Sesin 6

Objetivo

El Modelo Cognitivo
(Primera parte)

Reconocer las caractersticas del modelo cognitivo y su aplicacin en principios instruccionales contemplando las propuestas didcticas de David Ausubel y Jerome Bruner.

Contenido de la sesin

La educacin ha de ser un escenario de aprendizaje en el que el alumno, mediante la creatividad, sea el agente de su propio aprendizaje. F. Manchen

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Introduccin
El Modelo Cognitivo1 se caracteriza por estudiar principalmente cmo el ser humano conoce, piensa y recuerda. Centra su atencin en el peso de la informacin y el papel elaborativo, interpretativo y creativo del hombre como sujeto pensante. Resalta su preocupacin por el desarrollo de las habilidades mentales y su representacin en el aprendizaje y la conducta adaptativa. Existen diversos autores de tendencia cognitivista; sin embargo, para efectos de esta presentacin consideraremos las aportaciones de David Ausubel y Jerome Bruner. Es hasta la segunda mitad del siglo XIX, con el surgimiento de la psicologa como una ciencia diferenciada a la cual es inherente la experimentacin- que se inician estudios aislados sobre procesos mentales. Sin embargo, hace cinco dcadas que surge un gran inters por analizar y comprender todo lo que ocurre al interior del individuo en su interrelacin con el medio: cmo obtenemos informacin, cmo la almacenamos y cmo la utilizamos. A este fenmeno, algunos filsofos e historiadores le han llamado la Revolucin Cognoscitiva La enseanza es una profesin exigente que requiere una amplia gama de aptitudes y conocimientos. La psicologa cognoscitiva propone estrategias que favorecen en los estudiantes la aplicacin de sus conocimientos y el desarrollo de habilidades para pensar por s mismos.

En textos traducidos del ingls, por lo regular se utiliza la palabra cognoscitivova haciendo referencia a los procesos de la mente denominados procesos cognoscitivos, y entre stos se incluyen funciones como la memoria, el pensamiento, la solucin de problemas y la creatividad (Matlin, 1989). La Real Academia de la Lengua indica que cognitivo-va proviene de la palabra Cognicin que es un adjetivo perteneciente o relativo al conocimiento. En varios textos se utilizan al cognoscitivismo y cognitivismo como sinnimos; en otros, se emplea al cognoscitivismo como la ciencia que estudia la cognicin o conocimiento.

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Leccin 6.1 Principios instruccionales

Elementos del Modelo Cognitivo
Para el Modelo Cognitivo, los procesos de aprendizaje se dan por niveles de complejidad; algunos dependen del desarrollo cronolgico y por los niveles de maduracin en la solucin de algunas tareas. En este sentido, las teoras de Piaget y Vigotsky ofrecen una clasificacin de caractersticas en evolucin cognitiva dependiendo de la edad del individuo y su interaccin con el medio. No obstante, vamos a ver que la forma como se estructura el conocimiento de acuerdo a su complejidad va a ser definido por cuatro procesos bsicos (Pozo,1999): 1. Conceptualizacin se refiere a la manera como se define un concepto en relacin con una experiencia asociada o con otro concepto en una proposicin o estructura conceptual. 2. La interpretacin es la manera como un concepto o conjunto de conceptos o proposiciones toma significados en relacin con un contexto lingstico o discursivo o en relacin con un fenmeno. Dentro de la interpretacin se juegan procesos cognoscitivos como la deduccin, la inferencia, el anlisis, la sntesis y diferentes modalidades de categorizacin. 3. La transferencia se muestra en la manera como se aplica un conocimiento a la solucin de problemas surgidos en contextos diferentes a aquellos en donde se dio la situacin de aprendizaje. 4. La creatividad explica la manera como se reestructuran o se proponen estructuras diferentes a las aprendidas encontrando nuevas relaciones entre conceptos o situaciones. Por otra parte, las habilidades de pensamiento son conceptos base para entender los principios instruccionales de esta tendencia educativa: Metacognicin: Conocimiento acerca de nuestros procesos de pensamiento. (Woolfolk, 1996). Algunos autores lo identifican como la consciencia o autorreflexin y enjuiciamiento de los propios pensamientos. Autorregulacin: Capacidad de autosupervisar y dirigir el propio conocimiento. Procesos de control ejecutivo: Se clasifican en procesos como atencin selectiva, ensayo, elaboracin y organizacin que influyen en la codificacin, almacenamiento y recuperacin de la memoria.

