EL CENTRO ESCOLAR Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA: ^UN JUEGO DE METFORAS?

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JOS LUIS SAN FABIN MAROTO (')

La organizacin escolar es el resultado de mltiples fuerzas ejercidas desde fuera por la sociedad y desde dentro por los actores de la escuela (e.g. Berg, 1984). Esta interaccin de fuerzas hace de los centros escolares realidades dinmicas no fciles de encasillar en una sola teorfa o perspectiva. En el conjunto de la teorta general de la organizacin, los centms escolares han destacado por su carcter atpico y escurridizo, acudindose para su compresin a marcos explicativos especficos, tales como los modelos de la anarqua organizada o de la dbil articulacin estructural.
Aunque el uso de metforas ha sido frecuente en las ciencias sociales, la teora de la organizacin ha visto en ellas un recurso particularmente til para atrapar una realidad que se escapa a las redes conceptuales tradicionales (Morgan, 1990). La utilizacin de metforas organizativas, sin embargo, puede hacerse con distintas finalidades. Las metforas facilitan nuestro conocimiento y estructuran nuestra comprensin de la realidad organizativa, pen>, a su vez, contribuyen a la construccin de esa realidad, condicionando nuestra percepcin, movilizando actitudes y orientando la accin. Ms que fras representaciones derivadas de un anlisis terico o emprico, actan como instrumentos para la accin que pueden ponerse al servicio de metas diversas, instrumentos de gestin que sirven tanto para impulsar y aunar esfuerzos en torno a un pmyecto educativo como para encubrir, ocultar o justificar una determinada realidad. Las metforas organizativas han Ilegado a ser tan habituales que su uso suele pasarnos fcilmente inadvertido. De hecho, al referirnos a los centros escolares como organizaciones educativas que se relacionan con una comunidad estamos evocando todo un mundo de imgenes y significados en los que es preciso pmfundizar.

(1) Este artculo ha sido escrito a raz de mi participacin en una mesa redonda sobre nRelaciones escuela-comunidad dentro del lll Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar celebrado en Santiago de Compi^stela, en diciembre de ]994.
(") Universidad de Oviedo.

ftevi9tu dr Fifururin, nm. 309 (1996), pAgs. 195-215

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A) Conviene inquirir, en primer lugar, lo siguiente: ^constituyen los centros escolares organizaciones diseadas y coherentemente estructuratlas en relacin a sus fines educativos?, ^qu mantiene unidos a los componentes de un centro escolar?, ^qu hace de un centro escolar una organizacin con identidad propia?, ^qu tienen en comn los diferentes colectivos que constituyen un centro escolar? Hablar de las relaciones de un centro con su entorno interpela a su propia identidad como organizacin. Si un centro no tiene entidad ni identidad propia difcilmente podr establecer relaciones con su entorno de forma sistemtica y coherente con sus fines. Habr, a lo sumo, intervenciones puntuales, individuales, paralelas, al margen, extraordinarias, complementarias, ocasionales,... No habr relaciones de CENTRO con la COMUNIDAD, sino de un profesor, un grupo, una asignatura, unos padres,... La mayora de las veces los vnculos que se establecen entre los centros y las famlias son de carcter individual, padres y madres, individualmente, se relacionan con pmfesores, individualmente. ^Qu une entre s a los padres? ^Qu une entre s al profesorado de un centro? B) En segundo lugar, debemos preguntarnos, ^qu tiene en comn el colectivo humano que configura el entorno social de un centro?, ^cules son las relaciones y vnculos que caracterizan a ese colectivo?, Lqu entendemos por comundad? Los indicadores sociales nos dibujan un entorno social cada vez ms alejado de la idea de comunidad, como grupo social caracterizado por su alta densidad e intensidad de relaciones. En el contexto actual -disper^o, agresivo, inseguro, turbulento,...hablar de comunidad educativa puede ser un eufemismo.
C) En tercer lugar, Lcules son las fronteras de un Centro y cules los lmites de su comunidad?, ^los padres, las madres, el alumnado, qu son comunidad o Centro7

No resulta fcil delimitar el papel de cada uno de los miembros que constituyen un Centro escolar. As, los padres pueden ser considerados como clientes, si se enfatiza su derecho a elegir, pero tambin como gestores, colaboradores, asociados ( Munn, 1993); los alumnos pueden ser vistos camo consumidores, agentes, materia prima, etc.; los profesores como empleados, trabajadores semiprofesionales, expertos, etc.; el titular como empleador, idelogo, etc. -segn sea pblico o privado-. Esto sin referimos al pblico en general que, como beneficiario indirecto, tambin financia la educacin pblica. Puede que el concepto ms problemtico que se encuentra en la base de cualquier poltica educativa sea el de inters plhlico. Y es problemtico porque en realidad no existe uno sino diferentes pblicos (Sarason,1986). Un ejemplo de ello lo muestra Feito (1991) cuando analiza la idea que de participacin escolar tienen diferentes confederaciones de padres, como la CONCAPA ^leccin, colaborar con las pmpuestas del titular, participacin consultiva, informar, participacin individual-, y la CEAPA -intervencin en la gestin en igualdad de condiciones que el profesorado, gestin democrtica

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y abierta al entorno, el Consejo Escolar como eje de la vida del Centro, potenciacin y autonoma de las AMPAs-. Es el funcionamiento desestrncturado de los Cerrtros el que promueve la bsqueda de fuerzas integradoras, centrpetas, del grupo social que componen el Centro. La insstencia en el PEC, el refuerzo de las funciones directivas -con su nfasis en la visin, en los pmyectos y en la evaluacin- pueden ser considerados corno intentos actuales por neutralizar esa ambigtiedad y falta de vnculos internos que suele caracterizar a los Centros. La especializacin y segmentacin general de la vida social est llevando a una gran fragmentacin de los procesos escolares. Ni la estructura formal ni el marco legislativo son garanta de que se den las condiciones reales de participacin, corresponsabilidad y colaboracin en la accin educativa. Al menos, no demuestran su existencia, ms bien dan por supuesto su logro, actuando de instrumento ideolgico y de legitimacin de la realidad. Los Centros son unidades claramente delimitadas administrativamente, pero su actuacin educativa carece de coherencia, lo que dificulta una definicin explcita de su relacin con el entomo. Su dbil articulacin interna repercute en la ambigiiedad de sus relaciones con el exterior. En definitiva, profundizar en todas estas cuestiones nos puede llevar a concluir que los Centros escolares no funcionan como organizaciones ni el entorno social constituye una comunidad educativa. Y si esto fuera as, deberamos preguntarnos: La quin beneficia este juego de metforas?

