PRIMERA PARTE: CONSTRUCCIN DE ESCALAS PARA LA EVALUACIN DE ACTITUDES

Partiendo de una revisin de las aportaciones ms significativas sobre el estudio de las actitudes, nos aproximamos a su importancia educativa, detenindonos especialmente en la complejidad de su evaluacin. En esta primera parte se ofrece la informacin generada en el proceso de elaboracin de unos cuestionarios para la evaluacin de las actitudes de cooperacin y tolerancia en nios y adolescentes, as como la exposicin y discusin de los resultados obtenidos en esta primera fase de la investigacin.

1. 1.1.

APROXIMACIN AL CONCEPTO DE ACTITUD Las actitudes: algunas definiciones

Uno de los mayores atractivos del tema de las actitudes es conocer qu son, cmo se forman, cmo cambian y cmo se relacionan con el comportamiento y con la posibilidad de influencia y control de las conductas individuales y colectivas. El trmino actitud es hoy muy utilizado, y en un lenguaje usual se entiende como una postura que expresa un estado de nimo o una intencin, o, de una forma ms general, una visin del mundo.

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Dentro del campo de la Psicologa el autor ms conocido e influyente ha sido Allport1 que define la actitud como estado mental y neural de disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. Esta definicin resalta que la actitud no es un comportamiento actual, es una disposicin previa, es preparatoria de las respuestas conductuales ante estmulos sociales. A grandes rasgos, las definiciones de actitud podran agruparse en tres bloques: A) Definiciones de carcter social. Podramos considerarlas las primeras y posiblemente las ms olvidadas. Los autores ms caractersticos seran Thomas y Znaniecki2. Para estos autores, las actitudes seran reflejo a nivel individual de los valores sociales de su grupo. Las actitudes se reflejaran en patrones conductuales propios de los miembros de un grupo y que regulan las interacciones entre ellos. B) Definiciones conductuales. Cronolgicamente, a lo largo de la historia de la Psicologa, son las siguientes en aparecer. A partir de Allport el conductismo entra con fuerza en la Psicologa Social. Para los autores conductistas la actitud es la predisposicin a actuar o responder de una forma determinada ante un estmulo u objeto actitudinal. Dentro de la perspectiva conductista destacamos a Bem,3 el cual define la actitud como estilo particular de respuesta verbal en la cual el sujeto no describe su ambiente privado interno, sino su respuesta pblica habitual, accesible a observadores externos. C) Definiciones cognitivas. Son las ltimas en aparecer, hacia la dcada de los 50, coincidiendo con el cambio de paradigma del conductismo al cognitivismo. Autores

destacados sera Sherif4 Rokeach,5 Fazio,6 entre otros. As, Rokeach7 define la actitud como un conjunto de predisposiciones para la accin (creencias, valoraciones, modos de percepcin, etc.) que est organizado y relacionado en torno a un objeto o situacin. Siguiendo a Garzn y Garcs8 las representaciones sociales compartidas se podran representar en forma de pirmide cognitiva, en la base se encuentran las categoras, esquemas y prototipos ( estos hacen referencia a los procesos bsicos de construccin de conocimiento ), le siguen las creencias (principios de representacin y categorizacin), a continuacin las actitudes (conjunto de creencias que configuran las tendencias bsicas) y en la cspide los valores (marcos preferenciales de orientacin social). Haciendo una revisin del trmino actitud desde un punto de vista diacrnico, podramos encontrar las siguientes definiciones: Una tendencia a la accin segn Thomas y Znaniecki9. La suma de las inclinaciones, sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas, miedos, amenazas y convicciones de un determinado asunto siguiendo a Thurstone10. Una respuesta implcita, capaz de producir tensin, considerada socialmente significativa en el entorno social del individuo, segn Doob11.

1. ALLPORT, G.W. (1935) Attitudes, en MURCHISON (ed.), Handbook of social psychology, Worcester, Clark University Press. 2. THOMAS, W. y ZNANIECKI, F. (1918) The polish peasant in Europe and America, Vol.1, Univ. Chicago Press. 3. BEM, D.J. (1967) Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena, Psychological review, 74, 183-200.