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Conceptos clave del modelo cognitivo

CONCEPTO Esquema DESCRIPCIN Marco de representacin interna que permite organizar la informacin. FUNCIONES COGNITIVAS La nueva informacin se compara con las estructuras cognitivas existentes. El esquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nueva informacin. La mayor parte de la informacin casi nunca alcanza la memoria de corto plazo, pero toda la informacin es monitoreada a cierto nivel y acta la mente si es necesario. La memoria de corto plazo puede retener informacin de dos eventos diferentes hasta por ms o menos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar si la informacin se divide en pequeas secciones que tengan algn significado. Algunos materiales son forzados en la memoria de largo plazo mediante memorizacin remota y sobre el aprendizaje. Los niveles ms profundos de procesamiento tales como la generacin de vnculos entre la informacin nueva con la vieja son mucho mejores para la retencin de material con ms xito. Con este trmino tambin se introdujo la teora de las operaciones cognitivas relacionadas en esa forma de memoria activa llamada memoria provisional o memoria operativa.

Registro sensorial

La informacin es recibida a travs de los sentidos, la cual es retenida entre uno y cuatro segundos y despus tiende a desaparecer o a ser remplazada. Capacidad de almacenamiento de informacin que llega por los sentidos. Su permanencia es limitada.

Memoria de Corto Plazo (MCP)

Memoria y Almacenamiento de Largo Plazo

El almacenamiento de la informacin de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo tiene capacidad ilimitada.

Memoria de trabajo

Es la memoria temporal que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas.

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CONCEPTO Efectores de amplificacin

DESCRIPCIN La informacin amplificada es ms fcil de retener y recordar.

FUNCIONES COGNITIVAS Si el aprendiz relaciona informacin poco significativa con sus esquemas cognitivos previos sern ms fciles de recordar. Es ms fcil recordar objetos al principio o al final de una lista que los que estn en la parte intermedia a menos que los objetos sean claramente diferentes. Si existe informacin y procedimientos previos sobre un objeto, ser ms fcil la transferencia. Mediante la prctica distribuida, el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugar de uno solo con prctica intensa. Los esquemas y formas de representacin pueden no correlacionarse con la nueva informacin creando conflicto cognitivo. Habilidades cognitivas de clasificacin, jerarquizacin, organizacin y toma de decisiones.

Efectores de Posicin Serial

Forma como se organiza la informacin.

Efectores Transferencias

Se refiere a los efectos del aprendizaje previos en el aprendizaje de nuevas tareas o materiales. La prctica y la repeticin mejoran la retencin especialmente cuando es prctica distribuida.

Efectores Prctica

Efectores de interferencia

Se presentan cuando los aprendizajes previos intefieren en el aprendizaje de nuevos materiales Cuando el aprendiz organiza los elementos nuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artculos en un supermercado o despensa, lo que facilita su localizacin.

Efectores de organizacin

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CONCEPTO Efectores de niveles de procesamiento

DESCRIPCIN Las palabras se pueden procesar mediante el anlisis sensorial y el anlisis esquemtico. Se requiere un nivel de anlisis sensorial bajo y un alto nivel de anlisis esquemtico. Relacin del conocimiento en diferentes contextos.

FUNCIONES COGNITIVAS Mientras ms profundo sea el proceso de anlisis, ms fcil ser recordada la informacin.

Efectores de Estado Dependiente

Si el aprendizaje se realiza dentro de determinado contexto ser ms fcil recordarlo en ese contexto que en otro diferente. Las notas de una escala musical se pueden recordar por el ritmo.