Ins relaciones entre la esneeln y su e^rtorno Si las organizaciones y sus entornos no funcionan como sistemas tan racionales y articulados como se derivara de las metfcaras que habitualmente aplicamos, la relacin entre los Centros y sus entornos puede que tampoco muestre demasiada racionalidad. De cualquier forma, las relaciones del Centm con su entorno reflejan un conjunto de opciones educativas y sociales que pueden y deben ser nbjeto de anlisis. No someter a crtica la idea de Centro escolar como organizacifin ni la de comunidad educativa nos llevara a imgenes distorsionadas sobre las prcticas que tienen lagar en las escuelas y sobre sus efectos. Ensalzar las virtudes del intercambio y la colaboracin pero no evaluar las formas reales en que se materializan, incluyendo las resistencias que frenan las iniciativas de participacin, no slo es un enfoque ideolgirn sino que impide el avance hacia unos objetivos de mejora. Cuando en una nrganizacin existe malestar pero no pane en marcha mecanismos para analizar de forma sistemtica y critica ese malestar, la consecuencia es un diagnstico superficial de sus causas y, por tanto, la permanencia de sus efectas.
A diferencia de otras organizaciones, las organizaciones escolares soportan altos niveles de anomia institucional, en parte debido a la proteccin que reciben del entorno (organizaciones domesticadas). Como ha sealado Meyer ( 1978), la legitimacidn de los Centros escolares procede de su entorno ms que de su funcionamiento interno. De

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aqu se deriva una importante y aparente pnradoja: las escuelas son organizaciones que funcionan bastante al margen de sus entornos sociales -se aislan- y administrativos -se desdoblan-. Como ha mostrado la literatura sobre el cambio educativo, los Centros suelen ajustar su conducta slo a unas pocas variables del entorno, introduciendo cambios meramente formales. Desde una perspectiva racionalista, esta idea puede parecer absurda pem, como ha sealado Etkin (1993) magistralmente, esto forma parte de un proceso de peruersin organizacional por el que las organizaciones sociales se autosostienen y se inventan propsitos para seguir existiendo, haciendo que los reajustes dentm de la organizacin tengan que ver ms con la continuidad del sistema que con el cumplimiento de sus misiones. El concepto de autoorganizacin se refiere entonces a estas realidades. Permite explicar cmo ciertos sistemas funcionan alejados de sus misiones como instituciones sociales. En esencia permite recordar que el concepto de supervivencia (lo que se requiere para seguir existiendo), visto desde el adentro de la organizacin, no incluye necesariamente el logm de propsitos que reclaman otras instituciones del medio externo. Desde lo social, esta realidad es una desviacin, pero no necesariamente destructiva o visible para los dems. Inclusive puede pasar inadvertida, segn la trascendencia de la organizacin o la transparencia de los sistemas (Etkin,1993, 207).

Una prueba de este aislamiento es la escasa relacin que los Centrbs establecen con otros Centros ubicados en su mismo entorno. Incluso en Centros prximos entre s, donde el pmfesorado se conoce mutuamente, no existe ninguna relacin institucional, y esto a pesar de que en numerosos casos exista un trasvase de alumnos de un Centro a otro por ser de niveles educativos diferentes. Por otra parte, los Centms, cada vez ms plegados sobre s mismos, estn muy preocupados por sus problemas internos. En general, han procurado asimilar de la forma menos traumtica posible la participacin de los padres en su gobierno formal, olvidndose del resto del entorno. Los propios procesos de reforma inducidos desde la Administracin suelen llevar a los Centms a dirigir su atencin a las demandas de sta, olvidando las necesidades de sus entornos. Debemos preguntarnos por la imagen de comunidad y la imagen de Centro que dominan actualmente en nuestro sistema educativo, as como por los factores que las configuran. Las relaciones que se establecen entre un Centro y su entorno tienen que ver con las concepciones dominantes acerca de la fiencin social de !a escolaridad -la escuela como servicio pblico, la dimensin social de la enseanza, el concepto de funcin docente, etc. : Esto exige plantear el tema no slo en trminos de marcos organizativc^-estructurales, sino tambin en trminos de los significados construidos en relacin con esos marcos establecidos. Existe en este sentido, un conjunto de esquemas osesgos poco coherentes con la idea de comunidad, los cuales estn condicionando las relaciones de los Centms con sus entornos. EI sentido de pmpiedad individual sobre las personas y los bienes educativos -mi claseu, mis alumnosN, nris itijos, nmt hornrioy, mi Centro,..., la delimitacin burocrtica de esferas de actividad, la fragmentacin del pro-

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ceso educativo, los criterios individuales de productividad e incentivacin, etc., podrian ser algunos ejemplos.

Las expectativas de las familias ante la escuela es otra variable diferencial. Como sugiere Ridao (1993), las familias pueden entender la escuela como un lugar de aparcamiento de los hijos, un lugar de adquisicin de conocimientos con s^ntido utilitario 0 un lugar de formacin integral. Sin embargo, las relaciones de los Centros con el entorno no acaban en las relaciones con las familias. El concepto de comunidad rebasa el mbito estrictamente familiar. Los Centros deben establecer relaciones no slo con las familias de sus alumnos -comunidad escolar- sino con la sociedad en su conjunto -comunidad social-. Epsein (1992) ofrece la siguiente tipologa graduada:
La escuela colabora con las familias. Comunicacin escuela-familia.

La familia colabora con las escuelas. Implicacin en las actividades de aprendizaje en casa. Implicacin en el gobierno escolar y en la toma de decisiones. Colaboracin educativa e intercambio con la comunidad. En relacin a este sexto domino existe una agenda de investigacin compleja y relativamente inexplorada (Capper, ]994), habindose contemplado bsicamente algunas dimensiones especficas: relaciones pblicas, formas de buscar apoyo de la comunidad, relaciones escuela-empresas, colaboracin con algunos servicios sociales.