4. SHERIF, M. (1974) Conflicto y cooperacin, en TORREGROSA (ed.) Teora e investigacin en Psicologa Social actual. Madrid, Instituto de la opinin pblica. 5. ROKEACH, M. (1968) Beliefs, attitudes and values, San Francisco, JosseyBass. 6. FAZIO, R.H. (1986) How do attitudes guide behavior?, en SORRENTINO y HIGGINS (eds.) Handbook of motivation and cognition, Nueva York, Wiley. 7. ROKEACH, M. (1968) Actitudes, en Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, vol. 1, Madrid, Aguilar. 8. GARZN, A. y GARCS, J. (1989) Hacia una nueva conceptualizacin del valor, en RODRGUEZ y SEOANE (coords.) Creencias, actitudes y valores, del Tratado de Psicologa general, dirigido por MAYOR y PINILLOS, Madrid, Alhambra, vol. 7, cap. 7, 365-407. 9. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit. 10. THURSTHONE, L. y CHAVE, E. (1929) The measurement of attitudes, Chicago, University Press. 11. DOOB, L. (1947) The behavior of attitudes, Psychology review, 54, 135156.

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Krech y Crutchfield12 las entienden como un sistema estable de evaluaciones positivas o negativas, sentimientos, emociones y tendencias de accin desfavorables o favorables respecto a objetos sociales. Una disposicin a evaluar de determinada manera ciertos objetos, acciones y situaciones13. Es la tendencia o predisposicin a evaluar siguiendo a Katz y Stottland14. Una disposicin a reaccionar de forma favorable o desfavorable15. Siguiendo a Rosenberg y Hovland,16 las actitudes son predisposiciones a responder a alguna clase de estmulo con ciertas clases de respuesta. Citando a Rockeach,17 una actitud es una organizacin, relativamente estable, de creencias acerca de un objeto o situacin que predispone al sujeto para responder preferentemente en un determinado sentido. Triandis18 la define como una idea cargada de emotividad que predispone a una clase de acciones ante una clase particular de situaciones sociales. Para Sherif19 es un conjunto de categoras del individuo para valorar el campo del estmulo que l ha establecido durante el aprendizaje de este campo en interaccin con otras personas.

Una predisposicin aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud20. Evaluacin del objeto en trminos valorativos21. La actitud es una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas22. Asociacin entre un objeto dado y una evaluacin dada23. Variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja, en ltima instancia, una evaluacin global positiva o negativa del objeto de actitud24. Evaluaciones generales que las personas tienen acerca de s mismas, de objetos y de otros temas o cuestiones25. Ha habido cierta aficin, desde antiguo, a hacer recuento de las definiciones que se han dado de las actitudes; la cuenta se perdi cuando alcanzaron las doscientas. Pero, si comparamos las que hemos reflejado aqu como ms representativas, se puede observar que en la mayora de ellas existe cierto elemento que predomina como es la favorabilidad o desfavorabilidad. Adems, de este conjunto de definiciones podemos extraer algunos rasgos comunes 26. 1.- La actitud se entiende como una predisposicin, existente en el sujeto y adquirida por aprendizaje, que impulsa a ste a comportarse de una manera determinada en determinadas situaciones. 2.- Se supone que la infraestructura de esta predisposicin es algn estado mental.

12. KRECH, D. y CRUTCHFIELD, R.S. (1948) Theory and problems in social psychology, Nueva York, McGraw-Hill. 13. CHEIN, I. (1948) Behavioral theory and the behavior of attitudes: some critical comments, Psycology Review, 55, 175-188 14. KATZ, D. y STOTTLAND, E.A. (1959) A preliminary statement to a theory of attitude structure and change, en KOCH (ed.), citado en MAYOR y PINILLOS (1989) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra, vol. III, 423-475. 15. SARNOFF, I. (1960) Reaction formation and cynism, Journal personality psychology, Nueva York, Chandler. 16. ROSENBERG, M. J. y otros (1960) Attitude organitation and change. An analysis of consistence among attitude components, New Haven, Yale Univ. Press. 17. ROKEACH (1968), op. cit. 18. TRIANDIS, H.C. (1974) Actitudes y cambio de actitudes, Barcelona, Toray. 19. SHERIF (1974), op. cit. 20. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1975) Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and research, Reading, Addison Wesley. 21. ZANNA, M.P. y REMPEL, J.K. (1986) Attitudes: A new look at an old

concept, en BARTAL y KRUGLANSKI (eds.) Social knowledge, Nueva York, Cambridge University Press. 22. COLL, C. (1987) Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica al curriculum escolar, Barcelona, Laia. 23. FAZIO, R.H. (1989) On the power and functionality of attitudes: The role of accessibility, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdale, L. Erlbaum, 153-179. 24. AJZEN, I.(1989) Attitudes structure and Behavior, en PRATKANIS, BRECKLER y GREENWALD (eds.) Attitude structure and function, Hillsdales, L.Erlbaum, 241-274.