Efectores Nemnicos

Estrategias que utilizan los aprendices para organizar significados relativos con sus imgenes significativas o sus esquemas contextuales. Formas de representacin que se tienen de la nueva informacin.

Efectores Esquemas

Si la informacin no se ajusta a los esquemas de la persona, ser ms difcil para ella recordar y comprender.

Conceptos clave del modelo cognitivo

Estos elementos cognoscitivos del aprendizaje no son totalmente lineales y su recorrido se puede dar en espiral (Bruner, 1976). Lo cierto es que en trminos de organizacin de las experiencias educativas, definir estos recursos de aprendizaje permite organizar una educacin para el desarrollo de habilidades cognitivas.

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Tipos de conocimiento
Conocimiento Declarativo: Representa a toda la informacin verbal: hechos, creencias, teoras, opiniones, poemas, pasajes, letras de canciones, reglas, nombres, etc. Para los modelos de tendencia cognitiva como la corriente del procesamiento de informacin, el conocimiento declarativo se debe desarrollar (Woolfolk, 1999). Para ello se requiere integrar nuevas ideas con la informacin que ya se tiene. Por ejemplo, conocer el peso atmico del hidrgeno (Conocimiento especfico). Este tipo de conocimiento se desarrolla de acuerdo a cmo se va integrando nueva informacin a la comprensin existente. La manera menos efectiva de realizar este aprendizaje es de memoria en coro. La mejor manera es aprender y comprender, logrando que la informacin sea significativa e importante, integrando conocimientos previos. (Woolfolk, 1996) Conocimiento Procedural: Es saber cmo hacer algo. Implica accin, demostrar. Los estudiantes demuestran este conocimiento cuando elaboran un ensayo, desarrollan una frmula geomtrica, aplican algn procedimiento. Los profesores pueden favorecer este conocimiento al ensear estrategias (planes) de aprendizaje y tcticas (tcnicas) de aprendizaje, lo cual incluye habilidades de estudio, por ejemplo el subrayado, las anotaciones (Woolfolk, 1996), tambin se pueden incluir diagramas de conceptos, mapas mentales, cuadros sinpticos. Conocimiento Condicional: Es saber dnde y por qu aplicar los conocimientos declarativos y procedurales. Gagn (1985) las identifica como estrategias cognoscitivas. Por ejemplo, teniendo informacin de varias frmulas matemticas, es importante saber cundo y cmo aplicar cada una de ellas.

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Principios instruccionales
De acuerdo con Woolfolk (2002), podemos enunciar los siguientes principios instruccionales: 1. Todo nuevo conocimiento que se pretende ensear o adquirir necesita del apoyo de otros conocimientos previos 2. La informacin est organizada en esquemas, es decir, de forma simplificada, basndose en experiencias comunes y compartidas, con posibilidades de flexibilizacin, etc. 3. Una nueva informacin suscita uno o ms esquemas en el que se integra. Por consiguiente, la enseanza ha de suscitar o activar esos esquemas, tanto como acoplar la nueva informacin a ellos. 4. La informacin experiencial que entra, puede tener mayor o menor virtualidad segn como sea su enseanza, y ha de ser esquematizada, siendo esto un valor potencial de futuras transferencias. 5. La continua informacin almacenada, experiencialmente o a travs de esquemas, no es inerte sino dinmica, teniendo la posibilidad de interrelacionarse y enriquecerse. Por ello, se consigue a travs de incitaciones docentes oportunas.

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Leccin 6.2 Didcticas cognitivas: Ausubel y Bruner

David Ausubel y el aprendizaje significativo
David Ausubel (1963, 1968, 1969) enfoca sus estudios al aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se refiere a la adquisicin y retencin de esos conocimientos de manera significativa, en contraposicin con asignaturas sin sentido y aprendidas mecnicamente. Plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa y su manera de relacionarse con la nueva informacin. Distingue diferentes clases de aprendizaje: aprendizaje representacional (nombres, significados de las palabras); aprendizaje conceptual, aprendizaje proposicional (jerarqua y relaciones de conceptos); aprendizaje por descubrimiento y solucin de problemas. De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento. 2. La relativa a la forma en que el conocimiento subsecuentemente incorporado en la estructura conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz. es de

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Asimismo, considera las situaciones de aprendizaje escolar (Ausubel, mencionado en Daz-Barriga, 2002): Primera dimensin de cmo se adquiere la informacin Recepcin El contenido se presenta en su forma final. Descubrimiento El contenido principal a ser atendido no se proporciona, el alumno debe descubrirlo.