DE LA GESTIN DEMOCRTICA A LA AUTONOMIA DE LA ESCUELA, zUN SALTO EN FALSO? La reforma cualitativa de la enseanza, desde el punto de vista organizativo, ha girado en torno a dos grandes postulados, la gestin democrtica y la autonoma de los Centros. Ambos temas, relacionados entre si, condicionan directamente las relaciones del Centro con su entomo. ^ Qu estb pasn ^ido con In pnrticipacirt de los yndres? La idea de la participacin de la comunidad como fundamento de la gestin escolar ha tenido una gran difusin en los postulados de la reforma educativa de nuestro pas desde hace diez aos. Sin embargo, Ehasta dnde est siendo efectiva la participacin de la comunidad en los Centros? La experiencia nos ha mostrado que la 199

existencia de una estructura de gobierno formal representativa no garantiza la participacin (San Fabin,1992). Como apunta Ridao (1993, p.141) en un estudio sobre la realidad participativa de los padres en el contexto urbano de Sevilla, el camino est prcticamente por hacer... EI marco terico-legal, sin tener en cuenta sus posibles deficiencias, no ha Ilegado a conseguir porcentajes aceptables de participacin de los padres... una cosa es hablar de participacin y otra muy distinta aunar metas y proponer soluciones que integren la accin educativa de los ambientes familiares y escolares. En una experiencia de colaboracin entre familia y Centro realizada durante el curso 1993-94 (Martnez et nI.,1994), detectamos un cuadro problemtico gue podra considerarse ampliamente generalizado en los Centros: - Los objetivos educativos para los alumnos/hijos no estn suficientemente consensuados entre padres y profesores. - Los padres acuden a visitas formales para plantear problemas de bajo rendimiento. - La mayora de los padres no conocen internamente el Centro (aulas, recursos, trabajos de los alumnos,...). - Los profesores conocen poco las preocupaciones, expectativas y prcticas educativas de los padres. - Los padres (2.a Etapa) no conocen a todos los profesores (slo al tutor). - Los contactos padres-profesores no abordan los aspectos positivos del alumno. - Los profesores apenas convocan a los padrs de chicos sin problemas. - Se da una importancia excesiva a la competitividad. - Los padres con hijos en educacin infantil sienten que se les da la misma consideracin que al resto. - Las relaciones profesor-alumno se centran en el orden aparente, las notas y el cumplimiento de la normativa. - No se promueve la participacin de los padres ni de alumnos. Cualquier anlisis de la participacin de la comunidad en la gestin de los Centros pasa necesariamente por el conocimiento del funcionnmiento Qctual de los Consejos Escolares donde la escasa conflictividad actual no es indicador de su buen funcionamiento sino, ms bien, de su escasa actividad.
El funcionamiento paralelo que rige la vida cotidiana de los Centros -los padres hacen su seguimiento de la vida del Centro desde la AMPA y el profesorado desde el Claustro-, convierte al Consejo Escolar en un rgano formal o un lugar de canfrontacin. La ausencia de espacios para la colaboracin ms all de la va esta-

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mental del Consejo Escolar y la participacin individual hace que se favorezcan las relaciones de confrontacin, confrontacicn, no obstante, claramente desequilibrada. La consideracin del Consejo Escolar corno rgano de control y el dominio del profesorado en el mismo, lleva a una deformacin de las relaciones que en l se establecen, marcadas por la imposicin y/o el desinters, y que se refleja en mximas rituales como estoy de acuerdo, pero represento al Claustro y el Claustro mayoritariamente opina.... Fernndez Enguita (1993), para el que la realidad participativa de los Centros se caracteriza por su tono gris interrumpido por conflictos, constata, en un estudio de casos donde analiza la experiencia participativa (no las opiniones a travs de encuestas), la resistencia general de las organizaciones escolares a cualquier forma de control o participacin en los pmcesos de decisin por parte del pblico, no importa que estn dominadas por la propiedad o por un grupo profesional. Es muy certera, pues, su definicin de la realidad participativa de los padres como una mayora silenciosa y una minoria sospechosa. El Claustro suele actuar como filtro del Consejo Escolar, ejerciendo un control absoluto sobre sus decisiones. El tiempo ha demostrado lo infundados que estaban los temores a que la gestin participativa llevase a un asalto de la escuela que algunos haban anunciado (Domingo Bugeda,1987). Fernndez Enguita (1993) utiliza la expresin cierre dual de Parkin para describir ese doble juego donde los profesores demandan democracia frente a la Administracin y los propietarios -tcticas de solidaridad-, y profesionalizacin frente a los padres -tcticas legalistas-. Esto con un doble fin: usurpar competencias a la Administracin y distanciarse de padres y alumnos. Las diferentes situaciones escolares donde los padres intervienen son suficientemente esclarecedoras del modelo y contenido de su participacin: reuniones del Consejo Escolar, normalmente en torno a temas disciplinarios, casos cerrados, informaciones estadsticas sobre evaluaciones, resolucin de trmites y documentos previamente elaborados (Elejabeitia et a1.,1987; Gil Villa, 1992; Fernndez Enguita, 1993); reuniones informativas generales a principio de curso -ahora, por ley, trimestralmente-; tutorfas, a las que la mayora de los padres permanecen ajenos; comunicacin de calificaciones por medio de boletines de notas; organizacin de actividades extraescolares, casi siempre por un grupo muy reducido y estable de padres; asistencia a algunas actividades puntuales -excursiones, fiestas, salidas,...-. La participacin de los padres, limitada a contactos ocasionales, es reforzada por su concepcin restringida del impacto real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso escolar: apmbar sin problemas, adquirir conocimientos, superar los cursos. Si el pmfesorado es poco consciente del currculum oculto, los padres menos an. En general, a padres y alumnos se les reconoce una participacin plena en determinados mbitos perifricos a la actividad de la organizacin (tales como AMPAs, actividades extraescolares, asambleas,...), pero su participacin es restringida y estrictamente formalizada en mbitos centrales al funcionamiento del Centm (contml de recursos, decisiones sobre personal, etc.). Las AMPAs, vaciadas de contenido, recursos y poder, su-

