta fase final. Como producto de este proceso cuidadosamente realizado se presenta esta Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el sector rural de Nicaragua, tema cuya profundizacin, en aras del compromiso tico con esta sociedad debe continuar.
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CAPTULO 1 MARCO REFERENCIAL
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ste marco es referente de la Investigacin y de la Aproximacin Metodolgica que se basa en el estudio de acontecimiento reales y lecciones que deja la experiencia, al desvincular la educacin de los planes de desarrollo nacional. Esto deja al descubierto que han ocurrido numerosos intentos por modernizar o transformar las reas ms desprotegidas, no obstante, los resultados obtenidos no han sido los esperados, pese a los esfuerzos y a los costos financieros que ello ha implicado. En cada poca se han planteado cambios, pero desde una perspectiva en particular, carente de integracin con el resto de componentes obligados para lograr el impacto deseado. As mismo, la educacin en cada poca ha operado cambios en la oferta para reas rurales, slo que de forma unilateral y sin la debida articulacin entre sus respectivos componentes educativos. Todo esto se corrobora en este breve recorrido histrico.
1. Las intervenciones modernizantes y la educacin en las zonas rurales en las ltimas cuatro dcadas.
Este acpite revisa los logros de los planes de modernizacin y cambio rural entre 1950 y 1990 y entre educacin y desarrollo. En estos esfuerzos han emergido propuestas educativas propias para contextos rurales, sin embargo, no se generalizaron o bien se desvirtuaron. 1.1. Los esfuerzos modernizantes en los aos 50 y 70. La modernizacin de las reas rurales ha sido y contina siendo una estrategia privilegiada de desarrollo por el perfil econmico agroexportador de Nicaragua. En los aos 50 y a partir de la firma de un Convenio de Colaboracin entre los Gobiernos de Nicaragua y los E.U.A., se comienza a intervenir en las reas rurales, con asistencia tcnica y financiera, de ese pas, para modernizar las formas de producir y exportar hacia el mercado internacional (EUA) su produccin agropecuaria. Todo esto se tradujo en la introduccin de la mecanizacin y el uso de agroqumicos en los cultivos extensivos e intensivos de
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caf, algodn, azcar, produccin de carne, etc. por lo que se concede prioridad al sector agroexportador en las polticas econmicas nacionales. Las medidas econmicas modernizantes, a partir de entonces, se centraron en producir para exportar, concediendo especial atencin a los grandes agroexportadores en la provisin de insumos, crditos y mecanizacin para producir ms a menor costo aprovechando las bondades climticas del medio ambiente de entonces. A esos agroexportadores, adems de lo anterior, se les proporcionan las mejores oportunidades para comercializar en el mercado internacional, mientras que un amplio estrato, compuesto por pequeos y medianos productores, aunque obtuviesen excedentes de su produccin, slo lograron acceder al uso de los agroqumicos. La lgica que sustentaban las medidas econmicas implementadas parten de la experiencia acumulada por los pases desarrollados, cuyo crecimiento, fue posible, porque combinaron varios factores como los siguientes: aplicacin de nuevos conocimientos (tecnologa) en la agricultura; inversin de parte de las ganancias, en la generacin de conocimientos-investigacin- para documentar el cambio y promocin del desarrollo de los sectores industrial y comercial en apoyo a la agricultura extensiva. Esa nueva racionalidad econmica, articulada en otro contexto geogrfico e histrico, lleg a las zonas rurales de Nicaragua en las que todava se sostena una racionalidad econmica basada en una agricultura con marcados rasgos colonialistas (encomienda espaola). Esa nueva racionalidad no se hizo acompaar de la generacin de conocimientos, ni alcanz a desarrollar en igual proporcin el sector industrial, es decir, que las polticas se concentraron en la actividad econmica primaria e ignoraron el resto de componentes, propuestos por la nueva racionalidad. Pero tambin, pese a que se dise una Propuesta Educativa (la Nuclearizacin) en correspondencia con los planes de cambio, ella se concentr en un rea especfica que fue suspendida seis aos ms tarde (1960). As que la experiencia, una dcada ms tarde, demuestra que la propuesta fue mutada y se comienzan a evidenciar fisuras en el modelo econmico: la actividad primaria comenz a perder fuerza, como consecuencia del xodo de campesinos a las ciudades al absorber el latifundio al minifundio; haba un agotamiento de capital edafolgico, por el despale y uso indiscriminado de agroqumicos para los cultivos extensivos e intensivos; una gran masa de campesinos entr a un proceso de pauperizacin al perder sus pequeas parcelas y
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surge el empleo temporal en cultivos, altamente dependientes de factores climticos. Las capacidades econmicas no alcanzaron para implementar el riego en los cultivos, pese a que Nicaragua es un pas rico en recursos hdricos. Para 1973, ya se reconoce que una de las limitantes para asegurar el impacto de la modernizacin es la desproteccin social en que se encontraban esas zonas y ms concretamente es la carencia o inexistencia de algn nivel educativo como el mayor limitante para transferir tecnologa, asistir tcnicamente y capacitar3. Y efectivamente, los siguientes datos oficiales del Ministerio de Educacin, en esa poca, confirman que la poblacin rural estaba desprotegida educativamente y el servicio era insuficiente. Cuadro No. 1 Poblacin Estudiantil por Zona Geogrfica 1967-1972/19784 Alumnos/aos 1967 1972 1978 Total 211.587 100 % 260,992 100 % 315,992 100 % Urbano 133,642 63.2 % 164,837 63.1 % 194,478 61.5 % Rural 77,945 36.8 % 96,155 36.4 % 121,514 38.5 %
A pesar de que en las zonas rurales se concentraba la mayor parte de la poblacin nicaragense y en ellas se generaba la mayor parte de la riqueza nacional, el acceso a la educacin era privilegio para una minora fundamentalmente urbana. Y en la medida en que se acenta el nivel de ruralidad, disminuye todava ms la cobertura escolar, de manera que para 1979, la tasa de analfabetismo en esas reas llegaba al 75.44 %. Ello significaba que de cada 4 campesinos mayores de 10 aos, 3 no saban leer ni escribir y, por lo tanto, no era posible acceder a nuevos conocimientos. La Nuclearizacin como propuesta educativa para esas reas, que pudo sentar las bases para la transferencia tecnolgica, no llega a ampliarse y al iniciarse los aos 70, imperaba una situacin educativa deprimente como
3) PAL/FAO/OIT. Tenencia de la tierra y desarrollo rural en Centroamrica. 2. Edicin Editorial EDUCA, San Jos, Costa Rica 1976. 4) Construccin propia a partir de los datos estadsticos manejados en el Documento del MED Situacin del Sistema Educativo despus de 45 aos de Dictadura Militar Somocista y Perspectivas que plantea la Revolucin Popular Sandinista. Managua, diciembre de 1979.
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la siguiente: una alta tasa de analfabetismo, un 90 % de las escuelas unidocentes, de las cuales solamente el 1 % ofreca educacin primaria completa y el 81% de las escuelas tena un aula solamente. De manera que la misma estructura educativa del sistema autolimitaba cualquier pretensin de desarrollo educativo, afirmacin sostenida por los siguientes datos: solo un 53 % de los nios nicaragenses rurales terminaba el 1er. grado, un 6 % lograba llegar al sexto grado sin repetir y en el trnsito de 1ero a 2do grado, el 53 % de ellos desertaba. Este dato indica que este tramo, desde entonces, presenta niveles crticos. A esto se agrega el alto ndice de empirismo docente (30 %) que como factor inherente a la calidad de la educacin relativizaba la capacidad del sistema por corresponder a esos esfuerzos modernizantes del sector agropecuario. En este cambio modernizante el ensayo de la Nuclearizacin, con una innovadora estrategia de organizar la red escolar; de cambios profundos en las formas de ensear y aprender; en la forma de componer las aulas (mixtas) y con la introduccin en el pensum de asignaturas de orientacin agrcola y salud primaria, pudo constituirse en una alternativa para asegurar esa transferencia tecnolgica, sin embargo, se redujo a un pilotaje concentrado en la zona del norte del pas. Para 1973, una gran mayora de campesinos estaban empobrecidos y en desproteccin social, y surge, desde la sociedad civil, una propuesta educativa especfica para ellos, los Centros Familiares de Educacin Rural (CEFER), impulsada por la Fundacin Nicaragense para el Desarrollo (FUNDE), organismo social del sector privado del pas. La particularidad de esta propuesta se concibe con una misin claramente definida, como es el apoyo al mejoramiento productivo de las parcelas familiares y de las condiciones de vida de los pequeos productores. El CEFER implementa la estrategia de escolarizacin por alternancia e integra al curriculum las asignaturas de agricultura y ganadera, con la finalidad de apoyar la tecnificacin de la produccin en las parcelas de esa mayora de productores empobrecidos. Estos centros se instalan en zonas altamente rurales, para acercarse a sus beneficiarios y disminuir las dificultades de acceso a la escuela. No obstante, despus de esos esfuerzos, la situacin no haba variado mucho y se puede concluir obedece a la falta de coherencia entre desarrollo y educacin. Esta situacin se repite en la siguiente dcada.
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1.2. La transformacin social de la dcada de los 80. La dcada de los 80 represent cambios profundos para reas rurales. Estos cambios se basaron en los saldos negativos de la modernidad de las dcadas anteriores y se constituyen en el marco facilitador de la tierra, mediante un profundo proceso de reforma agraria, y el acceso a factores de modernizacin como la mecanizacin y los insumos. Esa Reforma Agraria, parte de que, la concentracin de tierras ociosas (latifundios) no es saludable para el modelo agropecuario del pas, por lo que en 1981 se decreta una ley con el espritu de dar tierra al que la trabaja, logrando reducir el latifundio del 39 al 10 %, beneficiando con ello a mas de 110,000 familias campesinas. Este proceso de reforma se hizo acompaar de una transformacin en las relaciones de produccin y sociales, en las que se favorece la propiedad colectiva, constituyndose a partir de entonces en la prioridad de la poltica econmica. Nuevamente llega otra racionalidad econmica a las zonas rurales del pas, en las que prevaleca la tradicin de la propiedad individual y escasamente se practicaban formas cooperadas de usufructuar la tierra. En esa nueva circunstancia, los pequeos productores tampoco fueron objeto de preferencias en las polticas econmicas, que los llevaron a sentirse excluidos de los planes de desarrollo agropecuario y nuevamente, con la misma suerte que en las dcadas anteriores, quedaron separados del abastecimiento de bienes e insumos necesarios para producir. Estos productores tradicionalmente han abastecido al mercado local, de los granos bsicos para la dieta nacional. Los servicios sociales bsicos, llegaron hasta lugares donde nunca antes existieron, como una forma de compensar las inequidades histricas a las que haba estado sometido el campesinado. En materia educativa se inicia un movimiento de gran magnitud, diversificando la oferta para sujetos rurales de todos los grupos etreos y la cobertura llega a su mayor expresin en 1983. En esos aos se alcanz a cubrir a 3 de cada 4 nicaragenses, una proporcin inversa a la de las dcadas anteriores. Todo esto se hizo acompaar de una gratuidad total, que inclua la construccin de aulas, la dotacin de materiales educativos para docentes y estudiantes y vino a representar un cambio total en la educacin. Afloran entonces, en ese contexto, una diversidad de ofertas educativas no formales como producto de la apertura a la participacin de los mismos beneficiarios que planteaban la educacin, desde sus necesidades, segn su situacin
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social y econmica. Esto dio paso a la creacin de los Servicios Infantiles Rurales (SIR), para los hijos de obreros agrcolas; las Escuelas Agrcolas Campesinas (EAC), para Cooperados; los Preescolares Comunales, los Colectivos de Educacin de Adultos (CEPS) y los Ncleos Educativos Rurales (NER) entre algunos. Todas ellas con mayor adecuacin a las caractersticas de los sujetos rurales (pertinencia). El impacto de este movimiento educativo fue ms evidente en la equidad que en lo relacionado a la calidad de la educacin, de tal suerte que los actuales ndices de escolarizacin, son una consecuencia natural de la tendencia instaurada en esos aos. No obstante, poco antes de finalizar la dcada, diversos estudios revelan que si bien se haba logrado ampliar la cobertura de forma sustantiva, no fue posible lograr lo mismo con relacin a los indicadores de eficiencia y calidad educativa. Las tasas de repeticin en el tramo de 1o./2o. grados se mantuvieron entre 27 % y 15 % respectivamente y de la misma manera la desercin lleg a los 26 % y 10 % en ese mismo tramo educativo. Como podr notarse, la aprobacin y la permanencia en la escuela no tuvieron variaciones significativas, con relacin a los aos 70. Esto indica que no fue posible cambiar las formas de ensear y aprender, sino que permanecieron inalterables. En 1981, surgen las Escuelas Rurales Estudio-Trabajo (ERET), como una propuesta de educacin formal, en el marco de los cambios socio-polticos y educativos impulsados en las zonas rurales. La concepcin inicial de esta propuesta educativa era de orientacin agropecuaria, pero ms tarde se centra nicamente en el cambio de metodologa. Este cambio metodolgico integra la estrecha vinculacin entre teora y la prctica, acerca el trabajo manual al intelectual, promueve la formacin prevocacional y orientacin ocupacional tcnica a todos los sectores econmicos y desarrolla en los educandos el concepto de auto-gestin. Este concepto de autogestin, promueve la valoracin del derecho a disfrutar el producto de su trabajo y la escuela lo vincula dinmicamente con la comunidad. Esta propuesta no lleg a desarrollarse segn su concepcin original, que planteaba una respuesta a las necesidades de desarrollo agropecuario, sino que se abre hacia todos los sectores econmicos, adems de que no lleg a practicarse en ms de 16 Centros, enfrentando, incluso, problemas de articulacin con la actividad primaria. Del total de centros, el 33 % se ubic en Managua, precisamente la ciudad con menos poblacin rural.
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Nuevamente, a pesar de los esfuerzos por ofrecer al campesinado de los medios para producir y de articular una propuesta educativa en apoyo a esos cambios, la insuficiente articulacin de la oferta para reas rurales aparece como limitante para operar los cambios previstos en el campesinado nicaragense. 1.3. La situacin de la educacin en los umbrales del siglo XXI. Los cambios en las esferas poltica y econmica en los aos 90 implcitamente llevaron a la realizacin de cambios en el campo educativo. Estos cambios se justificaron por la necesidad de modernizarlo y su punto de partida fue marcado con la definicin de Los Lineamientos del Ministerio de Educacin en el Gobierno de Salvacin Nacional, los que se constituyen en la carta magna de la educacin en esta dcada y establece como principios bsicos los siguientes: El rescate del verdadero sentido de la formacin plena e integral, que supone la atencin a la persona humana en sus diferentes dimensiones: material, moral, espiritual y trascendente. Educar para la democracia y la paz. Dada las condiciones de enfrentamientos armados que se escenificaron en el pas, se presenta como un imperativo histrico educar para la convivencia, la tolerancia, la paz y por ende comenzar a construir un ambiente de democracia con plena prevalencia de un estado de derechos. Educar para el desarrollo. Con los nuevos cambios que irrumpen en el mundo, se deben formar ciudadanos competentes, dispuestos y acostumbrados a utilizar su mximo talento y capacidad en beneficio del desarrollo y transformacin del pas. Educar para la familia. Por lo general se educa para la vida laboral o profesional futura de las personas. Sin embargo, cada una habr de formar inminentemente una familia, papel para el cual no se educa. Se considera algo tan natural y sustancial de la persona que se parte del supuesto de que todos estn preparados para convivir plenamente en la complejidad del tejido familiar. Si bien esos principios bsicos se derivaron de imperativos histricos y sirven de marco orientador al proceso de reforma educativa, esos planteamientos resultan de escasa profundidad con relacin a las necesidades, problemas e intereses sociales y econmicos del pas de cara al siglo XXI, porque finalmen-
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te ese marco orientador de la reforma, vino quedndose cautivo de una visin retrospectiva, ms que de una visin prospectiva. Se plante la necesidad de modernizar la educacin, estableciendo la reforma curricular como el principal medio para ese fin, proceso que poco a poco vino manifestando inconsistencias debido a una apresurada toma de decisiones. La necesidad de modernizar los distintos sectores econmicos vino quedando al margen de las pretensiones de desarrollo educativo. Se pierde de vista a la educacin como base para la modernizacin de los sectores econmicos, y para el sector rural en particular, a pesar de ser una estrategia privilegiada por el Gobierno de Nicaragua en estos aos. En materia curricular se hicieron trabajos especializados como la definicin de perfiles educativos diferenciados, en los que se establece uno para sujeto rural, no obstante, fue obviado y el proceso curricular sigui un rumbo uniformizante y con especial atencin a las zonas urbanas. Esos planteamientos iniciales para una educacin modernizante, poco a poco vinieron restringindose al nfasis en la redistribucin del financiamiento con los padres de familia, situacin en la que aparece la Autonoma Escolar, como una modalidad desconcentradora de los recursos financieros destinados por el Estado a la educacin, que abre espacios al cobro de aranceles escolares para compartir el costo de la educacin. Esto posibilita su rpida implantacin en las escuelas enclavadas en las zonas rurales en reconocida situacin de pobreza y pobreza extrema. Las instancias decisorias centraron su atencin en la distribucin, uso y manejo de los recursos financieros, ms que en los aspectos cualitativos -curricular-, lo que viene desdibujando el inters inicial de modernizar la educacin. La rpida y progresiva implementacin de la autonoma en zonas con altos niveles de pobreza, bajo niveles educativos y altas tasas de analfabetismo, presenta un contrasentido y entraa el riesgo de agudizar la histrica exclusin educativa en esa sociedad. Desde la perspectiva histrica en el orden social y econmico, la implantacin de la Autonoma Escolar viene a agravar el costo anual de la educacin de un nio rural que representa el 25% de los ingresos anuales de un obrero agrcola. En 1996 se profundiza la descentralizacin, mediante la organizacin de los Ncleos Educativos Rurales (NER) y Ncleos Educativos Rurales Autnomos (NERA). En esta dcada, aunque reaparece nuevamente la Nuclearizacin como estrategia organizativa de las escuelas, se presenta con objetivos implcitos muy
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opuestos a su concepcin original. La Nuclearizacin desventuradamente se constituye en una plataforma de llegada de la Autonoma Escolar y su espritu de compartir el financiamiento educativo con los padres de familia de las zonas rurales. La sectorizacin, marco en el que se implanta un nuevo enfoque de Nuclearizacin, se define como estrategia para mejorar la calidad educativa y para 1996 estaba casi generalizada en las zonas rurales, no obstante, el contrasentido que presenta desdice esta pretensin de compartir costos con la poblacin empobrecida. Se haba adelantado al trabajo curricular (GPAM) realizado entre 1996 y 1997. As como se presentan los cambios administrativos con la Autonoma Escolar y la superficialidad en materia curricular, sin referentes econmicos, sociales ni culturales, no es posible pensar en el mejoramiento de la calidad de la educacin en esas zonas. La autonoma viene a agudizar la situacin educativa actual. De acuerdo con estudios de reciente realizacin, la educacin en zonas rurales contina afectada, ms por factores internos que por externos. Segn el Estudio sobre Escolarizacin, Repeticin y Desercin, realizado por el Ministerio de Educacin en 1994, las mayores causales de multirepitencia obedecen a la insatisfaccin de algunas de las partes que interactan en las aulas (63%), sea por la reprobacin de los docentes (54%) o porque los padres no estn satisfechos con los logros de aprendizaje (9%) de sus hijos, factores que estn estrechamente asociados a la vida rural como: sexo masculino, residencia rural, escuela pblica, bajo nivel educativo de la madre, padre agricultor, bajo nmero de horas y la no posesin de textos escolares. Con relacin a ello, no hay que olvidar que por cultura y por pobreza los nios varones se integran tempranamente a las labores productivas sea en las parcelas familiares o en calidad de obreros agrcolas en las grandes unidades agropecuarias, adems, nadie duda de que la escuela pblica e incompleta es la predominante en esas zonas y que el ausentismo docente o de los escolares incide en las pocas horas de estudio. Entre los factores que neutralizan los logros educativos en reas rurales figuran las necesidades econmicas y las caractersticas socioculturales, cuestiones bastantes reidas con los objetivos implcitos de la modernizacin de la educacin. Ms tarde, otro estudio, realizado por los Ministerios de Educacin y Accin Social y la Agencia UNICEF, comprueba los datos del estudio antes mencionado, y que adems merece otros comentarios con respecto a la relacin
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evidente entre nivel de ruralidad y nivel educativo. En Nicaragua, al igual que el resto de pases latinoamericanos, mientras mayor es el nivel de ruralidad, el servicio educativo ofrece menor nivel y sus resultados son ms deprimidos. Ver cuadro siguiente. Cuadro No. 2 Tasas de Escolarizacin, Desercin y Repitencia Escolar en Primer Grado por rea geogrfica.5 Municipios Escolarizacin % Repitencia % Desercin % U R U R U R Villa San Francisco 94 80 21 30 12 16 La Trinidad 98 86 23 32 22 14 San Ramn 82 57 21 19 27 34 San Dionisio 89 51 27 43 20 30
Los municipios de Villa San Francisco y La Trinidad han logrado tasas de escolarizacin superiores al 80%, o sea, que de cada 5 nios 4 acceden a la escuela. De ese porcentaje de escolarizados (100%), un tercio repite (30%) y antes de concluir el primer grado un 16% abandona la escuela. En cambio, esa situacin se deprime ms en los municipios de San Ramn y San Dionisio: de cada cinco nios en edad escolar, menos de tres logran tocar las puertas de la escuela y del total de matriculados ms del 30% deserta antes de concluir el ao escolar y la mitad, en el caso particular de San Dionisio, logra transitar a 2 Grado. Estas cifras en s, dicen mucho pero falta la reflexin obligada con relacin a la utilidad, pertinencia, significado y relevancia del curriculum para las zonas rurales. Este estudio realizado en esos municipios, con distintos niveles de ruralidad, merece comentarios en el sentido de que las comunidades con mayor nivel de ruralidad, confirma la aseveracin de que las comunidades con mayor nivel de ruralidad experimentan tasas escolares ms deprimidas. Observando los datos del Cuadro y por la ubicacin geogrfica de los mismos, se nota que los dos primeros, que estn ms cerca de centros urbanos, con mejor acceso a medios y
5) Construccin propia a partir de los datos aportados por el estudio MAS/MED/ UNICEF Causas de Desercin y Repitencia en escolares rurales del primer grado. S.d. Proyecto UNICEF/PROSERBI.
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vas de comunicacin presentan mejores resultados escolares, en cambio, los dos ltimos que estn ms aislados de centros urbanos, expresan ndices escolares ms preocupantes. Particularmente y con relacin al Primer grado, precisamente el ao escolar inicial por excelencia de la poblacin escolar rural, se presenta como el nudo ms crtico, porque sobrepasa en un 50% la repitencia de las escuelas urbanas, lo que en si es preocupante. O sea, que de entrada los nios rurales se enfrentan a un ambiente sicolgico de fracaso, lo que obviamente marca los aos escolares consecutivos. Es a partir de 1994, que se comienzan a sentir los primeros pasos con relacin a la educacin rural, pasos bastantes dbiles con relacin a las aspiraciones de Gobierno para el sector rural. Los pasos curriculares fueron rutinarios y tradicionales, centrndose en la elaboracin de las Guas Programticas de Multigrado a partir de una somera revisin de los documentos existentes. Estos materiales curriculares hacen nfasis en las formas de planificacin y conduccin directa e indirecta de los subgrupos en un aula, con varias combinaciones, y se hicieron adaptaciones a la metodologa y a la evaluacin del aprendizaje. Dos aos despus (mayo, 1996) se inicia un trabajo conjunto con docentes de varios niveles de la estructura del MED, el cual reflej inconsistencias con relacin a la Poltica Curricular vigente. Tal que en 1996, el MED, de esos materiales diagnstic (423 encuestas en las regiones central, norte y pacfica) que en una buena parte de las escuelas Multigrado ya nuclearizadas, los docentes tenan combinaciones de grados bastantes ilgicas, dificultando con ello su desempeo docente y que slo un quinto de las escuelas Multigrado est a menos de 1 Km de la comunidad, el resto se encuentra entre diez y ms de 50 kms lo que revela la insuficiente oferta educativa. UNICEF recomienda que un nio no debe caminar ms de 2 kms. por da para asistir a la escuela. A lo anterior, se suma que el 78% de las escuelas estn carentes de textos y en condiciones ms precarias de otros materiales educativos, sin embargo, haba sido posible dotar de infraestructura adecuada y mobiliario suficiente a las escuelas encuestadas, as como de llevar a la mayora de los nios el vaso de leche escolar (84%). Es casi al finalizar la dcada (1997) que comienza a sentirse la reforma, iniciada en 1990, en las escuelas rurales (Multigrado) mediante la aplicacin de los materiales curriculares bsicos, las Guas Programticas de Aprendizaje
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para Multigrado (GPAM), esfuerzo cuyo nico referente es la poltica curricular de contenido bastante generalizante para sujetos en distintos contextos. Esto genera cierta ambigedad, porque no se tomaron en cuenta los referentes sociales y econmicos de la sociedad rural, llegndose a la tradicional modificacin de materiales curriculares nicos. Los procesos curriculares para zonas rurales no muestran una clara intencin con respecto a los intereses del pas, en tanto no se ha articulado un pensum especfico de acuerdo con necesidades, intereses y problemas de las zonas rurales. A la fecha no ha sido posible generalizar alguna propuesta curricular formal significativamente relevante para la sociedad rural, sino que se contina la tendencia de adecuar el curriculum urbano para llegar a las zonas rurales. Sin embargo, en el seno del sistema educativo se encuentran algunas propuestas educativas en ejecucin, unas con mayor aliento que otras, que ofrecen valiosos elementos que de tomar una postura frente al dilema de construir un curriculum desde y para los sujetos rurales, es potencial que no debe perderse de vista frente al reto de provocar cambios en las distintas facetas de las personas y asegurar la insercin del pas en el entorno mundial. De manera que al entrar a la ltima dcada del siglo XX, y despus de los esfuerzos de cambio, las zonas rurales continan manteniendo un modelo econmico en el que subsiste una simbiosis e interdependencia entre lo moderno y tradicional. En este sistema econmico todava subsisten rasgos propios de la encomienda espaola cuya base fue la concentracin de tierras y utilizacin de abundante mano de obra. Esto hace concluir que la situacin ha permanecido casi inalterable, por muchas razones, pero tambin por la falta de una propuesta educativa debidamente articulada a los planes de desarrollo nacional y particularmente rural.
2. Algunos rasgos culturales de la sociedad rural actual.

A pesar de las intervenciones de los ltimos cuarenta aos, encontramos una sociedad rural que presenta serias resistencias al cambio, lo que constituye un obstculo para la transferencia tecnolgica como medio de transformacin productiva en esas zonas. En cambio, esa sociedad todava sostiene una visin mtica sobre los fenmenos naturales y sociales que les rodean y que se los explica por causualidad directa o por voluntad de un ser superior. Segn los cientistas sociales, la intervencin en cualquier sector, que proviene y se impone desde el exterior, causa rechazo en los sujetos de atencin.
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Aunque el campesinado no opine al respecto, resiste con actitudes de indiferencia a esas acciones transformadoras, mientras tanto, el proceso de reproduccin cultural contina, basndose principalmente por la comunicacin entre generaciones (cultura oral), ms que a la presencia de la escuela u otras formas de intervencin. O sea, que los grupos sociales de esa manera rechazan y son indiferentes, evitando as la penetracin en sus formas de vida. En este sentido, la educacin sea formal o no-formal, no ha representado cambios en las formas de organizar la vida rural. Parece ser que las posiciones educativas del seno familiar (informales) tienen mayor fuerza que la educacin formal. As tambin se ha comprobado que son los contextos -geogrfico e histrico- de una sociedad los que determinan sus prcticas, patrones de comportamiento y cosmovisin, ms que la influencia externa a su medio. Esto explica en parte por qu la sociedad rural contina sosteniendo interpretaciones mticas y acientficas de los fenmenos naturales y sociales, puesto que cuando se llega a esas zonas con racionalidades ajenas, formuladas y ejecutadas desde las reas urbanas se ha obviado la participacin de la sociedad rural en este proceso. Esta prctica poltica, con sus implicaciones econmicas y sociales, de los ltimos cuarenta aos, ha dejado al campesinado en condiciones casi inalterables, a pesar de los esfuerzos econmicos invertidos. De hecho, sus prcticas religiosas continan siendo parte importante de la vida social y las asocian estrechamente a la actividad agrcola para asegurar sus cosechas6 . Todava es posible observar en sus actitudes una influencia astral, concediendo a la luna un lugar central en el campo de la fertilidad y representativa de la forma de operar de la naturaleza. En las personas rurales prevalece un pensamiento que reduce todos los mecanismos de su vida a una estructura de causalidad simple y directa. Sus representaciones sociales y econmicas van unidas a lo sobrenatural, dejndoles indefensos ante los fenmenos. El sistema cultural rural est resistindose a la modernizacin, de manera que al iniciarse el tercer milenio, estudios de reciente data revelan que la frustrada modernizacin de Nicaragua, aunque no es exclusiva de ella sino del resto de la regin latinoamericana, parece ser el resultado de una superposi-
6) Francois Houtart y Lemereimer Genevieve. El Campesino como actor. Sociologa de una comarca rural de Nicaragua: El Comejn. Ediciones Nicarao. Managua, Nicaragua. Febrero de 1992.
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cin de una cultura econmica moderna, integrada y participativa sobre otra de corte tradicional7 . Esos resultados parecen obedecer a la ausencia de articulacin de la racionalidad tecno-econmica implantada y la cultura econmica nacional, marcada por fuertes rasgos colonialistas que subyacen en las formas de producir y comercializar, como la abundante mano de obra estacional, la existencia de los latifundios y la orientacin agroexportadora.8 De manera que la aspiracin de desarrollo de las zonas rurales, ha quedado relativizada por el desencuentro, entre la racionalidad productiva propia de la sociedad rural (cultura) nicaragense y la impuesta a travs de medidas econmicas y extradas de otros contextos y otras culturas. A esto se suma la falta de coherencia entre educacin y desarrollo. El nuevo siglo encuentra a la mayora del campesinado nicaragense en condiciones evidentes de rezago, con relacin a los cambios que se operan en el mundo actual y cuyo nico vnculo con el mundo moderno es el uso de agroqumicos. Ese grupo social de importancia estratgica para el desarrollo nacional, todava utiliza mtodos de produccin tradicionales con bajos niveles de rentabilidad, lo que unido al proceso de parcializacin extrema entre los miembros de las familias y en reconocidas condiciones de pobreza y pobreza extrema, no hacen prever cambios que favorezcan la modernizacin de esas reas. El acceso a la mecanizacin o tecnologa tiene escasas posibilidades, dadas sus limitaciones econmicas, de desarrollo tecnolgico y por la parcializacin extrema de sus unidades agropecuarias, donde es ms viable el uso de tecnologa apropiada. Todas estas razones se suman a aquellas que alejan a la sociedad rural de un mundo modernizante, como el divorcio evidente y progresivo entre campesinado y medio ambiente por razones de empobrecimiento. Sin embargo, hoy es capaz de generar el 25% del Producto Interno Bruto (PIB), el 65% de los rubros de exportacin y de generar ms del 40% del empleo. Este sector est integrado por pequeos, medianos y grandes productores, pero la mayora la constituyen los dos primeros. No obstante, preocupa el hecho de que esa mayora rural, aunque posee los principales medios para producir los granos bsicos para el
7) J. J. Brunner, citado por Juan Cassasus en la obra Tareas de la Educacin. Tringulos Pedaggicos. Editorial Kapeluz. Buenos Aires. 1996. 8) Francois Houtart, Op. Cit.
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consumo nacional, slo produce para sobrevivir, a pesar de ser productores potenciales del 100% y 90 % de la demanda nacional de frijol y arroz respectivamente. Estas condiciones de pobreza y baja productividad tienen repercusiones nacionales, porque a Nicaragua la hace dependiente de la importacin de granos bsicos para satisfacer el consumo nacional. De manera que para los aos 1969/ 71 las importaciones para el consumo nacional eran del 11.3%, cifra que casi se triplic entre 1989/90 (26.9%), pero que a partir de 1995 la produccin para estos fines se eleva en un 30%, no obstante, es insuficiente para esa demanda nacional. Esa produccin, sin obviar aquella que proviene de sectores emergentes como las producciones de la pesca y otras, es aportada por los siguientes sectores, tradicionalmente agropecuarios: Asalariados de la poblacin rural, son los que trabajan como obreros agrcolas en diferentes unidades de produccin. Pueden llegar a representar ms del 40% de la poblacin rural. Pequeos productores, representan el 41% de la poblacin rural, poseen unidades productivas de hasta 25 manzanas conformando el 76.3% de las propiedades del sector rural. Se caracteriza por ser un sector integrado por beneficiarios de la reforma agraria, y con bajos niveles de capitalizacin, pero generan el 17 % del empleo en el sector rural. Absorben principalmente mano de obra familiar y eventualmente mano de obra fuera del grupo familiar. Su produccin se orienta hacia el autoconsumo, muestra el potencial de generacin de excedentes bajo condiciones que faciliten el acceso a los mercados. Se trata del estrato de campesinos pobres con potencial de crecimiento. Medianos productores, son el 10.5% de las familias rurales, con unidades productivas entre 25 y 100 manzanas, representando el 17.3% de las propiedades en el sector rural. Poseen el potencial de absorber mano de obra adicional. Cuentan con estructura de produccin con ciertos niveles de diversificacin y volumen que le permiten integracin al mercado, aunque en condiciones limitadas. Debido a su tamao, potencial y diversidad realizan un aporte a la generacin del empleo (39%) en el sector rural, y participan en la generacin neta del 50 % de las divisas lquidas.9
9) Plan Sectorial PNDR, 1998.
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Como puede notarse, constituyen la mayora rural (91.5%) y el resto son los grandes productores en condiciones ms favorables como las siguientes: ubicados principalmente en las zonas cafetaleras y ganaderas, tienen buen acceso a la tierra, son propietarios de fincas mayores de 100 manzanas, son empleadores de mano de obra rural y profesionales especializados en el campo, adems de tener buena integracin al mercado y que por lo general habitan en las ciudades. El Estudio sobre la Medicin de la Pobreza en Nicaragua, que realiz el Gobierno de Nicaragua en 199, expresa conclusiones preocupantes con respecto a esos sectores como las siguientes: Los ingresos ms bajos en el mbito nacional, corresponden a los percibidos por el sector agropecuario, que representa el 44.2% del ingreso medio nacional. La poblacin rural calificada como pobre y pobre extrema presenta tasas de subempleo de 36.2% y 46.5% respectivamente. Casi la mitad de la PEA rural (48.1%) tiene problemas de empleo, sin embargo, el 40% de los ocupados son trabajadores por cuenta propia. Se puede afirmar entonces, que a pesar de esas limitaciones econmicas son capaces de producir y autogenerar empleos, lo que evidencia su potencial como actores econmicos para el nuevo mercado en configuracin, situacin que de ser potenciada por una educacin de calidad, que desarrolle en ellos las actitudes de aceptacin y las habilidades de manejar su insercin en ese nuevo mercado, puede trasladarlos a otro estadio ms favorable. El espacio abierto a la exportacin de productos no-tradicionales, que por costumbre se cultivan en los patios de pequeas y medianas parcelas, es un campo del mercado internacional que les abre espacio a su participacin y puede ser ocupado por esa mayora rural referida. Ese gran desafo para la educacin tiene dos vas complementarias entre s. Una va donde el Estado tome una posicin frente a la realidad de esas zonas y aplique una poltica integral e integradora de forma diferenciada en la cual la educacin sea parte del todo y se le proporcione, por su carcter estratgico, un lugar central y a la vez la educacin a su vez tome en cuenta -del campesinosus necesidades econmicas, intereses y cdigos culturales como punto de partida, pero tambin las perspectivas de desarrollo nacional promocionndoles actitudes modernas. No se trata solamente de llevar tecnologa como panacea de modernizacin, porque es impensable en las condiciones de pobreza del
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campesinado, sino que desarrolle las cualidades e inteligencia humana y que en caso de acceder eventualmente a la tecnologa, las condiciones de desarrollo de la persona ya estaran creadas y seran el mejor soporte para incidir en la ansiada modernizacin.
3. La funcin modernizante de la educacin frente al desarrollo de las reas rurales.