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3.- Se supone tambin que este estado mental se halla integrado por tres elementos: comportamental, afectivo y cognitivo. 1.2. Las actitudes: perspectiva histrica Siguiendo a Allport, 27 la preocupacin por el estudio de las actitudes se remonta a 1862, cuando Spencer parece que por primera vez utiliz el trmino actitud en el sentido que posteriormente se consolid en Psicologa Social. Segn Spencer nuestros juicios sobre asuntos opinables, sean o no correctos, dependen en buena parte de la actitud mental con que escuchamos al interlocutor o participamos en la disputa, y para preservar una actitud correcta es necesario que aprendamos en qu grado son verdaderas y al mismo tiempo errneas las creencias humanas en general. El concepto actitud fue introducido en Psicologa Social por Thomas y Znaniecki28 en su famoso estudio sobre los campesinos polacos que residan en Polonia y en Estados Unidos. El concepto central de esta obra es el valor social, conjunto de creencias, normas, etc., elaboradas por un grupo social y compartidos por sus miembros y que orientan a los sujetos en el mundo social. Las actitudes reflejan los aspectos comunes compartidos por ellos y que los diferencian de otros grupos sociales. A partir de este estudio la Psicologa Social, con unas u otras matizaciones, entender las actitudes como forma de relacin de un sujeto con un objeto social, entendiendo por objeto social tanto personas, situaciones sociales como problemas sociales. En todas las consideraciones tericas de la poca existe un cierto desplazamiento hacia una concepcin de la actitud en sentido conductual. Para los autores conductistas la actitud es la predisposicin a actuar o responder de una forma determinada ante un estmulo u objeto actitudinal, dejando a un lado la vertiente mental. Un buen representante del estudio de la actitud dentro del paradigma conductista es Bain,29 que define la actitud como the relative stable overt behavior of a person which affects his status, definicin que excluye tanto las disposiciones como los valores y slo pretende describir la conducta observable. An as, en su

anlisis se ve obligado a recurrir a conceptos como hbito y tendencia a responder, por lo que no logra evitar en su definicin el supuesto de un constructo. Aunque Bain diferencia entre hbito y actitud, haciendo sta hace referencia al juicio social. Siguiendo a McGuire 30 se divide el estudio de las actitudes en tres grandes etapas: La primera etapa es la que corresponde a la dcada de los aos 30, donde predominan las investigaciones empricas desde una perspectiva pragmtica de aplicacin a problemas sociales relevantes en educacin (creacin/eliminacin de actitudes) o en poltica social y de relaciones intergrupales. Pero en la investigacin emprica, probablemente por razones metodolgicas en contra de lo que hubiese cabido esperar, pues pareca ms fcil cuantificar lo ms externo, observable predomin la evaluacin/medicin de opiniones y creencias, quedando relegado el anlisis de la conducta manifiesta dependiente de la actitud. Esta etapa se caracteriza por el gran inters de los investigadores en construir instrumentos de medida de las actitudes, para conseguir una operacionalizacin del concepto de actitud. Es en este perodo cuando se construyen muchas de las escalas que siguen siendo hoy da muy utilizadas para el estudio de las actitudes: Escalas de Thurstone, Likert, Guttman (1944)...31 Un segundo perodo correspondera a la etapa comprendida entre 1945 y 1965. Durante la II Guerra Mundial el tema de la influencia de la propaganda hace que aumente el inters por el estudio y cambio de actitudes. Aparecen los estudios de Hovland, Lumsdaine y Sheffield32
28. THOMAS y ZNANIECKI (1918), op. cit. 29. BAIN, R. (1928) An attitude on attitude research, American Journal Sociology, 33, 940-957. 30. McGUIRE, W.J. (1968) Personality and susceptibility to social influence, BORGATTA y LAMBERT (eds.) Handbook of personality theory and research, Chicago, Rand McNally; McGUIRE, W.J. (1985) Attitude and attitude change, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, Nueva York, Randow House; McGUIRE, W. J. (1986) The vicissitudes of attitudes and similar representational constructs in twentieth century psicology, European Journal of Social Psycology, 16, 89-130. 31. GUTTMAN, L. (1944) A basis for scaling qualitive data, American Psichology Review, 9, 139-150; LIKERT, R. (1932) A technique for the measurement of attitudes, Archives of Psychology, 140, 44-45; THURSTONE, L. L. (1928) Attitudes can be measured, American Journal of Sociology, 33, 529-554.

25. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicologa Social, Madrid, McGraw-Hill. 26. SAVATER, F. (1995) Los requisitos de la tolerancia, Diario El Pas, 22 de abril, 13. 27. ALLPORT (1935), op. cit.

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sobre los efectos de la comunicacin de masas. En 1953 Hovland, Janis y Kelley publican Communication and persuasion,33 que expone explcitamente las bases sobre las que se funda la concepcin general del programa. El objetivo de ste es el anlisis de la comunicacin basada en la clsica formulacin de quin habla, qu dice, a quin y con qu efectos. La Fuente es el trmino utilizado para designar a quin habla, el Receptor es a quin se habla , el Mensaje es lo que se dice (el qu), y el Canal es el medio por el que se transmite el mensaje, el cmo. En cuanto al tipo de metodologa, se ha utilizado la experimentacin. El esquema experimental de cambio de actitud es el siguiente: Fase 1: El sujeto responde a una o varias preguntas sobre su actitud. Esta respuesta indica cul es su posicin antes de la comunicacin, R1 Fase 2: Tiene lugar la comunicacin persuasiva de otra persona acerca del objeto, RA Fase 3: Se vuelve a preguntar al sujeto sobre lo que piensa del objeto, R2. La R2 se compara con la RA y R1. Se trata de un diseo clsico antesdespus que implica la utilizacin de un grupo control, que no haya sido sometido al mensaje, para evaluar el grado de cambio espontneo entre R1 y R2. Detrs de este marco de estudio que nos ocupa se halla un marco terico que aborda el fenmeno de la comunicacin, y ste se focaliza en las Teoras del Procesamiento de la Informacin. Las investigaciones se basaron fundamentalmente en principios E-R, de inspiracin claramente hulliana, si bien una de las caractersticas del programa dirigido por Hovland fue haber aceptado muy diferentes orientaciones tericas que se distancian del enfoque E - R (por ejemplo, las Teoras del Procesamiento de la Informacin). Para este grupo, tanto las opiniones como las actitudes son respuestas implcitas; las primeras designan una amplia clase de anticipaciones y expectativas, y las actitudes son respuestas implcitas dirigidas a evitar o a aproximarse a un objeto, persona, grupo o smbolo determinados. McGuire34 subdivide este perodo, a su vez, en dos subperodos claramente diferenciados:
32. HOVLAND, C.I., LUMSDAINE, A.A. y SHEFFIELD, F.D. (1949) Experiment on mass communication, Princenton, University Press.

1.- Subperodo 1945-1955. Los psiclogos sociales se centran prioritariamente en la persuasin y cambio de actitudes a travs de los medios de comunicacin de masas. Se realizan estudios con muestras masivas, estudindose simultneamente la influencia de mltiples variables independientes (ejemplo, la fuente, el mensaje, el receptor y el destino) sobre variables dependientes (ejemplo, cambio de actitud) medidas de forma detallada. Se comienza a utilizar anlisis estadsticos ms sofisticados, como el anlisis de varianza ms adecuados a los nuevos diseos. 2.- Subperodo 1955 - 1965. En la dcada de los 60 ejercern una influencia decisiva los trabajos de Festinger35 y Festinger y Carlsmith,36 sobre la Disonancia Cognitiva. El postulado bsico de la Teora de la Disonancia Cognitiva es que en todo ser humano existe una tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y lo que hace, entre sus actitudes y conducta. Festinger nos dice que cuando se produce incongruencia entre lo que se piensa y en lo que se hace se produce un estado de disonancia y por consiguiente de tensin que lleva al sujeto a buscar el equilibrio. La forma de restablecerlo es modificando las actitudes previas en la direccin de la conducta realizada, aunque tambin existen otras posibilidades. As, un ejemplo de disonancia cognitiva (incompatibilidad entre lo que uno piensa y lo que hace) sera: una persona piensa que fumar produce cncer pero sin embargo no puede dejar el tabaco. A partir de aqu se buscan estrategias alternativas para reducir la tensin que produce esta incompatibilidad entre creencias y conducta. En este subperodo se estudiarn las actitudes como estructuras cognitivas, analizndose las condiciones de equilibrio de dichas estructuras y las estrategias de bsqueda de equilibrio cuando este se ve alterado. As, Heider37 sent las bases de su teora del equilibrio cognitivo adaptando los principios de la percepcin gestltica de las cosas (proximidad, buena forma, semejanza,...) al