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bordinadas a otros rganos del Centro y desconectadas del Consejo Escolar, se han visto marginadas de la estructura de gestin de los Centros (Domingo Bugeda,1987; San Fabin,1994c) . La participacin se hace ms difcil a medida que se asciende de nivel educativa. En la Educacin Infantil, directa o indirectamente, se reconoce la complementariedad de la accin escolar sobre las respansabilidades familiares. A partir de la enseanza primaria, el tratamiento pasa a segundo trmino para llegar a ser, en la enseanza secundaria, una presenca casi testimonial en el marco terico/legal, y es casi una utopa pensar en una prctica educativa basada en la colaboracin de ambos ambientes (Ridao,1993,133). De hecho, es en la etapa de Educacin Infantil donde se han desarrollado las experiencias ms comprometidas de colaboracin entre docentes y padres (ver Merino,1985). Esto puede ser debido, por una parte, a las caractersticas educativas de esta etapa y, por otra, a la mayor receptividad y apertura profesional del profesarado de Educacin Infantil hacia los padres. La gran discrecin con la que el profesorado acta, incluso al margen de lo legislado, hace que la apertura dependa en gran parte de las actitudes y prbcticas cotidianas del profesorado. Las relaciones con los padres suelen verse limitadas por situaciones y actitudes como las que seala Macbeth (1990, 30-31): - Muchos Centros y profesares se han acostumbrado a realizar su trabajo sin la colaboracin de los padres. - Piensan que deben centrarse en las nios y no desean injerencias ni presiones externas. - Algunos profesores ven a los padres como una amenaza, especialmente aquellas que no estn acostumbrados a trabajar con padres. - La participacin de los padres no es prioritaria ni para las exigencias del cambia ni para las demandas de las autoridades administrativas. - Algunos profesares, simplemente, no son conscientes de las razones por las que son esenciales los padres en su trabajo. En estas momentos muchos Centros estn elaborando su PEC o su RRI sin una participacin activa de padres ni atumnos, pero esto no es sla una cuestin de cumplimiento legal, en el fondo, lo que est en juego es el propio sentido de la participacin en las organizaciones educativas, tradicionalmente considerada coma un instrumento al servicio de la gestin ms que un medio educativo en s. Cuando no se ha asumido la dimensin educativa del entorno, en su doble sentido: de aprovechamiento de los recursos educativas del entorna y de intervencin del Centro dirigida a mejorar el entorno, la participacin social en el gobierno formal de la escuela lleva a notables contradicciones. En otro lugar hemas analizado las diferentes argumentas que se utilizan para cuestionar la participacin de los padres en los Centros, a la vez que hemos defendido esta participacin, na slo cc^mo una exigen-

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cia de la calidad educativa, sino tambin como un factor de profesionalizacin docente (San Fabin, 1994b). Actualmente se est pasando del modelo LODE de participacin en la gestin a un modelo de influencia anglosajona que pone su nfasis en la ^ ibertad de eleccin y la demanda social del mercado como vfa para mejorar los niveles de calidad. De los padres camo gestores se ha pasado a verlos como consumidores. La LODE no slo implica una participacin diferencial por estamentos, sino que, a su vez, cada estudiante participa en diferente grado segn el mbito de que se trate. No olvidemos que la LODE irnplanta en los Centros una jerarqua democrtica; es decir, un sistema donde la democracia puede calar ms o menos -en funcin de culturas, experiencias previas, compromiso,...- pero donde la estnactura jerrquica no se cuestiona en ningn momento. La jerarquizacin escolar no se manifiesta slo en el mbito de la gestin, sino que traspasa los dems mbitos. Como ha sealado Martnez Rodrguez (1993), refirindose al alumnado, la participacin diferencial se corresponde con una jerarquizacin curricular, donde las materias instrumentales (matemticas y lenguaje), con menos espacios de decisin para los alumnos, son las que reciben mayor reconocimiento a la hora de valorar su rendimiento. Los sistemas de democracia formal, que no implican una colaboracin estrecha y una comunicacin permanente, propician estrategias superficiales de captacin de votos mediante acciones ms o menos espectaculares -una nueva actividad extraescolar, la adquisicin de un determinado material, etc.- que recuerdan estrategias pmpias del mbito polftico. A pesar de su pertenencia al Con.sejo Escolar, la Administracin local, al igual que ha pasado con los padres, ha sido desplazada tambin por la organizacin -de los profesores- hacia la periferia de la gestin escolar: actividades extraescolares (LOGSE, art. 57.5) y mantenimiento del edificio. La participacin externa -de todos los sectores afectados- en la programacin de la enseanza se reduce al Consejo Escolar de Estado -de carcter consultivo-- y al Consejo Escolar de Centm, pero zY los dems sectores sociales del entomo inmediato del Centro? (San Martn, 1990). En realidad la LODE propugna un concepto restringido de comunidad social (Angulo,1994), con lo que se consigue un doble aislamiento de los Centros ^ducativo y de gestin-, aislamiento que slo se rompe por la lnea de subordinacin jerrquica con la Administracin. Los Consejos Escolares carecen de poder real porque la estructura participativa de la que forman parte est fragmentada exteriormente -falta de relaciones entre Consejos- e internamente -exclusividad de la representacin estamental-. Como ha sealado Angulo ( 1994), la red de Consejos Escolares no prev cauces de comunicacin vertical ni horizuntal. Cada Consejo ^le Centro, municipal, provincial, de Comunidad Autnoma o estatal- es un rgano aislado del resto de Consejos de su nivel o niveles distintos. Ms an, en buena lgica representativa, los Consejos de niveles territoriales superiores (de Estado, CC.AA., Pmvincia y Municipio) deberan estar formados por representantes salidos de los Consejos Fscolares del nivel territorial inferioc Gran parte del desnimo que cunde en los Consejos Escolares viene derivado de este aislamiento, de esta sensacin de is(ote o compartimento estanco, formalmente de-

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mocrtico en su interior pero ajeno al conjunto de la estructura administrativa del sistema educativo y, especialmente marginado de las esferas de poder, donde se toman las decisiones educativas importantes sobre planificacin educativa, formacin del profesorado, asignacin de recursos, etc.