Con estas reflexiones se quiere dejar sentado que, corresponde a la educacin contribuir al fortalecimiento de estos actores econmicos para beneficio de ellos y los intereses del desarrollo nacional. En este aspecto, a la educacin se le demanda trascender la usual modificacin curricular y disminuir la brecha entre educacin y desarrollo y entre la educacin y las necesidades de los sujetos de aprendizaje. Todos esos factores, deben ser objeto de estudio y consideracin al momento de replantear la educacin para las reas rurales. Ello obliga a la educacin a enfrentar esas condiciones, pero principalmente, apoyar el trnsito cultural que esa sociedad rural necesita para facilitar su insercin en mercados globalizantes y en constante modernizacin, mediante la promocin de cambios en su sistema de valores y convicciones, el fortalecimiento de su identidad cultural y proporcionando conocimientos actualizados para manejarse provechosamente en las distintas facetas de vida particular, social y econmica. La educacin para reas rurales, debe tener una identidad pedaggica particular para apoyar la transformacin productiva, en la perspectiva del nuevo milenio, que contribuya a desarrollar sus capacidades intelectuales para proveerse mejores condiciones de vida. En realidad, se trata de apoyar a la sociedad rural, por diferentes medios, tanto por la aplicacin de una Poltica de Estado diferenciada, como por una educacin con identidad rural que le induzca a transitar hacia mejores estadios de vida. La educacin, dadas las condiciones en que se encuentra la mayora rural, como por las demandas emergentes en el nuevo tipo de mercado, tiene ante s tareas complejas. No obstante, debe apoyar el trnsito de prcticas productivas anacrnicas a formas econmicas ms coherentes con el modelo globalizante, segn el cual se debe cultivar la tierra eficientemente, manejar estndares de calidad total en sus productos y conocer las nuevas formas de intercambio en el nuevo mercado. La educacin debe apoyar su introduccin a la nueva racionalidad econmica que est llegando a esas zonas, de lo contrario
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los planes de desarrollo rural estn ante el riesgo ya experimentado en las dcadas anteriores. En fin, se trata de que a la sociedad rural se le proporcione las herramientas para que pueda participar, en igualdad de condiciones, en la generacin de la riqueza nacional. Tambin se trata de apoyar, su transicin sociocultural para dejar de lado aquellas prcticas y visiones milenarias, mticas y acientficas sobre los fenmenos de su entorno y fortalecer su desempeo econmico, su desenvolvimiento social, su seguridad jurdica y restablecer su vnculo con el medio-ambiente. Sin pretender desconocer los valores culturales positivos de nuestros antepasados, y que nos distinguen de otras sociedades, no se debe seguir ignorando aquellos rasgos que le dejan en situaciones de vulnerabilidad, por lo que debe fortalecerse en ella su condicin de sujetos en igualdad de condiciones con el resto de los sectores sociales y especialmente productivos. Las situaciones que han rodeado al campesinado, en general, lo han llevado a expresar tcitamente sensaciones de frustracin y desconfianza, reflejndolas con rechazo e indiferencia ante las intervenciones modernizantes externas, lo que ha relativizado el impacto de las intervenciones en los ltimos aos, y muy por el contrario, ha devenido en una agudizacin de la pobreza que adversa al desarrollo de las zonas rurales. Las carencias educativas para el cambio y la imposicin perturbadora de polticas econmicas con diversa racionalidad a la de la sociedad rural, no hacen prever cambios modernizantes, si no se articula la educacin a los planes nacionales de desarrollo rural.
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CAPTULO 2 LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LAS AREAS RURALES DE NICARAGUA
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n este Captulo se describen las caractersticas de las diferentes propuestas educativas estudiadas. En l se sealan las potencialidades y vacos pedaggicos de cada una. Vale sealar que la nuclearizacin se reconstruy histricamente y el resto de modelos a travs del trabajo de campo in situ.
1. Las escuelas nucleares (nuclearizacin) y la Escuela Normal de Estel