El alumno debe internalizarlo en su Propio de la formacin de conceptos y solucin de estructura cognitiva problemas. No es sinnimo de memorizacin Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipottico, sin referentes concretos (pensamiento formal). til en campos conocimiento establecidos Puede ser repetitivo significativo o

Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones.

del til en campos del conocimiento donde no hay respuestas unvocas.

Primera dimensin de cmo se adquiere la informacin (Forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva del alumno) Significativo La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura congnitiva de manera sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. El alumno debe tener una actitud favorable para extraer el significado. El alumno tiene los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes. Se puede construir una red conceptual Condiciones: Material con significado lgico Alumnos con significacin psicolgica Puede promoverse mediante estrategias apropiadas como organizadores y mapas conceptuales. Repetitivos Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. El alumno manifiesta una actitud de memoriar la informacin. El alumno no tiene conocimientos previos o no los encuentra. Se puede construir una plataforma a base de concocimientos factuales Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva

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Variables que intervienen: (Chadwick, 1993).

A. Constructos. Es una estructura cognitiva que segn Ausubel,

consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje por instaurar. La estructura cognitiva depende del funcionamiento de tres variables. 1. Inclusin pos subsuncin: subsuncin es la estrategia cognitiva que permite al individuo abarcar nuevos conocimientos que sean especficos y subordinables. Abarcan los conocimientos recin adquiridos que de no tenerse, no podra comprenderse el nuevo significado. Facilita el anclaje. 2. Disponibilidad de subsuntores: Cantidad de esquemas que facilitan la adquisicin del nuevo conocimiento 3. Discriminalidad: Cuando el conocimiento es retenido, se presenta la discriminalidad de subsuntores anteriores y la nueva informacin lo cual permite diferenciar y aclarar el nuevo conocimiento y pasar a la memoria de largo plazo. B. Procesos mentales 1. Reconciliacin integrativa: El conflicto cognitivo se resolvi bajo un nuevo principio ms inclusivo y unificador. El nuevo concepto permite abarcar varias ideas. 2. Subsuncin: Permite la organizacin del potencialmente significativas. 3. Asimilacin: Integracin subsuntiva del nuevo conocimiento al esquema previo permitiendo formular una nueva interpretacin de la realidad. 4. Diferenciacin progresiva: A medida que se integran nuevos conocimientos, la estructura mental va categorizndolos permitiendo la maduracin cognitiva. 5. Consolidacin: Ausubel menciona que deben dominarse los pasos anteriormente descritos, de no ser as, no debe introducirse una nueva secuencia o conocimiento. conocimiento en proposiciones

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Variables de entrada (estmulos) 1. Contenidos con sentido Deben estar organizados (no arbitrarios) y que estar sustancialmente relacionados con la estructura del conocimiento del aprendiz. 2. Organizadores avanzados a) Expositivos: Para introducir un contenido completamente nuevo. b) Comparativos: Cuando se tiene un conocimiento previo familiar y se van integrando ideas para formar un nuevo concepto. Variables de salida (respuesta) Ausubel insiste en que el aprendizaje debe ser activo aunque se utilicen mtodos receptivos. Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendi y adquiri significados relativos a los conceptos y proposiciones que le fueron enseados.