La autonorna de tos centros y la aperturn a la contunidad

Habitualmente, la participacin de la comunidad en los Centros va acompaada de propuestas de descentralizacin o devolucin al Centro de funciones desde las Administraciones (Johnston y Hedemann, 1994). No en vano la participacin garantiza la existencia de una toma de decisiones apropiada a nivel escolar y la autonoma da sentido a la participacin. A1 igual que la participacin, el concepto de autonoma de la escuela recibe distintos significados y plantea varios interrogantes: ^autonoma de quin y con respecto a quin? y, sobre todo, ^a quin beneficia la autonomPa escolar? Algunos de los argumentos que se vienen dando para justificar la descentralizacin en los Centros son: toma de decisiones desde la base, adaptacin de la respuesta organizativa a las necesidades del entorno inmediato, mayor innovacin y diversidad, mejora del producto, mayor flexibilidad ante los cambios, mayor nmero de innovaciones, alta moral, mayor compromiso del trabajador, mayor productividad,... ^Cul es el siguificado organizativo de los procesos de desresulacin escolar? ^Qu implica la autonoma curricular de un Centro? ^Qu cambios ha producido la elaboracin de planteamientos institucionales por parte de los Centros? ^Han diversificado los Centros su respuesta educativa atendiendo a las necesidades de su entornu? ^Estn los Centros preparados para aprovechar la dimensicn educativa de sus entornos?... Cuando se pide autonorna, ^en relacin a quin se pide?, ^en relacin a la Administracin educativa? Aunque es la Administracin la que legisla y prescribe, algunos profesores temen ms las demandas de los padres, de las que se protegen amparndose en las funciones establecidas por la Administracicn. La autonoma va acompaada de mayor poder al entorno y el profesorado no ve siempre bien esta descentralizacin. La expresin autonoma de la escuela no slo se corresponde con el nivel de dependencia de un Centro respecto a la Administracin (Gairn, 1994). Hay que aadir que junto a la disponibilidad de los recursos necesarios debemos preguntarnos, por ejemplo, por 1a capacidad de un Centro para conseguir recursos y l;estionarlos o por la utilizacin de criterios cualitativos para asignar recursos a los Centros; adems de ta autonoma para autorregularse debe valorarse la capacidad de los Centros para tomar sus decisiones de forma democrtica y consensuada, etc. Si la autonoma de los Centros no depende slo del marco legal externo, sino dc condiciones internas de la organizacin, ^cules son las condiciones organizativas para

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una autonoma escolar efectiva? Gairn (1994, pp. 60-64) seala varias condiciones que favorecen la autonoma escolar: compromiso de todos, mecanismos compensatorios, comunicacicn, proyecto de Centro, profesianalizacicn, cambio de las condiciones labc^rales, progresividad,... ^demasiadas condiciones? Entre las condiciones organizativas de la autonc>ma escolar merecen destacarse:

- La existencia de altos niveles de participacin en el funcionamiento del Centro. - La capacidad de autarregulacin a diferentes niveles.
- Las relaciones fluidas del Centro con el entorno en distintos mbitos.

Si no se satisfacen estas condiciones, !n nutonomn qrrc derivn de rrvlicnr los mernnisnros del nterendo ert ln pnlticn edue^tivn -libre eleccin de Centro, criterios de eficiencia econcmica,...- puede comportar ms peligros que ventajas. Ne^ en vano, la desregulacicn social ha sido vista cc^mo parte de una reforma general de los servicios pblicos -privatizacin- que tiene por objeto reducir el comprc^miso del Estadc^ precisamente con estos servicios pblicos (Gamble, 1988).

La Admnistracin educativa no es ajena aV proceso de privatizacin que se est3 produciendo en la Administracin en general -e.g.: empresas de cc^medor, de tiernpo libre,...-. Esta privatizacin aunque viene reforzada por distintos factc^res -surgimiento de nuevas tareas y responsabilidades para las que el personal dc^cente no est preparado, mayores exigencias de los padres, mayor especializacin de los docentes,...-, est5 mc^tivada fundamentalmente por la crisis ecc^ncmica y de legitimacin del poder poltico.

Por otra parte, ^quin reclama ms autonoma? Las experiencias en c^trc^s pases demuestran que son los directivos los que salen ms refc^rzadcis con la autcmc>ma de los Centros. Ahura bien, si la direccin actual e5t,^ en crisis ^qu direccin es Ea que va a salir refc^rzada con esa autonc^ma?

Ni una gestin mecanicista n cu^ prc^ceso de desregulacin de^libre mercadc> pueden servir para que los Centros respc^ndan a Eas necesidades de sus entc^rnos -y nc^ slc^ de individuos que aspiran a c^btener mfritos-. La autc^nc^ma prc^ducr mayores diferencias entre Ic^s Centre^s, permite que se manifiesten con mayc^r intensidad sus inercias. La desregulacicn puede tener efectc^s pc^sitivc^s o nel;ativc^s, pero en cualquiercaso no es requisito para que Ic^s Centrcis se abran a sus entc^rnc^s.

El prc^blema es algo ms que una simple eleccin entre esruela del Estada o escuela de la comunidad. Desestatali-r.ar la escuela es una cc^sa y devc^lver la escuela a la sc^ciedad -cumo afirman las dc^fensc^res de la desrc^guVacin escotar- es citra bien distinta. La desestatalizacicn nci sclu nu garantiza Ic^ segunde^ sino que, en la situa-

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cin actual, podemos prever que una desregulacin brusca dejara a los Centros, en la mayora de los casas, en manos de grupos sociales determinados (lites profesionales, polticas,...). Etkin profundiza ms sobre el hecho de la autonoma y se pregunta: ^Qu pasa cuando esta visin de la autonoma se utiliza como condicin y criteria para el diseo y la conduccin de las organizaciones? ^Qu ocurre cuando esta perspectiva se ajusta a la naturaleza cerrada de ciertos sistemas sociales? ^Qu pasa cuando el poder y la poltica estn detrs de la autonama y la sastienen?, ^cmo resolver la autonoma que se convierte en impunidad? (Etkin,1993, p. 206). La autonoma escolar puede tener sus beneficios pero tambin exige un mayor esfuerzo a la gestin de los Centros. La autonoma obliga a los Centros a explicitar sus objetivos, a evaluar sus procesos y resultados y a comunicar con la realidad sacial presente en su entorno. De aqu que la autonoma debiera plantearse como un incentivo y, por lo tanto, cancederse gradualmente a aquellos Centros que se hagan merecedores de ella. Desde nuestro punto de vista, un Centro es merecedor de mayor autonoma cuando rene estas candicones: muestra una trayectoria de innovacin educativa, es capaz de autogestionar proyectas parciales con xito y garantiza la participacin efectiva de la comunidad.

La cuestin no est en sustituir un sistema centralizada por atro descentralizado, sino en transformar un sistema centralizado de carcter jerrquico por otra descentralizada de carcter participativo, cmo sustituir los pracesos de regulacin centralizada par otros de autorregulacin democrtica. De la contrario habr una descentralizacin de la Administracin como aparato, pero no de la toma de decisianes autnoma.
Ms que de una autonama organizativa en trminos absolutas, deberamos hablar de una autonoma relativa, camo un medio, fundamentada en la pmfesionalidad dacente y al servicio de la farmacin del alumno. Como seala Muoz-Repisa (1994), la autonoma se puede asumir mmo un valor en s, pero un valor que est al servicio de otros valores -igualdad, comprensividad, abligatoriedad,...