1.1. Presentacin. El 23 de diciembre de 1950, segn Eduardo Arellano (citando a De Castilla en Brevsima Historia de la Educacin en Nicaragua, Pag. 106) el Gobierno de Nicaragua firm un convenio con el de Estados Unidos destinado a promover el desarrollo cultural, educativo y econmico de las zonas rurales del Norte del pas. Esta tarea sera realizada utilizando las escuelas rurales de la zona seleccionada como centro de irradiacin hacia las comunidades. Una Agencia para el Desarrollo Internacional, adscrita a la Embajada de Estados Unidos, sera la responsable de llevar a cabo el trabajo. Esta Agencia fue llamada inicialmente Punto IV, luego Alianza para el Progreso y ms tarde AID o USAID. La responsabilidad tcnica recaera en un Programa Especfico denominado Servicio Cooperativo Internacional de Educacin Pblica (SCIEP). Como se trataba de una labor conjunta entre los dos Gobiernos, El Ministerio de Educacin asumi la funcin de contraparte, proporcionando los tcnicos nacionales que integraran el capital humano del Proyecto. El Gobierno de Estados Unidos proporcionara en este sector un grupo escogido de tcnicos en educacin rural y en asuntos latinoamericanos. En el sector financiamiento, el Estado de Nicaragua proporcionara los salarios de los tcnicos nacionales y de los profesores que desempearan tareas de apoyo o que estuvieran dentro de la zona beneficiada por el Proyecto; por su parte, el SCIEP financiara el entrenamiento de los maestros y tcnicos nacio-
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nales dentro y fuera de Nicaragua, los incentivos y viticos a los maestros participantes en el Proyecto, los materiales y equipos didcticos o algunos de otro orden, y la construccin de algunos edificios escolares claves. Segn los informes, el Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin Pblica (SCIEP) se cre para impulsar en Amrica Latina el desarrollo rural por medio del mejoramiento de la educacin campesina, utilizando como vehculos las escuelas rurales de las reas afectadas. Esto implicaba, en el caso de Nicaragua, la aplicacin de una poltica y una filosofa educativas que conciliaran las regulaciones impuestas por las leyes del pas, con la necesidad de impulsar las reformas educativas que permitieran cumplir los objetivos de promover tal desarrollo. Segn Ral E. Quintanilla Jarqun, Director Fundador de la Escuela Normal Rural de Estel y una de las personas claves en la ejecucin del Programa del SCIEP, el Proyecto constaba de varios componentes destinados a mejorar la educacin rural en Nicaragua, especialmente en el rea del Norte del pas, incluyendo los departamentos de Estel, Madriz, Nueva Segovia, Jinotega y Matagalpa. Y segn Agustn Acevedo Larios, Director de la Escuela Nuclear de Santa cruz, en Estel y posteriormente Sub Director de la Escuela Normal Rural de Estel, la idea de mejorar las condiciones generales de la sociedad rural del Norte del pas por medio de la educacin se centraba en la creacin de un sub sistema educativo constituido por tres elementos: a) cinco escuelas nucleares con los seis grados de primaria; b) un conjunto de escuelas rurales unitarias, experimentales, de maestro nico, alrededor de cada Escuela Nuclear para recibir entrenamiento frecuente en la especie de sede que constituira cada Escuela Nuclear; c) una Escuela Normal Rural destinada exclusivamente a la formacin de maestros rurales que alimentaran las Escuelas Unitarias, las Escuelas Nucleares y, eventualmente, a todas las escuelas rurales de Nicaragua. La tarea de disear el proyecto y organizar el programa correspondera al grupo de tcnicos norteamericanos, algunos de origen hispano o mexicano. El grupo de tcnicos nicaragenses, con experiencia en desarrollo comunitario y entrenamiento en este campo, participara en esa tarea y apoyara al Programa en toda su ejecucin. Se tomara en cuenta los aspectos de la vida social y econmica del campesino nicaragense, tratando de mejorar sus hbitos de vida y trabajo y aumentando sus oportunidades de mejorar los ingresos por medio de una educacin
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nueva, dirigida a aprovechar de mejor manera sus recursos, sin alterar significativamente la idiosincrasia y las tradiciones. Las Escuelas Nucleares y con ellas las Escuelas Unitarias haran huertos escolares con una variedad de plantas alimenticias, muchas de ellas desconocidas por los campesinos; organizaran almuerzos escolares con la participacin de los padres de los alumnos, para inducirlos a variar la dieta, realizaran actividades culturales para estimular la participacin popular y, principalmente, introduciran en los planes de estudio materias prcticas, especialmente adaptadas al medio y destinadas a pragmatizar la cultura de los habitantes en la bsqueda de aquellas formas de vida ms gratificantes y productivas. Para sustituir oportunamente a los maestros de las Escuelas Nucleares y hacerse cargo de las escuelas experimentales unitarias, se creara una Escuela Normal Rural que se encargara de formar a los maestros rurales con una formacin terica dirigida a reconocer y resolver los problemas especficos del agro y una fuerte formacin prctica capaz de influenciar positivamente las formas de vida del campesinado. Esta Escuela Normal Rural podra haber sido instalada en Matagalpa, lugar que gozaba de alguna preferencia por parte de los patrocinadores, pero el Departamento de Estel facilit el terreno y un apoyo poltico y material ms decidido, lo que termin por inclinar la balanza hacia la fundacin de la Escuela Normal Rural en ese ltimo departamento. A pesar de que los objetivos generales no pudieron cumplirse por diversas causas, el Programa provoc una fuerte reaccin pedaggica de un sector amplio del profesorado y una favorable reaccin cultural del campesinado que estuvo bajo su influencia. Todos estos datos fueron recogidos en las entrevistas con los treinta y tres informantes, cuyos testimonios aparecen interpretados y sintetizados en la primera parte del informe y luego presentados en su integridad en la segunda parte. 1.2. Filosofa y Poltica del Programa. Como resultado de las entrevistas se obtuvo un conjunto de datos relativamente confiables que sirvieron para elaborar algunas conclusiones sobre aspectos relevantes de las iniciativas e innovaciones en la Educacin Rural ejecutadas entre 1954 y 1960 por el Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin Pblica (SCIEP) y el Ministerio de Educacin de Nicaragua en cinco departamentos del Centro y Norte del pas.
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Segn la forma que adopt la Organizacin de la estructura, los mtodos empleados para manejarla y los mtodos usados en el ejercicio de la funcin docente en las diferentes unidades, todo indica que se trat de un Proyecto Piloto, calcado en los principios del pragmatismo y con un alto contenido de lo que llamamos educacin fundamental; es decir, en trminos muy generales, la provisin de informacin y destrezas bsicas que permitieran cierto mejoramiento de la calidad de vida a partir de lo que se tena a mano. Esta filosofa implicaba el uso de un mtodo para aprender a leer con la mayor velocidad posible y de acuerdo con los esquemas de la realidad (lectura global), sin la carga de procesos analticos comunes a la lectura silbica o fontica. De la misma manera, la bsqueda de un mtodo para aprender a usar las cuatro reglas fundamentales de la Aritmtica con celeridad y eficiencia. Tambin persegua el dominio de destrezas para reconocer la realidad circundante y sus problemas y para resolverlos dentro de un marco de esfuerzo comunitario, muy apropiado para desarrollar una fuerte conciencia de grupo comunal. Con este enfoque, la familia ocupara lugar predominante y, dentro de ella, as como dentro de la comunidad, el desarrollo de un individualismo firme, producto de la protagonizacin constante de los alumnos. El valor individuo dentro del valor contexto social. Esta filosofa exigira mtodos de enseanza sui generis que permitieran el desarrollo de esas destrezas dentro de un programa oficial relativamente rgido (ver matriz en Anexos y ver Anexos). Tratndose de un Proyecto Piloto, resultaba muy difcil no entrar en choque con el Sistema Educativo Nacional, especialmente si se toma en cuenta que se iba a afectar con dicho proyecto una amplia zona de cinco departamentos. La nica manera de impedirlo era evitando las formalidades que permitieran al Gobierno establecer puntos de comparacin conflictivos con los planes y programas de estudio vigentes. Eso explicara, en parte, por qu no se distribuan orientaciones concretas, por escrito, sobre los mtodos por utilizar. Ms bien se procuraba que todo fuera saliendo de las iniciativas de los participantes hbilmente conducidos hacia las decisiones deseadas. Otra medida fue la incorporacin de personal recomendado por el Ministerio de Educacin, preferentemente extrado de aquellos grupos selectos que haban recibido entrenamiento en desarrollo comunitario en el CREFAL o en otros programas similares. Posteriormente se hizo ms beligerante la incorporacin de personal elegido por el SCIEP. Mientras que en la Escuela Normal
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Rural de Estel, las primeras contrataciones las recomend el SCIEP y las siguientes las hizo la Direccin de la Escuela. Para poder trabajar en las comunidades elegidas, especialmente las ms cerradas como San Isidro, haba que tomar en cuenta a la Iglesia Catlica y a las autoridades. Esta tarea se hizo tan bien, que posteriormente hubo mucha cooperacin de esas instituciones. Como parte importante de la poltica tcnica hubo un estmulo constante a la participacin de los tcnicos nacionales de modo que las decisiones y las actividades se ejecutaran con participacin de ellos. 1.3. Sobre la organizacin o estructura. 1.3.1. Creacin de cinco Escuelas Nucleares, modelos de escuela rural, en cinco Departamentos del Norte de Nicaragua, que sirvieran de centro de entrenamiento permanente para los maestros rurales de Nicaragua, en grupos pequeos. 1.3.2. Creacin de una red de escuelas rurales satlites unitarias (experimentales), alrededor de cada Escuela Nuclear, de la cual obtendran asesora permanente y en la cual tendran adiestramiento peridico. Estas Escuelas experimentales serviran, a su vez, de escuelas de demostracin para maestros de otras escuelas unitarias. 1.3.3. Creacin de una Escuela Normal Rural en la cual se formaran maestros rurales capaces de poner exitosamente en prctica un nuevo modelo de Plan de Estudio y de Programas de materias orientadas a la educacin de campesinos. 1.4. El Currculum. 1.4.1. Planes de Estudios. a) Plan de Estudios de las Escuelas Rurales Unitarias o Experimentales. El Plan de Estudios Oficial en 1954 para escuelas rurales adicionndole las materias, Agricultura, Educacin para el Hogar y Educacin Artstica General. Todas ellas a un nivel muy elemental. Los entrevistados no pudieron proporcionar una copia de este Plan de Estudios. b) Plan de Estudios de las Escuelas Nucleares. El Plan de Estudios Oficial en 1954 para Escuelas Graduadas y Superiores de Primaria, adicionndole formalmente las siguientes asignaturas: Economa Domstica, Educacin Agropecuaria y Educacin Artstica. Todas ellas a un
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nivel correspondiente al de la Escuela Primaria. Desafortunadamente, los respondientes carecan de una copia de ese Plan. c) Plan de Estudios para la Escuela Normal Rural de Estel. El Plan de Estudios oficial de 1954 para las Escuelas Normales de Nicaragua adicionndole las siguientes materias: Educacin para el Hogar (Cocina, Costura, Pastelera, Higiene Domstica, Nutricin, Seguridad Domstica y Primeros Auxilios); Educacin Agropecuaria (Cultivos Hortenses, Cultivos Agrcolas, Crianza de Ganado Menor, Forestera); Educacin Artstica (Artes Plsticas, Artes Manuales, Msica, Dibujo, Teatro, Declamacin y Danza); Organizacin y Desarrollo de la Comunidad. c.1. La Educacin para el Hogar. Se enseaba por medio de actividades prcticas en una cocina bien dotada y un taller de costura, seguidas de explicaciones tericas sobre los pasos seguidos en la experiencia. Lo relativo a la vida domstica, seguridad, higiene, etc., se enseaba en las aulas y se aprovechaba la vida en el internado y en las actividades generales de la Escuela para poner en prctica las normas. c.2. La Educacin Agropecuaria. Se enseaba utilizando un huerto escolar con dos secciones: una para el cultivo de hortalizas y otra para otros cultivos; adems de corralillos. La enseanza se ejecutaba a travs de actividades prcticas y lecciones tericas de soporte. El producto de los huertos se comercializaba para mantener el programa. c.3. La Educacin Artstica. Se proporcionaba por medio de clases prcticas de msica, danza, dibujo, pintura, artesana y teatro. Haba un poco de teora en cada materia. Se escuchaba msica clsica durante todas las horas no dedicadas al trabajo de aula. Se hacan exposiciones de los trabajos realizados por los alumnos. Se hacan veladas o representaciones teatrales frecuentes para ensayar en pblico lo aprendido. Haba varios maestros dedicados a esta enseanza. c.4. La Organizacin y Desarrollo de la Comunidad Esta materia tena una carga ms elevada de teora; sin embargo, se realizaban actividades de proyeccin hacia la comunidad, con relativa frecuencia, para que los alumnos pudieran objetivizar la teora. El responsable de esta materia era un profesor entrenado en el programa del CREFAL y en Estados Unidos. Por otra parte, y dentro del programa de la materia, se mantena una relacin constante con la comunidad de Estel, en la cual participaban frecuentemente los alumnos (deportes, actividades culturales, promociones, etc.).
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1.4.2. EL Mtodo Pedaggico en las Escuelas Nucleares y en la Escuela Normal Rural. Los Tcnicos del SCIEP, segn los informantes, no entregaban orientaciones escritas sobre el mtodo que ellos deseaban promover, aunque s, facilitaban toda clase de informacin pedaggica, especialmente en el terreno de la metodologa, tanto escrita como en filmes. Todo se haca a partir de propuestas salidas de los actores, en discusiones de grupo, con una participacin activa de los tcnicos del SCIEP y, durante las clases, de los alumnos en todos los niveles. Se trat, pues, de una metodologa informal, cuyos rasgos slo pueden ser sealados de la misma manera. Sin embargo, tras esa informalidad, segn se deduce de las opiniones de los entrevistados, se deja ver la influencia pragmtica determinante, slo parcialmente modificada por la actuacin de los profesores entrenados con anterioridad por la UNESCO. Nuestras fuentes expresan que el SCIEP consigui la aplicacin de ese mtodo de una manera eficiente y racionalmente ordenada, en el perodo estudiado. Por otra parte, segn las fuentes, ese Programa se ajust a los condicionantes impuestos por un mtodo pedaggico en aplicacin: a) El tiempo en que se va a aplicar (poca). b) El tipo de estructura del Programa en que se utilizar. c) Las condiciones sociales en el rea de aplicacin, en ese tiempo. d) La idiosincrasia del conglomerado que sufrir directa o indirectamente sus efectos. e) Los recursos humanos y materiales disponibles para aplicarlo. f) La Poltica y la Filosofa educativas oficiales del Estado. g) La filosofa educativa recomendable para el sector social en que se aplicar el mtodo. h) El tipo de producto que se desea obtener. Segn los testimonios, el Mtodo Pedaggico usado en la Escuela Normal Rural de Estel semillero de los futuros maestros rurales - y en las Escuelas Nucleares, se basaba en la participacin constante de los alumnos en el proceso de elegir actividades y realizarlas, la elevada flexibilidad de los planes diarios y an de los programas, el uso abundante de materiales audiovisuales artesanales, la organizacin de los contenidos alrededor de centros de inters y en unidades de trabajo (incluyendo varias materias en una misma unidad) y la elaboracin de carteles para ordenar los contenidos y fijar conocimientos, el aprendizaje de la lectura y la escritura segn el mtodo global, a partir de experiencias vita-
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les y el aprendizaje general basado en el anlisis de esas experiencias, dentro de los programas oficiales. Aunque ms adelante se detallan la organizacin y estructura del Programa desarrollado por el MED y el SCIEP, se adelanta que las Escuelas Nucleares eran Escuelas Primarias Rurales Experimentales, donde se aplicaban los mtodos nuevos impulsados por el SCIEP, con maestros cuidadosamente seleccionados y entrenados y las que servan como centros de entrenamiento y asistencia permanente a un conjunto de escuelas rurales unitarias, vecinas. Por su parte, la Escuela Normal Rural de Estel, era la encargada de formar los maestros rurales que en un futuro ensearan en las Escuelas Nucleares y las escuelas rurales de todo el pas. a) Sobre la Enseanza en las Escuelas Nucleares. a.1 La enseanza de la lectura por medio del mtodo global, basado en la estructuracin de frases creadas por los alumnos y extradas de la experiencia del grupo. Estas frases se escriban en carteles para ser ledas varias veces. a.2 La enseanza de las Matemticas por medio de problemas prcticos de la vida real. a.3. La enseanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales por medio de Unidades de Trabajo, que consistan en el desarrollo de actividades de investigacin documental y, a veces, investigacin de campo, alrededor de un tema de inters general, extrado de propuestas de los alumnos. Los datos obtenidos se organizaban en paquetes de informacin escritos en carteles y ledos por la clase. El estudio de estas unidades se aprovechaba para ensear las matemticas y fortalecer la lectura. Se trataba de una forma muy racional y prctica de aprender. El problema serio se presentaba al tratar de incorporar en esas unidades de trabajo los contenidos de los programas oficiales. Tambin resultaba difcil extraer los temas apropiados para cubrir los contenidos programticos. a.4 La Agricultura se enseaba de manera prctica en un huerto escolar donde se cultivaban muchas variedades de plantas comestibles, algunas desconocidas en el ambiente comunitario. Haba elaboracin de carteles alrededor de las experiencias agrcolas que servan para aprender teora a partir de la experiencia. a.5 La Educacin para el Hogar se enseaba haciendo labores para el almuerzo escolar, la reparacin de ropa y la elaboracin de normas. Esta enseanza se
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proyectaba a los hogares de los padres, quienes participaban en algunas actividades escolares relacionadas con la vida familiar. a.6 En las escuelas unitarias experimentales se trataba de ensear de la misma manera que en las Escuelas Nucleares; Sin embargo, ellas no disponan de igual cantidad de libros, equipos y materiales, muy necesarios para aplicar esos mtodos. b) Criterios Generales sobre la Didctica empleada: b.1 La participacin constante de los alumnos en todos y cada uno de los momentos de estudio. El alumno como protagonista de su aprendizaje. b.2 La actividad como punto de partida del aprendizaje aprender haciendo b.3 La experiencia como base del estudio. Aprender para la vida. b.4 La integracin de materias en Unidades de Trabajo para realizar en el aula un aprendizaje integral de asuntos que existen juntos en la realidad. b.5 La teora como fase posterior a la experiencia. b.6. La realidad como fuente primaria de estudio y conocimiento (La comunidad, el ambiente). b.7 La relacin escuela-comunidad, maestros-padres de familia, como base del aprendizaje de normas sociales. b.8 La razn y la lgica como puntos germinales del aprendizaje. b.9 La creatividad como cultivo del desarrollo de la personalidad y del conocimiento. b.10 La agrupacin de los alumnos por niveles de conocimiento y por intereses. b.11 La distribucin de las aulas por Ambientes Especializados. 1.4.3. Evaluacin de los Aprendizajes. En la Escuela Normal se evaluaba tomando en cuenta las actividades prcticas, la participacin e iniciativa de los alumnos. En las Escuelas Nucleares se evaluaba tomando en cuenta todas las actividades realizadas; segn se desprende de los testimonios. 1.5. Sobre las Normas de Conducta (ver Testimonios sobre el Internado de la Escuela Normal Rural de Estel y la reglamentacin interna de las Escuelas Nucleares). 1.5.1. Elaboracin con los alumnos de normas de comportamiento. 1.5.2. Organizacin democrtica de comits de alumnos para cuidar el comportamiento. 1.5.3. Estimulo a la participacin de los alumnos.
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1.5.4. Relaciones paternales o maternas de los maestros con los alumnos. 1.5.5. El afecto como base de la relacin vertical y horizontal. 1.6. Sobre la seleccin de los Personales. 1.6.1. La seleccin de personales se hizo utilizando los talleres de entrenamiento como instrumento, previa escogencia de los Inspectores de Educacin para participar en dichos talleres. 1.6.2. La seleccin de Directores de Escuelas Nucleares la hicieron eligiendo a los profesores o profesoras ms destacados (as), por su currculum y por su desempeo en los workshops. Algunas de estas personas haban recibido entrenamiento en el exterior. 1.6.3. La seleccin de profesores o profesoras para las Escuelas Nucleares se hizo de la misma manera. Algunas de ellas fueron enviadas a Estados Unidos o Puerto Rico a realizar estudios en el rea, como puede verse en la introduccin de los Testimonios. 1.6.4. La seleccin de Profesores Asociados se hizo por recomendacin del Ministro de Educacin y escogiendo a los designados por su currculum vitae, por sus estudios en el exterior en Desarrollo Comunitario o por mritos muy especiales. Muchos fueron enviados a Estados Unidos por perodos no menores de un ao a recibir entrenamiento en Educacin rural, algunos pasaron a formar parte de la futura Escuela Normal Rural de Estel, centro del Proyecto MED SCIEP. 1.6.5. La seleccin de los primeros profesores de la Escuela Normal Rural de Estel se hizo eligindolos de entre los Profesores Asociados; posteriormente se incorpor personal que no haba desempeado tal funcin. Segn los informantes, todos ellos recibieron entrenamiento no menor de un ao en Estados Unidos. Claramente se ve que tal metodologa es costosa, en equipos, materiales y recursos humanos. Eso explica porqu el Ministerio de Educacin regres abruptamente a los mtodos tradicionales al cesar la ayuda econmica del SCIEP. No se puede hablar de un fracaso del Programa ya que el Producto de la Escuela Normal de Estel y de las nucleares fue de excelente calidad; ms bien hay que hablar de falta de condiciones econmicas para trabajar en esa forma o falta de voluntad de los protagonistas y el Gobierno para buscar soluciones alternas a la escasez de material.
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Segn se ve, salvo lo relativo al uso de equipos y materiales y al carcter experimental de algunos procedimientos pedaggicos usados, el modelo de organizacin podra ser aplicado en Nicaragua, hoy. 1.7. Factores que contribuyeron a la suspensin del Programa Los resultados de este Programa, segn los entrevistados, fueron positivos; es decir, exitosos. Este juicio se basa en opiniones sobre la calidad de los graduados de la Escuela Normal Rural de Estel y el nivel de educacin adquirido por los estudiantes de las Escuelas Nucleares, as como sus opiniones sobre los resultados de la aplicacin de los mtodos. Sin embargo, el Programa tuvo que suspenderse por razones ms bien externas; aunque s, hubo algunos factores internos. 1.7.1. Factores Exgenos a) La suspensin del Programa del SCIEP, por haberse cumplido el plazo otorgado al mismo. b) La decisin del Gobierno de Nicaragua de unificar la Educacin Normal en Nicaragua; de nivelar Planes y Programas de Estudio. c) La contratacin de los egresados de la Escuela Normal Rural de Estel para desempear funciones ajenas a la educacin rural. Esta medida priv a las escuelas rurales de contar con maestros motivados y debidamente entrenados para buscar opciones metodolgicas alternas frente a la escasez de materiales. 1.7.2. Factores Endgenos a) La falta de iniciativa de los profesores entrenados en las escuelas Nucleares y unitarias experimentales para buscar soluciones metodolgicas alternas por la escasez de material. b) La falta de voluntad de trabajar con la misma intensidad que lo hacan cuando estaban dentro del Programa del SCIEP. (Se trabajaba hasta cuatro horas diarias fuera de las aulas). c) La suspensin del pago de incentivos que otorgaba el SCIEP a los maestros dentro del Programa. d) La imposibilidad de reponer libros y equipos. 1.7.3. Sobre el Producto. Despus de leer estas consideraciones en los testimonios de los entrevistados, resulta conveniente hacer algunas reflexiones sobre el producto que se
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obtuvo del trabajo en la Escuela Normal Rural de Estel en los aos considerados. Segn lo que informan los entrevistados, ninguno de esos maestros graduados en la Escuela Normal de Estel est trabajando en una escuela rural. Algunos trabajaron poco tiempo en escuelas rurales y luego fueron absorbidos por la maquinaria estatal para servir en escuelas urbanas. Muchos fueron a la Universidad y cursaron carreras universitarias completas y hasta PosGrados en Educacin y muchos otros siguieron carreras diferentes convirtindose en profesionales de otros campos. De los testimonios se deduce que aunque casi todos los egresados de la Escuela Normal rural de Estel sean profesionales distinguidos, el Programa del MED-SCIEP, fracas en el cumplimiento de sus objetivos generales, dirigidos a entrenar a todos los maestros del centro y norte del pas en esa forma de enseanza y conseguir el uso permanente de los nuevos mtodos. Y segn la opinin de algunos ex-Profesores y graduados de la Escuela Normal Rural de Estel, tambin se infiere que, por la idiosincrasia del nicaragense y la crisis econmica y social, una nueva experiencia de este tipo podra conducir al mismo resultado: utilizar la formacin obtenida en la Normal para acceder a otros niveles de formacin profesional, posiblemente ajenos a la educacin y a la enseanza en una escuela rural, de no darse el entrenamiento y los incentivos necesarios. Haran falta incentivos materiales y condiciones de trabajo superiores en las escuelas rurales actuales para conseguir que el producto de una Escuela Normal Rural se aproveche en el destino que se le asigna en los planes del Estado. Sin embargo, la totalidad de los informantes entrevistados opina que debe crearse una Escuela Normal Rural y debe organizarse un sistema especial de desarrollo comunitario, para apoyar el trabajo de esa escuela y para recibir el producto. Una tarea importante de ese sistema sera el entrenamiento en el campo de centenares de maestros rurales que hoy ensean en forma inadecuada y sin proyectar la escuela al desarrollo material y espiritual de la comunidad. 1.8. Conclusiones y Recomendaciones. 1.8.1. La experiencia del Programa del MED SCIEP entre 1954 y 1960 fue muy productiva en cuanto a la formacin de educadores altamente califica-
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dos y el despertar de una actitud favorable hacia los cambios en la forma de enseanza y el manejo de las escuelas. 1.8.2. Los mtodos usados fueron muy efectivos solamente porque se dispona de excelente asesora tcnica y materiales audiovisuales apropiados. 1.8.3. El producto del Programa no fue aprovechado por la comunidad rural, por la falta de condiciones de la escuela rural para atraer a los graduados, los bajos salarios, la atraccin de la Universidad y el mal aprovechamiento que hizo el Estado de ese producto. 1.8.4. Un Programa de ese tipo genera en los afectados actitudes ticas altamente positivas, principalmente en lo relativo al trabajo intenso, la cooperacin y el amor por la enseanza. 1.8.5. El xito de ese Programa se debi a la concurrencia de dos factores principales: el apoyo tcnico y material a las unidades del Proyecto y la seleccin de las personas que trabajaron en l. 1.8.6. Hay una actitud positiva o favorable entre los viejos maestros de ese proyecto y los graduados de los primeros aos, hacia la operacin de un programa similar, evitando las causas que impidieron aprovechar el producto de acuerdo con los objetivos propuestos y proporcionando los alicientes necesarios para ese aprovechamiento. 1.8.7. Existe una necesidad real de maestros rurales especialmente entrenados para esa funcin. Desde esa perspectiva, se justifica - ms an, se hace indispensable - pensar en una nueva Escuela Normal Rural y un conjunto de escuela rurales especiales que le sirvan de apoyo y laboratorio. No se debe pensar en un proyecto masivo de entrenamiento de maestros en todo el pas, sino en escuelas especiales como laboratorio y centro de influencia o irradiacin para entrenamiento de algunos maestros de la Regin. El Programa, tal como fue concebido por el SCIEP, segn se deduce de los testimonios, tena un doble carcter: a) proporcionar ayuda efectiva al desarrollo del agro por la educacin y b) difundir entre la mayor cantidad posible de maestros los principios de la filosofa pragmtica y la democracia 1.8.8. De crearse la Escuela Normal Rural y de organizar un pequeo Sub sistema de apoyo formado por escuelas rurales, conviene elegir a los alumnos de esa Escuela Normal Rural entre los hijos de campesinos. 1.8.9. As mismo, habra que poner un nfasis especial en el anlisis de las condiciones del campesinado para incentivar moralmente a los egresados a contribuir a resolver sus problemas desde el liderazgo de la escuela.
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1.8.10. Una seleccin cuidadosa de los profesores que administraran, supervisaran y haran docencia en la Escuela Normal Rural y las escuelas rurales de apoyo, sera indispensable. Todo el xito del Proyecto descansara en esa condicin. 1.8.11. Dadas las condiciones precarias en que se encuentra la economa de Nicaragua, sera indispensable la ayuda exterior para poner en marcha un Programa de este tipo. 1.8.12.Habra que conceder a esta Escuela Normal Rural y a la administracin del Proyecto, la autonoma necesaria para un funcionamiento armnico y eficiente. Esta condicin se apoya en otra, hacer una seleccin acertada de las personas que trabajarn en l. 1.8.13. La carrera de Maestro de Educacin Rural debe concebirse como una especialidad dentro del Magisterio y, como tal, debe gozar de salarios ms altos, facilidades de alojamiento y viticos adecuados. 1.8.14. Un programa de asesora permanente in situ, sera recomendable para la Escuela Normal Rural y las denominadas Escuelas de Demostracin.
2. La escuela multigrado:
La escuela Multigrado es la modalidad educativa de mayor tradicin en las zonas rurales del pas y no es exclusiva de Nicaragua, sino de la mayora de los pases Latinoamericanos. Se constituye en una estrategia educativa y organizativa para atender a la niez rural con diferentes niveles educativos y vlida en zonas de baja densidad. Surge en el pas por primera vez en 1963, en Jinotepe, en la comunidad rural de Dulce Nombre y desde entonces es la modalidad por excelencia para ofertar educacin a la niez rural. 2.1. Presentacin. La Escuela Multigrado constituye la respuesta educativa mayoritaria para las zonas rurales en Nicaragua. Entre stas hay completas, que ofrecen los seis grados de la educacin Primaria, y las incompletas que ofrecen menor nmeros de grados. Se caracterizan, porque en su funcionamiento operan varios grados a cargo de slo un docente. 2.2. Filosofa y Poltica. Tradicionalmente se le ha atribuido la funcin de atender a todos los demandantes de educacin en las comunidades donde se encuentran y dada las condi-
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ciones y caractersticas de la sociedad rural acceden a ella nios en edad escolar como en extraedad. La misin de estas escuelas no es explcita con relacin al medio y los sujetos que atiende, sino que se sustenta en postulados muy amplios y abstractos como formar al hombre del futuro o formar para la vida. En estas escuelas es una generalidad que no se maneje un fin educativo tangencialmente elaborado ni una prctica pedaggica que se acerque a la consecucin del mismo. Sin embargo, debe sealarse que en las condiciones del pas, la Escuela Multigrado brinda una respuesta inmediata, a los sujetos atendidos, por tanto, debe verse como tal, aunque no entraa en s, una propuesta educativa propia para las necesidades de los sujetos rurales en su entorno. Pero ahora es la respuesta inmediata. La metodologa de la escuela Multigrado, permite atender con un docente, a nios (as) de diferentes grados a la vez y es su principal caracterstica, la que es compleja y requiere recursos de mejor calidad, no obstante. En la experiencia nicaragense los recursos destinados no llenan los requisitos cualitativos mnimos, y desde este punto de vista requiere materiales de apoyo con caractersticas propias. 2.3. Espacios Educativos. En estas escuelas, los espacios educativos se limitan al aula para recibir clases y el patio de la escuela para las horas de receso. Slo en algunos casos se utilizan para la creacin de pequeos viveros y con fines ornamentales. Con relacin a esto, dos funcionarios-tcnicos de una institucin gubernamental de desarrollo rural manifestaron que el trabajo en estas escuelas formales muestra seria resistencia a la asistencia tcnica que ofrecen con fines de desarrollo rural, y en caso de lograrlo, ello se reduce al incipiente manejo del eje medioambiente: Viveros. La solicitud de asistencia se reduce a la solicitud de bolsas para la creacin de esos viveros con fines ornamentales, o sea, que los patios de las escuelas, que podran optimizarse para aprender tcnicas de conservacin de suelos o para recuperar especies forestales y maderables en extincin, no es posible, quizs por una visin educativa formalista. 2.4. El Curriculum de la Escuela Multigrado. 2.4.1. El Plan de Estudios. Por las caractersticas particulares de su metodologa, para estas escuelas, se elabor la Gua Prctica para el Aprendizaje en Multigrado (GPAM), genera-
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lizando su uso en 1996. Su diseo se centra en la adquisicin de aprendizajes bsicos sobre la base de una concepcin curricular constructivista-humanista, que finalmente, en la prctica se reduce al aprendizaje incipiente de la lectura y escritura. Esta Gua se elabor a partir de los Programas de Educacin Primaria regular y se basa en el manejo de estrategias de aprendizaje que debe propiciar el docente para orientar la construccin de conocimientos de los alumnos y se asume desde esa perspectiva, una participacin ms activa en su propio proceso de aprendizaje. Con base a ello, un nuevo tipo de evaluacin acompaa la nueva concepcin curricular. Esta Gua Prctica para el Aprendizaje en Multigrado (GPAM) es el producto de una modificacin del programa de educacin primaria regular y en la cual se define ms didcticamente el trabajo metodolgico con estudiantes de diferentes grados a la vez que refleja una cierta ambientalizacin rural. Como parte de esos cambios se integra una nueva forma de planeamiento didctico: la elaboracin de la Unidad de Aprendizaje Integrado (UAI) que deriva en una ficha como medio didctico para operar diariamente. No obstante, esas caractersticas sealadas, hacen pensar que todava no se realiza una verdadera transformacin curricular para esas zonas en vista de que, el documento curricular bsico (GPAM) se elabor a partir de la modificacin de los Programas de Estudio de la Primaria Regular, no obedece a un perfil educativo definido y carece de referentes sociales y econmicos propios de las reas rurales. stos fueron elaborados desde una visin educativa uniforme que desconoce las particularidades culturales del medio rural, adems de que estn centrados en el aprendizaje de la lecto-escritura y clculo, instrumentos elementales para su futuro en la escuela, pero no en las necesidades sociales bsicas locales. Adems de lo anterior, se suman la cultura pedaggica prevalente, que no ha logrado ser permeada por el Programa de Formacin Docente ni por las estructuras que modificaron el curriculum. Los cambios propuestos para estas escuelas, sern y seguirn muy distantes del contexto, porque en educacin desde una visin sistmica, no es posible transformar la educacin si no se transforma todos los componentes pedaggicos. El Programa de Formacin Docente en Nicaragua, al igual que en la mayora de los pases de la regin latinoamericana, prepara a los docentes al igual que Alemania y Francia en el
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siglo pasado, cuyo nfasis es promover a los estudiantes capaces de rendir el nivel esperado10. Para examinar el nivel de correspondencia entre educacin y entorno, se observaron clases y entrevistaron a docentes, directores y estudiantes, sobre la utilidad de los contenidos educativos con respecto a las necesidades productiva y social de los sujetos. Las respuestas obtenidas de los entrevistados fueron muy contradictorias entre s, y con la prctica observada en clases. Aunque todos los docentes afirmaron tomar en cuenta los recursos del medio y adecuar la educacin a las condiciones del medio, no fue posible observar algn nivel de contextualizacin de la GPAM, excepto en dos escuelas (5%) que muestran una leve adecuacin curricular. Cuando los docentes se refieren a la adecuacin al medio, ello se reduce a ser consecuentes con las limitaciones que impone la comunidad para desarrollar la educacin, ms no para vencerlas. Todo ello se corrobora al contrastar las respuestas de preguntas relacionadas entre s. Cuando responden a la pregunta sobre, si poseen espacios productivos, ellos afirman que los patios escolares tienen ese perfil, sin embargo, no hay que permanecer mucho tiempo en la escuela para darse cuenta de que ese aspecto es inexistente. Pareciera que los docentes y directores responden mecnicamente y carecen de una claridad meridiana sobre el papel elemental de la escuela. En estas escuelas las relaciones entre estudiantes y docentes son verticales y slo el 10 % estn dando muestras de cambio. Este tipo de relaciones entre los principales actores de la educacin no favorece la implementacin del enfoque constructivista de la Poltica Curricular que sugiere el respeto por los ritmos individuales de aprendizaje y la participacin activa en ese proceso. La continuidad del estilo tradicional de enseanza y todo lo que ello conlleva, sin completar la fase de aprendizaje es una muestra de la aseveracin anterior. Con relacin a los ejes formativos del curriculum, solamente el relacionado al medio ambiente es el se maneja ms concretamente (viveros y ornamentacin) en estas escuelas (100 %) aunque en un estado incipiente y hasta desvinculado de la realidad de la comunidad. Para citar un caso, una de las escuelas visitadas, enclavada en una comunidad en proceso de desertizacin en la que sus pobladores sobreviven de la comercializacin de recursos fauno-forestales
10) Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe: Hacia el siglo XXI. Informe No. 28 Programa de Estudios Regionales. L. Wolff, E. Schiefelbein y J. Valenzuela. Banco Mundial, Mayo 1993.
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locales, tienen plantado en el patio de la escuela un rbol de NIM (inhibidor natural de plagas), pese a que resulta dudosa la presencia de alguna plaga precisamente por la desertizacin. Lo idneo en este caso sera plantar, al menos, alguna especie forestal propia de la zona y en riesgo de extincin. Con relacin al eje democracia, el 52.5 % de estas escuelas supone como signo de ella, la creacin de los Consejos Escolares y los Gobiernos Estudiantiles, de carcter poltico, pero que son meras normativas, que dejan de lado lo relacionado con los rasgos patriarcales que siguen predominando en las familias rurales (social). En esa sociedad rural, al hombre se le reservan los espacios pblicos de la vida comunal y a la mujer los espacios privados en la familia donde se le priva de la decisin sobre el nmero de hijos que desea tener. El eje de la Democracia va ms all y est vinculado estrechamente a la sana prctica de los derechos de las personas (Derechos Humanos), para establecer relaciones saludables en el seno de la familia y en la comunidad. El tratamiento amplio de este eje es ineludible para abrir espacios de democratizacin mediante la participacin de todas las personas en el desarrollo local. La Escuela Multigrado aparece carente de experiencias de aprendizaje relacionadas con ambientes en modernizacin, donde la gestin de prstamos, el uso nacional del crdito y el manejo del punto de equilibrio en las unidades productivas es una necesidad urgente para la mayora del campesinado del pas. Ello se constituye en un imperativo actual para proporcionarles las herramientas intelectuales de apoyo a su participacin como sujetos y con ello labrarse mejores oportunidades de insercin social y econmica en la generacin de la riqueza nacional. El desarrollo de habilidades elementales de la lecto-escritura y clculo, a las que se dedican fundamentalmente estas escuelas, son apenas un instrumento inicial, que de quedarse en ese nivel no aseguran el impacto esperado para enfrentar el gran reto del siglo XXI. 2.4.2. Metodologa. Se trabaja agrupando a los estudiantes, segn grado, los que estn a cargo de un solo maestro. De acuerdo con el nmero de grados se puede observar combinaciones diversas de dos cuatro, y hasta ms grados a cargo de un solo docente y a veces es posible encontrar combinaciones que dificultan el manejo metodolgico. En una escuela Multigrado, un docente atiende a estudiantes de diferentes grados alternadamente. La alternancia entre el trabajo grupal orientado indirectamente por el docente para uno o ms grados y el trabajo frontal del docente
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en otro grupo (grado) es la forma convencional de la metodologa y la que sigue prevaleciendo a pesar de los cambios curriculares. Esto le da un carcter bastante complejo a la estrategia metodolgica, que requiere de un buen dominio pedaggico para realmente implementar la nueva concepcin curricular. Su complejidad est relacionada con el mayor o menor nmero de estudiantes de uno u otro grado, el manejo metodolgico, los conocimientos sicolgicos de los diferentes grupos de edades, los conocimientos sociolgicos de la sociedad rural y el dominio de las disciplinas cientficas por impartir y, sobre todo, el conocimiento con relacin a los nudos ms crticos de la educacin rural. Muchas veces el desempeo metodolgico se ve incidido por la carencia casi generalizada de criterios pedaggicos para establecer las combinaciones de Multigrado. Se encontraron casos en que la combinacin de Multigrado abarca 1o., 3ro. y 5o, y el segundo grado operaba como grado puro a cargo de la coordinadora de la escuela. Cuando se pregunta sobre los criterios que se utilizan en la organizacin de la fuerza docente, hay notables contradicciones entre las respuestas de maestros y directores o coordinadores de estas escuelas. Por un lado, los directores (35 %) afirman que son ellos los que organizan la fuerza docente, y por otro, la mayora de maestros (65 %) afirman que desde que son nombrados por el MED municipal ya se les asigna el grado. Esto dice que la estructura administrativa local es la que suele organizar a los docentes, restndole autonoma a los centros en decisiones tan elementales. Adems de esto, es notoria la falta de criterios pedaggicos para definir las combinaciones en estas escuelas, donde es posible encontrar criterios de conveniencia personal, como en el caso antes sealado. Al analizar con los docentes y directores la dinmica metodolgica, se puede afirmar categricamente que todava no se trabaja segn lo orientado por la concepcin curricular, pues la totalidad de docentes y directores/coordinadores de escuelas Multigrado, expresan un mediano dominio de las estrategias de aprendizaje, cuestin que no es de extraar por la novedad de su implementacin. Esto lleva a pensar que las escuelas Multigrado estn atravesando una etapa de desconcierto pedaggico, porque sus docentes afirmaron que slo identifican una sustitucin de unos trminos por otros, pero no precisamente cambios en las prcticas en el aula. Para algunos docentes de escuelas Multigrado entrevistados (8 %), son sinnimos los conceptos objetivos y procesos y
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contenido y estrategias de aprendizaje. En otros dos casos, (8 %), expresaron que al llegar los cambios curriculares desconocan el significado educativo de curriculum y lo manejaban solamente asociado a la hoja de vida profesional. Las causas de este desconcierto pueden encontrarse en el grado de articulacin entre la formacin inicial y las acciones de capacitacin. No es raro que los cambios curriculares no hayan sido apropiados suficientemente, a la fecha y que exista una seria confusin en su manejo, porque es normal en fases de cambio. Pero tambin puede deberse a la superficialidad en la transformacin del programa de Formacin Docente, que no avanza al ritmo de la reforma curricular de la Educacin Primaria y la falta de articulacin y sistematicidad de los procesos de capacitacin, que generalmente carecen de punto de partida (evaluacin diagnstica), o sea la formacin y experiencia del docente. Mientras tanto el perfil docente actual, contina reproduciendo el estilo tradicional de enseanza, que se arraiga con las capacitaciones que mantienen metodologas contradictorias con la nueva concepcin curricular. Todava es posible observar que las capacitaciones se desarrollan por medios frontales y poco participativos. Estos factores aparecen como limitantes de la renovacin pedaggica en estas escuelas, a lo que se agrega la visin socialmente aceptada (actores locales) de que la educacin es un proceso frontal y de relaciones verticales. La conjugacin de ambas favorece el arraigo de los mtodos bancarios del enfoque conductista que se pretenden superar. No obstante, la modalidad de Multigrado engendra ventajas organizativas para implementar estrategias de aprendizaje que trasciendan el aula y propiciar aprendizajes integrados. 2.4.3. La Capacitacin y la Supervisin. En el espectro educativo es notoria la desarticulacin de estos componentes educativos. En la realizacin de la capacitacin se encuentran arraigados los estilos tradicionales de enseanza al manejar el discurso (oratoria) de la Reforma Curricular y no por la construccin de nuevos conocimientos, segn las bases cientficas del nuevo enfoque curricular. La supervisin contina manejando el avance programtico como indicador fundamental de progreso educativo. Una mayora de los docentes entrevistados (82.5%), con relacin a las capacitaciones, exteriorizaron no sentirse totalmente satisfechos (65%) e insatisfechos (17.5 %) con el desarrollo de esas acciones que se predeterminan a nivel
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administrativo y escasamente a partir de las necesidades de los maestros. As, aparece la uniformizacin como rasgo de la capacitacin as como la desarticulacin de la formacin docente inicial y la supervisin. Las necesidades ms evidentes de los docentes, con frecuencia no se consideran, sobre todo cuando sas no tienen un asidero conceptual como lo seal un docente en particular: la presencia de bandas armadas que operan a la luz del da y compuestas por ex alumnos. El no encontr una respuesta a esa necesidad sensible, tanto por la carencia conceptual al respecto como la predeterminacin de la Planificacin de Clases, ya dominado por este docente. La nueva estrategia de capacitacin, denominada Microcentro de Capacitacin (MICs) apunta a responder a situaciones, bajo la concepcin de desarrollar pedaggicamente algunas escuelas, para que ellas a su vez apoyen el cambio en las escuelas vecinas que se encuentran en su radio geogrfico. Pero ello no se ha logrado en la medida de las necesidades diversas y ms sensibles. En su etapa inicial esta estrategia de capacitacin, signific que grupos de tcnicos del nivel central y especialistas de proyectos, con asistencia internacional, desarrollaran las capacitaciones directamente. Una evaluacin del proceso, revel que la estrategia conllevaba riesgos de arraigar la centralizacin administrativa al dejar de lado a las estructuras tcnicas departamental y municipal, con lo que se propiciaba una dependencia de una estructura muy lejana al docente y con rasgos centralizadores. As que no es casual la confusin pedaggica en que se encuentran los maestros de estas escuelas. Si bien, es muy acertado, potenciar pedaggicamente algunas escuelas como estrategia de abarcar mayor nmero de escuelas en menor tiempo y a menor costo, la capacitacin se convierte en factor que acecha a ese proceso en transformacin que sumado a los elementos que minan a la formacin inicial no hacen prever un efecto positivo en el mediano plazo. Los programas de perfeccionamiento y especializacin educativa que trasciendan las menciones de la educacin superior, son casi inexistentes. Para la gran mayora de docentes es impensable la especializacin entre las que podra concebirse alguna referida a la educacin rural, o bien al currculum. La supervisin como mecanismo rector, normador y de asistencia tcnica, debe vincularse estrechamente a la capacitacin, la que en el caso de las escuelas rurales estudiadas, se ve interferida tanto por factores externos: escasez de recursos financieros y las distancias geogrficas, como por factores internos: la insuficiente especializacin de los supervisores para realizar esa tarea, el insu-
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ficiente conocimiento sobre el nuevo enfoque curricular y la falta de experiencia para brindar la asistencia tcnica requerida en una amalgama diversa de situaciones educativas en la geografa nacional. De la valoracin sobre este importante componente de la educacin se desprende lo siguiente. Segn sealamientos generalizados de los docentes, adems de ser asistemtica, porque carece de continuidad, no se vincula a las necesidades planteadas por los docentes, pero principalmente suele centrarse en el avance programtico tradicional que limita la creatividad del docente. Se encontraron algunos casos en los que se perciben todava fines de fiscalizacin, llegndose a encontrar un caso en que se realiza con fines cohercitivos. En la actualidad, se ha retomado la organizacin nuclearizada de las escuelas en un radio geogrfico determinado por la cercana, para apoyar las acciones de supervisin y capacitacin. En la actualidad el MECD est dando pasos hacia una nueva organizacin de la red escolar con fines de mejorar el proceso de supervisin, mediante la Sectorizacin y la Nuclearizacin, pero todava no se logra avanzar a la articulacin de estos procesos de capacitacin y supervisin. 2.4.4. Los materiales educativos. Despus de las Guas Prcticas para el Aprendizaje en Multigrado (GPAM), como material exclusivo para las escuelas rurales no es posible encontrar otros de igual o parecida naturaleza. Los estudiantes rurales acceden a los mismos textos utilizados en las reas urbanas, slo que incompletos en la mayora de los casos (80%). La histrica situacin de los materiales educativos incompletos, en las escuelas rurales es un problema que se ha establecido como una norma. Tanto docentes como directores fueron coincidentes al afirmar que nunca han contado con la dotacin completa de textos para docentes y alumnos. Un 67.5 % de docentes declararon tener completos sus materiales, un 5 % declar inexistencia de ellos y el resto declar tener una dotacin incompleta (27.5%). Los materiales de apoyo ms generalizados se reducen a los tradicionales (tiza, borrador y pizarra) y slo en algunos casos se elaboran y dispone en el aula, carteles que se usan varios aos (normas de comportamiento, abecedario, etc.) pero igual son tradicionales, que poco tienen que ver con el medio y resultan costosos para el docente. La elaboracin de los materiales educativos carece de un marco pedaggico y curricular para el medio rural con sus referentes sociales, econmicos y cultu-
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rales debidamente sustentados en esa realidad. A esto puede deberse, en gran medida, la distancia entre la escuela y el medio, por lo que no es casual que no se aproveche lo que el medio ofrece. Esto no quiere decir que en el desarrollo de las habilidades del clculo no se utilicen piedras o rboles, como materiales educativos de apoyo, sino que ello tiene que ver con las necesidades de aprender para la vida, o sea, deben ligarse los aprendizajes al perfil productivo local, las necesidades sociales y ambientales ms apremiantes. Para que la educacin impacte en la vida de los futuros sujetos econmicos, tambin los materiales educativos deben reflejar el medio. 2.4.5. La Evaluacin de los Aprendizajes. Los cambios curriculares se han hecho acompaar de nuevas formas de evaluar el progreso escolar en trminos de construccin de aprendizajes para la vida. La evaluacin cualitativa que se comienza a practicar se caracteriza por ser proceso flexible y continuo que valora fundamentalmente el dominio del aprendizaje por parte de los estudiantes de ah que se establezcan escalas literales que reflejan el nivel de logro con respecto al objetivo por parte de los educandos como: Desarrollo inicial (DI), Desarrollo intermedio (DIN), Desarrollo avanzado (DA) y No alcanzado (NA). En estas escuelas se practican dos tipos de evaluacin: la cualitativa, en los tres primeros grados, y la cuantitativa de 4 a 6 grados. La implementacin de procesos evaluativos de este tipo representa un avance significativo, sobre todo porque se incluye al tramo crtico de la educacin primaria rural (1/2 grados), sin embargo, en la prctica pedaggica su objetivo no se ha alcanzado, en la totalidad de estas escuelas (100%), pudiendo afirmarse que se encuentra en un estado de aplicacin inicial. Obviamente que esta situacin est intervenida por varios factores, como la novedad del tipo de evaluacin y que un proceso de esta naturaleza requiere cambios en la ideologa pedaggica, o sea, nuevas formas de ver el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto sera posible en el mediano plazo, si se profundiza la transformacin de la formacin docente y se superan los vacos de las acciones de capacitacin. De los docentes y directores entrevistados, ninguno pudo conceptualizar a la evaluacin cualitativa y menos sustentar el por qu de su implementacin. Todos (100%) se refirieron a ella con una o dos caractersticas y slo pudieron referir lo instrumental del tema de evaluacin(escalas, registros, boletines).
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Aunque todava no es posible observar un impacto de la implementacin de la evaluacin cualitativa, todo tiende a indicar que en el manejo inicial se puede afectar la calidad de la educacin, por el manejo ambiguo o un incompleto de escalas dejando espacios al arbitrio subjetivo de docentes con una prctica arraigada de la evaluacin cuantitativa. De hecho la evaluacin cuantitativa segn comprobaciones hechas a nivel internacional- lleva un fuerte peso de la subjetividad del docente. En ese sentido, el manejo adecuado de una evaluacin de este tipo requiere profundos procesos de actualizacin y perfeccionamiento estrechamente vinculado al nuevo enfoque sico-pedaggico de la Poltica Curricular y a las prcticas pedaggicas concretas. 2.4.6. Los actores del currculum. a) Los alumnos. La escuelas multigrado estudiadas (100%) atienden a hijos de obreros agrcolas, algunos pocos con fincas de sobrevivencia, pequeos productores y de propietarios de unidades colectivas de produccin, no obstante, los estudiantes entrevistados afirman que van a la escuela para aprender a leer y escribir, o sea, que la escuela se percibe con un carcter instrumental inmediato y no para mejorar sus formas de vida. De igual forma fue descrita la misin de la escuela por parte de algunos actores locales. Sin embargo, la mayora de funcionarios pblicos de las instituciones de desarrollo rural ven en la escuela un potencial para llegar de forma ms expedita a los sujetos rurales con asistencia tcnica. Esto recobra validez vital cuando vemos en la niez rural de hoy los sujetos del maana, que inevitablemente tendrn un desempeo econmico y social. De manera que la Escuela Multigrado est desafiada por el desarrollo adecuado de las habilidades del clculo y la lectoescritura para su aplicacin en el medio y el mundo a enfrentar en el futuro, donde la informacin por distintos medios de comunicacin ocupa un lugar central. La escuela Multigrado si slo cumple con el paso bsico de ensear a leer y escribir, deja de lado el fin definido por maestros, directores y actores locales, en trminos bastantes lricos: formar al hombre del maana , finalmente concentrndose en lo instrumental, la lectoescritura de forma incipiente. Si se reflexiona sobre las condiciones de pobreza de las familias rurales y sus limitadas oportunidades a mayor nivel educativo y propiciador de actitudes modernas de comportamiento, -la educacin tcnica, media y superior-, justifi-
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ca por dems que la escuela multigrado busque y fortalezca su identidad en el medio rural y delimite mejor su misin institucional. b) Los docentes: En su mayora son graduados. El nivel de empirismo en estas escuelas es bajo, con relacin a los aos anteriores y se mueve entre el 9 y el 15%. As mismo, en su mayora proceden de las zonas urbanas y slo en menor porcentaje pertenecen a las comunidades mismas donde se encuentran las escuelas. En estas escuelas si bien se ha avanzado revirtiendo la tasa de empirismo docente, queda otro trecho por recorrer para un desempeo adecuado en contextos rurales con una filosofa educativa bien definida, con conocimientos slidos sobre la sociedad rural y con destrezas pedaggicas para implementar las polticas del desarrollo educativo y contribuir con las de desarrollo rural. En estos docentes suelen prevalecer actitudes de desaliento que se manifiestan en prcticas pedaggicas rutinarias y tradicionales. La falta de desarrollo de la independencia pedaggica para desempearse con autonoma didctica, parece ser una de las mayores limitaciones de la contextualizacin curricular. La formacin inicial, no desarrolla las habilidades tcnicas para la adecuacin curricular. Adems de este vaco, carece de una orientacin para el eventual desempeo docente en zonas rurales y de conocimientos sobre el significado del perfil productivo local y de la sociedad rural para el desarrollo del pas. A pesar de esto, generalmente se apela a la creatividad del maestro, la que como se ha venido sealando no se desarrolla ni en la formacin ni en la capacitacin. A esto se suma el papel que juega la supervisin en todo el proceso educativo. c) Los padres de familia: La totalidad de escuelas visitadas caracterizaron a los sujetos como procedentes de familias de obreros agrcolas y pequeos productores que continan utilizando tcnicas rudimentarias en el cultivo de la tierra, o sea, que son los mismos sujetos reflejados en el marco referencial de este texto. Con relacin a estos no puede afirmarse que sean actores del curriculum, sino por el contrario estn muy distantes de la escuela, a la que asisten solamente para cuando se les pide asistir por razones extraordinarias. La distancia entre padre/madre de familia y escuela es tan grande que llega a la indiferencia y aunque los docentes se quejan de esta situacin, una gran parte del origen de esa distancia estn en la escuela misma. Como podr notarse, en estas escuelas, a ninguno de estos sujetos del currculum se le concede algn nivel de protagonismo en su definicin. Sus necesi-
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dades sociales, econmicas y ambientales, que podran traducirse pedaggicamente en experiencias de aprendizaje, mediante la contextualizacin curricular, es un proceso inexistente en la dinmica educativa, de manera que no es posible llamarles actores del currculum. Los materiales curriculares se definen en una estructura centralizada y aplican tal cual llegan. 2.5 La gestin en las escuelas multigrado. En una mayora de estas escuelas los padres y madres de familia no tienen una participacin activa en la gestin escolar. Esto se debe, entre algunas causas, al bajo o falta de algn nivel educativo de las familias, a las distancias geogrficas entre la escuela y los hogares o la falta de promocin, por parte de la escuela, de la participacin de ellos, pero que marca la brecha entre educacin y medio. Aunque la voluntad poltica de promover la participacin de padres y madres de familia no es nueva, su prctica no ha logrado avanzar a un nivel aceptable. Son pocos los casos en los que s se ha logrado hacer funcionar la organizacin de los padres y madres de familia, pero est ms referida a la toma de decisiones administrativas de la escuela, y no en relacin a las necesidades ms sentidas -sociales, econmicas y ambientales locales-. Adems, hay que sealar entre otros factores limitantes del funcionamiento de las organizaciones de padres de familia en estas escuelas, el origen geogrfico de los docentes que deben regresar a sus hogares por cualquier medio de transporte disponible, generalmente espordicos; la falta de claridad sobre el papel que han de jugar estas organizaciones de padres en los aspectos curriculares y por una falta de voluntad para promover su funcionamiento, cuestin que no puede negarse. Con la Nuclearizacin de escuelas rurales, se ha introducido la Autonoma con la lgica de redistribuir el financiamiento educativo con los padres de familia de las zonas rurales. Sin embargo, para estas zonas, donde la escuela pblica es la opcin generalizada, para obreros agrcolas, pequeos y medianos productores en condiciones de pobreza y pobreza extrema, conlleva el riesgo de constituirse en un factor de desescolarizacin, por la inminente necesidad de sobrevivir, en lo que naturalmente la educacin quedar supeditada al trabajo en la parcela familiar o en los cultivos extensivos. Nadie ignora el peso que tiene en las zonas rurales el trabajo infantil y su significado para la sobrevivencia de la familia.
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La participacin de los padres en la mayora de estas escuelas se reduce a los aportes financieros o materiales y el retiro de boletines de sus hijos. En un futuro cercano es poco visible la instauracin de la participacin de los padres y madres de familias en aspectos sustantivos de la educacin de sus hijos, por la tradicin de centrarse en aspectos administrativos -financieros y materialesque por condiciones de pobreza generalizada les resulta difcil afrontarlos. 2.6 Factores del entorno de las escuelas multigrado. a) Amenazantes. Quiz la extensin de las escuelas multigrado en la geografa nacional y su funcionamiento en ambientes difciles y aislados, limiten la oferta de una educacin bsica til, relevante, significativa y pertinente para las necesidades locales -productiva y sociales-. La organizacin Nuclearizada de las escuelas puede representar una alternativa que potencie a esas escuelas. La carencia de un perfil docente propio o al menos, una predisposicin para desempearse en las zonas rurales es un factor que reduce el desarrollo de la escuela rural, as como la ausencia de un marco curricular coherentemente definido que derive en materiales educativos bsicos, textos y prcticas pedaggicas propios. Estos elementos que se encuentran en el seno mismo del sistema educativo autolimitan una educacin pertinente, til, significativa y relevante para los sujetos rurales. El hecho de perpetuar la escuela Multigrado, sin definir estrategias para mejorar la estructura del sistema educativo en las zonas rurales es de hecho un factor limitante para el desarrollo rural. Otro factor y de mayor relevancia en este orden es la desarticulacin de las polticas de desarrollo rural y las educativas, favoreciendo con ello el aislamiento entre la escuela, comunidad e intereses superiores de pas. b) Favorecedores: La confianza natural de la sociedad rural con respecto a la escuela, pese a la distancia entre ella y los sujetos, as como tambin, la opinin socialmente aceptada, de que la escuela es para aprender a leer y escribir y que la sociedad rural lo considera como factor para el que en el futuro nadie lo engae. O sea, que para la sociedad rural resulta importante la educacin para enfrentar la vulnerabilidad jurdica, ms no para su propio desarrollo personal y del pas. Para una buena parte del campesinado, basta con aprender a leer y escribir, porque despus tiene que ir a volar machete.
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Los recursos dispuestos por el Estado, para dotar de infraestructura y medios bsicos de enseanza a estas escuelas son factores que abonan a la educacin, aunque los recursos no lleguen en cantidades suficientes para las necesidades de estas escuelas rurales. La elaboracin en y desde el medio rural y distribuidos de mejor manera, haran que la oferta fuese ms consistente para las zonas rurales. El perfil productivo local puede eventualmente proporcionar espacios, herramientas y recursos humanos para vincular la escuela a la comunidad aprovechando los dispuestos por las Instituciones de desarrollo rural, agropecuario y ambiental -gubernamentales y no-gubernamentales-, en trminos de asistencia tcnica. El aprovechamiento de estos es posible mediante la superacin de la visin escolarizante que sostiene la escuela, constantemente acechada por la educacin informal que proporciona el medio y el seno familiar, por dems definido como el que reproduce las enfermedades sociales propias de las sociedades rurales. Es decir, que la fuerza de la educacin familiar est superando la de la escuela.
3. Los centros familiares de educacin rural (CEFER).