33. HOVLAND C. I. y otros (1953) Communication and persuasion, Yale, Univ. Press. 34. McGUIRE (1968), op. cit.; McGUIRE (1985), op. cit.; McGUIRE (1986), op. cit. 35. FESTINGER, L. (1957) A theory cognitive dissonance, Stanford University Press.

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campo de la percepcin de personas y sus relaciones con el ambiente fsico y social. La teora de Heider estudia, por tanto, la consistencia a travs de las relaciones entre creencias o actitudes hacia las personas u objetos. Por otro lado, Osgood y Tannenbaum38 estudian la Teora del Equilibrio pero aplicado a los casos en los que una fuente de comunicacin hace afirmaciones o sugerencias persuasivas con respecto a problemas u objetos. La Teora de la Congruencia contiene formalmente los mismos elementos y sustenta idnticos principios que la disonancia. El principio bsico de la teora afirma que la incongruencia (desequilibrio) entre los elementos cognitivos de un sistema da lugar a cambios en la evaluacin de esos elementos en la direccin de una creciente congruencia (equilibrio). El principio de la congruencia postula que los cambios en la evaluacin van siempre en la direccin de incrementar la congruencia de los marcos de referencia existentes39. Por ejemplo, un deportista de lite, evaluado positivamente por el pblico, realiza una declaracin a un medio de comunicacin a favor de la toma de anabolizantes. En esta situacin, no creer que el deportista haya hecho tales manifestaciones (incredulidad) no producira incongruencia. Metodolgicamente, en este subperodo, se reducen el nmero de variables independientes estudiadas, siendo sometidas a controles ms rigurosos y analizndose su impacto en variables dependientes frecuentemente dicotmicas. El tercer perodo comenzara hacia 1965. La cognicin social se convierte en el punto aglutinante de la Psicologa Social hasta el punto de que este llegar a ser casi sinnimo de Psicologa Social Cognitiva40. Este campo se refiere a los procesos mentales mediante los cuales la gente conoce al mundo social a s mismo, a los otros, a las relaciones interpersonales, a los grupos sociales, etc. La cognicin social supone que existen estructuras mentales que representan al mundo social y postula una serie de constructos reprensentacionales (tales como esque-

mas, prototipos y escenarios entre otros). En la dcada de 1970-1980 la principal preocupacin ser la redefinicin terica de los conceptos bsicos que permita establecer nuevos puntos de partida, para resolver los graves problemas que afectan a esta rea de investigacin, y en especial la relacin entre actitudes y conducta. Ya Rokeach consideraba incorrecto el intentar establecer una relacin directa entre las actitudes verbalmente manifestadas (l las denomin opiniones) y las respuestas conductuales ante el objeto; segn Rokeach41 se trata de dos tipos de conductas: una verbal (reaccin verbal ante estmulos verbales) y otra no verbal (ante el objeto). Siguiendo a Ajzen,42 la actitud en s misma no es una variable observable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que refleja en ltima instancia, una evaluacin global positiva o negativa del objeto de la actitud. En sentido estricto, conocer una actitud implica conocer con detalle cada uno de sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conativo-conductual. En este tercer perodo los estudios se centran en la estructura, contenido y funcionamiento de las mismas. Aparte de este anlisis histrico que hemos realizado, Fazio43 plantea un abordaje complementario que contempla la evolucin histrica desde una perspectiva diferente. En este repaso distinguimos tres grandes perodos: 1er Perodo.- Postulado de la congruencia: existe relacin causal entre actitud y conducta. Este postulado est vinculado al paradigma empirista R = f(E). Se caracteriza por la creencia en la existencia de una correlacin perfecta entre la actitud y la conducta. Durante este perodo se pensaba que conociendo la actitud del sujeto hacia un objeto se podra predecir cmo iba a actuar con respecto a ese objeto. Pero esta perspectiva se cuestion por varias razones:

36. FESTINGER, L. y CARLSMITH, J. (1959) Cognitive consequences of forced compliance, Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210. 37. HEIDER, F. (1944) Social perception and phenomenal causality, Psychology Review, 51, 358-374. 38. OSGOOD, C. y TANNENBAUM, P. (1955) The principle of congruity in the prediction of attitude change, Psychology Review, 62, 42-55.

39. OSGOOD y TANNENBAUM (1955), op. cit. 40. MARKUS, H., y ZANJOC, R.B. (1985) The cognitive perspective in social psychology, en LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of Social Psychology, vol. 1, Nueva York, Randow House, 137-230. 41. ROCKEACH (1968), op. cit. 42. AJZEN (1989), op. cit. 43. FAZIO, R.H. y WILLIAMS, C.J. (1986) Attitude accessiblity as a moderator of the attitude perception and attitude behavior relations: An investigation of the 1984 presidential election, en Journal of Personality and Social Psychology, 51,

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a) El estudio realizado por Lapire44. En este estudio el objetivo era conocer la relacin entre la actitud de prejuicio racial con la conducta de aceptacin o rechazo de personas que pertenecan a minoras tnicas. El autor viaj durante dos aos por los Estados Unidos en compaa de un joven estudiante chino y su esposa, visitando 66 hoteles y 184 restaurantes y cafs. El investigador, cuando la situacin lo permita, haca que el estudiante chino reservase mesa o habitacin. A juzgar por la acogida recibida, no caba hablar de la existencia de prejuicio racial, slo en uno de los 66 hoteles fueron rechazados y en casi la mitad de los restaurantes (72) fueron tratados con gran consideracin. La conclusin con respecto a la conducta es clara. Pero, qu se puede decir de la actitud?. Para investigar sobre esto, seis meses despus de visitar el ltimo establecimiento, LaPire envi a todos los establecimientos visitados una carta en la que solicitaba la respuesta a un pequeo cuestionario. La pregunta era la siguiente: Est usted dispuesto a aceptar a miembros de la raza china como huspedes de su establecimiento?. Contestaron 47 establecimientos hoteleros de los 66 que participaron en la investigacin y 81 restaurantes y cafs de los 84. El 92% de los hoteles y el 91% de restaurantes y cafs contestaron que no estaban dispuestos a aceptar huspedes chinos. El resto de las contestaciones eran de este tipo: depende de las circunstancias. Slo hubo una respuesta positiva, que era la propietaria de un pequeo camping, la cual en una carta adjunta haca alusin a la visita de una joven pareja china que visit su camping siendo una experiencia muy enriquecedora. LaPire interpret este resultado en el sentido que sugiere el ttulo de su trabajo: Actitudes frente acciones y concluy que una cosa son las reacciones verbales ante situaciones simblicas y otra muy distinta las reacciones reales a situaciones reales. b) En los estudios de Wicker45 se encontr que la correlacin entre actitudes y conductas, en el mejor de los casos, no sobrepasa el valor de 0,30. 2 Perodo.- Intenta responder a la pregunta de cundo. El inters