^ Es la escuela priaaAa ms autnoma que la pblica? En relacin a las escuelas privadas existen algunas esquemas simplificadores de la realidad que funcionan como mitos. Se ha sealado, por ejemplo, que la escuela pblica tiene menos autonoma que la privada (Oroz, 1994). Segn este autor, su autonoma menguada deriva de ser un servicio pblico. Pero ^acasa la escuela privada concertada no ofrece tambin un servicio pblico? Se ha sugerido que los Centros privados -religiosos- han evolucionado dt^sde una concepcin de colegio-empresa a otra de calegio-comunidad educativa, inspirada en la metfora de la familia (Gil Villa, 1993). Se trata sin duda de un intento ms por convertir un grupo secundario -social- en un grupa primario -familia-, tentacin a la que peridicamente recurre la Teora de la Organizacin desde que tan buenos resul20

tados diera el aparente cambio de paradigma que supuso la corriente de las Relaciones Humanas respecto al Taylorismo (Varela, 1983).
Como ha sealado Gil Villa (1992), la realidad de las escuelas catlicas americanas no es extrapolable a nuestro pas, como no lo es la realidad social y familiar de los EE_UU. Este autor ha aportado algunas claves para entender las diferencias entre Centros pblicos y privados ms all de los esquemas estereotipados: - La comunidad escolar de los Centros confesionales no es la que se deriva de sus seas de identidad religioso-humansticas, sino de la pura competencia credencialista propia de una lite escolar.

- A1 depender de recursos privados o de la eleccin individual de los padres, la idea de comunidad se concreta, en la prctica, a la puesta en marcha de estrategias dirigidas a ganarse la aceptacin del servicio por sus clientes.
- La mayor conflictividad existente en los Centros pblicos est condicionada por su menor dependencia econmica en relacin a los padres (conflictividad entre padres y pn^fesorado) y por la menor dependencia de los profesores en relacin a la direccin (conflictividad entre el pn^fesorado).

- EI carcter comunitario de los Centros religiosos tiene que ver primordialmente con la presencia de un ideario, la presin acadmica y la disciplina. - La cuestin no es que los Centros privados sean menos participativos, sino que lo son porque no necesitan la democracia para funcionar (la participacin es considerada un estorbo a la calidad).
En definitiva, podemos decir que la apertura a la comunidad supone un reto actualmente, tanto para los Centros pblicos como para los privados y que existen otras variables -diferentes a la de titularidad- ms decisivas en relacin a este tema, como es el nivel socioeconc5mico de la comunidad. La apertura no puede plantearse en los mismos trminos para todos los Centros, independientemente del nivel socioeconmico de su entorno. Como han sealado algunos estudios (Martn-Moreno, 1989, 293), en medios socioeconmicos desfavorecidos, los profesores tienden a descargar la responsabilidad de1 fracaso escolar en el ambiente y los padres muestran expectativas poco exigentes: que no se sientan rechazados por la escuela, que los profesores traten a sus hijos como a los dem;s y una participacin puntual en actividades paraescolares.

Lf IACIA DNDE DEBERA CAMBIAR EL MODELO ACTUAL?

EI reto est en hacer de la escuela un servicio pblico de calidad. Pero, ^por dncle empezar? ^Cmo conseguir una nueva relacin entre pmfesorado y su pblicu donde

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la profesionalizacin no se traduzca necesariamente en una desposesin de padres y alumnos? (Fernndez Enguita, 1993). Como hemos sealado, esto requiere algo ms que cambios en la estructura formal de gestin. Trataremos dos que nos parecen esenciales.

La esa^ela conto comunidad democrdtica de aprendizajeu La apertura de los Centros al entomo empieza por una eficaz participacin del entorno en el Centro. Si los Centros no han sido capaces de superar esta asignatura, la autonoma puede ser un peligro. Es preciso potenciar instancias mediadoras entre las famlias y el Centro. ^Cmo se puede ]legar a la integracin familia-centro nicamente a travs de los tres o cuatm representantes de todo el colectivo de padres de un Centro en el Consejo Escolar? ^No ser, ms bien, que lo que se pretende es eliminar a la familia, como institucin, de su presencia colaboradora en la escuela? (Domingo Bugeda,1987, p. 495). La preparacin y realizacin de actividades educativas conjuntas donde participen padres, profesores y alumnos, es la condicin previa que hace posible la colaboracin en la gestin. El proceso inverso es ms difcil.
La democracia debera apcenderse en todos los mbitos de actividad del Centro. La participacibn en el Consejo Escolar no es el principio y fin de la democracia escolar. Los mbitos ms apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la participacin son aqullos en los que se desarrolla la cotidianeidad, esto es, los alumnos en el aula, los padres en la relacin tutorial y los profesores en sus relaciones con los colegas y directivos. La naturaleza democrtica de la interaccin diaria es tan importante como la participacin en estructuras formales (San Fabi5n, 1994a, p. 20).

Es evidente que los padres, para participar y comprometerse, necesitan sentirse personal y directamente afectados y tenidos en cuenta. Como sealan Tschorne et al. (1992), cuando los padres son convocados por el tutor de su hijo la asistencia es de190 por 100; cuando convocan las maestras de un ciclo asiste el 60 por 100; cuando convcxa el Claustro o la AMPA la asistencia baja notablemente. En ningn caso, pues, debe da rse por supuesta la implicacin activa de los padres, sino que sta debe ^anarse y no slo en poca de elecciones. La participacin debe ser propiciada permanentemente por el propio funcionamiento del sistema.
Foisy (1989) hace una serie de recomendaciones para incrementar la participacin de los padres y mejorar las relaciones escuela-hogar despus de analizar las causas de su baja particpacin. Mejorar la implicacin de los padres debe ser un objetivo del Centro, al que puede contribuir un buen conocimiento de su entorno socio-cultural, adaptar el horaro a sus posibilidades, convocarlos con suficiente antelacin e informacin, etc Es conveniente dedicar un tiempo a mejorar la comunicacin con los padres, intercambiar informacin, crear compromisos, facilitar ocasiones para la comunicacin y el interram-

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bio que ayuden a profesores, padres y alumnos a conocerse mejor, a crear una conciencia de grupo y a identificarse con el Centro. Es difcil que haya implicacin si no hay confianza ni conocimiento entre las personas.