3.1. Presentacin. Los Centros Familiares de Educacin Rural (CEFER) surgen por primera vez en 1973. A partir de entonces han fundado otros ubicndose en zonas altamente rurales. El servicio educativo ofertado se divide en ciclos -I, II y IIIsegn lo establecido por el MED para estudiantes en extraedad, poblacin priorizada por estos centros (entre 14 y 20 aos de edad), pero por lo general slo atienden el II y III Ciclo, en vista de que los demandantes cuando llegan a esos centros ya han cursado el 1o. grado en las escuelas locales, sin embargo, puede darse el caso de atender a estudiantes en edad escolar (Condega). La mayora de ellos deben permanecer en calidad de internos durante la semana de clases (95%) por distancia con los hogares. Su implementacin inicial estuvo a cargo de la Fundacin Nicaragense para el Desarrollo (FUNDE) motivada por los niveles de pobreza que enfrentaban los pequeos productores de las zonas rurales. El modelo se basa en una experiencia educativa rural de Francia, construida para dar respuesta a hijos de campesinos que no queran salir a las zonas urbanas a recibir clases, porque poco les servan a su inters vital de producir la
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tierra. Ante esta demanda los campesinos franceses idearon una nueva forma de brindar educacin a sus hijos. FUNDE, conociendo este modelo, decide adoptarlo y fue su regente hasta inicios de 1997, perodo en el que cont con asistencia financiera internacional y especficamente del Gobierno de Francia. En la medida que la asistencia vino disminuyendo, hasta llegar a puntos crticos en 1997, los centros entraron en una aguda recesin. En esta circunstancia surge FUNPROcefer, organismo nogubernamental, que se forma para aglutinar a los CEFER, gestionar financiamiento internacional y continuar sostenindolos. De manera que de ocho Centros de este tipo, dos continan a cargo de FUNDE y seis a cargo de FUNPROcefer, con la perspectiva de ampliarlos a nuevos municipios con colaboracin internacional. Es importante anotar que Centros de esta naturaleza, en la Repblica de El Salvador, se han integrado a la poltica de desarrollo rural y municipal. En la actualidad los CEFER de Centroamrica, se han agrupado en una organizacin subregional y cuentan con apoyo de la Unin Europea. 3.2. Filosofa y Poltica del CEFER. Tiene bien delimitada su misin institucional. Se conciben para educar a los hijos de las familias rurales y pobres, obreros agrcolas y pequeos productores, con el objetivo de proporcionarles una educacin que les sirva para elevar la productividad de sus pequeas parcelas, les ayude a mejorar sus condiciones de vida y con ello contribuir a contener la migracin del campo a la ciudad. Por la naturaleza de su misin institucional, el modelo hace nfasis en el aprendizaje de la Agricultura y la Ganadera como partes importantes del currculum y a la que dedican una buena parte del tiempo escolar, realizando labores agrcolas en las parcelas con que cuenta el Centro o de productores locales. Para cumplir con su misin institucional el CEFER desarrolla el hecho educativo en dos momentos alternos: el de la permanencia en el Centro, para recibir la enseanza segn el programa de estudios orientado por el Ministerio de Educacin, para la modalidad de Extra-edad y la permanencia en sus hogares donde deben aplicar lo aprendido, dedicar horas de estudio a las asignaturas impartidas y continuar colaborando con las tareas de la Finca familiar. Esta estrategia de escolarizacin es conocida entre el personal profesional a cargo, como Metodologa de Alternancia.
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Esa estrategia se adapta a la cultura productiva y de hogar, en cuanto la mano de obra familiar es de vital importancia para el pequeo productor por lo que los miembros del ncleo no pueden permanecer mucho tiempo fuera de la parcela; la situacin de pobreza, que no les permite asumir los peridicos costos de transporte o el riesgo en los caminos por las distancias geogrficas, y finalmente corresponder a la necesidad imperante de elevar la productividad de sus parcelas familiares para contener la migracin e incidir en el mejoramiento de sus condiciones de vida. Estos centros atienden principalmente a estudiantes en Extra-edad (14-20 aos) de ambos sexos, pero no cierra el lmite para aceptar a estudiantes en edad escolar. 3.3. Organizacin Interna: 3.3.1. Jornada Escolar. La jornada escolar durante la semana es intensiva, totalizando once horas de actividades educativas (ver cuadro siguiente) entre las que combinan las acadmicas y las labores de campo, en la parcela conocida comnmente entre los estudiantes como la Finca.
Horas/Das 4:50/5:00 a.m. 5:00/6:30 a.m. 6:30/7:30 a.m.
7:30/8:00 a.m. 8:00/9:00 a.m.
8:00/9:00 a.m.
Distribucin de la carga horaria durante la permanencia en el centro Lunes Martes Mircoles Jueves Levantada de los alumnos Aseo personal de los estudiantes y del centro Llegada de Espaol Prcticas de Ingls los alumnos. (1er. ao) Campo (1er. ao) Matemticas (1er. Ao). Prcticas de (II ciclo) Espaol campo (II ciclo) (II ciclo) Matemticas Espaol (II ciclo). (II ciclo). Desayuno Espaol Matemticas Agricultura Espaol (1er. Ao) (1er. ao). (1er. ao). (1er. ao). Agricultura Espaol Espaol Agricultura (II ciclo) (II ciclo). (II ciclo) (II ciclo). Matemticas Agricultura Matemticas Matemticas (III ciclo). (III ciclo). (III ciclo). (III ciclo). Espaol Matemticas Agricultura Espaol (1er. Ao) (1er. ao). (1er. ao). (1er. ao).
Viernes
Espaol (1er. Ao). Matemticas (II ciclo). Prcticas de Campo (II ciclo). Matemticas (1er. ao) Espaol (II ciclo). Agricultura (II ciclo). Matemticas (1er. ao)
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Agricultura Espaol (II ciclo) (II ciclo). Matemticas Agricultura (III ciclo). (III ciclo). 9:00/10:00a.m. Matemticas Historia (1er. Ao). (1er. ao) Agricultura Agricultura (II ciclo) (II ciclo) Matemticas CCNN (III ciclo) (III ciclo). 10:00/10:30 Receso 10:30/11:30 Agricultura CCNN (1er. Ao) (1er. ao) Matemticas Historia (II ciclo) (II ciclo) Espaol Ganadera (III ciclo) (III ciclo) 11:30/12:20 Geografa Ingls (1er. ao) (1er. ao) CCNN Geografa (II ciclo) (II ciclo) Ganadera Formac. Cv. (III ciclo) (III ciclo) 12:20/1:00 Almuerzo 1:00/2:00 Aseo general del centro 2:00/3:00 CCNN Prcticas (1er. ao) de Campo Geografa (1er. ao) (II ciclo) Prcticas Prcticas de campo de Campo (II ciclo). (III ciclo). Espaol (III ciclo). 3:00/4:00 Historia Prcticas (1er. ao). de Campo Form. Cv. (1er. ao). (II ciclo). Prcticas Prcticas de Campo de Campo (II ciclo). (III ciclo). Matemticas (III ciclo).
Espaol (II ciclo) Matemticas (III ciclo). Espaol (1er. ao). CCNN (II ciclo). Ganadera (III ciclo). Matemticas (1er. Ao) Ganadera (II ciclo) Geografa (III ciclo). CCNN (1er. Ao) Historia (II ciclo) Agricultura (III ciclo).
Agricultura (II ciclo). Matemticas (III ciclo). Matemticas (1er. ao). Espaol (II ciclo) Ganadera (III ciclo). Ganadera (1er. ao) Matemticas (II ciclo) Historia (III ciclo) CCNN (1er. ao) Ganadera (II ciclo) Geografa (III ciclo).
Espaol (II ciclo). Agricultura (III ciclo). Ganadera (1er. ao) CCNN (II ciclo) Historia (III ciclo) CCNN (1er. ao) Historia (II ciclo) Agricultura (III ciclo). Historia (1er. ao) Agricultura (II ciclo) CCNN (III ciclo)
Prcticas de Retiro de Campo alumnos. (1er. ao) Prcticas de Campo (II ciclo) CCNN (III ciclo). Historia Prcticas (1er. ao). de Campo Matemticas (1er. ao). (II ciclo). Prcticas Prcticas deCampo de Campo (II ciclo). (III ciclo). Matemticas (III ciclo).
Geografa (1er. ao). Form. Civ. (II ciclo). Prcticas de Campo (III ciclo)
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4:00/4:30 4:30/5:15
Receso Form. Cv. (1er. ao) Historia (II ciclo). Prcticas de Campo (III ciclo).
Prcticas de Campo (1er. ao). Prcticas de Campo (II ciclo). Historia (III ciclo). Prcticas deCampo (1er. ao). Prcticas de Campo (II ciclo). EEFF (III ciclo).
Matemticas (1er. Ao). Espaol (II ciclo). Prcticas de Campo (III ciclo).
5:15/6:00
Prcticas de Campo (1er. ao). Prcticas de Campo (II ciclo). Prcticas de Campo (III ciclo).
EEFF (1er. Ao). EEFF (II ciclo) Prcticas deCampo (III ciclo).
Prcticas deCampo (1er. ao). Prcticas de Campo (II ciclo). Prcticas de Campo (III ciclo). Prcticas de Campo (1er. ao). Prcticas de Campo (II ciclo). Prcticas deCampo (III ciclo).
3.3.2. La Organizacin del Centro: a) La Finca: Es un espacio educativo vital en el funcionamiento del Centro. En l se realizan las prcticas agrarias, pecuarias y forestales que se derivan del Programa de Agricultura y Ganadera previamente diseados por los Ingenieros Agrnomos docentes. La extensin de estos espacios educativos es mayor de diez (10) manzanas por lo general, y est subdividido en rea pecuaria, agrcola, forestal y deportiva. Cuenta con infraestructura (Galeras y Granjas) para desarrollar proyectos productivos avcolas, porcino, y ganadero. Esa infraestructura permite el engorde, matanza y destace de ganado (menor y mayor) y pollos, lo que en algn momento ha llegado a permitirles su auto-mantenimiento, mediante la comercializacin de la produccin en el mercado local, aunque lo producido en la Finca es principalmente para cubrir el consumo del Internado. En la finca se definen Eras agrcolas para ser atendidas por grupos de 5 6 alumnos, para producir legumbres y hortalizas, por ahora, pero la falta de recursos e insumos no permite optimizar la produccin en las fincas. Entre los distintos CEFER se nota la diferencia en los niveles de gestin de recursos para la produccin por lo que no todos potencian la infraestructura a su disposicin.
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b) El Internado: Dada las caractersticas de los sujetos atendidos en condiciones de Extra-edad, pertenecientes a familias de zonas rurales muy alejadas, los estudiantes, en su mayora (95%), permanecen en el centro durante la semana de estudios. Su atencin en el Internado requiere un rea de dormitorios y otra de cocina para su alimentacin en este perodo. El mantenimiento de los internados se logra con los aportes de los Padres de Familia, sea con aportes financieros o con alimentos que llevan de la casa como granos, frutas u otros. Esta forma de operar puede diferir entre los CEFER, segn particularidades, como por ejemplo en la Paz de Carazo, se ha establecido una cuota mensual de C$ 40.00, con el propsito de disminuir las diferencias entre los aportes de los internos, por la pobreza. Esto a la fecha le hace operar con serias limitaciones, por el alza en los precios de los productos. De tal forma que la alimentacin servida a estos jvenes es de sobrevivencia, si se considera el tamao de la racin que consume un campesino, sea por edad o por cultura alimenticia. La necesidad de los internados impone la presencia de docentes para el cuidado de los estudiantes durante las noches, para lo cual se les determina un horario pagado por el organismo rector. Los docentes se asignan una permanencia de 36 horas en el Centro por semana, cuando tienen turno en el internado, o sea, entran a las 7:00 a.m., desarrollan docencia hasta las 6:00 p.m., por la noche conduce las actividades del internado, y al da siguiente comienzan su jornada de clases y concluyen a las 6:00 p.m. Estos docentes, semanalmente dedican 12 horas al internado. El Director es la excepcin que se impone una frecuencia de dos veces por semana para atender el internado. En el caso del CEFER de San Dionisio, Matagalpa, el director reside en el mismo. Los docentes contratados por el MECD no se obligan con este espacio a excepcin de la maestra nombrada por se en Matagalpa, que cuida internado y realiza acciones de monitoreo en las parcelas familiares de los estudiantes. Las normas por guardar en el Internado son determinadas por el Consejo de los Padres de Familia. c) Los espacios deportivos: Con excepcin del CEFER de la Paz de Carazo, que tiene bien definido el espacio deportivo, el resto de Centros visitados confunde este terreno con las reas productivas. d) La cocina y el Comedor: Son consideradas reas educativas en las que se desarrollan actividades formativas para la vida diaria, las cuales son
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monitoreadas durante la visita a los hogares y las comunidades y debidamente calificadas.
3.4. El Currculum:
3.4.1. Plan de Estudios El Plan de Estudios se trabaja segn la intencin del modelo. Ms que diseo es una articulacin a la Gua Programtica establecida por el MECD para la modalidad de Extra-edad y los sealamientos de INATEC, en el Marco de la Transformacin Curricular para el Tcnico Bsico Rural, o sea, que se carece de un marco curricular coherente, puesto que ambos organismos tienen una filosofa y estrategias educativas diferentes. A la Gua Programtica para extraedad que proporciona el MECD se le agregan dos asignaturas Agricultura y Ganadera, diseadas por el Ingeniero Agrnomo (docente), con un enfoque de agricultura sostenible, a partir de las necesidades sealadas por los padres de familia al inicio del ao escolar, y el perfil productivo de las parcelas y comunidades de origen de los estudiantes. Este docente con perfil de Ingeniero Agrnomo es el que, por lo general, imparte, monitorea y evala estas asignaturas. La gua Programtica para Extraedad proporcionada por el MECD, contiene la asignatura, de agricultura pero no se desarrolla, porque no se corresponde con las necesidades planteadas por las comunidades y los padres de familia. El currculum desarrollado no obedece a una estructura oficializada, propiamente dicha, sino que ha quedado en manos y criterios de los docentes. Sin embargo, en el diseo de estos programas de asignaturas consideran las actividades agrcolas y pecuarias de las familias beneficiadas y de las comunidades atendidas. El diseo de los programas de estudio se aborda en jornadas especficas para ese fin, organizadas y ejecutadas por los organismos rectores de los CEFER, y asesoradas por el MECD, sin embargo, en los ltimos aos, por las dificultades con que han venido operando, no ha sido posible su revisin anual. Cada asignatura -agricultura y ganadera- se disea y desarrolla segn el ciclo productivo. Durante la poca seca se tratan contenidos referidos a las tcnicas de conservacin de suelos y en la lluviosa sobre abonos verdes, elaboracin de Planes de Produccin, diseo de registros de la Finca, etc. Las reas tratadas en esas asignaturas se orientan al perfil econmico (productivo), social (cultural, salud y de desarrollo rural) y ambiental. El principal eje para el
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desarrollo de estas asignaturas es la Investigacin y la Experimentacin cuyos resultados se sistematizan en el Cuaderno de la Parcela Familiar (CPF), el cual sistemticamente se va enriqueciendo con las tcnicas aprendidas en el Centro y que posteriormente sirve como Manual para el manejo en su parcela. 3.4.2. Metodologa. Estos centros han adoptado la modalidad de Extraedad sugerida por MECD, de manera que se organizan los alumnos en tres ciclos. Es una generalidad que estos centros desarrollen solamente el II y III ciclo ya que el primer ciclo lo vencen los alumnos en las escuelas de su comunidad. Ello obedece a la condicin de Extraedad de los estudiantes, entre 14 y 16 aos. Las clases acadmicas, sean para los aprendizajes bsicos o las agropecuarias, se imparten mediante mtodos bancarios y tradicionales, no obstante, las prcticas de campo de las asignaturas de Agricultura y Ganadera vinculan la teora con la prctica, en la finca. Cada da de permanencia en la escuela realizan labores de limpieza, aboneras, o simplemente de mantenimiento, segn lo establecido por los programas diseados por los Centros. La vinculacin entre teora y prctica se mantiene en los proyectos de desarrollo agrario, forestal, pecuario, ganadero y conservacin ambiental que deben desarrollar en las parcelas familiares y en las comunidades. Esto le imprime significado, relevancia y utilidad a los aprendizajes obtenidos en el CEFER. Cada semana de permanencia en sus hogares, llevan consigo dos Guas de Estudios, una de carcter sociolgico, para orientar el trabajo en la comunidad y la otra de carcter productivo o forestal, para orientar los proyectos por desarrollar en parcelas propias o de productores vecinos, en caso de no poseer tierra. Sobre la base de los avances evidentes en las parcelas familiares, en las dos direcciones, social y productiva, se evala el aprendizaje. Otra tcnica de evaluacin utilizada es la entrevista a los actores locales en contacto con los estudiantes y su progreso. Los proyectos escolares son de dos tipos, los particulares en las parcelas familiares y en la comunidad, y parcelas de productores locales. Estos proyectos los ejecuta el CEFER en coordinacin, segn el desarrollo del Programa de Estudios y las lneas de accin desarrolladas por algunos OGs y ONGs en el mbito local como el Proyecto de Vacunacin Porcina impulsado por el MAS, el Proyecto de reforestacin impulsado por el INTA y MARENA. Por ejemplo se vincula al tema de estudio: creacin y uso de las cercas vivas, lneas de
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trabajo institucional para lo cual el INTA proporciona, en algunos casos, materiales (bolsas de polietileno). Los proyectos de desarrollo comunal son parte de la vida diaria local y se benefician de ellos, mediante un costo simblico del valor (C$ 2.00) por las vacunas u otros insumos utilizados en las jornadas de aseo del ganado. El Plan de Sanidad para el ganado -menor o mayores un contenido de estricto cumplimiento todos los aos escolares, porque tiene la proyeccin de controlar las enfermedades vacunas a travs de las jornadas de vacunacin y baos que realizan los estudiantes. A cada animal se le hace su propio plan de control y con ello se beneficia a los campesinos, trabajo supervisado por el Ingeniero Agrnomo-Docente. Estos proyectos se orientan principalmente a aspectos de salubridad, rendimiento de cultivos y fitosanitarios. Son desarrollados en todas sus etapas por los estudiantes, desde la formulacin del proyecto, pasando por la ejecucin, hasta la evaluacin, que desencadena en la evaluacin escolar. La ejecucin de visitas a las parcelas de productores locales se realiza mediante una Gua de Visita, previamente elaborada por los docentes que dirigen su contenido para profundizar el conocimiento con relacin a las tcnicas de algn cultivo en particular, las plagas ms comunes y formas de erradicarlas. Estas actividades son parte importante de la metodologa de los CEFER y ha logrado generar un ambiente de reconocimiento y confianza en los estudiantes de parte de los pobladores locales logrndose con ello la intencionalidad de proyectar comunalmente a los estudiantes y al CEFER mismo. 3.4.3 Materiales Educativos. Adems de utilizar los materiales bsicos (pizarra, tiza, textos y Programas de Estudio) proporcionados por el MECD, usan carteles y afiches impresos que proporcionan algunos organismos gubernamentales ligados al desarrollo del sector agropecuario como INTA, POSCOSECHA, Gusano Barrenador, etc. Otra parte son elaborados en cartulina o papel peridico por los docentes, sin embargo, por las dificultades con que operan en los ltimos aos no les permite mucho para una elaboracin ms fluida. As que es posible ver algunos vencidos por el tiempo, como por ejemplo, una lmina que refleja el peso correspondiente a un cerdo, segn su tamao. Pero quiz los materiales ms importantes son los que existen en el entorno del Centro y la finca, tales como plantas, rboles y animales para la observacin directa de plagas o enfermedades, castracin, vacunacin y baos de ani-
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males, etc.; las parcelas demostrativas de cultivos varios y para prcticas de conservacin de suelo, labores de campo, establecimiento y manejo de viveros. Estas prcticas tambin se realizan, tanto en las Fincas de los Centros como en las de productores vecinos, para desarrollar la solidaridad y la asistencia y transferencia tecnolgica en el radio de accin del Centro. Para el desarrollo de las actividades educativas y de formacin de los jvenes, los CEFER cuentan con el equipo escolar bsico, herramientas elementales para las labores agropecuarias (machetes, palas, carretillas de mano, azadones, piochas, etc.), equipamiento de cocina y comedor, mobiliario de internado (literas, colchones) y un equipo deportivo mnimo (vollyball, ftbol, baseball). Todos los entrevistados sealaron que la cantidad de materiales educativosproductivos es insuficiente para las prcticas de campo de los estudiantes. Desde el surgimiento de estos Centros cuentan con una pequea Biblioteca especializada sobre Agricultura y Ganadera, textos que sustentan el diseo curricular y las consultas para el desarrollo de las clases. As mismo, pueden accesar a las semillas, en caso de contar con recursos para comprarlas o por que la recolectaron de la cosecha anterior, agroqumicos, vacunas, jeringas y otros materiales para el desarrollo de las clases especializadas de agricultura y ganadera. 3.4.4.La Supervisin y Capacitacin. La capacitacin y supervisin relacionadas con el desarrollo de la Gua Programtica establecida la realiza el MECD; la capacitacin y supervisin relacionadas con el desarrollo de las asignaturas de agricultura y ganadera las realiza el Organismo rector del centro, pero a la vez se aprovechan capacitaciones que eventualmente imparten ONGs y OGs, relacionadas con la agricultura alternativa con temas como los siguientes: manejo de tcnicas alternativas para la conservacin de suelos, aguas, reforestacin, control de plagas y manejo sanitario con agroqumicos en la crianza de ganado menor, mayor y aves. 3.4.5 Los actores del Currculum. a) Los estudiantes: Son hijos de obreros agrcolas y pequeos productores y hasta pueden encontrarse hijos de medianos productores, que revelan en su comportamiento escolar su procedencia rural. Pertenecen a familias nucleares completas en general, y slo pocos casos acogen en su seno otros miembros (abuelas, tos, etc.).
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Sus propiedades se caracterizan por estar orientadas a la produccin de granos bsicos, legumbres, vegetales y en menor proporcin a rubros de exportacin como el caf. Su produccin fundamentalmente, es para autoconsumo y para obtener la semilla del prximo ciclo agrcola, pero tambin destinan un bajo porcentaje a la comercializacin para satisfacer otras necesidades de los hogares, no obstante, ese tipo de propiedades, segn el INTA, enfrentan problemas de erosin en los suelos, deforestacin y de hecho agotamiento edafolgico. En el cultivo de las parcelas todos declararon utilizar tcnicas rudimentarias. De manera que la orientacin educativa del CEFER se corresponde con estos problemas. Curiosamente, la mayora de estudiantes no se inclinan en favor de la migracin a las zonas urbanas, a pesar de las condiciones de pobreza y el escaso acceso a servicios bsicos sealando como principales razones el hecho de que carecen de fuentes de empleo, de seguridad personal y tienen un costo de vida. Unos pocos sealan a las ciudades como atractivas por el esplendor que les permitira la recreacin, sealamiento que no es de extraar por la escasa posibilidad de recreacin que tiene la niez y sociedad rural en general. Para estos estudiantes, el CEFER es su mejor opcin de estudio, dada la estrategia de escolarizacin por Alternancia y el contenido de la educacin que estn orientados a la solucin de los problemas que enfrentan en sus pequeas unidades productivas como la deforestacin, erosin, escaso acceso a los insumos por los altos costos desembocando con ello en una baja productividad. Esto parece ser la explicacin de por qu una buena parte de estudiantes tienen aspiraciones por un perfil profesional para el sector agropecuario (Veterinario o Ingeniero Agrnomo), sobresaliendo, en algunos de ellos, la aspiracin a ser solidarios o proyectarse comunalmente. b) Los docentes: En estos centros se combinan los perfiles de educadores formados pedaggicamente y los Ingenieros Agrnomos con capacitacin pedaggica para atender a los estudiantes. Los primeros pertenecen a la estructura del MECD y los segundos son pagados por el Organismo rector, FUNDE o FUNPROcefer. La gran mayora de ellos son de origen rural, incluso algunos de los Ingenieros Agrnomos, poseen unidades productivas lo que indica que, tanto su tradicin como su formacin, se retroalimentan en la prctica docente. A esto se agrega los aos de experiencia en esos centros y el manejo de cdigos de la sociedad rural que favorece la comunicacin, sin embar-
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go, estas condiciones debera verse desde la ptica socio-pedaggica y evitar la reproduccin de aquellos cdigos de ruralidad que limitan el trnsito cultural. En cuanto a los docentes contratados por el MECD, algunos de ellos declararon que durante su desempeo en estos centros les ha permitido aprender Agricultura y Ganadera. En general, se nota un alto compromiso de los Agrnomos-docentes con la filosofa y polticas de los CEFER, en cambio, de los docentes enviados por el MECD, slo una se compromete totalmente con la dinmica del CEFER (San Dionisio). Esta maestra desarrolla, adems de la docencia, funciones en el internado y en las actividades de monitoreo a los proyectos que ejecutan los estudiantes en sus parcelas. La explicacin podra ser por dos razones; la primera, es la edad de la maestra y la segunda, el pago complementario que hace el organismo rector, con fondos provenientes de la comercializacin de la cosecha anual que la Finca del centro produce. Y es que no todos los CEFER estn en condiciones de lograr complementar el salario de los docentes, porque ello depende de su situacin productiva. En el caso de La Paz de Carazo las actividades productivas estn frente a un desgaste econmico y productivo como consecuencia de vicios de la administracin anterior. La dinmica en estos centros se explica, porque todos los docentes son conocedores del perfil productivo, la problemtica social, econmica, productiva y ambiental que enfrentan las familias de los estudiantes. En este caso, el desarrollo de las asignaturas de Agricultura y Ganadera es el vehculo para reconocer mejor la realidad del campesinado. La Finca del centro, las parcelas familiares y de productores locales, son espacios educativos importantes. El diseo e implementacin de las asignaturas de Agricultura y Ganadera se hacen sobre la base de datos aportados por los padres de familia en las consultas realizadas cada ao, no obstante, al momento de impartir las clases regulares orientadas por la Gua Programtica oficial, la educacin toma el rumbo academicista y pierde vinculo con el medio. Lo anterior se reafirma con un dato como el siguiente: al preguntar a todos los docentes, con qu materiales educativos cuentan, sealan solamente los textos y programas de estudios, restando importancia como tal a los productivos (herramientas) o los materiales impresos de organismos gubernamentales como El Gusano Barrenador (Mapa de Nicaragua) o el INTA. Sin embargo, son los segundos los que revelan mayores habilidades para vincular la teora
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con la prctica y para realizar evaluaciones formativas y cualitativas, mostrando ms inclinacin por la aplicacin de conocimientos y cambios evidentes en las parcelas de los estudiantes, que por la memorizacin. c) Los padres de familia: Son actores importantes del curriculum, porque en la fase de diseo, son consultados sobre las necesidades de sus unidades productivas. De la misma manera se toman en cuenta el perfil productivo local y las necesidades no expresadas por ellos. Todo esto define tanto el contenido de las asignaturas de Agricultura y Ganadera y como los proyectos por impulsar en las comunidades. El nivel de comunicacin con el centro es fluido y constante a travs de las visitas de monitoreo por parte del CEFER, o sea en sentido inverso a la prctica tradicional de las visitas de los padres a la escuela, que en este caso no es posible en la frecuencia deseada por las distancias geogrficas entre los Centros y los hogares. Adems de estos actores educativos, desempean un papel importante el personal de apoyo como el Operador de Campo y la Cocinera. El primero que apoya las labores agrcolas durante las vacaciones y permanencia de los estudiantes en los hogares. La cocinera en dependencia de las necesidades, adems de la preparacin de los alimentos diarios, se integra a otras actividades como el cuido de las nias en el internado. 3.4.6 La evaluacin de los aprendizajes. En los CEFER coexisten dos tipos de evaluacin, la cuantitativa para evaluar las materias de la Gua Programtica establecida por el MECD y la cualitativa que se ha instaurado para las asignaturas de Agricultura y Ganadera. En esta situacin puede identificarse que ambas evaluaciones conviven en la dinmica pedaggica por el inters de corresponder a la cultura evaluativa de cada institucin. La distribucin porcentual de la evaluacin, en las asignaturas de Agricultura y Ganadera, es de 40 % para evaluar los aprendizajes tericos y el 60% para los trabajos prcticos en las parcelas y la comunidad. A este ltimo aspecto se le concede un alto valor. Esto puede explicarse por la tradicin que cada una tiene, con relacin al manejo de las asignaturas a su cargo. No obstante, el perfil del Agrnomo puede ser la explicacin de un manejo flexible de la evaluacin en su desempeo. De los tres (3) CEFER estudiados uno es el que refleja una evolucin negativa en el porcentaje de promocin que va desde el 75% en 1993 hasta el 50% en 1997, en cambio, otro maneja un ndice casi estable (75%) y el tercero se va
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al extremo de aprobacin total (100%). Para interpretar de mejor manera estos datos hay que mencionar que la matrcula en estos centros no sobrepasa de 65 estudiantes en cada uno y, mientras ms rural, es menor el nmero de estudiantes, los que no sobrepasan de 45. Esta cobertura es determinada por la capacidad de la infraestructura que requiere el CEFER.
3.5. La gestin educativa en los CEFER.

3.5.1. La administracin del Centro. La gestin educativa de los CEFER, presenta variantes interesantes, que revelan ciertas contradicciones entre su planteamiento y la prctica. En los CEFER, a cargo de FUNPROcefer, se sostiene que el rol protagnico debe tenerlo el Padre de Familia, sin embargo, por las distancias geogrficas entre los hogares y los centros esto no es posible. Por el contrario, el mecanismo de comunicacin entre escuela y hogar se hace mediante la visita de monitoreo que realiza el Ingeniero Agrnomo, pero no se aprovecha suficientemente. El encuentro inicial del ao escolar para definir las necesidades curriculares y las normas de comportamiento por observarse durante el ao escolar en el internado es el nico momento en que los padres de familia asisten con regularidad y al que se le sacan mejores productos de comunicacin. En los CEFER a cargo de FUNDE son de reciente creacin los Consejos de Amigos y Fundadores del CEFER, integrados por personas amigas, simpatizantes y medianos y grandes productores. A esta organizacin se integran los docentes, un representante estudiantil y un representante de los padres de familia que resida cerca del centro. Hasta antes de estos cambios, la gestin de los recursos para operar descansaba sobre el Director nicamente, puesto que el organismo rector carece de recursos financieros y materiales para apoyar a los CEFER. La administracin de los CEFER a cargo de FUNPROcefer sostiene que los mismos fueron creados para los campesinos empobrecidos y son ellos los llamados a administrarlos, pero en cambio, la administracin descansa en los directores. En stos no se ha logrado establecer la participacin de los padres/ madres de familia en los niveles planteados tericamente. En esta situacin se comprueba la presencia de una visin tradicional sobre la participacin de los padres y madres de familia, en la que se reduce a verlos como aportadores econmicos y materiales o para recibir las notas, no obstante,
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el CEFER presenta una particularidad que hace la diferencia, la consulta para complementar diseos del curriculum, con base a las necesidades de su vida futura ya que es propio de los pequeos productores la parcializacin de la tierra entre sus hijos (herencia). 3.5.2. La eficiencia interna de los CEFER. La cobertura de esos centros no es muy significativa si se relaciona con la pertinencia curricular, que presenta la propuesta con relacin a las polticas de desarrollo rural y las necesidades inmediatas de las familias de productores, con fincas de sobrevivencia y pequeas unidades productivas. Sus indicadores denotan que la eficiencia escolar es baja, manejando entre 50 y 70 % de promocin y una tasa de desercin promedio cercana al 20 %. Estos indicadores, podran explicarse por los niveles de pobreza de los sujetos atendidos, que se reproduce en los CEFER, la falta de definicin del marco curricular, (el perfil del docente, de procesos coherentes y sostenidos de capacitacin y supervisin) y la indiferencia de parte de las instituciones gubernamentales y autoridades locales, principalmente las ligadas al desarrollo rural. La institucin que est ms cerca del CEFER es el INTA.
3.6. Factores en el Entorno de los CEFER.