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Didcticas de aprendizaje significativo Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas (2002) ubican los diferentes tipos de estrategias en cuatro grandes grupos a los que definen del siguiente modo: OBJETIVO Enseanza expositiva interactiva ESTRATEGIAS Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abiero Resmenes Mapas conceptuales Sealizaciones y estrategias de discurso Objetivos Ilustraciones Diagramas Crculos de conceptos Analogas desplegadas Cuadro CQA Enseanza estratgica Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abierto Resmenes Mapas conceptuales Objetivos Cuadros columna Analogas Enseanza directa (contenidos procedimentales) Objetivos Ilustraciones o demostraciones Sealizaciones Estrategias discursivas Cuadros CQA Enseanza integrativa Objetivos Cuadros sinpticos Organizadores previos Mapas conceptuales sinpticos simples de doble

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Bruner: Teora de la Instruccin

Jerome Bruner (Nueva York, 1915), es un psiclogo estadounidense considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras de la instruccin. Enfatiza la importancia de hacer que los aprendices se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones entre sus elementos, de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimientos organizados. En su trabajo, Bruner propone que los estudiantes deben aprender por medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la bsqueda disciplinar. En consecuencia, desea que los estudiantes desarrollen su conocimiento realizando una bsqueda disciplinar usar las herramientas que utilizan los matemticos para abordar problemas como aquellos que abordan los matemticos, usar las herramientas que utilizan los historiadores para abordar problemas como aquellos que abordan los historiadores y as de manera sucesiva. (Good, T. y Brophy, J., 1995) Integra cuatro principios bsicos para una teora de la instruccin (Chadwick, 1993): 1. Las predisposiciones 2. La estructura y formas de conocimiento
a. Modo de representacin (icnica, simblica o actuante). b. Economa, que se refiere a la manera ms eficiente de

presentar una idea.

c.

Poder efectivo. Es la capacidad de organizacin del alumno para relacionar ciertas materias o contenidos que aparentemente no tienen relacin.
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3. Las secuencias. El conocimiento y las formas de representacin, por lo general se desplazan desde el modo representacional actuante a un modo icnico y posteriormente a uno simblico. Bruner enfatiza que la estructuracin del material es importante porque lo que aprende el alumno son las estrategias ms que los contenidos. Por lo tanto es importante ensear estrategias porque son las habilidades propias del desarrollo cognitivo. Destaca seis factores necesarios para la secuencia de instruccin (Chadwick,1993)
a. Disponer de secuencias de manera que el estudiante perciba

la estructura de los materiales por induccin. (ejemplo prctico, mostrar el mapa de contendidos de la sesin)
b. Promover la transferencia si se considera un presupuesto del

aprendizaje.
c.

Utilizar constrastes discriminaciones, etc.

en

las

secuencias,

resaltar

d. Evitar simbolizacin prematura brindando tantas imgenes

como sea posible, o formas icnicas de representacin.

e. Posibilitar que el alumno adquiera prctica permitindole dos

tipos de experiencia: incursiones genricas sobre el material y profundizar en temas de inters.

f.

Hacer revisiones peridicas de los conceptos y actividades ya aprendidos y aplicar stos a situaciones nuevas cada vez ms complejas mediante el currculum en espiral

4. Caractersticas relacionadas con las respuestas y la retroalimentacin. En la situacin de aprendizaje, Bruner coloca al alumno como centro para descubrir y resolver nuevos problemas. Por tanto, el aprendizaje debe dotar al alumno de las habilidades que constituyen prerrequisitos de los objetivos ltimos. Tambin insiste en que la enseanza debe conducir al estudiante hacia un medio de representacin simblica con el cual es capaz de representar al mundo y sus relaciones, comprobando y destacando los aspectos ms importantes.

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Didctica
Categoras de comportamiento de las que puede extraerse la informacin (Informacin tomada de Olson y Bruner, 1974:134). Categoras EXPERIENCIA CONTINGENTE Directa Indirecta Didctica instruccional ambiente estructurado experimentos de laboratorio simulaciones juegos educativos mquinas de enseanza APRENDIZAJE POR OBSERVACIN Observaciones Modelaje Comunicacin Instruccin filmes y proyecciones modelado medios impresos dibujos diagramas modelos grficos mapas

SISTEMAS SIMBLICOS

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