Existen otras vas que, aunque hayan sido poco valoradas hasta ahora, nosotros las consideramos esenciales. Nos estamos refiriendo a la relacin tutoral y a la creacicn de Escuelas de Padres. Ln relaci^i de los padres con el profesor-tutor es quizs una de las ms gratificantes y fructferas desde el punto de vista educativo, aunque ello exija importantes dosis de madurez, inters y preparacin por parte de ambos interlocutores, as como una estructura organizativa facilitadora del encuentro. Brunet y Negro (1994, 21) definen la Escuela de Padres como un plan sistemtico de formacin para padres en los aspectos psicopedaggicos y ambientales que se desarrolla a lo largo de un perodo relativamente extenso de tiempo. En cuanto a los objetivos, metodologa as como las fases de creacin y evaluacin de una Escuela de Padres, pueden consultarse Brunet y Negro (1994) y Tschorne et al. (1992).
Del modelo de Educacin Primaria que establece la LOGSE (Art. 13) deriva un conjunto de finalidades que regulan la actuacin docente de los pn^fesores junto a sus creencias personales y un marco legal que pmpone un modelo participativa en el que las opiniones de los padres deben ser tenidas en cuenta a la hora de tomar decisianes los pn^fesores (Ridao, 1993, p. 136). No ignoramos que la LODE otorg a los Consejos Escolares funciones importantes. Sin embargo, esas funciones, que se han hecho tcnicamente ms complejas con la LOGSE, no se han visto apoyadas por medios materiales ni formativos dirigidos a facilitar la particiyacirr de los componentes de la comunidad no profesionales de la enseanza. En otms pases en los que se han creado Consejos Escolares ^s el caso de Esccxia, ltalia, etc. ; se han dedicado numerosos esfuerzos y fondos en su apoyo. Si el asociacionisnto es la base de la democracia y la participacin (Gil, 1993), deberan impulsarse las diferentes asociaciones escolares, otorgndoles un papel ms relevante en la vida escolar. Si bien puede entenderse que la intervencin de los padres en el control y gestin de un Centm no deba estar subordinada a su pertenencia a una asociacin -tal como sentenci el Tribunal Constitucional-, parece menos razonable que se excluya a las asociaciones del mbito de la gestin y el control. Esta situacin lo que hace es, potenciar un modelo de participacin espordico y puntual, que (a mayora de las veces se manifiesta, y agota, en la votacin. Potenciar asociaciones mixtas de padres y maestros podra contribuir a reducir el corporativismo que rezuma la participacin escolar.

Seguramente, la participacin en los Centros de colectivos externos ^irganizaciones culturales, ascxiaciones, grupos profesionales, ...- servira de acicate para ia participacin de los sectores intemos que actualmente relegan su mmpn^miso y responsabilidad. Por otra parte, la escuela podra beneficiarse del apoyo e iniciativa de los grupos sociales m^s inquietos de su entorno.
Debe recuperarse el valor cducativo de !n particil^ncin. No es el contrnl de la comunidad social -que tiene que ejercerse aunque haya que ser algo escpticos sobre las posibilidades de ese control- lo nico que cambiar en Ic^ Centros, sino tambin la participacin

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efectiva de la comunidad en los procesos educativos escolares. La participacin de los padres en (os centros, lejos de minarla, da legitimidad social a la profesin docente, genera apoyo poltico a las escuelas, contribuye a reducir la distancia entre los ciudadanos y las instituciones, a hacer ms transparentes los procesos organizativos, devuelve la educacin a la sociedad (San Fabin, 1994b, 71).

Participacin y colaboracin no significa trabajar juntos en armona, conlleva conflictos, discusin, tensiones. Tampoco es uniformidad. La cultura colaborativa requiere un acuerdo bsico sobre los valores educativos ms importantes, pero tambin respeta la diversidad y tolera la discrepancia. Los Centros tambin pueden adoptar medidas en apoyo de una cultura participativa: exigir mayoras cualificadas para decisiones importantes y forzar as el consenso, fomentar la participacin de los colectivos menos influyentes, etctera. El curriculum como polftica cultural Como es de sobra conocido, la reforma curricular impulsada por la LCiGSE se inspira en un principio de descentralizacin y adaptacin del currc^do por !os propios Centros. Esto requiere un rnayor protagonismo en la organizacin de la enseanza de cada Centro, no slo por parte del pmfesorado, sino tambin de los dems miembros de la comunidad escolar, que deben apoyar dicho proceso descentralizador con su colaboracin. En consecuencia, los Centros deben disear modelos de organizacin eficaces para dar respuesta a las necesidades de colaboracin con las familias, prever y re^ular sistenms de comunicacin e intercambio permanente con el fin de coordinar la labor educativa y posibilitar la informacn mutua (Orden de 1 de febrero de 1993 sobre Evaluacin de la Educacin Infantil). A pesar de todo, muchos proyectos curriculares elaborados y aplicados por los Centros encajan perfectamente dentro de una concepcin tecnicista de la enseanza: procurar la organizacin efectiva de las condiciones del aula para transmitir eficazmente unos conocimientos. La reforma curricular ha incidido ms en el contexto psicolgico y grupal del aprendizaje que en su contexto socio-cultural. Es posible que la elaboracin de los proyectas educativos suponga una oportunidad mejor -su insistencia en los valores, el debate sobre los fines de la educacin, su concrecin en la estructura organizativa,...-. No obstante, las condiciones en las que se estn elaborando actualmente y el precedente de los proyectos curriculares no permiten ser demasiado optimistas.
EI estudio de la experiencia, concximientos e interacciones de pmfesores y alumnos en el aula, con ser importante, no es suficiente para cuestionar la naturaleza de la enseanza. Frente a la imagen del docente como profesional-experto, la pedagoga crtica ve al dcxente como intelectual-crtico que acta no slo dentro de su aula, sino tambin en la esfera pblica. De alguna forma, el profesor como crtico cultural considera al conjunto de la scxiedad como una gran escuela (Giroux,1990, p.133). Este dcxente debe aunar sus esfuerzos con otros agentes sociales con el fin de alcanzar logros que ni l soln ni la institucin sola pueden abarcar.