Entre los factores por sealar que se encuentran en el entorno de los CEFER es posible comprobar que se manifiestan en dos direcciones, los amenazantes y los que le favorecen, entre los que hay de distinta naturaleza sociales, culturales, econmicos y educativos. De los tres CEFER visitados dos se encuentran en comunidades altamente rurales y solamente el de la Paz de Carazo est conectado por excelentes vas de comunicacin, no obstante, sus estudiantes provienen de comunidades rurales de los departamentos de Rivas, Granada, Masaya y Carazo. 3.6.1. Amenazantes: Todo esto obviamente, implica que en esos centros se reproduzcan las condiciones de pobreza que afectan a esa mayora rural y se manifiesta en las dificultades que enfrenta el CEFER para operar. Entre las limitaciones que enfrentan los CEFER para desarrollar el Programa hay de distinta ndole, los financieros para proporcionar a los internos una dieta mnima, obtener la semilla e insumos para el cultivo y potenciar la infraestructura de la finca en beneficio del comedor y para comercializar y proveerse los materiales educativos de apoyo. El desarrollo de las asignaturas de
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Agricultura y Ganadera, necesita contar con suficientes herramientas y productos veterinarios que son bsicos para sus actividades prcticas productivas. Los CEFER, han tenido que convertirse en gestores de prstamos para comprar los insumos de produccin de las Fincas. Esto podra ser benfico, desde el punto de vista formativo, si se integrara en esas actividades a los estudiantes para conocer los canales existentes para la gestin de recursos que eventualmente necesitarn en sus parcelas. Pero al igual que sus beneficiarios, los CEFER no son sujetos de crdito ante la Banca nacional y son los ONGs los que brindan ese apoyo. Para la UNAG, este modelo resulta atractivo y actualmente es objeto de serio anlisis para una posible ampliacin en otros municipios del pas. Los vacos en la articulacin de los CEFER con respecto al resto del sistema educativo, no le permiten acceder a la inversin estatal para el rea social para reparar o mantener la infraestructura que se encuentra en un acelerado proceso de deterioro y con mnimas condiciones de seguridad e higiene. El acceso a los servicios bsicos, en Condega, no es posible. En San Dionisio, recientemente se instala el agua potable y en la Paz de Carazo, el costo rebasa su capacidad econmica. Las dificultades metodolgicas en los CEFER las enfrentan solos, porque carecen de algn apoyo de este tipo por parte del MECD o INATEC como instancias rectoras de la educacin. Esto obedece a que son rectoreados por organizaciones de la Sociedad Civil -FUNPROcefer y FUNDE- razn por la que no acceden a la inversin social del Gobierno, ya que por norma se invierte slo en la infraestructura de propiedad estatal. Los organismos rectores de estos centros, enfrentan serias limitaciones en la gestin de recursos para los CEFER. En este sentido al Estado, a travs de sus instituciones de desarrollo rural, le queda un espacio de intervencin en razn de su rol de estado facilitador. 3.6.2. Favorecedores: Los CEFER cuentan con simpatas en su entorno, tanto de ONGs como del INTA por su orientacin, pero se carece de estrategias y polticas precisas para atender ordenadamente esta situacin, en cambio, en el espectro educativo hay un desconocimiento casi generalizado sobre su dinmica, necesidades e importancia para el desarrollo rural. De no ser por el nombramiento de personal docente, la necesidad de normar la educacin y de recoleccin de las estadsticas, hasta el MECD los desconoca.
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Las instituciones que estn ms cerca de los CEFER son el INTA que provee semilla en calidad de prstamo, UNAG con capacitaciones y prstamos de recursos lquidos y algunos ONGs como Tierra y Vida en Carazo, y en Estel, la FACS, que financia proyectos para el mejoramiento de los caminos; PIDA (Proyecto Integral de Desarrollo Agropecuario) que ofrece crdito para el cultivo del caf y crianza de animales de corral (Condega). Adems de lo anterior, hay que mencionar la motivacin de los padres de familia y estudiantes por los CEFER, porque ensean a producir la tierra de manera ms tecnificada. En uno de estos centros, se encontr al hijo de un mediano productor, porque necesita aprovechar las tierras heredadas de sus padres, una situacin excepcional porque es una tendencia general que los hijos de familias con alguna capacidad de pago envan a sus hijos a estudiar a las ciudades. As mismo, cuentan con el apoyo tcito de los gobiernos locales, los que por limitaciones financieras no pueden aportar recursos para su operacin. Solamente se encontr un caso de una Alcalda de otro departamento que enva mensualmente dos (2) quintales de arroz en compensacin por la atencin a hijos de pequeos productores locales. Los CEFER estn agobiados por la lucha entre la sobrevivencia pedaggica y las limitaciones que impone la pobreza de sus beneficiarios.
4. Las escuelas rurales estudio - trabajo (ERET).

4.1. Presentacin. Antes de entrar a revisar esta propuesta educativa, vale aclarar que se seleccionaron dos Centros, en Estel y Rivas, como parte de la muestra por sus logros como ERET, sin embargo, por razones de los cambios bruscos en La Rioja (Estel), los resultados corresponden solamente a la Escuela Rural Estudio Trabajo Benjamin Zeledn de Potos (Rivas), en la que subsiste en mucha medida la metodologa de este pilotaje. Esta ERET inicia su funcionamiento como tal en 1992 y fue asistida por el MECD hasta 1995. Est ubicada en el municipio de Potos, cuyo perfil econmico es agroindustrial azucarero ligado estrechamentes al Ingenio Benjamin Zeledn. Este centro econmico es precisamente el donante del terreno donde se encuentra el Centro, al que le dispuso inicialmente seis (6) manzanas con el propsito de que los hijos de los obreros accesaran a la educacin media y no
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tuviesen que desplazarse a la cabecera departamental, sin embargo, a la fecha ese Ingenio utiliza 4 manzanas para el cultivo de caa que supone un equivalente a U S $ 15.000 en inversiones para una explotacin de cinco aos. Las Escuelas Rurales de Estudio-Trabajo inicialmente surgen en 1981, por una decisin de vincularlas a las actividades de la reforma agraria de esos aos, en ese momento priorizadas por el sistema educativo, y las decisiones polticas agropecuarias de Gobierno, pero posteriormente slo se concentran en cambios metodolgicos en las formas de ensear y aprender, por tanto, los fines iniciales de ligar la educacin al desarrollo agropecuario fueron supeditados a lo metodolgico nicamente. Es en la marcha que se vio la necesidad de provocar cambios metodolgicos para una educacin ms democratizante en las zonas rurales y superar los mtodos bancarios y tradicionales arraigados en esas escuelas. Estas escuelas se conciben para las zonas rurales, pero no llegaron a extenderse ms all de 16 en las zonas central, norte y del Pacfico, concentrando en Managua, el departamento con menor ndice de ruralidad, al 30 % de ellas. 4.2. Filosofa y Poltica de las ERET. Las Escuelas Rurales Estudio-Trabajo (ERET) integran a sus cambios metodolgicos, el enfoque de enseanza-aprendizaje centrado en las necesidades, intereses y problemas de los estudiantes (NIPs). En ellas valoran al medio en todos sus aspectos como fuente importante para el aprendizaje, logrando de esta forma una experiencia pedaggica y didctica enmarcada en los fines y principios de una organizacin curricular flexible. A partir de esas premisas, el pilotaje de las ERET, promueve cambios, tanto en la concepcin pedaggica como en la metodologa de enseanza-aprendizaje, proponiendo como base filosfica de su actividad pedaggica, la valorizacin del sujeto que aprende como el que determina el acto de aprendizaje. El rol del docente, se define como funcional, para facilitar este mismo acto mediante una actitud de ayuda, apoyo y promocin de un conocimiento integrado. Algunas de estas escuelas ensayaron la propuesta metodolgica por ms de 15 aos, obteniendo logros importantes en trminos pedaggicos como de autogestin para el funcionamiento de los centros hasta que el MECD, a una buena parte de ellas, decidi, sin mayor reflexin, definirles otro perfil en el marco de la transformacin curricular actual, constituyndolas en Escuelas Modelos. Este es el caso de la ERET en La Rioja de Estel. Los docentes
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despus de aos (15) de experimentacin, reflexin y cambios en su conducta pedaggica debieron entrar a otras prcticas y dejar de lado los espacios educativos de que haba sido dotada la ERET. Actualmente la metodologa de las ERET se mantiene en Potos por el dominio alcanzado por los docentes que slo se ve reforzado por el marco metodolgico del Programa de Formacin Cvica elaborado por el Centro para la Democracia. A la vez, todava manifiestan un especial esfuerzo por dotar a los jvenes egresados de algunas; herramientas prcticas para el trabajo que, por naturaleza, lo desarrollan en el Ingenio azucarero local. Los cambios en la forma de pensar y actuar de los estudiantes es notoria por el dominio de cdigos modernos de comunicacin que se evidencian a pesar de su procedencia rural como los siguientes: se muestran abiertos, comunicativos y utilizan un lenguaje de nivel superior a la media de los pobladores locales. Estos avances no pueden desligarse del nivel de urbanidad relativa del municipio donde se encuentra la ERET. Sin embargo, todos los estudiantes proceden de familias de obreros agrcolas y pequeos productores, ya que como se seal antes, por tendencia histrica, por capacidad econmica y la escasa confianza en la eficiencia de la escuela rural, los hijos de medianos y grandes productores estudian en la cabecera departamental o en la capital. La diferencia entre escuela rural y urbana es el principal factor que promueve esta tendencia. 4.3. Organizacin Interna de los Centros. Estas escuelas combinan la oferta convencional establecida por el Ministerio de Educacin a la que agregan otros componentes para las actividades prcticas como los Talleres de Carpintera, Biblioteca, Cocina, Laboratorio y una parcela para realizar actividades prcticas ligadas a la Agricultura. Los talleres se implementan, desde la opinin del Director del Centro, con la finalidad de facilitar los aprendizajes, aplicar la metodologa participativa y aprender haciendo; la Biblioteca como el espacio que sirve para documentarse y formar hbitos de estudio; la Cocina para el manejo de la dieta alimenticia y la Parcela para manejar tcnicas de cultivo y abastecer el comedor. El establecimiento de esos espacios educativos en las ERET fue posible, por la donacin del terreno por parte del Ingenio Benjamin Zeledn y la ayuda internacional, proveniente de Alemania e Italia principalmente, que posibilitaron de recursos y espacios educativos no-convencionales a las escuelas rurales.
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La biblioteca fue dotada de textos actualizados, en su momento; los laboratorios fueron abastecidos de equipos y reactivos; se contaba con la parcela, herramientas y un Ingeniero Agrnomo para las actividades agrcolas y la cocina para actividades dietticas. De las dos ERET visitadas, solamente la de Potos contina utilizando esos espacios como parte intrnseca del centro y del desarrollo del Programa de Estudios orientado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, haciendo uso con igual valor que las aulas mismas. En la ERET de la Rioja en Estel estos espacios se han clausurado. El Laboratorio en la ERET estudiada se utiliza con mucha frecuencia por los estudiantes en turnos contrarios para realizar las actividades experimentales que complementan el aprendizaje. El Taller de electricidad se utiliza con fines de proporcionar una orientacin laboral al Plan de Estudios diseado por el MECD, desarrollando algunas destrezas en los futuros bachilleres que luego se desempeen como obreros en el Ingenio. A esta accin se le puede atribuir relativo xito en la bsqueda de la pertinencia curricular, por dos razones: la primera es que tiene una orientacin (tmida) hacia el trabajo y segunda, porque manifiesta una tendencia obrerizante. Le hace falta profundizar y concebir otras alternativas de formacin y ms especializadas ligadas al perfil industrial y agrcola de la caa, tales como el riego, control de plagas de la caa, u otros para ampliar y extender la industrializacin de otros derivados de la caa de azcar. La biblioteca cuenta con alguna bibliografa que los estudiantes pueden consultar y llevar a sus hogares en calidad de prstamo segn los temas en estudio. Este espacio es excepcional, sin embargo, el nivel de actualizacin de la bibliografa y el nivel de deterioro de los textos por el uso hacen pensar que deben buscarse alternativas autogestionarias para su renovacin. La parcela que realmente posee el Centro tiene una extensin aproximada 1 manzana cultivada con ctricos, frutales, maz, reas ornamentales y un vivero de Nim. El Nim, reconocido por sus naturales cualidades inhibidoras de plagas, se cultiva con la finalidad de introducir su uso en los cultivos extensivos de la zona, especialmente en los de pltano y frutales. El centro expresa con orgullo el hecho de que un reconocido gran productor de pltano y papaya introdujo su uso en esos cultivos mediante la asistencia de esta ERET. En la parcela del centro se realizan actividades prcticas para el sostenimiento de los cultivos perennes, cuya produccin se comercializa y genera fondos para el mantenimiento del centro.
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La cocina se utiliza en menor medida, porque no cuentan con los implementos necesarios para desarrollar las clases de cocina que hasta hace tres aos. Sin embargo, es utilizada para eventualidades de los docentes y alumnos del centro. 4.4. El Currculum. 4.4.1 El Plan de Estudios. Se utiliza y desarrolla el Programa de Estudios diseado por el MECD para el nivel medio, razn por la que no se incluye formalmente alguna asignatura relacionada con el perfil productivo de la comunidad. La orientacin al trabajo se hace desde la ptica interna y con los recursos de que disponen. De acuerdo con el Programa de Estudios, el Profesor elabora Unidades de Aprendizaje Integrado (UAI) a partir del enfoque de Materia nica a la que se integran, segn afinidad del aprendizaje, otras asignaturas. El nmero de horas establecidas para cada contenido y las actividades sugeridas por el programa son parmetros orientadores de la labor docente pero enriquecidos en la prctica. En este sentido los docentes detectan una contradiccin entre la poltica educativa de enfoque constructivista y el diseo de los Programas de Estudios de la enseanza media con enfoque asignaturista. 4.4.2. La Metodologa. Desde el inicio del ao, la clase se divide en subgrupos de trabajo para operar la metodologa durante el ao escolar. stos se agrupan segn la afinidad natural entre sus miembros y no presentan dificultades para funcionar como tales, de no ser por las distancias geogrficas entre sus hogares. El criterio inicialmente utilizado en la formacin de los subgrupos, fue el origen geogrfico de los estudiantes, pero no result por la falta de afinidad entre sus miembros, as que se dej funcionar por su conformacin natural . La metodologa implementada y que subsiste, en el caso particular de la ERET Benjamn Zeledn en Potos (Rivas), se debe a la apropiacin de que por parte de los docentes y el apoyo del MECD local, debido a razones acadmicas como el desarrollo evidente de los estudiantes que colocan al Centro, entre los mejores del Departamento, compitiendo incluso con los urbanos. Los aspectos sobre los que se basa el mtodo para desarrollar los contenidos en las ERET son los siguientes: La adopcin de una metodologa activa, basada en la experiencia directa de los formandos.
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La utilizacin del grupo pequeo como instrumento y como dimensin social privilegiada para el aprendizaje. La definicin y estipulacin del contrato formativo con los destinatarios de la formacin. La estrategia formativa que promueve una ERET en trminos terico pedaggicos presenta dos dimensiones: una, representada por el eje de la experiencia concreta/conceptualizacin abstracta y la otra, que se mueve de la experimentacin activa hacia la observacin reflexiva, explicadas en la siguiente grfica: Grfica No. 1 Planteamiento Terico del Mtodo de Enseanza -Aprendizaje en la ERET a. Experimentacin concreta
d. Experimentacin activa
b. Observacin reflexiva
c.Conceptualizacin abstracta El Planeamiento en la prctica, presenta tres momentos bien definidos que sugieren que el aprendizaje o la construccin del nuevo conocimiento es parte de un todo, tiene como punto de partida la realidad concreta y experiencias de vida de los formandos, construyen conocimientos y los devuelven a su entorno. En trminos ms precisos los pasos metodolgicos que orientan el desarrollo de las clases son los siguientes: anlisis experiencial elemento cientfico anlisis experiencial
a) Anlisis experiencial: En la prctica, el docente examina el contenido de aprendizaje y el tiempo que se le va destinar segn lo establecido en el Programa de Estudios del MECD, as mismo los subtemas del mismo y de los cuales extraen los conceptos bsicos que manejarn los estudiantes en la construccin del conocimiento. El desarrollo del contenido se inicia con la
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explicacin de esos conceptos bsicos, por parte del docente y seguidamente se pone al estudiante en la ruta de la bsqueda del conocimiento. Los subtemas se ofrecen a los estudiantes, como una especie de men, para que escojan segn sus necesidades, intereses y problemas (NIPs). (ver grfica siguiente) Grfica No. 2: Esquema Bsico de la Metodologa en la prctica Tema Central La Electricidad Unidad II (32 hrs.) Subgrupo No. 1 Subgrupo No.2 Resistencia elctrica Unidad de medida Ley de Poillet y Ley de Ohm Capacitores Unidad de medida Conexin de Capacitores trabajo de la corriente Efecto Joule Aplicacin del efecto Jaule.
Subgrupo No. 3
Mediante la elaboracin conjunta y la exposicin se formulan los conceptos bsicos por utilizarse en el desarrollo del contenido Una vez seleccionados los subtemas, por los subgrupos en que se encuentra dividida la clase, se discuten las actividades sugeridas por el Programa de Estudios y se agregan otras que sugieren los mismos estudiantes y docentes, a las que se concede igual valor que las sugeridas por ese programa. Estas pueden ser la realizacin de visitas a profesionales de la comunidad, investigacin bibliogrfica, elaboracin de resmenes, toma de apuntes, anlisis de contenidos, elaboracin de materiales por utilizarse en los plenarios, etc. Las actividades de los estudiantes, igual pueden desarrollarse en el aula, en los talleres, laboratorios, patios, o la comunidad misma. Para esta metodologa
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la Comunidad es un espacio educativo importante donde los estudiantes construyen conocimientos, utilizando principalmente los recursos humanos existentes (electricistas, mdicos, enfermeras y otros), mediante consultas sobre temas afines a su perfil profesional. Las entrevistas son previamente elaboradas con ayuda del docente. En el municipio de Potos, est institucionalizada la atencin a los estudiantes por parte de sus pobladores. Al finalizar el proceso de cada unidad de estudio, el docente resume, sintetiza y refuerza aquellos subtemas que lo ameritan. b) El elemento cientfico: El mtodo manifiesta en la prctica un recorrido de circuito cerrado que parte de la explicacin de conceptos bsicos que habr de manejarse en el tratamiento del tema, proceso en que el docente, progresivamente, asume un rol facilitador y los estudiantes pasan a ser los actores principales organizados en pequeos grupos de trabajo; escogen el subtema a tratar en la etapa de bsqueda del conocimiento; determinan la estrategia entre los miembros del grupo; elaboran el conocimiento utilizando los medios dispuestos por el docente y los que la comunidad ofrece y luego completan su conocimiento, en conjunto con los otros subgrupos, para vencer finalmente los objetivos establecidos por el Programa de Estudios. En esta fase se interrelacionan las reas del conocimiento generadas en la fase anterior; se ensea cmo hacer resmenes, grficos, esquemas, informes (Espaol) y se relaciona con otras asignaturas, en dependencia de lo que el tema permita. Est presente, en mucha medida, la interdisciplinariedad, slo que sta es utilizada por los docentes que dominan la metodologa (37%) y no por el universo de la planta docente. Para apoyar este proceso, el docente dispone la Biblioteca del Centro, el laboratorio y los talleres en que los estudiantes realizan las experimentaciones, que el tema sugiere, segn el contenido en estudio. Tanto la bibliografa (biblioteca) como los laboratorios son previamente dispuestos por el docente mediante una planificacin para racionalizar el uso de los medios. Esta etapa, en general, puede llevar una semana de dedicacin de los estudiantes por dos horas en turnos contrarios a la jornada formal. De lo que se trata es de poner a los estudiantes frente al conocimiento elaborado en los textos y en la realidad (prctica) de la comunidad, mediante consultas a profesionales, artesanos o tcnicos locales. En esta etapa, el docente asiste a los estudiantes aclarando dudas, orientando otras fuentes de consulta. Su tarea consiste
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en apoyar la elaboracin del conocimiento que luego debern compartir en sesiones plenarias con el resto de la clase. c) Anlisis Experiencial: Una tercera etapa, consiste en el cierre del ciclo en la que se procede a evaluar las actividades desarrolladas por los estudiantes durante el proceso de construccin del conocimiento. Este proceso evaluativo debe desembocar en el sistema evaluativo tradicional establecido por el Ministerio de Educacin para lograr la debida calificacin. Este proceso de evaluacin slo es posible identificarlo en los programas de Formacin Cvica. Las sesiones plenarias: se desarrollan segn el orden lgico del tema, como una ruta lgica de construccin de conocimientos que finalmente logran entre todos los estudiantes para lo cual se necesita una buena preparacin por parte de los integrantes de cada Subgrupo para responder a las interrogantes e inquietudes del resto de los compaeros de la clase; tratar el tema con creatividad, desmostrndola mediante la implementacin de novedosas estrategias de investigacin, experimentacin y la elaboracin materiales con recursos que el medio les proporciona y utilizarlos en la exposicin en las sesiones plenarias. Estos elementos se convierten en referentes importantes de evaluacin. 4.4.3. Materiales educativos. Los materiales son los establecidos por el MECD, tanto para el docente como para los estudiantes y como tales se cumplen en su totalidad, pero dadas las caractersticas de la metodologa que sobrevive, los materiales educativos resultan insuficientes por el deterioro de los equipos que ameritan reparacin, algunos, o sustitucin, otros; las herramientas para las actividades prcticas en las parcelas son mnimas con relacin a la cantidad de estudiantes y demanda al momento de realizar el cuido y mantenimiento de los cultivos, as mismo los laboratorios carecen de reactivos. Esta situacin limita un poco la aplicacin plena de la metodologa institucionalizada, no obstante, por el grado de autonoma escolar que han llegado a dominar es posible la autogestin de una buena parte de ellos. Es evidente la elaboracin de otros materiales de apoyo mnimos dispuestos en las aulas y el resto del edificio. Tanto el Peridico Mural como el material utilizado en el desarrollo de las clases se renueva con cierta regularidad, dinmica que se ve favorecida por el desempeo de los mismos docentes en ambos turnos, lo que permite su optimizacin. Esto ha sido posible por la decisin
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interna de potencializar los recursos humanos segn los recursos financieros transferidos en el marco de la Autonoma Escolar. Otro tipo de materiales educativos que vale la pena mencionar son aquellos que se obtienen de los hogares de los estudiantes, en dependencia del contenido, tales como electrodomsticos en desuso para aprovechar piezas, mecanismos, imanes y circuitos durante la experimentacin. Ejemplo de estos son las licuadoras y Televisores descompuestos que se utilizan durante el tema La Energa. 4.4.4. La evaluacin. Conlleva dos procesos paralelos y complementarios entre s, la Autoevaluacin y la Heteroevaluacin que se conjugan a medida que desarrollan los contenidos de aprendizaje. La primera es la que los mismos estudiantes del grupo expositor hacen de su trabajo, considerando las dificultades enfrentadas durante la bsqueda del conocimiento, y la segunda, es la valoracin que realiza el resto de la clase sobre el trabajo del grupo expositor. La principal bondad de este componente del mtodo de evaluacin es que los estudiantes, adems de acercarse al conocimiento por s mismos, paralelamente enjuician sus actitudes y esfuerzos (Autoevaluacin) y del resto de la clase (Heteroevaluacin). Los parmetros que sustentan la Heteroevaluacin son: expresin oral creatividad desarrollo del contenido utilizacin de material calidad del material El proceso de evaluacin se realiza despus de que los grupos han expuesto, en sesiones plenarias, los resultados de la bsqueda y construccin del conocimiento. El proceso de evaluacin es dirigido por el docente y complementa los aspectos cualitativo y cuantitativo. El docente parte del aspecto cualitativo para llegar al aspecto cuantitativo y lograr la debida calificacin. Las primeras cualificaciones las hace el plenario de la clase de acuerdo con los parmetros antes sealados justificando el puntaje que maneja una escala de 0 a 10, que generalmente no llega al mximo. Cada grupo del plenario de la clase otorga un puntaje con su debida justificacin, evocando opiniones sobre el proceso de exposicin de cada grupo. El grupo
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expositor est en la libertad de intervenir con sus posiciones y aportando elementos que les parecen o no justos. La evaluacin cuantitativa resulta del factor promedio de los puntajes que los grupos determinan para el grupo expositor al que se le suma el puntaje otorgado por el docente. Al final la nota resultante de este proceso se determin, para el grupo expositor, de la siguiente manera: expresin oral 8 p. creatividad - desarrollo del contenido 6 p. utilizacin de material 8 p. calidad del material 8 p. __________________________ 30 p. 4 (nmero de miembros de cada grupo), para un puntaje grupal de 7.5 que se redondea a 8 p. para cada estudiante. A esta calificacin se agrega el puntaje (1) que el profesor otorga a cada alumno, por la forma en que trabaj el subtema a su cargo obteniendo un total de 9 p. El proceso de evaluacin propicia espacios de participacin de todos los estudiantes, desarrolla la crtica constructiva y la expresin oral a la vez que genera confianza en s mismos, porque todos pasan por ese momento de evaluacin. As mismo una evaluacin de este tipo parece favorecer la tolerancia a las opiniones de los dems compaeros. 4.4.5. La supervisin y la capacitacin. La supervisin se maneja en dos niveles. El interno de la escuela, efectuado segn la orientacin metodolgica de La ERET, implementado por la Maestra Especial, que hasta 1994 asumi las funciones de Coordinacin del Proyecto y una de sus mejores expositoras. A la fecha encabeza esfuerzos por iniciativa propia, de capacitar sobre la metodologa, a los nuevos maestros que han llegado al Centro. El otro nivel de supervisin, desarrollado por los niveles departamental y nacional, aparece incoherente con la metodologa, el cual por su naturaleza tradicional, se centra en el avance programtico en el tiempo. Este nivel de supervisin ha sido posible neutralizarlo por las posiciones del Delegado Municipal y la Maestra Especial, haciendo notar a los supervisores departamentales y nacionales, que no trabajan por avance, sino por la construccin de los aprendizajes.
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La capacitacin desarrollada durante la introduccin de la metodologa se caracteriz por ser cientficamente fundamentada, participativa, sistemtica y coherente con las dificultades enfrentada por los docentes durante su introduccin al pilotaje. Un elemento digno de mencin es que los resultados de las evaluaciones de las acciones de capacitacin se devolvan a los docentes y as todos los resultados de las acciones de seguimiento al desarrollo de la metodologa, en la rutina escolar. La capacitacin y supervisin especficas para la ERET se suspendieron cuando la asistencia internacional concluy, no obstante, los esfuerzos del 37.5 % de docentes por mantener la metodologa se han continuado para introducir en esa dinmica a los nuevos docentes. Se realizan jornadas mensuales de capacitacin en que los mejores exponentes docentes las planifican y ejecutan, bajo la direccin de la Maestra Especial que adems de su dominio es la que tiene a su cargo el manejo del rea tcnica en la ERET. En este sentido, los docentes sealaron que la reubicacin de tcnicos en la Sede Central del MECD y el escaso seguimiento, han causado una sensacin de abandono y orfandad que los llev a continuar su dinmica con esfuerzos propios, pese a que todava se cuenta con parte del Personal Profesional que dirigi este Proyecto. Estos procesos de capacitacin y supervisin implicaron sustanciales cambios en su pensamiento y forma de conducir el aprendizaje, que a momentos les desconcertaba. Ellos revelan de manera anecdtica las visitas que realizaban a las comunidades sin definir los objetivos ni el tiempo, lo que les llev a confusin y agotamiento, as que los procesos de capacitacin pusieron a los docentes en situaciones dialcticas de aprendizaje para poder lograr el cambio en sus actitudes. Esto podra explicarse por los estilos pedaggicos adquiridos durante el proceso de formacin pedaggica, tanto del nivel medio como superior. En el nuevo contexto, la Autonoma Escolar lleg, pero ha conservado su naturaleza como ERET, por la fuerza interna de los docentes y el Delegado Municipal, articulando el nuevo modelo de gestin a su naturaleza pedaggica. 4.4.6. Los actores del currculum: a) Los alumnos: Al centro asisten mayoritariamente hijos de obreros agrcolas, que en su mayora, se desempean durante la zafra en el Ingenio Benjamin Zeledn. Las actividades agrcolas del ingenio, ocupan cerca del 80 % de las tierras del municipio para el cultivo de la caa. Este centro tiene dos tipos de propietarios, los individuales y los colectivos, en manos de un buen
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nmero de trabajadores beneficiados con el proceso de privatizacin, de tal manera que la mayora de estudiantes guardan relacin, de una u otra forma, con el Ingenio, ya sea en calidad de obreros temporales, de socios o como colonos. Estos son actores del proceso de enseanza-aprendizaje, pero no de la definicin o adecuacin del currculum. Sobresale la particularidad de que los estudiantes estn motivados por carreras orientadas al sector terciario de la economa, mostrando especial inters por carreras como la computacin y otras afines, cuestin contradictoria con el principal perfil productivo de la comunidad. Con esto no se contradice la eventual introduccin de tecnologa en los procesos agroindustriales de la caa, pero a la fecha no se conoce de un inters o capacidad de ese centro productivo para su tecnologizacin. A esto podra orientarse el aprendizaje de la computacin, sin embargo, se sabe muy poco de una particularidad de esta naturaleza en los centros tcnicos de computacin, ya que estn referidos bsicamente a proporcionar conocimientos de los procesadores de texto y hojas de clculo. b) Los padres de familia: Obviamente stos se desempean en calidad de obreros en el cultivo de la caa y en su proceso de industrializacin. En general poseen parcelas de sobrevivencia en las que cultivan frutas y pltanos. En este municipio, tambin se encuentran medianas parcelas cuya cosecha se comercializa en el mercado nacional, pero sus propietarios residen en la ciudad de Rivas por lo que sus hijos naturalmente asisten a las escuelas urbanas. As que la educacin ofrecida por la ERET, con bastante xito por cierto, est definida por el Plan de Estudios oficial a pesar de su dinmica metodolgica diferente a la media del resto de centros. Pero la educacin ofertada escasamente se acerca a las necesidades del entorno y de los sujetos atendidos si se compara con el mercado laboral natural de los lugareos. A la fecha muestra una tmida orientacin del curriculum integrando al Bachillerato, contenidos de mecnica y electricidad, lo que les permite desempearse como obreros en ese centro productivo. c) Los docentes: En su mayora pertenecen al municipio, destacndose el hecho de que el director y la Maestra Especial son originarios del lugar. La gran mayora han cursado o se encuentran cursando estudios superiores y su Director posee un Post-Grado en Administracin Educativa de corte gerencial. Es una minora de profesores que proviene de las zonas urbanas y que no poseen ttulo universitario.
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Esas condiciones permiten una dedicacin casi total a sus labores docentes, sin embargo, estas potencialidades se relativizan cuando se integra personal nuevo y sin dominio de la metodologa ERET. En esta circunstancia el Centro se ve precisado a desarrollar acciones internas de capacitacin con recursos propios, las que en opinin de la Maestra Especial, carecen de profundidad por la falta de recursos. A pesar de esas dificultades, este centro desarroll en mucha medida su capacidad pedaggica endgena que le ha permitido sobrellevar la metodologa en estos ltimos cuatro aos, despus de perder el vnculo con el MECD. 4.5. La gestin educativa en las ERET.
4.5.1. La administracin de centro. La concepcin administrativa inicial de las ERET contempla un componente auto-gestin, mediante actividades agropecuarias que les proporcionarn ingredientes, legumbres y frutas para ofrecer un almuerzo a los estudiantes. Para ello, en su planta docente, contaba con un Ingeniero Agrnomo, que funcion hasta finales de 1997. Sobre l descansaban las actividades agrcolas para el fin mencionado. Posteriormente, razones salariales y el estado de orfandad a que lleg el centro, terminaron por desmotivarlo y buscar otro empleo. A partir de entonces, la produccin de la parcela de esta ERET, se mantiene con las actividades prcticas de los estudiantes, y se comercializa, generando algunos ingresos que utilizan en obras de mantenimiento del edificio. Esta actividad, en el caso de otras ERET, lleg incluso a supeditar la labor pedaggica a la productiva, como parte del desconcierto de los docentes al introducirse en una nueva prctica. En la ERET referida, la administracin en general est a cargo del Director, sin embargo, dada la categora que le concede el MECD por la cantidad de alumnos, le permite contar con el cargo de Maestra Especial que se ocupa del rea tcnica, de la ERET. Este centro se acogi a la Autonoma Escolar, por lo que cuenta con un consejo directivo en su estructura que manifiesta un nivel aceptable en su funcionamiento. Los niveles de participacin en lo administrativo, y en lo relacionado con el rendimiento acadmico y estrategias para elevar su calidad, se manifiestan en las reuniones del Consejo Directivo, integrado por representantes de padres y madres de familia, estudiantes y los docentes, y revela buenos sntomas en su funcionamiento.
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El director general hasta la fecha ha promovido inductivamente la autonoma en el funcionamiento de esta estructura y se ha relacionado de tal forma con sus miembros que hay evidentes espacios para proponer, debatir y consensuar acciones. Tambin se nota el apoyo inductivo con carcter formativo a las iniciativas del Gobierno Estudiantil. Este centro maneja criterios tcnicos y pedaggicos en la organizacin de su fuerza docente, segn sus necesidades, as como la disposicin, capacidad y perfil profesional de los docentes, relativizando en ese sentido la imposicin de criterios externos que suelen prevalecer en la mayora de las escuelas multigrado estudiadas. 4.5.2. Eficiencia interna de la ERET. Despus de un ao de incorporacin al proyecto ERET (1993) experimentaba una alta tasa de retencin, (91%), y una baja tasa de promocin (48%). Este haba sido el comportamiento histrico de esos indicadores, pero posteriormente la tasa de promocin comenz a elevarse progresivamente hasta llegar al 71 % en la medida en que se dominaba la metodologa. Ello represent una elevacin de este indicador cercana al 50 %. La tasa de retencin se elev levemente hasta llegar al 96 % dos aos despus. En 1997, por las causas sealadas de abandono pedaggico y desercin de personal, la tasa de aprobacin se revierte y baja a un 53 %. Este dato permite afirmar que la metodologa funciona y es un importante aporte para operar cambios en la educacin. Pero hace falta mayor pertinencia curricular para superar la tendencia obrerizante que revela con el hecho de satisfacer necesidades del mercado laboral natural de los pobladores en el Ingenio Azucarero y avanzar a una orientacin ms especializada segn requerimiento de la modernizacin de la actividad agroindustrial local. En esa situacin, debera aprovecharse mejor la existencia del centro de educacin agrnoma superior, la Escuela Internacional de Agricultura y Ganadera de Rivas (EIAG), para apoyar la diversificacin curricular de la ERET, y propiciar una mayor captacin de estudiantes para ese Centro de Educacin Superior. Este centro especializara mayor cantidad de recursos humanos que demanda el perfil productivo local, que por ahora est en manos de cooperantes cubanos. Probablemente no ser un problema involucrar a los propietarios de este centro agroindustrial, ya que es rea propiedad de los trabajadores (APT) y seran sus hijos los que se desempearan como especialistas en las distintas reas de trabajo.
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Esta ERET actualmente coordina acciones prevocacionales con la EIAG de Rivas, pero la trayectoria indica escasa, o ninguna, articulacin entre ambos currculos. Por lo general, el centro de educacin superior realiza acciones de motivacin vocacional en la ERET, para captar aspirantes y no logra obtener la cifra esperada. Al momento de concluir la visita de estudio, se estaban estableciendo coordinaciones entre la ERET y la EIAG para que las prcticas de los pasantes de la segunda, se hiciesen en la parcela del centro para asistir las actividades agrcolas de la primera. Obviamente esto es un buen paso, pero le hara falta el respaldo institucional y una adecuada articulacin entre ambos subsistemas. 4.6. Factores del entorno:
4.6.1. Amenazantes: Pese a que su origen se lig a una necesidad comunal de atender a los hijos de los obreros agrcolas del municipio, ahora se evidencia una distancia y cierta indiferencia de parte del centro agroindustrial benefactor. El hecho de disponer completamente de la parcela por parte de la ERET, para recuperar su perfil agropecuario, tendr que hacerse mediante una actividad jurdica, con apoyo de la Alcalda, porque ese Centro productivo no est dispuesto a ceder el rea donada que supone un costo significativo en la explotacin de esa rea, lo que llevar a un forcejeo jurdico entre contendientes que pertenecen a las mismas familias. La Alcalda se basar en su competencia para declarar al terreno como bien de utilidad pblica y devolverla a la ERET, cuestin que ya est prevista por ese gobierno local. Por una parte, lo que naci como una iniciativa de los mismos obreros, hoy propietarios, para que sus hijos tuviesen acceso a la educacin media, privativa hasta 1981 para las ciudades, enfrentar un escenario jurdico y por otro, este centro productivo se encuentra ante un vaco legal, porque carece de la debida Escritura de Propiedad, lo que le ha llevado a una sostenida y larga lucha por su legalidad. Esta situacin les ha impulsado luchar en las calles, manifestndose por el derecho a la propiedad que se bas en el pago de sus acciones para ser propietarios. La falta de identidad de la ERET como escuela rural y el desconocimiento como tal por parte de las instituciones ligadas al desarrollo rural para conseguir el apoyo de los tcnicos de esos programas, a pesar de la voluntad expresa de los funcionarios de colaborar con centros de esta naturaleza.
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4.6.2. Favorecedores: Esta ERET ha logrado acuar prestigio en el departamento en los ltimos cinco aos, por la calidad de sus egresados que compiten en la obtencin de becas nacionales y del extranjero, o logran importantes menciones en universidades nacionales. Esto a su vez genera confianza de la comunidad educativa, que propicia la motivacin e inters por participar en la gestin. La posicin de las autoridades educativas y de gobiernos locales, favorecen la permanencia de la metodologa en una buena parte de sus docentes. El prestigio alcanzado por el centro, favorece la participacin de los padres de familia y comunidad en general, en la educacin. La dimensin del terreno del centro favorece la realizacin de actividades agrcolas, as como el resto de espacios educativos que permiten la adquisicin de aprendizajes de forma ms expedita. La existencia de un centro superior de educacin agropecuaria es un factor que comienza a aprovecharse para elevar la pertinencia de la educacin que imparte el centro, as como la disposicin de la EIAG por motivar y captar aspirantes. La capacidad pedaggica endgena de la ERET para imprimir al Programa de Estudios un perfil laboral para el eventual desempeo de sus egresados en el mercado laboral natural de sus lugareos.
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CAPTULO 3 PROPUESTA METODOLGICA DE EDUCACIN DESDE Y PARA EL SECTOR RURAL DE NICARAGUA
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l llegar a esta etapa de elaboracin, se hace necesario iniciar algunos planteamientos inherentes a la educacin frente al siglo XXI y lo que debe considerar para operar en medios rurales. En estas zonas, todava se alojan dficit sociales, econmicos y ambientales en los que a la escuela se le ha hecho difcil incidir, pese a los esfuerzos por elaborar y experimentar una propuesta educativa propia para sujetos rurales. No obstante, y como se ver ms adelante, las experimentaciones constantes, la destruccin y construccin de ofertas sin obtener de ellas el provecho curricular para lo cual se implementaron, llevan a pensar que se han desperdiciado oportunidades educativas histricas. Por estas razones, el UCA-PREAL, con financiamiento de REDD BARNA, las analiza y rescata para proponer cambios en la oferta educativa ms generalizada en las zonas rurales. El contenido de este captulo concluye con el conjunto de Proposiciones Metodolgicas que la escuela ha de implementar como agente de cambio para un medio, geogrficamente disperso, con importantes dficit educativos, sociales y ambientales y una cultura particular. Se trata de que la escuela recupere su identidad y se constituya en agente de cambio o de modernizacin.
1. Desafos pendientes de la educacin para reas rurales.