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Se plantean, pues, dos opciones: redcrcir el trn6njo dncente nI interior det nufn o nF^rir el nula n In cultttra del entorno. Naturalmente, stas no son slo opciones individuales que tuma el profesor, como se ha considerado tradicionalmente, sino que c^s el Centro en su conjunto el que decide por qu lnea opta. Ir ms all del aula requiere unn nuevn concepcin del currculum escolnr que conciba la enseanza como una poltica cultural y no como una tecnologa dirigida a la mera transmisin de conocimientos. Frente a la perspectiva instructivista dominante cabe una perspectiva cultural del currculo, donde la escolaridad es concibida como un proyecto cultural comunitario. Cuando hoy se habla de abrir la escuela a su entorno (documento Centros Educativos y Calidad de la enseanza ), ^cul es el modelo pedaggico en el que se piensa?, ^acaso es el modelo educativo de los aos setenta denominado escuela abierta? No cabe duda de que durante los ltimos veinte aos han cambiado notablemente los Centros y, sobre todo, sus entornos sociales. La propuesta actual, lejos de buscar una mayor integracin y eficacia de la labor educativa, puede acentuar la compartimentacin y fragmentacin del currculum escolar. Los problemas que plantea la actual propuesta de apertura de los Centros a la comunidad -responsabilidad en caso de accidentes, furmacin y contratos de trabajo de los monitores, cuidado del Centro despus de la jornada lectiva, etc.-exigen una mayor clarificacin de competencias y responsabilidades. Junto a los criterios de apertura y rentabilidad debe cuidarse la calidad y especialmente el carcter educativo de las actividades -no discriminadoras, en favor de la solidaridad, etc.-, a lo que puede contribuir su inclusin en el proyecto educativo de los Centros. En general, puede decirse que si bien la propuesta ministerial tiene de positivo, aunque no novedosc?, la utilizacin por la comunidad de los rr.^cursos a tiempo completu, no conlleva una mayor implicacin ni relacin pmfesores-padres -cuar^do mios aienert ot ros vnn-, lo que no contribuye a mejorar la colaboracin entre ambos colectivos n a superar esa fragmentacin que hoy caracteriza a los procesos educativos. Si una educacin comunitaria exige dar al currculum una perspectiva cultural, su implantacin no puede consistir scilo en facilitar el usc^ comunitariu de las instalaciones escolares, La educacin comunitaria implica entender !n yedngngr"a cnmo urar polticn culturnl, de donde se deriva, a sU Vel, un doble comprun ^so: dar aJ currculum una significatividad cultural y ejercer desde la escuela una crtica cultural.

Como seala Prez Gmez ( 1991), el currculum escolar es el resultado de la interaccin de varias culturas: la cultura pblica de la comunidad, la cultura acadmica del pmfesorado, la cultura experimental de Icn alumncn. F.ntre la cultura experimental y la cultura acadmica media la de la familia y el grupo social de procedencia. ^^}a necesario evitar que, como ocurrc en la actualidad, en el mejur de los casos, el aprcrndizaje significativo en el aula constituya una cultura particufar, la " cultura acadn^ica", que sclo tiene valor para rescilver ron xito los l?rohlemas y demandas quc se le plan-

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tean al alumno/a en su vida escolar (Prez Gmez, 1991, p. b2). Lamentablemente, en el conocimiento prctico de escolares y padres, la experiencia escolar casi siempre aparece como un conocimiento til para seguir estudiando. La escuela prepara para la escuela y para ciertas rutinas sociales requeridas en otras instituciones (San Fabin, 1990).

La educacin comunitaria ha sido considerada como una alternativa a la educacin compensatoria (Martn-Moreno, 1989). La participacin de los padres es un medio para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar. De la implicacin de los padres depende la eficacia de muchos programas educativos, lo que es ms evidente en los primeros niveles de enseanza y en los programas compensatorios (San Fabin, 1994n). Si el profesorado desconoce las condiciones y peculiaridades qiae caracterizan la educacin familiar, difcilmente podr incorporar el contexto socio-familiar a sus proyectos educativos y curriculares. Consideramos un error, persistente en muchos educadores, el acudir a la escuela para transmitir mediante asignaturas -educacin para la paz, la solidaridad,...- los valores que estn desapareciendo en la sociedad. La alternativa est ms bien en abrir la escuela a la sociedad y en organizar la escuela de forma que sea coherente con esos valores. Un nuevo currculum requiere un contexto organizativo apropiado que lo haga posible. La organizacin de los centros debera evalunrse en funcin de criterios como la pnrticipacin de los padres y la npertura n la comunidad, (en su dimensin cuantitativa y cualitativa). La competencia escolar o calidad educativa de la escuela debera relacionarse con la capacidad de poner en prctica unos valores sociales. La escuela no sera un mecanismo de expedicin de certificaciones -supuestamente vlidas para el da de maana-, objetivos, la adquisicin de hbitos de cooperacin, confianza, solidaridad, responsabilidad social.
Plantear la relacin Centro-comunidad nos lleva antes o despus a una cuestin clave: ^las escuelas actan mmo mecanismos de control social o de desarmllo social? Si la escuela est enclavada en una comunidad social, las relaciones entre ambas no deben justificarse nicamente por la mejora del rendimiento de los alumnos, sino, fundamentalmente, por la contribucibn de la escuela a la mejora de esa comunidad. Si la escuela est dentru de una comunidad y al servicio de esa comunidad, ^cmo puede basar todo su funcionamiento en el logro de metas individuales...? La colaboracin familia-escuela beneficia a los alumnos, pero ^y a la comunidad? En base al principio de interdependencia ecolgica entre las escuelas y otros servicios scxiales -salud, cxio, atencin social-, los Centros deberan de contar con un proyecto cultural comunitario que recogiera propuestas de coordinacin de los servicios educativos, socialc^s y de salud de una comunidad, y acciones conjuntas con recursos educativos del entorno: servicios sociales, programas de garanta social, esruelas taller, voluntariado social, ONGs,... No se tratara de hacer redes escolares, sino redes educativas.

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No pretendemos que la escuela articule por s sola una sociedad tan desintegrada como la actual. El Centro no puede plantearse la reconstruccicn de la comunidad social pero s la construccicn de una comunidad escolar viva que establece relaciones educativas interdependientes con su entorno social. Es preciso recuperar la dignidad de lo pblico, empleando los mecanismos de mercado para repartir recursos y conseguir abjetivos sociales (Strain, 1993), recuperar un concepto de comunidad que reconozca los derechos y libertades individuales junto con un contexto de interdependencia y obligacin con los otros. Actualmente los medios de comunicacin han incrementado nuestra sensibilidad hacia las situaciones sociales de injusticia que se producen en otras partes del mundo. Sin embargo, nuestra prc.^ctcupacin por lo que ocurre en lugares distantes contrasta cctn la resistencia a cuestionar y transformar los contextos m^s inmediatos. ^Acaso nuestra solidaridad con lo de lejos no ser una forma de encubrir nuestra falta de compromiso con [o prfiximo? EI desarrollo empieza por las organizaciones y las cctmunidades en las que vivimos.

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