El sistema educativo nacional, en las ltimas cuatro dcadas ha realizado algunos intentos, aunque no muy decididos, por transformar las prcticas pedaggicas de las escuelas rurales. La mayora de ellas, a cargo del estado, se centraron en la realizacin de pilotajes -nivel micro- para obtener elementos que luego retroalimentan las reformas curriculares en general, sea para el currculum urbano o rural. Cada una de ellas, desde su concepcin, presenta mayor o menor nfasis en uno u otro componente: metodologa, contenido, la organizacin de los espacios educativos, los mtodos de evaluacin, etc. Cada una ha tomado un rumbo particular, pero no se ha logrado disear una oferta integral e integradora.
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Todo esto indica que la educacin para zonas rurales ha sido objeto de preocupacin, pero de forma inconstante e insuficiente, y que el sistema no se ha dado el tiempo para darle una identidad propia a la educacin para reas rurales ni la ha dispuesto como el medio privilegiado de desarrollo de las personas y de las zonas de mayor potencial econmico del pas. As que, el siglo XXI encuentra a un campesinado con un rezago educativo importante y marcado por la pobreza, situacin en la que difcilmente puede acceder a los cdigos de la modernidad. El sistema educativo nacional debe aceptar que opera en un medio culturalmente diverso, por lo que debe institucionalizar la adecuacin educativa que se construya a partir de los factores que potencian y/o limitan el desarrollo integral de las personas -sociales y econmicas- y del medio para insertarse en la macrodimensin (pretensiones de desarrollo nacional) y mejorar las condiciones de vida local. Se trata de avanzar reconociendo la diversidad cultural, articular la educacin a los intereses superiores de pas y las necesidades de las personas, objetivo que sobrepasa las posiciones de mediano plazo y se justifica, por dems, con los aportes que ese sector hace a las arcas nacionales. Con mucha frecuencia se piensa que articular el currculum a las necesidades de los sujetos es muy costoso, sin embargo, los costos financieros que implica una oferta rutinaria, uniforme y de escasa relevancia para la vida de los sujetos de aprendizaje, revelada en desercin y reprobacin, representa una alta tasa de desperdicio pedaggico que es ms preocupante todava. Desatender esta problemtica, ante la inminente llegada de mercados de nuevo tipo, con una nueva racionalidad econmica, hacen suponer que las condiciones de la sociedad rural, no tendrn mayores cambios, pese a la inversin econmica de los ltimos aos y que van a obtener resultados contrarios a los planteados por los planes de modernizacin. Con estos sealamientos, se apela a la necesidad de hacer una educacin til para el entorno nacional donde habrn de insertarse los sujetos rurales, de lo que se desprende que ella debe encontrar significado en las situaciones de vida, actuales y futuras, servirles para resolver problemas -sociales, econmicos o ambientales- y sea capaz de construir su proyecto de vida, transformando las condiciones actuales por otras superiores. Se apela tambin a la necesidad de construir un curriculum que apoye el trnsito cultural de la sociedad rural para una insercin digna al S. XXI y a contextos en modernizacin. Todo esto obli-
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ga a manejar un conjunto de conocimientos y destrezas necesarias para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna.11 Esos conocimientos y destrezas estn relacionadas con la necesidad de que las nuevas generaciones se protejan y resguarden los animales y las plantas, que se traducen en la promocin de los Derechos Humanos, la conservacin de la naturaleza y la promocin del desarrollo cientfico y tecnolgico. A estas problemticas se deben ligar las reas de conocimiento, por ejemplo para la conservacin de la naturaleza reviste importancia especial la geografa, biologa, fsica y qumica; la observacin y proteccin de los Derechos Humanos se deben ligar en las ciencias sociales. En un proceso educativo de nuevo tipo, la figura del docente es clave, porque no slo estimula el desarrollo intelectual y cognoscitivo de los estudiantes, sino tambin el tico frente a problemticas que se presentan en el contexto local. As mismo, esas destrezas y conocimientos deben basarse en competencias elementales (que les permitan conocerlas y enfrentarlas) como la alfabetizacin en el pleno sentido del trmino. El trmino alfabetizacin, por lo general, se asocia al descifrado de la lecto-escritura, pero desde el punto de vista cientfico-pedaggico esto no significa estar alfabetizado para el mundo de hoy. Es una generalidad que las escuelas rurales desarrollan el Programa de Estudios con la finalidad de ensear a leer y escribir, pero numerosas investigaciones revelan que en Amrica Latina slo se logra llevar a los estudiantes a la fase de descifrado, que luego por desuso de esos medios ms tarde pierden esa capacidad de descifrado. Las problemticas mundiales y locales y los desafos de un mundo modernos con acelerados cambios tecnolgicos y cientficos le imprimen un sentido ms amplio a la Alfabetizacin. De manera particular, la escuela rural debe recuperar el sentido intrnseco del aprendizaje de la lecto-escritura que se sintetiza en estas palabras expresadas por Vigotsky, uno de los mejores exponentes del Enfoque Constructivista ... a los nios debiera ensersele el lenguaje escrito y no la escritura de letras. Sobre la base de esos planteamientos generales de desarrolla este captulo.
11) Educacin y Conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad CEPAL/UNESCO. Santiago de Chile, 1992.
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2. Las propuestas educativas para el medio rural nicaragense.

Los desafos educativos de la educacin nacional, an pendientes, forman parte de un fenmeno complejo y multidimensional que va ms all de lo educativo -gestin curricular-, porque adems de los factores internos o endgenos tiene otros de carcter poltico o externos al sistema -exgenos-. En lo externo, la tradicin de concentrar la visin de desarrollo en lo econmico y descuido de la esfera social a la que le ha destinado escasa inversin y con insumos de relativa calidad. En esto el sector educativo opera como caja de resonancia, expresando dficit que se agudizan ms en la escuela rural. Del anlisis pedaggico de las distintas propuestas para zonas rurales, en general se puede concluir que no han sido sostenibles y les falta vinculacin con los planes de desarrollo nacional e integralidad en su diseo y aplicacin. Sin embargo, en sta ltima direccin, la excepcin la hace la Nuclearizacin, porque parti de las necesidades de los sujetos rurales en esa poca (cultura), integr el mtodo, los espacios educativos, los materiales educativos, la proyeccin de la escuela a la comunidad y sobre todo la formacin de docentes. Despus de ella, ningn intento ha considerado la formacin del docente para operar las propuestas, pese a que ellos son agentes reproductores de ideologa pedaggica y social. El anlisis pedaggico en que se sustenta este estudio se refuerza con el siguiente Mapa Conceptual, con cuyos referentes se llega a las conclusiones posteriores al subsiguiente cuadro comparativo entre las propuestas educativas.
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Grfica No. 3: Mapa Conceptual Coherencia entre Educacin - Desarrollo - Sociedad Intereses Superiores del pas se expresan en las Necesidades Econmicas del pas se expresan en las Necesidades Sociales del pas
Polticas de Desarrollo
Las que deben considerarse en las Polticas Sector Polticas Sector
Polticas de Desarrollo Rural estas deben considerarse en las Polticas de Desarrollo Educativo Calidad-Equidad-Pertinencia Y en todas las modalidades Educacin Informal Educacin Formal Educacin no-formal
de ser as la educacin debe diversificar una oferta para las zonas rurales Educacin para reas rurales
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En el siguiente cuadro se comparan las propuestas educativas desde la perspectiva de anlisis que plantea el siguiente mapa conceptual, lo que da lugar posteriormente a conclusiones particulares para cada mbito decisorio.
3. Los Rditos Pedaggicos de las Propuestas Educativas para las reas Rurales de Nicaragua. Componentes Nuclearizacin CEFER ERET Factores Endgenos Currculum: Misin Su impulso Elevar la pro Proporcionar Institucional obedece a la ductividad de una educa necesidad de las pequeas cin para desarrollo de las parcelas de la vida. zonas rurales obreros agrcopor medio del las y pequeos mejoramiento productores y de la educacin. mejorar sus Para ello se con- condiciones de cilia el marco vida. jurdico del pas y la reforma educativa para promover el desarrollo de esas zonas. Contenidos El pensum se di- Integra asignatu- Integra actividaEducativos versifica segn ras obligatorias des prcticas Las necesidades de estudio orientadas al sociales y econ- relacionadas aprendizaje de micas ms apre- con las principa la electricidad, miantes, en les actividades la mecnica orden a mejorar econmicas y agrcolas, sus hbitos de de los sujetos por el perfil de vida y trabajo (Agricultura econmico aumen tndoles y Ganadera). agroindustrial las oportunidadel municipio. des de mejorar sus ingresos por medio de una educacin nueva dirigida a aprovechar de mejor manera sus recursos sin alterar su idio-
Multigrado
Formar al hombre del futuro o ensear a leer y escribir
Segn lo establecido por la GPAM: aprender a leer y escribir. los contenidos han sido extrados de Programas Educativos regulares con visin urbana. No han sido elaborados para la diversidad cultural, aunque se justifique la flexibilidad
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Metodologa.
Evaluacin del Aprendizaje.
Materiales Educativos.
que por lo general queda a la suerte de docentes sin preparacin tcnica para realizarla. Se desarroll Utiliza dos tipos Estrecha vinMetodologa en la prctica de metodologas: culacin de la de enfoque y a partir de la bancaria teora con la constructivista informacin para desarrollar prctica. El en apropiacin obtenida de las la Gua Progra aula, los talleres, inicial por parte diversas corrien- m tica estable- la biblioteca y de los docentes. tes pedaggicas. cida por el la comunidad Los aprendiDe la misma ma- MECD y vincu- son espacios zajes se denera se permita la la teora con para construir sarrollan soel protagonismo la prctica en aprendizajes. lamente en el de docentes las asignaturas aula. y estudiantes. agropecuarias. Los elementos Los espacios que se conside- educativos raron fueron la contemplan poca, la estruc- la Finca del tura del progra- centro, de otros ma, las condicio- productores y las nes, la cultura, comunidades los recursos dis- de origen. ponibles y la filosofa oficial de la educacin. Toma en cuenta Desarrolla la Desarrolla am- Procesos las actividades cuantitativa bos procesos de evaluativos prcticas realipara el progra- forma continua. formativos zadas y la inici ma establecido Parte de la en desarrollo ativa de los por el MED cualitativa inicial. estudiantes. y la cualitativa y desemboca para las asigna- en la sumativa. turas propias. Los estudiantes son actores de su proceso evaluativo Se utiliza abun- Adems de las Adems de las Los que destina dante material herramientas herramientas, el estado pero educativo audio- productivas, la capacidad de por lo general visual, textos y se aprovechan autogestin les incompletos.
sincrasia y tradiciones.
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Supervisin y Capacitacin.
Perfil Docente.
permite un nivel mnimo de materiales educativos fungibles, conservan la biblioteca, de que fue dotado el centro. Los materiales educativos otorgados por el estado que llegan en cantidades incompletas. Desarrollada por Desarrolladas Desarrolladas especialistas por el orgapor el MED nacionales y nismo rector en de acuerdo con extranjeros. lo relacionado la orientacin Hubo que aisa las asignade las mismas, larla del resto turas propias y a la vez desadel sistema por el MED rrollan la correspara que en lo que respondiente a la pudiera operar pecta a la Gua metodologa segn sus Programtica ERET con objetivos. para Extraedad. recursos propios. Los docentes Adems de Cuenta con fueron someti- docentes gradua- docentes locales dos a un serio dos, hay ingenie- graduados y proceso de for- ros agrnomos. en profesionamacin y entre- En su mayora lizacin. En namiento por son de origen un tiempo cont parte de organis- rural y hasta con un ingeniemos educativos pequeos ro agrnomo. especializados productores. como el CREFAL y UNESCO, desembocando en la creacin de un Centro Formador de docentes de perfil rural.
equipos.
aquellos OGs y ONGs que distribuyen, adems de contar con otros especializados como la biblioteca con textos de agricultura y ganadera y productos veterinarios.
Cuentan con los tradicionales como la pizarra, tizas y borrador.
Desarrolladas segn la norma establecida por el MED, por lo general uniforme y de visin urbana y desvinculada de la formacin de docentes. Docentes, en su mayora graduados y provenientes de zonas urbanas.
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Componentes Nuclearizacin Factores Exgenos Amenazantes: Polticos La falta de previsin de los recursos que habra de requerir para ser sostenible, as como la persistente visin de que la educacin es de bajo costo.
CEFER La falta de articulacin del Programa con el resto del sistema educativo y la distancia de organismos estatales con respecto al mismo, as como el vaco del rol facilitador del estado para apoyar esta iniciativa de la sociedad civil. La pobreza y los problemas asociados como enfermedades sociales, de salud poblacional y desnutricin. El costo del programa no puede ser asumido por los padres de familia. Cultura rural sostenida por los estudiantes y docentes que conlleva el riesgo de reproducir aquellos que dejan en condiciones de vulnerabilidad ante la naturaleza y el tejido social y poltico.
ERET Desconocido por ONGs y OGs de desarrollo rural, as como la falta de una identidad educativa rural. Su orientacin es de educacin media con tendencia a la Universidad.
Multigrado
Social
La pobreza de las familias campesinas que no podan compartir los costos de su educacin. Este factor aparece como uno de los que contribuy a la suspensin del Programa. Encuentro de la cultura del estudiante con la de un docente preparado para operar en ese medio, respetando los valores inherentes a la persona y su forma de vida. El docente estaba preparado para romper
Resistencias ante OGs que pueden apoyar a la escuela en la implementacin de actividades de orientacin agropecuaria. Por lo general, slo se aprovecha en funcin de la creacin y mantenimiento de viveros. La pobreza pone Las escuelas lmites a la rurales autonoma autolimitan el practicada en contacto con la la ERET. comunidad. Hay una brecha evidente entre ambas.
Cultural
Convivencia de Ruralidad la cultura de los asediada por sujetos de la pobreza aprendizaje y el deseny la de los cuentro docentes entre la provenientes cultura de de las reas estudiantes y urbanas. docentes.
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con la reproduccin de los cdigos culturales que asedian a la sociedad rural. Componentes Nuclearizacin Factores Exgenos Favorecedores: Poltico Los espacios cedidos a los pedagogos y otros especialistas afines por la educacin en esas zonas.
CEFER Iniciativa de un sector de la sociedad civil por contribuir a la solucin de un problema de orden nacional. Simpatas de los OGs y ONGs por su orientacin agropecuaria y de desarrollo local. Una sociedad rural en condiciones de pobreza y pobreza extrema, an y cuando la mayora cuenta con medios para producir.
ERET El apoyo del gobierno local y la comunidad educativa en la gestin del centro a partir de la excelencia acadmica lograda por el Centro.
Multigrado La aceptacin generalizada, dentro del sistema educativo oferta nica.
Social
Una sociedad rural en serias desventajas educativas.
Cultural
La oferta previ el factor de la diversidad cultural.
La oferta considera los cdigos de comunicacin propios de la sociedad rural.
El perfil productivo local involucra a la mayora de la poblacin sea en calidad de obreros o propietarios colectivos, pero ello no ha penetrado en la ERET. Metodologa que ha propiciado el uso y manejo de cdigos modernos de comunicacin.
Opinin social natural sobre la importancia de la escuela.
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4. Conclusiones particulares segn mbitos decisorios.

Dado el carcter multidimensional de la educacin y del marco referencial de este estudio se concluye que hay vacos en las siguientes direcciones: 4.1. De orden poltico. 4.1.1. Falta una visin integral e integradora en las polticas de desarrollo rural en la cual se ubique a la educacin en el lugar correspondiente, para vigorizar el cambio en esas zonas. Se detect en todos los perodos analizados, la falta de una voluntad poltica para integrar lo econmico y lo social de modo que se establezca la misin de la educacin y de esa manera promover la responsabilidad de los actores sociales en el desarrollo y en los resultados educativos. 4.1.2. En el proceso de formacin de las polticas de desarrollo nacional, por lo general, emerge la exclusin, como fenmeno socio-poltico, recrudecida en las zonas rurales, circunstancia que ha determinado los actuales niveles de pobreza de la sociedad rural. Este fenmeno se reproduce en la educacin, expresndose en los dficit de repitencia, desercin y desescolarizacin. Para los campesinos escolarizados, basta con aprender a leer y escribir, y la escuela en su desempeo histrico ha contribuido a institucionalizar esa visin instrumental de la educacin. 4.1.3. La imagen de desarrollo en construccin del sector primario no contempla al sujeto con sus distintas facetas, como el centro de atencin, sino que parece estar ms referida a lo econmico para incidir en la transformacin de las zonas rurales, en cambio, la experiencia ensea que la falta de articulacin entre los sectores limita el impacto de la intervencin de cualquiera de ellos. En este sentido, la educacin que como vehculo privilegiado para desarrollar actitudes de aprendizaje permanente y va para aprovechar mejor la asistencia tcnica y los recursos de que dispone el estado para producir mejor. Que no es posible asegurar la permeabilidad del sujeto hacia la transferencia tecnolgica, porque todava mantiene un pensamiento mtico y acientfico. 4.1.4. Al sistema educativo le ha faltado capacidad creativa e innovativa y visin prospectiva para articular la educacin a las necesidades de desarrollo. En
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este sentido, si bien la escuela Multigrado es una estrategia educativa para contextos de baja densidad poblacional, necesariamente debe transformarse y ampliar los grados hasta completar la educacin primaria, al menos. Su principal caracterstica metodolgica debera completarse con una oferta relevante para ese medio con principal nfasis en el tramo de 1o. y 2o. grados por ser el ms crtico en las reas rurales. La medida, del MECD, de tratarlos como una unidad, es un paso importante que debera enmarcarse en una poltica ms amplia para superar sus problemas histricos. En esto adquiere especial relevancia, la renovacin pedaggica y liberacin de tradicionalismos a los procesos de Formacin Docente, de Planeamiento y Diseo Curricular y la capacitacin 4.2. De orden sociocultural. 4.2.1. El desconocimiento de las fortalezas y oportunidades nacionales debilita al pas en la articulacin de estrategias de desarrollo. La supeditacin a la asistencia externa -financiera y tcnica- por lo general, debilita las capacidades endgenas, en las que debera descansar cualquier esfuerzo de desarrollo sostenible. Esto conlleva el reto de invertir de mejor manera los emprstitos que se adquieran en nombre del desarrollo nacional y educativo. Esto claramente expresa que no es la falta de recursos lo que arriesga la inversin, sino la de una visin estratgica, en razn de disminuir la dependencia de la asistencia tcnica- financiera externa, sin negar la necesidad de contar con recursos frescos para renovar la educacin. 4.2.2. La prevalencia de una opinin desvalorizante de lo rural asociado a una inversin marginal, lo que ha impactado en los actuales niveles de pobreza en la vida del campesinado, con los que se han llegado a desarrollar sentimientos de frustracin y desconfianza hacia las intervenciones del estado y a su vez el estado no concede espacios de participacin del campesinado en la formulacin y formacin de polticas de desarrollo. La desconfianza es de doble va. 4.2.3. La tendencia histrica de marginar a las zonas rurales en la inversin social, pese a que ellas generan importantes aportes a las arcas nacionales, refleja que se les ha visto ms como medio para el desarrollo nacional que como fin
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para superar las condiciones de marginalidad que all imperan. Se debe abordar el problema desde la dimensin tica de un estado con afn modernizador. 4.2.4. Se asocia educacin a bajo financiamiento, lo que limita la reinversin en generacin de conocimientos y las innovaciones pedaggicas para renovar constante y dinmicamente al sistema educativo y acompae los cambios. El bajo financiamiento conlleva incapacidad de renovacin y de hecho a institucionalizar la rutina educativa rural que a su vez marca la distancia entre desarrollo y educacin. Nunca se ha pensado, y por ende conformado, una estrategia sostenible de innovacin educativa para las zonas rurales. 4.2.5. Tcitamente se le resta valor al estadio cultural de la sociedad rural, sin embargo, se es el que ofrece la resistencia al momento de enfrentarse a una nueva racionalidad, sobre todo cuando se impone desde el exterior. Este factor aparece relativizando todas las intervenciones de las ltimas cuatro dcadas, por tanto, debe considerarse como elemento vivificante por cuanto es inherente al campesino, a las polticas de desarrollo y de la educacin. Una clara identificacin de los cdigos culturales de la sociedad rural (cosmovisin), que discrimine aquellos que fortalecen su identidad productiva, econmica y social y los que obstaculizan su trnsito cultural y mejoramiento de sus condiciones de vida, debe considerarse al momento de articular una oferta educativa para la sociedad rural, en tanto le corresponde una funcin dinamizadora de ese trnsito cultural. 4.3. De orden educativo. 4.3.1. Falta articulacin entre metas de desarrollo nacional, desarrollo rural y educativo. A esto se agregan la falta de una diversificacin curricular para las zonas rurales que considere el contexto y las condiciones de los sujetos. Por lo general, se ha llegado a la sociedad rural con una oferta incoherente con su identidad. Una propuesta educativa de esta naturaleza debe disearse interdisciplinariamente (pedagogos, antroplogos, socilogos rurales y especialistas del sector agropecuario) para lograr pertinencia, relevancia, utilidad y significado en el currculum para los sujetos rurales.
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4.3.2. La cultura pedaggica arraigada, se reproduce en el mismo sistema a travs de sus especialistas y egresados. Se ha comprobado que en la visin de los especialistas se encuentran arraigados los estilos clsicos de diseo y planeamiento curricular del siglo pasado los que se reproducen en las acciones de capacitacin. La formacin inicial de docentes no escapa a esto, porque no ha logrado desterrar el pensamiento tradicional, con respecto a las fuerzas de la naturaleza y a las leyes que regulan las relaciones sociales. Todo el proceso educativo est impregnado de una visin tradicional. 4.3.3. Asociar mecnica y exclusivamente el trmino modernidad al acceso a la tecnologa sin vncularlo al desarrollo de la persona con conocimientos y destrezas para desenvolverse en ambientes en modernizacin. Lo anterior tiene el riesgo implcito, a largo plazo, de elevar la dependencia de los mercados externos y de ser simple consumidor de tecnologa. Debe orientarse la educacin al desarrollo del capital humano para transformar el entorno social y econmico conservando el medio ambiente. 4.3.4. La supeditacin de la especializacin pedaggica a decisiones polticas, en lo que no es posible equilibrar procesos de largo plazo con mandatos presidenciales de mediano plazo. La constante construccin y destruccin pedaggica es una regularidad manifiesta en la educacin primaria rural. 4.3.5. La falta de capacidad endgena del Sistema Educativo Nacional para articular los subsistemas y operar en funcin de los intereses del pas, disponiendo de los recursos, por ahora dispersos, en forma ms eficiente. 4.4. Con respecto al currculum. 4.4.1. Al Subsistema Educativo No-superior le ha hecho falta capacidad para disear una propuesta de manera integral e integradora -Planes, Programas, Metodologa, textos, etc.- propio para las zonas rurales y lograr que ellas sean partcipes de su propia transformacin productiva y social. El Subsistema est impregnado de rutinas educativas que no le permiten visualizar la diversidad cultural. Por eso ofrece una respuesta nica que obedece a un modelo cultural tcitamente uniforme y de visin urbanizante. El contenido de este hecho entra
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en contraposicin con los fines ms implcitos de la educacin: apoyo a la transformacin productiva y social de las zonas rurales. Slo la Nuclearizacin, en su momento, represent importantes cambios en la visin de una educacin para reas rurales. 4.4.2. El hecho limitado de experimentar propuestas de educacin rural sin generalizarlas, se traduce en resultados aprovechables en la reforma curricular global, para desembocar en leves modificaciones curriculares para el currculum rural que finalmente retoma un enfoque urbanizante. Todo esto refleja un crculo desgastante de ensayos de propuestas que a la postre no se han traducido en productos curriculares pertinentes. En esto inciden los vacos histricos entre polticas de desarrollo y educativas y la falta de espacios de reflexin social sobre el tema, de lo que se desprende la falta de claridad sobre qu tipo de educacin necesita la sociedad rural. 4.4.3. La falta de sistematizacin de las diferentes experimentaciones no ha permitido aprovechar las importantes enseanzas curriculares en la toma de decisiones polticas para planificar y disear un currculum propio para las zonas rurales. A este nudo problemtico se agregan los costos financieros materiales y de fondo de tiempo que implican esas inconstancias que cambian de orientacin segn los cambios de gobierno y de poltica educativa. Slo la Nuclearizacin sobrevive todava con cierto aliento, pero la hazaa pedaggica de aquellos aos, no ha sido posible rescatarla nuevamente. 4.4.4. Ha sido una tendencia generalizada que las distintas propuestas curriculares para zonas rurales, nacen con lazos de dependencia de prstamos y aportes de la comunidad donante desaprovechando elementos pedaggicos y capacidades nacionales que favorecen la institucionalizacin soberana de una educacin para sujetos rurales. El desaprovechamiento de las fortalezas nacionales, la convierte en una tasa de desperdicio pedaggico, porque no ha dejado los saldos esperados. 4.4.5. De las propuestas educativas analizadas, slo la Nuclearizacin se concibi integralmente. En cambio, el CEFER se centra en contenidos educativos y la ERET en lo metodolgico. A ellas les falta integralidad lo que refleja que se adoptaron sin mayor reflexin sobre las bases filosficas de las propuestas y las
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caractersticas de los sujetos y el contexto donde se implementan. La Nuclearizacin hace la diferencia en este sentido. 4.4.6. El sistema educativo, al desconocer tcitamente la diversidad cultural del pas, oferta un currculum desde la perspectiva urbana, entrandose en el mismo las causas de fracaso escolar en esas escuelas dada la falta de pertinencia y relevancia educativa para el medio rural. En este aspecto, el CEFER hace la diferencia cuando define contenidos educativos propios para la vocacin y necesidades productivas de esas zonas y tiene claramente definida su misin institucional.
5. Factores contextuales para que una metodologa sea exitosa.

Son todos esos factores que se encuentran en el entorno nacional y local y que pueden revertirse en funcin del desarrollo de la escuela y a su vez del medio, aprovechando las enseanzas de la Nuclearizacin, CEFER y ERET. 5.1. De orden poltico nacional. 5.1.1. Avanzar hacia la institucionalizacin de una poltica educativa de estado que considere la discriminacin positiva como un factor endgeno de desarrollo para las zonas rurales, mediante la implementacin de medidas que integren lo social y lo econmico. 5.1.2. Articular las polticas nacionales de desarrollo con las polticas educativas y las correspondientes para las zonas rurales, para llevar una educacin propia para los sujetos de esas reas. Se debe institucionalizar la diversidad educativa, particularmente para ese sector socialmente estratgico para el desarrollo nacional. 5.2. De orden educativo en el sistema: 5.2.1. Instaurar procesos de planeamiento y diseo curricular que articulen intereses de desarrollo, necesidades de los sujetos y contexto rural, desterrando la prctica curricular inmediatista de modificar el currculum urbano.
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5.2.2. Sistematizar los resultados de estudios educativos para sustentar la toma de decisiones en el proceso de planeamiento y diseo curricular, la que debe apuntar a desarrollar actitudes modernas en los sujetos rurales frente a su entorno. 5.2.3. Favorecer una verdadera transformacin del programa de formacin docente como elemento estratgico de cambio en la cultura pedaggica y formar un docente con perfil para el ambiente rural. Vale sealar que el desempeo docente en los CEFER, aunque por un lado favorece el perfil agropecuario y origen geogrfico de los docentes, por otro lleva implcito el riesgo de que en su seno se reproduzca la cosmovisin que limita el trnsito cultural de los estudiantes y el manejo de los cdigos de una sociedad moderna. 5.2.4. Iniciar procesos de articulacin entre los subsistemas educativos para aprovechar mejor la capacidad instalada en cada uno de ellos, en orden a disponerla en favor de intereses nacionales, articulando no slo las escuelas primarias en s, sino las de Educacin Tcnica y Superior para asegurar la formacin del capital humano que necesita la transformacin de sector primario y sus actividades productivas. 5.3. Aspectos curriculares para la identidad propia de la educacin en reas rurales. 5.3.1. Las polticas curriculares para las zonas rurales deben incorporar, adems de la consulta, la participacin del campesinado y resultados de estudios -sociales, econmicos y educativos- de esas zonas, para sustentar mejor el contenido y orientacin curricular. 5.3.2. Es imperante considerar como referentes la modernizacin y planteamientos pedaggicos de las ciencias de la educacin modernas, en el proceso de planificacin y diseo curricular. Debe trascenderse la prctica de modificacin curricular y uniformizante y dejar espacios a la elaboracin desde y para el medio rural, a la elaboracin de unidades de aprendizaje con participacin de actores locales. Se apela a la descentralizacin curricular. Esta prctica retroalimentara el proceso de planeamiento y diseo curricular global.
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5.3.3. Combatir la visin de que slo es material educativo aquel que produce y enva el MECD por lo que se desaprovechan recursos en el medio, principalmente los que producen instituciones de desarrollo rural y ONGs locales, de contenido til y pertinente, para el proceso de enseanza aprendizaje en esas zonas. Vale agregar que adems de considerar la utilizacin de material concreto segn plantea la pedagoga tradicional debe verse a la comunidad como el gran espacio educativo y sus recursos como materiales educativos. 5.4. Aspectos metodolgicos en la escuela rural. 5.4.1. Iniciar el acercamiento y reconocer a la comunidad como su principal mbito de accin, medio en el que debe vivenciar su misin institucional mediante la formulacin y ejecucin de proyectos educativos como pasos elementales de desarrollo escolar. 5.4.2 Favorecer la institucionalizacin de la metodologa constructivista, donde el sujeto se convierta en actor(a) principal para construir sus conocimientos. 5.4.3. Manejar como principio curricular fundamental la interdisciplinaridad y la vinculacin de la teora con la prctica. 5.4.4. Trascender la visin de la escuela como nico espacio educativo y aprovechar los espacios comunales para desarrollar el hecho pedaggico en el cual se desenvuelve y ha de desenvolverse como sujeto social y econmico en el futuro inmediato. 5.4.5. Integrar al sistema de evaluacin la participacin de los sujetos en los procesos evaluativos para formar y forjar la valoracin del esfuerzo propio frente al aprendizaje, as como para favorecer valores democratizantes (tolerancia, convivencia y respeto por las opiniones de los dems).
6. Consideraciones generales para el desarrollo educativo en las reas rurales.

Todos esos sealamientos particulares dejan claro que el reto pendiente no slo descansa en el mbito educativo sino que trasciende a lo poltico. En esta direccin sera ideal considerar los siguientes aspectos:
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6.1. Todava falta claridad en el uso y manejo del trmino modernizacin en las distintas esferas de la vida nacional, lo que limita una orientacin constructiva y unificada de la modernidad. Esto amerita un proceso de discusin y anlisis, como para unificar el uso y alcance del trmino, en las condiciones actuales del rea rural, y promover una revalorizacin social del campesinado como actor social y econmico. Todo esto ha de desembocar en la implementacin sostenida de una poltica de discriminacin positiva para atenderle con la que se supere la marginalidad en la inversin social que tradicionalmente le ha destinado el modelo de desarrollo. A partir de la formulacin de una poltica de discriminacin positiva para zonas rurales, se debe derivar la poltica de desarrollo educativo para esas reas, abrindose as a las necesidades nacionales. 6.2. Todo ello implica superar el encierro pedaggico y transformar la visin clsica que predomina en las reformas curriculares. En este campo tienen espacio otros especialistas preferiblemente los ligados al desarrollo rural, al desarrollo ambiental, de salud etc., para una pertinencia curricular, pero sobre todo a los docentes y agentes locales, para disear unidades de aprendizaje que recreen pedaggicamente el perfil productivo comunal. Ello permitira que la escuela sea objeto de atencin de los tcnicos del sector primario y ONGs, porque no se trata de aumentar la carga de trabajo de cada maestro, sino de que se permita la participacin de otros agentes. Estas fuerzas en conjunto deben incidir en la formacin de nuevos valores y actitudes para que los sujetos rurales se puedan desempear en ambientes en modernizacin a los que eventualmente ingresarn en calidad de sujetos econmicos. 6.3. Adquiere un carcter trascendental el establecimiento de una Poltica Educativa asumida social y polticamente, para construirle viabilidad en el largo plazo, en la que priven los intereses superiores sociales y econmicos del pas y las necesidades de desarrollo personal del campesinado. En el marco de una poltica de esta naturaleza, el sistema educativo debe destinar los recursos necesarios, de igual o mejor calidad que los distribuidos en las reas urbanas, dado el importante rezago educativo de esa sociedad. El financiamiento de una poltica de este tipo se justifica por dems con el ingreso que aporta el sector primario a la riqueza nacional y principalmente a la generacin de divisas lquidas. 6.4. En vista de que es necesario formar los recursos humanos que aseguren la sostenibilidad del desarrollo rural, existe una necesidad latente de articular
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los subsistemas educativos -Bsica, Tcnica y Superior- para operar en funcin de ese desarrollo y para que los sujetos rurales tengan posibilidades de transitar a mayores niveles educativos, preferiblemente orientados a las diferentes esferas econmicas del sector primario. La doble desarticulacin del sistema educativo, con respecto al desarrollo nacional y entre subsistemas, son vacos importantes por superar, y disponerse frente a los intereses nacionales y personales de aprendizaje. El presupuesto de la educacin elevara su rentabilidad social si se articula con metas de desarrollo sostenible y desarrolla la masa crtica del sector primario, en lo que cada Subsistema educativo tiene una cuota importante. 6.5. En vista de que la educacin primaria, es la ms extendida y a la que accesar la mayora rural, urge que asuma identidad propia para las personas rurales y aportar a las metas de desarrollo rural urgidas de recursos humanos capaces de transformar las actividades productivas y sociales. Por los sealamientos, mencionados, a continuacin se proponen lneas metodolgicas para profundizar el cambio educativo en esas reas y convertir a las escuelas en agentes de cambio. Se trata de que la escuela recobre su sentido y misin esencial.
7. Propuestas metodolgicas para desarrollar las escuelas y la educacin rural en Nicaragua.

Con base los hallazgos pedaggicos y la deteccin de factores que acechan y favorecen a la educacin en las reas rurales, es posible elaborar proposiciones metodolgicas para dinamizar el quehacer de las escuelas rurales aprovechando los espacios que ofrecen la poltica de descentralizacin administrativa del Estado y las polticas educativas. Se trata de potencializar las escuelas como motor de cambio educativo para el cambio social, econmico y ambiental. a) El punto de partida. El fin ltimo de la educacin (con todos sus subsistemas) es apoyar la preparacin de las personas para enfrentar de mejor manera el futuro en su vida familiar, social, ambiental y productiva. La escuela bsica rural tiene su espacio y cuota de responsabilidad ante ello por lo que debe tener presente las siguientes consideraciones generales: a.1. Al llegar el siglo XXI encuentra un campesinado muy ajeno y con escasa posibilidades de llegar a la modernidad. A pesar de los esfuerzos
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modernizantes en las zonas rurales, no se ha logrado impactar su estadio sociocultural ni mejorar el nivel de vida de los campesinos. a.2. El sector econmico primario es el que produce los rubros de exportacin que Nicaragua intercambia en el mercado internacional para casi la mitad de la poblacin nicaragense. Esta poblacin econmicamente activa es el capital humano de ese sector, pero carece de las habilidades, actitudes y destrezas para manejar estndares de calidad en la produccin y desconoce el tipo de relaciones -oferta y demanda- que all se establecen. Los mercados emergentes se conducen por una visin racional e implementa tecnologa de punta en esos procesos productivos. Si Nicaragua no hace esfuerzos por formar a los actores econmicos del sector primario, para que acepten y manejen esa nueva racionalidad econmica no podr acceder a esos nuevos mercados en igualdad de condiciones. a.3. La educacin est llamada a responder a varios retos entre los que se encuentra la cultura prevalente, de visin mtica y acientfica, porque se contrapone a la racionalidad econmica de los nuevos mercados y limita las necesidades inmediatas del entorno para producir ms y mejor (econmico) para asegurar socialmente a las personas (salud primaria y poblacional), una mejor condicin de la mujer (gnero) y otro tipo de participacin de los campesinos en el desarrollo del sector y sus comunidades locales (democracia). a.4. Hay que tener presente que son los pequeos y medianos productores los que tienen mayores probabilidades de convertirse en actores del mercado internacional, produciendo y comercializando sus productos tradicionales y no tradicionales. Esto significa reconocer la verdadera dimensin de sus potencialidades econmicas ensendoles a aprovechar las oportunidades de ese mercado, a cuidar el medio ambiente y a utilizar los recursos que el estado provee. Se trata de pasar de la renta perecible a la renta dinmica de los recursos naturales 12 , integrando tcnicas agrcolas conservacionistas del medioambiente. b) Caractersticas bsicas de una educacin para reas rurales. La escuela bsica rural debe contribuir a buscar su identidad, en la medida de sus posibilidades buscando coherencia entre su oferta educativa con las ne12) Transformacin Productiva con equidad CEPAL. Santiago de Chile, 1990.
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cesidades del entorno donde se encuentra. Para ello se enuncian como caractersticas bsicas las siguientes: b.1. Responde a las necesidades sociales ms apremiantes del campesinado para que logre desenvolverse consciente y responsablemente ante su tejido familiar (nutricin, higiene, salud poblacional, gnero, etc.), comunal (participacin democrtica en el desarrollo local y nacional y especficamente de su sector econmico) y ambiental. b.2. Proporciona conocimientos, habilidades y destrezas para mejorar sus tcnicas y formas de producir, respetando el medioambiente. Esto se traduce en aplicar lo aprendido en la implementacin de registros y controles en sus actividades productivas, controlar el punto de equilibrio econmico de sus unidades de produccin, mejorar su rentabilidad, elevar los estndares de calidad de sus productos y desarrollar una actitud conservacionista de los recursos naturales. b.3. Considera, respeta y fortalece los valores culturales positivos para asegurarles identidad social y productiva, a la vez que desarrolla cualidades para desenvolverse en ambientes modernos, a los que eventualmente habr de insertarse. Se debe tener cuidado de confrontar o neutralizar el sistema cultural (costumbres, creencias, fiestas etc.). b.4. Desarrolla con nfasis las destrezas y habilidades del clculo y la lectoescritura para superar la vulnerabilidad econmica, social y jurdica que suele acechar al campesinado. El clculo debe aprovecharse para desarrollar las funciones mentales del pensamiento superior: diferenciacin, anlisis, sntesis, generalizacin y abstraccin de informacin y elevar su capacidad crtica y de anlisis. La lectoescritura se debe tratar como una unidad indisoluble para desarrollar la lectura, la escritura, la escucha y la expresin oral para estar alfabetizado para el mundo moderno. El desarrollo adecuado de estas habilidades y destrezas de la lectoescritura y el clculo se logra sobre la base de y les sirva para su vida productiva y social. Esta situacin supera el descifrado que la escuela rural usualmente logra. El desarrollo de esas habilidades si bien deben iniciarse en el entorno donde se desenvuelve el sujeto rural, han de avanzar a lograr una verdadera alfabetizacin. No se trata simplemente de utilizar materiales de apoyo obtenidos del medio, como suelen entender los docentes, sino que hay que ver a la comunidad con sus condiciones y situaciones como un gran espacio educativo, donde hay muchos dficit que enfrentar.
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c) Proposiciones Metodolgicas para la Escuela Rural. La tarea fundamental de toda escuela consiste en desarrollar capacidades intelectuales en los sujetos lo que es parte esencial de su misin institucional. De esto se desprende que una aproximacin metodolgica preparada desde la perspectiva de las reas rurales de Nicaragua debe superar la pureza pedaggica y considerar las siguientes Proposiciones Metodolgicas que marcan el punto de partida del cambio educativo. 7.1. Primera Proposicin Metodolgica: Acercarse y conocer el entorno para corresponder a las necesidades locales. Tradicionalmente ha sido el Programa de Estudios, o GPAM, el nico instrumento didctico utilizado en la conduccin del aprendizaje. Las condiciones del entorno y las necesidades personales en ese medio no han sido objeto de atencin. Sin embargo, la educacin por definicin est llamada a formar a las personas para el futuro, o sea, que todo indica que ha estado aislada de sus fines ms implcitos y naturales. En un escenario de cambio la Escuela debe acercarse a la comunidad y a los actores locales, conociendo el medio local para evaluar su condicin y comenzar a atender sus necesidades. La realizacin de un diagnstico de la vida de los pobladores de la comunidad con sus dimensiones social, cultural, ambiental y econmica se convierte en el instrumento idneo por excelencia para iniciar un nuevo trabajo educativo. El Diagnstico Socio-educativo Local es el instrumento tcnico que la escuela tiene a la disposicin para explorar las necesidades educativas locales. Sus resultados proporcionan una veta de oportunidades educativas, a la vez que enriquecen y dinamizan la labor educativa y llenan de contenido la relacin de escuela, padres y madres de familia. Este instrumento tcnico tiene valor formativo para todas las personas de la comunidad si se les involucra en la realizacin de todas sus etapas, y particularmente para los estudiantes, con el objetivo aprovecharlo para aplicar las destrezas del clculo y la lectoescritura como tambin para desarrollar la sensibilidad ante los problemas del medio y sus soluciones. En esta tarea el docente asume el papel de conductor - facilitador y no trata de aumentar su carga de trabajo. 7.1.1. Metodologa del Diagnstico Socio-educativo Local. Los pasos metodolgicos para que la escuela se acerque a la comunidad y reconozca sus necesidades, intereses y problemas son los siguientes:
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7.1.1.1. El diseo sencillo del diagnstico y la seleccin cuidadosa de los instrumentos para recoger la informacin: cuadros, formularios estadsticos, cuestionarios, guas de lectura y de observacin, entrevistas, etc. 7.1.1.2. La recoleccin de la informacin necesaria por va escrita u oral. Esta informacin puede encontrarse en varias fuentes, primarias, secundaria, que se caracterizan ms adelante. La calidad de la informacin depende principalmente de la forma ms apropiada de recolectarla. Es importante tener cuidado en la recoleccin de informacin en circunstancias como las siguientes: Cuando se trata de informacin escrita, informes, normas, datos estadsticos, etc., hay que verificar la fidelidad y confiabilidad de la fuente. Las fuentes oficiales se supone que son ms verdicas o pueden tener mayor credibilidad especialmente si son recolectadas por oficinas tcnicas responsables de esta tarea. Cuando se trata de informacin verbal, es pertinente tener en cuenta en qu momentos y de qu manera se recoge la informacin (a personas en grupo, o individualmente, en momento de calma o conflicto, etc.). Cuando se recoge informacin de carcter cualitativo los adjetivos y los adverbios en el lenguaje de las personas adquieren dimensiones diferentes. Un fenmeno puede aparecer como demasiado grave, cuando no lo es, o al contrario, algunas personas lo califican como ptimo, cuando apenas se le puede considerar aceptable. Y As sucesivamente. 7.1.1.3. El procesamiento de los datos cuando stos no estn procesados estadsticamente y su respectivo ordenamiento en cuadros y grficos. Este es un trabajo mecnico que requiere unos conocimientos estadsticos mnimos y cuya complejidad depende de su cantidad y variedad. 7.1.1.4. El anlisis e interpretacin de los datos, es decir, su lectura conceptual, lo que ellos expresan. Este es un trabajo que requiere capacidad analtica, visin de los problemas, razonamiento lgico. Estas capacidades se basan en el manejo de criterios tcnicos para juzgarlos. La enfermera del Centro de Salud sabe a qu llamar enfermedades infantiles y cules son las ms comunes, as que una vez obtenido el criterio tcnico se cuantifica y permite medirlo. Esta idoneidad es parte de la estructura mental y resultado de la formacin del agente educativo que constantemente busca informarse. Los resultados de todo este proceso deben recogerse en un Informe que contenga todos los momentos metodolgicos y sus resultados.
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7.1.1.5. La instauracin del Sistema de Informacin Escolar, ha sido una pretensin educativa en los ltimos aos. Generalmente se asocia a un manejo especializado y propio de profesionales, no obstante, en la perspectiva de una nueva educacin la escuela est en capacidad de contar con su propio sistema de informacin para sustentar su misin institucional. Los resultados del diagnstico local (Informe Final) es el mejor punto de partida para contar con su Sistema de Informacin. 7.1.1.6. Manejar la participacin de los actores educativos y locales como eje en la realizacin del diagnstico socio-educativo local. 7.1.2. Balance de la validez del Diagnstico Socio-educativo Local. Se puede afirmar que el Diagnstico Socio-educativo Local es vlido y til cuando se: Identifican los distintos elementos de la situacin educativa actual de la comunidad y de sus antecedentes inmediatos. Cuantifican debidamente estos problemas. No basta con decir que tal o cual situacin es buena, regular o mala; es necesario medir el fenmeno. Analizan los fenmenos, tratando de explicar cules son sus causas, provengan del sistema educativo o de fuera de l, y cules pueden ser las consecuencias futuras, favorables o desfavorables, de los fenmenos observados. Analizan las necesidades socio-educativas de la poblacin, centrando la investigacin en la situacin de los grupos de poblacin menos favorecidos. Estos grupos poblacionales, de acuerdo con la orientacin de las polticas educativas vigentes, podran incluir a: - Los grupos poblacionales afectados por la pobreza crtica. - Las poblaciones indgenas que, adems de sufrir el rigor de la pobreza, se ven afectadas por la incomunicacin lingstica. - La poblacin adulta de 15 y ms aos que es analfabeta por falta de oportunidades educacionales. - La poblacin que trabaja y que por no poseer un nivel educativo bsico no logra acceder a la capacitacin tecnolgica y est expuesta a la baja productividad. - Los jvenes que por factores escolares o extraescolares, abandonaron sus estudios. a. Cules son los objetivos fundamentales del Diagnstico Socio-educativo?. Identificar y caracterizar a la poblacin, sus necesidades y problemas.
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Comprender la dinmica organizativa, social y cultural de la comunidad. Caracterizar la estructura administrativa comunal, organizaciones y patrones de liderazgo. Conocer la forma de razonar sus problemas y el nivel de conocimiento cientfico y tecnolgico alcanzado por los pobladores. Reconocer los temas fundamentales que preocupan en la convivencia familiar, social, cultural, productiva y ambiental. Analizar los requerimientos de los programas de desarrollo rural y su impacto en las comunidades. Permitir el conocimiento de la realidad y sus problemas locales explicada por factores propiamente educativos. Determinar los factores positivos y negativos que facilitan y obstaculizan el progreso educativo de la comunidad. Proporcionar criterios objetivos para formular propuestas de acciones por seguir en el futuro, para atender las necesidades educativas de la poblacin. Facilitar la participacin de la comunidad en la identificacin de sus necesidades reales. Establecer la relacin que hay entre los problemas educativos y el conjunto de problemas sociales y econmicos de la comunidad. b. Dnde podemos encontrar informacin para el diagnstico?. Se suelen identificar dos tipos de fuentes: Secundarias y Primarias. Las Fuentes Secundarias, son los datos ya procesados existentes y disponibles en informes tcnicos escritos, documentos histricos o archivos, y boletines estadsticos oficiales con datos no procesados en instituciones y organismos locales, etc. Esta debe ser la fuente a la que se debe acudir primero para no desgastarse en su recoleccin. Este es el paso inicial de los responsables del diagnstico, porque es ms rpida y expedita y porque es menos costosa. En las Fuentes Primarias se obtiene aquella informacin que no existe y se recoge por primera vez, a travs de encuestas, entrevistas a las personas, observaciones de terreno, discusiones grupales, etc., que se hacen organizadamente mediante una investigacin de base. Estas fuentes suministran informacin especialmente cualitativa, a travs de opiniones, sugerencias, interpretacin de fenmenos complejos no explicables por los datos estadsticos tradicionales y las orientaciones polticas de los programas de desarrollo local.
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La recoleccin, procesamiento y anlisis de esta informacin reviste especial complejidad, pero importante porque encierra un gran valor para conocer e interpretar ms objetiva e integralmente la situacin educativa. Refleja la visin y valoracin que hacen las personas de su realidad y sus problemas. c. Qu aspectos debe incluir el Diagnstico Socio-educativo Local? No resulta fcil hacer un listado o siquiera un enunciado de los elementos por considerar en un diagnstico educativo local. Eso depende de la capacidad tcnica de que se disponga, de la informacin existente o posible de recolectar y de las caractersticas socio-educativas de la comunidad. Pero a manera de ejemplo y sintetizando lo que los tratadistas del tema suelen considerar y lo que la experiencia ha revelado como elementos significativos de un diagnstico educativo, se pueden mencionar los siguientes: Informacin general: - Identificacin de la localidad: nombre de la comunidad y regin (municipio, departamento) en que se encuentra. - Caractersticas geogrficas: extensin, lmites, poblacin total y caractersticas fsicas locales: ros, clima, divisin poltico-administrativa (mapa). - Comunicaciones: caminos, transporte, servicio telefnico, correo, radio y televisin. - Origen histrico de la comunidad. Informacin socioeconmica. - Principales actividades econmicas de la localidad: agricultura, ganadera, pesca, minera, artesanas, turismo, comercio, otros. - Caractersticas de la distribucin del ingreso econmico familiar. Principal actividad econmica de la comunidad. Principales fuentes de trabajo y ocupacin. Monto y distribucin del ingreso familiar. Salarios por actividades econmicas. Niveles de ocupacin y empleo. Estabilidad ocupacional, desempleo y subdesempleo. Tenencia y propiedad de medios de produccin. Tcnicas productivas que predominan y causas. Estructura de la poblacin econmicamente activa. Participacin laboral de la mujer. Organizaciones econmicas existentes.
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Caractersticas demogrficas: - Composicin de la poblacin local por grupos de edades. - Tendencia migratoria desde la localidad o hacia la localidad: cuntos, quines (jvenes y adultos) y hacia dnde migra la gente, por qu migra, etc. - Composicin tnica o racial de la poblacin, si existen. Cuntos, dnde, cmo viven, actividades econmicas que realizan, sus caractersticas culturales, su forma de organizacin, etc. - El comportamiento anual de la reproduccin de la poblacin, aumenta, disminuye o mantiene su crecimiento?. Condiciones culturales de la localidad: - Salud: principales causas de enfermedad y mortalidad, disponibilidad de servicios mdicos. Higiene ambiental: acceso a agua potable, eliminacin de excretas, charcas, focos de contaminacin (salubridad). - Caractersticas de la vivienda: materiales de construccin utilizados y divisin interna (hacinamiento), ubicacin, etc. - Servicios bsicos: agua potable, luz, alcantarillado, vas de comunicacin. - Administracin pblica: cmo est integrada y cmo funciona. Grado de autonoma de la administracin local. - Organizacin comunitaria: organismos comunitarios existentes ms dinmicos y mejor cohesionados. Patrones de conducta. Participacin tradicional. - Creencias y valores con relacin a lo religioso, productivo y educativo. - Organizaciones sociales y culturales. - Costumbres y tradiciones. Informacin ambiental: - Grado de fortaleza de la capacidad de los suelos. - Tasa de deforestacin anual. - Principales especies forestales en peligro de extincin o extintas. Informacin educativa. - Condiciones de alfabetismo y analfabetismo y causas de analfabetismo. - Cuantificacin y clasificacin de los principales esfuerzos realizados en los ltimos aos en la localidad por disminuir el analfabetismo. Situacin escolar, as: Nmero de alumnos, por grado, edad y sexo. Nmero de profesores segn su idoneidad acadmica (formacin previa). Nmero de aulas y dotacin pedaggica.
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Rendimiento Escolar: escolarizados, desertores (causas) promovidos y repitientes (causas). La administracin y financiacin de los servicios educativos. - Caractersticas de la administracin de los servicios educativos: organizacin, autonoma en relacin con los niveles superiores, problemas principales. - Fuentes de financiamiento de los servicios educativos: nacionales, de fondos locales y monto aproximado. Las principales polticas educativas nacionales y/o departamentales. - Las polticas prioritarias de desarrollo socioeconmico de la localidad y/o departamento. Este listado de variables e indicadores, aunque extensa no necesariamente debern contemplarse todas, sino aquellas (os) que el equipo docente est en condiciones de manejar, tal y como se anota al inicio de este acpite. Hay que aclarar que un trabajo de diagnstico puede hacerse por etapas, de forma que puede irse complementando anualmente, pero hay que partir de una recoleccin de datos esenciales e indispensables para obtener una imagen real del contexto educativo. Aunque en este diagnstico interesa determinar con claridad y detalle los antecedentes, caractersticas actuales y perspectivas de la educacin, es necesario intentar establecer la relacin, lo ms clara posible, entre los distintos aspectos del desarrollo educativo local y el desarrollo socioeconmico y cultural de la comunidad. Por ello se deben tener en cuenta aspectos geo-econmicos, demogrficos, sociales, culturales y polticos, que de manera directa o indirecta influencian y son influenciados por la situacin educativa. d. Qu tipo de participacin y para qu? Los anteriores enunciados pueden desestimar la realizacin de un proceso de este tipo, no obstante, la participacin es factor fundamental no slo en la realizacin del Diagnstico sino que conlleva la bondad de comprometer a los actores (as) locales con los objetivos educacionales, a partir del conocimiento que logre de su realidad. Un trabajo de esta naturaleza no es slo de la escuela, porque no todos los dficit encontrados le competen a ella, como las siguientes: inequidades de salud, econmicas y ambientales, pero s contribuye a enfrentarlos.
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Sin embargo, el personal docente es el facilitador y promotor del proceso, apoyndose en los estudiantes y actores (as) locales, lo que convierte al diagnstico en un proceso de alto valor formativo para los pobladores, autoridades y estudiantes, involucrndoles en el conocimiento de su entorno y comprometindose con la solucin de los problemas. Particularmente para los estudiantes propicia oportunidades de practicar y ejercitar conocimientos como la lectura, escritura y el clculo. De manera que la participacin, en todas las etapas del diagnstico, es propicia para ganar experiencias de aprendizaje, aplicar habilidades y destrezas y hasta puede facilitar la evaluacin de los aprendizajes. e. Qu hacer con la informacin recolectada? Una vez recolectada la informacin se organiza en cuadros, la cuantitativa, y se escribe en orden la cualitativa para procesarla y analizarla con relacin a la situacin actual y sus antecedentes y pronosticar lo que se presume va a suceder en el futuro inmediato si no se interviene. Se ordenar todo ello en un informe final que contenga: e.1. Anlisis retrospectivo (antecedentes) de la situacin educativa de la localidad en un perodo aproximado de 5 aos. e.2. Situacin actual y causas que la explican. e.3. Tendencias futuras previsibles (a corto o mediano plazo) de la educacin en la localidad si no se interviene. e.4. Jerarquizacin de los problemas y necesidades educativas de la comunidad. Para ello ser necesario identificar las necesidades segn su carcter estructural (de fondo) o coyuntural. Una alta tasa de analfabetismo, una alta desercin escolar, un bajo nivel pedaggico de los maestros, es fenmeno de fondo o estructural. Una disminucin del alumno en un perodo, la insuficiencia de algunas aulas o equipos, pueden ser, en un momento dado, fenmenos coyunturales u ocasionales. El informe no slo debe estar constituido por un texto de simple lectura, sino acompaado de cuadros estadsticos, grficos, mapas, etc., que permitan visualizar ms claramente los fenmenos analizados: produccin por ejemplo. Se debe tener en cuenta que, si bien el diagnstico se apoya en informacin estadstica y documental es indispensable contar con las percepciones de los
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distintos agentes de la comunidad en la identificacin y anlisis de los problemas educativos, de las causas y la magnitud de los mismos (cualitativa). Unas observaciones finales. El diagnstico es el primer paso del proceso de planificacin por proyectos y suele ser compleja su elaboracin, por lo que no deben agotarse en l todas las energas y recursos. El primer ejercicio debe partir de las capacidades de los actores locales y el personal docente, proceso que puede mejorarse en la marcha. Se debe partir de lo sencillo y avanzar a aspectos ms complejos ya que est sujeto a constante actualizacin sea anual, quinquenal etc. Se enfatiza que el diagnstico debe tener un carcter participativo en todas sus etapas y no reducir la participacin a la simpleza de colaborar recolectando informacin. En este sentido tambin la participacin de organizaciones e instituciones locales de forma directa o indirecta en la facilitacin de la informacin y en las decisiones en todos y cada uno de los asuntos sociales. Con esto se quiere decir que no todos los problemas o dficit los ha de encarar la escuela sino que corresponden a otros mbitos. Por ejemplo, la salud de los pobladores. Se debe aprender a participar, participando y propiciando el involucramiento sistemtico y directo en todo el proceso que llega hasta la toma de decisiones. La participacin encierra un alto contenido formativo. Cuando se reflexiona grupalmente, consolida el auto-desarrollo personal y colectivo para alentar las soluciones de los problemas. El Informe Final es el mejor y ms rico instrumento de un sistema de informacin que se complementa con las estadsticas escolares, expedientes de estudiantes y docentes y otras que se consideren convenientes para sustentar la toma de decisiones a nivel de la escuela. 7.2. Segunda Proposicin Metodolgica: Redefinir la Misin Institucional de la Escuela segn las necesidades de las personas y del desarrollo local y nacional. Se trata de recuperar la misin esencial de la educacin para apoyar el trnsito cultural y preparar condiciones para aceptar el cambio, as que el conocimiento de la realidad local es factor determinante para que la escuela inicie un proceso de bsqueda constante de eficiencia y efectividad educativa. Esto slo es posible en la medida en que se acerque a la comunidad, acepte sus condiciones como resultado de la inequidad histrica y se proponga ser partcipe como agente de cambio.
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Una vez que la escuela inicie este proceso, ha comenzado a recuperar su esencia definida desde los escenarios modernizantes y las necesidades de mejorar las condiciones de vida, desarrollando las potencialidades de las personas. En esa Misin debe concederse a las personas de la comunidad una alta cuota de protagonismo, porque son ellas las que han de definir su proyecto de vida. De la misma manera, en el contexto actual es parte de su Misin desarrollar actitudes de cambio y preparar a las personas para la nueva racionalidad econmica y consolidar una educacin que proporcione habilidades bsicas para desenvolverse en ese medio. 7.3. Tercera Proposicin Metodolgica: Alfabetizar a las personas para un mundo en modernizacin Estar alfabetizado para un mundo en modernizacin significa un dominio de las destrezas y habilidades de la lectoescritura y el clculo. Cada una encierra un alto valor para diferenciar, analizar, sintetizar, generalizar y abstraer informacin divulgada por los diferentes medios de comunicacin (radio, peridicos, carteles, anuncios de carreteras, etc.). La calidad de la enseanza en el nivel primario se juzga segn el aprendizaje integral que logran adquirir todos los nios y nias escolarizados, o sea, que han aprendido todo lo que se les ense. Esta educacin tiene como finalidades generales: ensear destrezas cognoscitivas bsicas, desarrollar las actitudes y destrezas necesarias para tener un desempeo eficaz en la sociedad y finalmente contribuir al desarrollo del pas. Numerosos estudios mundiales revelan es que la educacin primaria es la base de un desarrollo personal y de nacin ms promisorio. Con relacin a las destrezas cognoscitivas bsicas incluyen tanto conocimientos de lectura, escritura y aritmtica, como la capacidad de aplicar esos nuevos conocimientos bsicos en la solucin de problemas. La alfabetizacin2 significa adquirir varios tipos de aptitudes: que va desde la prelectura, el descifrado y la fluidez. La prelectura, incluye el aprendizaje de la naturaleza y el texto impreso, la lectura de signos y rtulos comunes, el conocimiento de los smbolos (conocidos como las letras) y de algunos sonidos y la escritura del propio nombre. La etapa de descifrado, entraa el aprendizaje de la correspondencia entre el sonido y el smbolo, la identificacin de aproximadamente 1000 palabras comunes y la lectura de textos sencillos; y la fluidez supone la integracin de la
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prelectura y los conocimientos y aptitudes para el descifrado, la capacidad de reconocer aproximadamente 3000 palabras familiares y sus derivados, y aprovechar el contexto y el significado, as como la capacidad de descifrar el material a fin de identificar las palabras nuevas, y una mayor fluidez en la lectura. A esto obedece la necesidad de relacionar la experiencia propia de los estudiantes para facilitar el aprendizaje de la lectoescritura y cuanto ms se relacione con su medio mayor ser el progreso. Con relacin a los recursos pedaggicos necesarios, en pases que cuentan con todos ellos, en ese proceso suele tomar tres aos el logro de la fluidez, en cambio en pases como los nuestros y para las reas rurales, puede tomar ms tiempo, sobre todo desde el enfoque curricular vigente en el pas que considera los diferentes ritmos de aprendizaje. En relacin a este conocimiento bsico, vale mencionar a continuacin algunos resultados de investigaciones sobre los dilemas que presenta la enseanza de la lectoescritura, puesto que es una de las habilidades en que suele centrarse la escuela, aunque de manera incipiente. Al analizar14 los factores intra-escolares que inciden en el proceso de escolarizacin se observa que los ndices de repitencia en la regin de Amrica Latina son los ms altos del continente y que estn relacionado estrechamente con el aprendizaje de la lectura y escritura en el tiempo establecido por el propio sistema. Adems, se nota que los mayores porcentajes se concentran en el tramo de primero a segundo grado. Una de las desigualdades importantes que ocurren en este tramo y que genera gran parte de los fracasos tiene que ver con el hecho de que la escuela no considera el origen extraescolar de la lengua escrita y el trayecto diferencial recorrido segn pertenencia social. Mientras algunos nios han tenido amplias oportunidades de experimentar con el objeto cultural de la lengua escrita (disponibilidad de libros, revistas, peridicos, adultos que les leen cuentos desde temprana edad, informantes con adecuado nivel educativo que responden a sus preguntas, posibilidad de presenciar actividades de lectura y escritura en el uso cotidiano), otros tienen limitadas posibilidades de interaccin con este objeto de conocimiento, antes del ingreso a la escuela. Para stos nios, la escuela pblica representa una de las pocas posibilidades de alfabetizacin de que disponen.
14) Elichiry, Nora E. Alfabetizacin en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas.. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile, 1991.
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Cuando la escuela no respeta los usos lingsticos y los valores propios de cada cultura ejerce una forma de violencia simblica. Alfabetizar hoy en este ciclo, es tambin un derecho y no una medida preventiva para paliar el analfabetismo de los adultos. Tradicionalmente la alfabetizacin no se ha abordado interdisciplinariamente, pero adems, en el proceso de aprendizaje (el del maestro y el del nio) que se refiere a la naturaleza de este objeto particular del conocimiento, la lengua escrita, objeto que no es fsico ni lgico-matemtico, aunque conserva alguna de las propiedades de ambos, posee caractersticas eminentemente vinculadas a lo socio-cultural. Al ser la escritura conceptualizada como un cdigo de transcripcin, las implicancias para el aprendizaje van a ser las de una adquisicin tcnica. Pero si la escritura es concebida como sistema de representacin, entonces su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual. Cuando la alfabetizacin es planteada como la adquisicin de una tcnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron origen a la construccin del sistema de escritura en la historia de la humanidad. Estos usos sociales estn incluidos en la concepcin de la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Respecto a esto, vale sealar una diferenciacin de la escritura que no representa el habla sino el lenguaje. Esta diferenciacin es importante por las connotaciones ideolgicas y psicolgicas que pueden implicar el rechazo a variantes del habla en pro de una mejor lectura y escritura. Muchas veces el rechazo lingstico es uno de los mecanismos de discriminacin al interior de la escuela y con mayores consecuencias para el nio; al rechazar una variante dialectal se est rechazando no solamente al nio sino a su grupo social de pertenencia. No hay prueba emprica que permita concluir que es necesario cierto modo de pronunciacin para acceder a la lengua escrita. Las implicancias de la compleja relacin de tipo sociolingstico entre el habla de un nio y su xito escolar, as como las discusiones al respecto, todava continan en discusin, sin embargo, el fracaso educativo suele provenir de diferencias socio-lingsticas entre escuelas y alumnos. Si una escuela define a un alumno como lingsticamente inapropiado ste fracasara. Un aspecto considerable de la Psicolingstica es referirse a las diferentes concepciones sobre la relacin oral-escrito, de la visin tradicional, que deriva
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de los trabajos de los aos 40 y de las conceptualizaciones de los 50, que identifica lengua oral con lengua escrita. Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representan. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. El problema cognitivo se presenta cuando se denomina por aspectos constructivos como aprender a escribir es aprender las reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea sin necesidad de copiar). Respecto al sujeto del aprendizaje y al lugar de la enseanza se puntualiza: el lenguaje escrito en lugar de basarse en las necesidades de los nios a medida que se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde afuera. Dicha situacin recuerda el desarrollo de una habilidad tcnica, como por ejemplo tocar el piano. El alumno desarrolla una cierta destreza con los dedos y aprende a pulsar las teclas mientras va leyendo el pentagrama, pero no est implicado en la esencia de la msica misma. Este entusiasmo unilateral por los mecanismos de la escritura ha tenido gran impacto no slo en la prctica de la enseanza sino tambin en el planteamiento terico del problema. La psicologa ha considerado a la escritura como una complicada habilidad motora, pero en cambio ha prestado poca atencin a la cuestin del lenguaje escrito como tal, cuyo dominio representa un punto crtico decisivo en el desarrollo cultural del nio. La psicologa infantil no posee todava una visin convincente del desarrollo del lenguaje escrito como proceso histrico, ni como proceso de desarrollo unificado. La tarea principal de la investigacin cientfica en la actualidad es la de revelar esta prehistoria del lenguaje escrito en los nios, para mostrar qu es lo que conduce a los pequeos a escribir, a travs de qu puntos claves para este desarrollo prehistrico y qu relacin mantiene con el aprendizaje escolar. Otra dimensin por considerar -respecto al sujeto educativo- es la que corresponde al docente y las conceptualizaciones de que dispone acerca de la alfabetizacin y sus representaciones sociales. ste, es un eje fundamental porque ser el que facilite u obstaculice toda propuesta de cambio. Por ello, a pesar de los cambios metodolgicos y curriculares de los ltimos aos persiste una continuidad conceptual y nada cambia en las prcticas docentes. En relacin a ello se nota que en los pases de la regin se ha producido un
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lento y progresivo proceso de desprofesionalizacin del docente, porque ha quedado al margen de toda conceptualizacin pedaggica al respecto. El maestro debe ser aquel a quien se deben ofrecer instrumentos que rescaten su reflexin terica sobre su prctica, para que l pueda construir su trayectoria conjuntamente con sus educandos; hay que rescatar a la persona del educador como eje central de este proceso, para no hacer de l alguien que slo espera una nueva teora sustitutiva y formar al educador como responsable de su propia prctica y, por lo tanto como sujeto. Este proceso puede ser lento pero perdurable. La realidad educativa de Amrica Latina demuestra que no se cambia una prctica pedaggica por normativas o por reformas curriculares. Es necesario considerar al docente como actor social, como protagonista de su propio cambio, facilitndole espacios de intercambio y reflexin que le permitan reprofesionalizarse. La escuela debe ser responsable de la alfabetizacin del nio y esto cobra especial relevancia en relacin a las reas rurales, ya que para ellos es sta la nica instancia relevante y disponible como el capital cultural existente que le permite el proceso de alfabetizacin. La escuela debe posibilitar que todos los nios se apropien de la lengua escrita como instrumento de reflexin. Un dilema por resolver es el referido a las prcticas docentes ya que se ha demostrado que la transformacin no se promueve slo con recursos tcnicos como el cambio de mtodo o un nuevo programa de formacin docente. Es en la reflexin sobre las prcticas cotidianas, tal vez combinando experiencias pedaggicas innovadoras con talleres de reflexin, a lo interno de la escuela que se podrn promover cambios. La aritmtica fundamental, como segunda aptitud cognoscitiva bsica supone la considerable comprensin de dos dgitos, su suma y resta, cierta comprensin de la multiplicacin y la divisin, el conocimiento de las relaciones entre las monedas y la aptitud para leer la informacin de cuadros grficos y utilizar instrumentos simples de medida. En los pases desarrollados por lo general se vencen esas aptitudes a la edad de nueve aos o bien en cuatro aos de educacin, o 4 grado, as que en medios rurales puede llevar un poco ms por las carencias ya enunciadas. La adquisicin de esos conocimientos bsicos no constituye una base suficiente para el aprendizaje posterior que exige la capacidad de aplicar los conocimientos bsicos a problemas nuevos y ms complejos: alfabetizacin y arit-
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mtica funcionales. La alfabetizacin significa que la lectura pueda servir como instrumento para adquirir informaciones, ideas, actitudes, y nuevos valores; el texto va ms all del lenguaje y los conocimientos que el lector ya ha adquirido al escuchar y en la experiencia concreta. Para alcanzar la alfabetizacin funcional se necesitan de cinco a seis aos de educacin escolar, pero en pases con problemas de formacin docente puede llevar ms tiempo. La aritmtica funcional seala que para llegar al primer nivel de solucin de problemas los educandos deben: Comprender las cuatro operaciones bsicas. Sumar y restar enteros en problemas orales de un paso y en situaciones de dinero. Hallar el resultado de la multiplicacin de un nmero de dos dgitos por uno de un dgito. Poder comparar la informacin de grficos, mapas y cuadros. Desarrollar la capacidad de analizar relaciones lgicas simples. Estas referencias o parmetros elementales de medicin de la lectoescritura y el clculo son una Gua Bsica, para ser consideradas por la escuela, y sobre las cuales se habr de construir otro estadio educativo segn las necesidades que emerjan del Diagnstico y lo que los materiales curriculares nacionales del MECD orienten. 7.4. Cuarta Proposicin Metodolgica: Formulacin y ejecucin de proyectos escolares, para elevar el desempeo educativo. En este orden el MECD ha dado pasos importantes, pero vale la pena enfatizar lo siguiente: el Diagnstico Socio-educativo local proporciona los principales insumos para formular los Proyectos Escolares, en trminos de necesidades, de las cuales unas urgen ms de solucin que otras, as que habr que jerarquizarlas desde una visin conciliada entre los actores (as), instituciones locales y la escuela. La planificacin ms apropiada empieza con las personas para conocer y tomar en cuenta sus puntos de vista sobre los problemas y cmo los sienten, pero tomando en cuenta que existen, y no todos corresponden a la escuela. Un mtodo sencillo para determinar la direccionalidad y complementariedad de los proyectos escolares puede ser el siguiente: 1. Partir de las necesidades que se sientan y expresan: Son las que sienten los sectores comunales y el agente de cambio (escuela).
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2. Seguir con las necesidades que se sienten y no se dicen: las que siente la gente y no el agente de cambio (escuela). 3. Continuar con las necesidades que no son sentidas por la comunidad, pero si, por el de agente de cambio (escuela). 4. Las necesidades atribuidas: son aquellas que no estn en la comunidad y las impone el agente de cambio sobre la base de su supuesto y su propia concepcin y ptica. Esto ltimo no debe ser objeto de atencin puesto que implica detenerse a soar con cosas innecesarias. En la jerarquizacin debe prevalecer la visin estratgica, o sea, resolver aquellos problemas centrales (prioridades) que una vez resueltos se solucionan otros conexos a l. Las tres primeras permiten jerarquizar los problemas y pueden empezar a atenderse en ese orden, no obstante, con los actores (as) locales se puede decidir el orden de prioridades y con base a esto motivar su participacin directa. La ejecucin de Proyectos Educativos, al igual que el diagnstico, representa una oportunidad formativa, si se involucra en la formulacin, ejecucin y evaluacin de los Proyectos, a los educandos. Por ejemplo, algn contenido sobre medioambiente se desarrollara mejor y tendr mayor impacto educativo si los estudiantes detectan el problema sobre el que se va actuar, y se ponen a trabajar en su solucin, ejemplo, una charca, deforestacin, etc. Estos proyectos se pueden evaluar con la participacin de ellos mismos, para valorar sus esfuerzos y las distintas visiones sobre el problema y las formas de solucin utilizadas y sugeridas. Es recomendable involucrar y respetar las sugerencias de los estudiantes en todas las etapas de los proyectos. Como puede notarse, hay cantidad de proyectos y segn su naturaleza15 deben dejar los espacios a la participacin de cada actor local. Estas primeras proposiciones permiten acercarse al entorno, conocer y atender las necesidades, intereses y problemas que merecen atencin educativa y constituyen la base para fortalecer el currculum, traducindoles en objetivos y en experiencias de aprendizaje pertinentes, tiles, significativas y relevantes para los estudiantes. La escuela tiene a su alcance una serie de oportunidades que debe explotar para ubicarse como agente de cambio y mejorar el nivel educativo de la comunidad a su cargo. La escuela existe, porque hay nios (as) que preparar para el futuro y no porque la escuela sea un fin en s misma.
15) Educativos: desarrollo educativo de toda la comunidad. Curriculares: es el fortalecimiento del curriculum en su ms amplia acepcin. Ver cuadro anterior.
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7.5. Quinta Proposicin Metodolgica: Planificacin de experiencias de aprendizaje a partir de la brecha entre conocimiento previo y el objetivo educativo. La planificacin de las experiencias de aprendizaje no es una tarea tan sencilla. Su complejidad es mayor en la medida en que se conjugan las necesidades personales, las de desarrollo local y las de orden nacional. Una vez que se disponga de informacin sobre lo que es socialmente necesario aprender para mejorar sus condiciones de vida, es importante analizar lo siguiente: Lo que deben ser capaces de hacer o de ser, al final de la Unidad de Aprendizaje como el punto de llegada. Conocer el nivel de conocimientos que tienen en ese momento. Disponer los espacios educativos y medios para poner a los estudiantes en condiciones de aprendizaje. Acompaar el proceso de construccin de los aprendizajes. Decidir cmo se va a valorar lo aprendido. As que vale la pena recordar estas premisas: 7.5.1. La evaluacin es un instrumento de apoyo a la planificacin del aprendizaje. Las distintas partes del proceso de planificacin de los aprendizajes incluye los tres tipos de evaluacin, inicial, concurrente (durante el proceso) y final, o sea, que ambos, tanto el aprendizaje como la verificacin de su logro forman parte de una unidad indisoluble y debe verse como tal. Al momento de planificar una Unidad de Aprendizaje, el docente ya debe conocer el nivel de conocimientos de los estudiantes, (evaluacin diagnstica) para planificar sobre las distancia o brecha entre lo aprendido (evaluacin concurrente) y lo que debe aprender (evaluacin final). No es posible conducir a los sujetos de aprendizaje si se desconocen en esta dimensin. De lo que se trata es de que el docente de forma consciente y determinada seleccione las situaciones de aprendizaje que han de facilitar el acceso al nuevo conocimiento (diseo de experiencias de enseanza aprendizaje), y con base a se y al estadio en que se encuentran los estudiantes, disee las situaciones u oportunidades donde el estudiante ha de adquirir, consolidar y aplicar conocimientos. 7.5.2. El medio como dotador de objetivos educativos. La informacin del diagnstico y/o conocimiento de la realidad avala o contradice algunos objetivos educativos, as que se comienza a utilizar
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curricularmente esa informacin obtenida. Si bien una Unidad de Aprendizaje tiene objetivo general y especfico, cada una presenta oportunidades para integrar otros aspectos de reas de conocimiento relacionadas con las necesidades locales a la vez que el medio ofrece oportunidades para facilitar el aprendizaje. Para citar un ejemplo, aprender a leer tiene mayor sentido si se comienza a descifrar y escribir las palabras del medio con sentido concreto, para el estudiante por ser parte de su vida diaria. Desde el punto de vista sicolgico se debe recordar que cada edad cronolgica presenta disposiciones mentales naturales en este orden: Pensamiento concreto, Pensamiento semi concreto y Pensamiento abstracto. Si se rompe la lgica de los estadios sicolgicos difcilmente habr aprendizajes. As que se aprehende desde el medio, para luego avanzar a otros aprendizajes de la cultura nacional y de su tiempo. 7.5.3. El papel del docente en este nuevo escenario. El docente es facilitador de aprendizajes. Controla el rumbo de la construccin de los mismos, tomando en cuenta que los estudiantes, por naturaleza biolgica y por diferencias en su desarrollo sociolgico, tienen diferentes formas de aprender y ritmos de aprendizaje. Hay aprendizaje cuando se vara de un estadio a otro, o cuando representa una permanencia y consolidacin del nuevo conocimiento y es a partir de esto que se evala este aprendizaje El proceso evaluativo no es un fin en s mismo, ya que los informes de progreso individual (Boletines), slo son una forma objetiva de demostrar el avance del cambio subjetivo, a padres de familia y estudiantes. Fundamentalmente la evaluacin es una herramienta docente para tomar decisiones en el proceso cclico de la planificacin de nuevas estrategias de aprendizaje, adems de que ayuda a conocer los ritmos y formas preferenciales de aprendizaje de sus estudiantes. Lo instructivo es inherente a lo formativo, por tanto, esto debe verse como binomio evaluativo y que el valor principal del mismo es de comprobacin de sus niveles de integracin con el conocimiento para el desarrollo personal. La planificacin de las experiencias de aprendizaje deben tener la visin de un conjunto ms amplio y permite aprovechar las circunstancias y condiciones que se presenten en el entorno, en funcin de los objetivos de las Unidades de Aprendizajes. 7.5.4. Las necesidades educativas individuales. La evaluacin ofrece otra veta de oportunidades educativas. La evaluacin de utiliza no slo con respecto a la comprobacin del logro de objetivos
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pre-establecidos, sino que al valorar lo aprendido al estudiante, le surgen inquietudes durante el proceso de aprendizaje, de inters particular, que las relaciona con algn aprendizaje en la escuela o en su realidad. Esto es importante, y el docente debe sistematizar esas inquietudes para luego abordarlas en subsiguientes oportunidades de aprendizaje. Para llegar a ese escenario se deben proveer espacios de expresin a los estudiantes durante la evaluacin (Auto-evaluacin y Hetereoevaluacin) para desarrollar paulatinamente la capacidad de expresin y comunicacin y llegar a tener ideas sobre lo que individualmente se quiere saber. Estas prcticas ayudan a aceptar y vincularse con lo forneo. La inclusin de la comunidad como un gran espacio educativo donde los estudiantes se desenvuelvan espontneamente es un excelente apoyo a esta tarea. Con esto se quiere decir que la evaluacin se puede desarrollar en la comunidad, en la que se comprueben las necesidades educativas personales, adems de aplicar las habilidades bsicas que la escuela ha desarrollado. La bsqueda, adquisicin y aplicacin de conocimientos en su realidad se convierte en una excelente arena donde el docente evala y a la vez le ofrece oportunidades para planificar otras experiencias. Se trata, al final, de coadyuvar a forjar en los educandos una posicin poltica ante los problemas y soluciones locales y nacionales. 7.6. Sexta Proposicin Metodolgica: El anlisis, la reflexin y la comprobacin como punto inherente del proceso de construccin de conocimientos en el entorno. A las experiencias de aprendizajes se deben ligar espacios de anlisis, de reflexin y comprobacin sobre las reas de conocimiento, fundamentalmente aquellas relacionadas con las leyes de la naturaleza y de la sociedad. En este aspecto hay que rescatar el carcter esencial de las ciencias de la sociedad y de la naturaleza en el currculum, generalmente, traducidas sin su misin cientfica en este ltimo. El desarrollo del rea del conocimiento de la Naturaleza, encuentra en los ambientes rurales, variadas formas y ambientes, para que los sujetos analicen, reflexionen y comprueben las leyes que regulan los fenmenos naturales que presencian, principalmente los que afectan su productividad. Como parte de la reflexin, debe permitirse a los estudiantes expresar sus propias percepciones sobre esos fenmenos, as se basen en creencias. Ello permitir conocer la posi-
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cin del estudiante y planificar el aprendizaje incluyendo la identificacin, anlisis y comprobacin de factores que regularmente se presentan (leyes) y desencadenan un fenmeno. El desarrollo de la Disciplina de la Ciencia Social explica las formas en que opera un grupo social en particular o una sociedad en conjunto, lo que est determinado por factores geogrficos e histricos, forma de vida construida por todos sus miembros. En esto cabe la cultura nacional y local. Ambas ciencias son tiles para desmitificar la visin del campesinado que le deja en condiciones de vulnerabilidad ante los fenmenos naturales y sociales por un lado, y darle utilidad y contenido humano a las ciencias por otro. La modernizacin de la visin de los sujetos rurales, requiere de la construccin de estructuras mentales racionales no slo para comprender las leyes que regulan la naturaleza y las relaciones sociales, sino tambin para comprender la racionalidad de los actores del nuevo mercado. Debe concederse un lugar central en la metodologa, a las sesiones de socializacin de conocimientos. La adquisicin de los saberes, por su naturaleza antropolgica, eminentemente social, debe ser de mayor amplitud instaurando en la prctica sesiones plenarias para discutir, analizar y comprobar grupalmente las leyes naturales y sociales. La sugerencia apunta a elaborar saberes de manera colectiva e individual, dado que la colectividad es la que ha de beneficiarse de esos saberes (aprendizajes). 7.7. Sptima Proposicin Metodolgica: El tratamiento interdisciplinario de las experiencias de aprendizaje. En vista de que la vida es un todo donde las relaciones son dialcticas y nada es separado de la vida de las personas, se sugiere la Interdisciplinariedad como una cualidad curricular bsica. El tratamiento interdisciplinario se inicia desde el momento en que se planifican las oportunidades de aprendizaje, en las que cabe vincular las reas de conocimiento proporcionadas por las disciplinas cientficas. A estas se ligan los conocimientos o habilidades bsicas relacionadas con la lectoescritura y el clculo. Por ejemplo, la elaboracin de informes, resmenes, ortografa, caligrafa, medicin de reas deforestadas, reas cultivadas, etc. Este tratamiento da lugar a disminuir la aparente tensin teora (ciencias) y prctica (vida real) lo que a la vez permite llegar a comprender los cambios que se estn dando en el mundo contemporneo y la revolucin cientfico tcnica.
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El tratamiento interdisciplinario permite revelar la utilidad de los aprendizajes y su relevancia para el mejoramiento de las condiciones de vida y actividades econmicas de las personas. Ejemplo de ello es que los cambios cientficotcnicos se basan en leyes Fsicas y Qumicas, presentes en la madre naturaleza. Es necesario llevar a comprender a los educandos que los conocimientos producidos por la humanidad a lo largo de su historia, han sido por mtodos empricos de aprendizaje y por tanto, son tiles para la vida. El valor de esta acepcin est dada por su contribucin a la formacin de un pensamiento ms racional, trnsito que la sociedad rural est necesitando. La interdisciplinariedad contribuye a comprender el carcter sistmico con que opera la naturaleza y el valor incuantificable de los recursos naturales para conservar y mejorar la vida y el medio ambiente. Es preciso agregar que no todo apredizaje es posible proporcionarlo de forma interdisciplinaria, pero s mantener la perspectiva de que los conocimientos deben ser tiles para la vida. 7.8. Octava Proposicin Metodolgica: Planificar oportunidades de aprendizaje para acercarse a los contextos en modernizacin. El ingreso a nuevos bloques de comercio, con interdependencia financiera y comercial y la presencia de tecnologa blanda, debe constituirse en oportunidades de aprendizaje para conocer lo que el mundo forneo ofrece donde eventualmente ha de insertarse. El conocimiento de estas cuestiones significa prepararse para el mundo econmico moderno, traducidas en conocimientos sobre las leyes de la oferta, demanda, la incidencia de la bolsa de valores, las nuevas formas de produccin y comercializacin y el rol que la publicidad juega en esos nuevos procesos productivos son importantes de rescatar para la educacin del campesinado nicaragense. En vista de que el campesinado tiene amplias oportunidades para ingresar al intercambio internacional deben traducirse en experiencias de aprendizaje aquellos aspectos que tienen que ver con su actividad econmica. La seleccin de oportunidades de aprendizaje debe ser parte de un proceso cuidadoso en que han de revisarse las oportunidades que presentan los mbitos en modernizacin relacionadas, como por ejemplo el Banco y el acceso al crdito, lo que deriva en la familiarizacin con el uso saludable de los mismos o bien en la tecnologizacin de la cosecha para elevar su rendimiento, la implementacin de controles en las unidades productivas para guardar el equilibrio entre inver-
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sin y produccin. Cada escuela est ante la oportunidad de ser protagonista de cambio de las reas rurales. Habr que tomar en cuenta las formas y niveles de productividad locales para inducirlas ordenadamente al mercado nacional y de ser posible al mercado internacional. Resulta de vital inters, tanto para el pas como para la vocacin productiva de estos actores (as) econmicos (as), disear y ejecutar experiencias de aprendizaje segn su actividad y estadio productivos en que se encuentren y proporcionar conocimientos tcnicos tiles para sus unidades productivas. Esto sienta las bases para la asistencia tcnica y la transferencia tecnolgica. Aspectos como los sealados, ya son objeto de elaboracin curricular en Reformas Educativas de algunos pases como Espaa e Italia. 7.9. Novena Proposicin Metodolgica: Disponer los espacios, medios y recursos humanos comunales como recursos de aprendizaje. Subsiste todava en el sistema escolar una visin tradicional y reducida sobre los medios educativos que provienen de las didcticas acuadas hace ms de siglo. Se considera nicamente como medio educativo aquel que prepara el docente con fines metodolgicos. Esta visin al respecto ha venido perdiendo fuerza en los ltimos aos, por los nuevos descubrimientos de las ciencias de la educacin modernas que han dejado bien comprobado que los espacios comunales donde viven y se desenvuelven, y seguirn hacindolo, los sujetos, muchas veces son ms idneos para experimentar aprendizajes. La vida real y concreta de los estudiantes es el fin de los aprendizajes por lo que los recursos disponibles en el medio son de utilidad para el aprendizaje, slo que su disposicin ha de preverse con suficiente anticipacin y desde el momento de planificacin por parte del maestro. No se puede partir de la improvisacin ya que ello no garantiza su adecuado aprovechamiento. Por lo tanto se recomienda: Desmitificar el aula o la escuela como nicos espacios educativos, e integrar a la comunidad como el gran espacio educativo, donde pueden desarrollarse organizadamente, estrategias de aprendizaje. Para esto se deben disear y elaborar previamente, y en estrecha relacin al objetivo de aprendizaje, Guas Metodolgicas que conduzcan organizadamente la construccin de conocimientos de los estudiantes en su medio.
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Utilizar igual, los patios escolares y huertas, exitosas o en deterioro, de productores locales y familiares, para efectos de identificar causas y efectos del manejo tecnificado de la produccin, para citar un ejemplo. Las prcticas en esos espacios relacionadas con los procesos de produccin y sus resultados por el trabajo agropecuario de los estudiantes deber redundar en objeto de goce de los estudiantes o beneficio del centro. Concebir los materiales educativos desde la perspectiva de las necesidades rurales apuntadas. Tanto las herramientas (palas, piochas, machetes, etc.) como el material impreso producido por otras organizaciones, locales o nacionales, siempre son vlidos y pertinentes para el hecho educativo. Con esto se reafirma la importancia de los bsicos (tiza, borrador, pizarra) y aquellos que el docente pueda preparar. Sin embargo se apela a utilizar todos aquellos que el medio proporcione y se relaciona con la vida de los educandos. Transformar la ideologa docente con respecto a los materiales educativos. Debe dejarse de lado que son materiales educativos solamente los que produce el MECD y los distribuye para efectos didcticos. Hay otras instituciones -gubernamentales y no gubernamentales- que producen excelentes cartas geogrficas (mapas), broshures con informacin cientfica y vlida para la educacin, los ltimos descubrimientos e informacin cientfica que publican los peridicos, etc, son vlidos como materiales educativos. Otros recursos para el aprendizaje son aquellos que se encuentran en el mercado local y que resultan de menor costo que los producidos por la escuela o el maestro. Ejemplo de estos son los bacos, cuyo valor no va ms all de los C$ 10.00. Con relacin a esto, hay necesidad evidente de empezar a neutralizar esa ideologa pedaggica que se reproduce dentro del mismo sistema a travs de los mismos maestros. La transformacin de esta visin en la Escuela requiere de asistencia especializada e implementar procesos como los siguientes para renovar su prctica educativa. Impulsar procesos sostenidos de capacitacin y actualizacin de docentes. En estos procesos se incluyen las sesiones de reflexin que la escuela est en capacidad de implementar para abordar las distintas problemticas que se presentan en la cotidianidad educativa. La Supervisin como el mecanismo que procura la asistencia tcnica debe vincularse estrechamente a las capacitaciones para retroalimentar esta prctica pedaggica.
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7.10. Dcima Proposicin Metodolgica: La gestin educativa centrada en la administracin de objetivos pedaggicos para lo cual se disponen los recursos necesarios. La Gestin por objetivos pedaggicos, significa visualizar los recursos de todo tipo en funcin de los aprendizajes. Tradicionalmente se ha centrado el inters en las rendiciones de cuentas, que no es el fin de la educacin, sino uno de los medios. En una nueva prctica es necesario analizar y estimar la inversin por los logros o impacto esperado, para lo cual fueron dispuestos. Una nueva educacin para las zonas rurales vinculada al perfil productivo local, habr de integrar la gestin de los productos que las actividades prcticas agropecuarias generen, implementando procedimientos modernos en comercializacin, como la venta de futuro y en los Centros, para evitar el sobrecargo de actividades en los directores o coordinadores de las Escuelas Multigrado. En una nueva prctica ha de brindarse y aprovecharse el espacio necesario a una profunda Autonoma Educativa a las Escuelas Multigrado, para administrar su Misin Institucional y se responsabilice de los procesos y resultados educativos de los estudiantes. Esto requiere el desarrollo de habilidades de la escuela para formular y ejecutar Proyectos Curriculares Propios, con la participacin de todos los actores (as): estudiantes, padres de familia y docentes. Esos Proyectos han de considerar tanto, las necesidades ms sentidas, de esos actores como los referentes sociales y econmicos locales y los nacionales. Todo esto se traduce en la construccin e institucionalizacin de un perfil propio de las escuelas. Esta aproximacin metodolgica apunta a transformar las prcticas pedaggicas en las escuelas rurales de Nicaragua, las que ante todo, necesitan una nueva forma de ver la educacin, una visin educativa digna para entrar al siglo XXI. Slo as es posible propiciar una visin moderna en el campesinado nicaragense en condiciones de rezago educativo y pobreza. Con esta propuesta se espera elevar las potencialidades de la escuela para conducir a la sociedad rural hacia un mundo en constante cambio.
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Propuesta Metodolgica de Educacin desde y para el Sector Rural de Nicaragua

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PROPUESTA METODOLGICA DE EDUCACIN

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Managua, Nicaragua Junio 1999

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Educar exige la conviccin de que el cambio es posible Paulo Freire

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1.5.4. Relaciones paternales o materna de los maestros con los alumnos. 60

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Primera Fase: La Investigacin Cualitativa.

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Segunda Fase: La formulacin de la aproximacin metodolgica.

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Tercera Fase: El proceso de Consulta.

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CAPTULO 1 MARCO REFERENCIAL

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2. Algunos rasgos culturales de la sociedad rural actual.

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3. La funcin modernizante de la educacin frente al desarrollo de las reas rurales.

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CAPTULO 2 LAS PROPUESTAS EDUCATIVAS PARA LAS AREAS RURALES DE NICARAGUA