se centra en responder cundo, en qu situaciones, y/o en qu personas la actitud es un buen predictor de la conducta. En esta etapa se estudia las estrategias de autopresentacin 46 y la autoconciencia, tanto privada como pblica. 3er Perodo.- Es el llamado del cmo. Se corresponde con la etapa actual donde se intenta analizar el proceso o la secuencia de procesos que conducen a una actitud a convertirse finalmente en conducta. Aparecen nuevas formas de estudiar la relacin entre actitudes y conductas y se formulan nuevos modelos que integran de forma parsimoniosa variables mediadoras. Entre estos modelos destaca el Modelo Procesual de Fazio; el proceso de Fazio47 consta de tres fases: a) Activacin de la actitud por la mera presencia del objeto; b) la actitud ya est activada y acta como filtro de la percepcin del objeto en la situacin inmediata y hace que dicha percepcin sea consistente con la actitud; c) la percepcin determina la direccin y naturaleza de la conducta. El papel clave de la accesibilidad corresponde a la primera etapa. La accesibilidad actitudinal se define como la rapidez con que la actitud es activada y gua los juicios de los sujetos. As una alta accesibilidad indica mayor relacin entre actitud y conducta. Una consideracin importante es que la accesibilidad es, en principio, independiente de la propia actitud. As, por ejemplo, si se le pregunta a un sujeto qu piensa acerca de cmo ser el poltico X para la prxima legislatura (y le piden que apriete lo ms rpidamente posible una tecla de ordenador para dar su respuesta), la accesibilidad de la actitud vendra medida por el tiempo que tarda en contestar. Quienes contesten ms rpidamente tendrn actitudes ms accesibles. Se supone que la accesibilidad depende, entre otros factores, de haber tenido contacto directo con el objeto de actitud de que se trate, as como del grado de conocimiento y de elaboracin que se tenga del tema. Con el tiempo, el estudio de las actitudes se ha ido integrando dentro del rea de la cognicin social, analizndose la influencia de las estructuras

505-514; FAZIO (1986), op. cit.; ZANNA, M.P. Y FAZIO, R.H. (1982) The attitude

behavior relation: moving toward a third generation of research, en ZANNA, HIGGINS y HERMAN (eds.) Consistency in social behavior, Hillsdale, Erlbaum, 283301. 44. LAPIERE, R. (1934) Attitudes versus Actions, Social Forces 13, 230-237. 45. WICKER, A. (1969) Attitudes versus actions: The relationship of verbal and overt behavioral responses to attitudes objects, Journal Social Issues, 25, 41-

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previas de conocimiento sobre el prejuicio, la memoria, la atencin, etc. Dentro de este tercer perodo encontramos tambin la Teora de la Accin Razonada de Fishbein y Ajzen48 que tiene como objetivo central la prediccin de una determinada conducta a partir de las actitudes hacia ella, relacionando entre s distintos conceptos: creencias, expectativas, motivacin, intencin, ... Posteriormente, Fishbein y Ajzen49 proponen la Teora de la Accin Planificada; sta se reserva para aquellas conductas que escapan del control voluntario de la persona, incluyendo en su teora junto con la actitud y la norma subjetiva, el control percibido. Existe diferencia entre el Modelo de Fazio y el Modelo de Fishbein y Ajzen. El primero subraya la existencia de un proceso espontneo que fluye de manera automtica desde la definicin de un determinado suceso a la conducta por medio de la percepcin selectiva que la actitud activada pone en marcha. Por el contrario, el Modelo de Fishbein y Ajzen propone un modelo basado en la deliberacin y en el clculo de las consecuencias probables a las que dar lugar la conducta. Es, por tanto, un proceso que exige al sujeto concentracin y esfuerzo. Pero estos dos procesos, an siendo diferentes, no son incompatibles entre s, sino ms bien complementarios. Esto es lo que parecen sugerir los resultados del trabajo de Fazio y Williams.50 As por ejemplo, la conducta de voto es fruto de un proceso deliberativo, pero en ella tambin influye la accesibilidad actitudinal. Lo hace a travs de un procesamiento selectivo ms intenso de la informacin relativa a los candidatos que est disponible durante la campaa. 1.3. Estructura de las actitudes

a) Modelo Unidimensional. El Modelo Unidimensional consiste en enfatizar el componente evaluativo de la actitud, utilizando el trmino para referirse a un sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema51. Dentro de este modelo es importante diferenciar el concepto actitud del concepto de creencia y de intencin conductual. As, la actitud representa las emociones relacionadas con el objeto de actitud, es decir, su evaluacin positiva o negativa (por ejemplo: a Juan no le gusta comer hamburguesas). Las creencias se reservan para las opiniones que el sujeto tiene acerca del objeto de actitud, la informacin, conocimiento o pensamientos que alguien tiene sobre el objeto de actitud (por ejemplo: Juan, que es carnicero, conoce cuales son los ingredientes de este producto y sabe que no son de calidad). La intencin conductual hacen referencia a la disposicin a comportarse de alguna forma con respecto al objeto de actitud (Juan no come hamburguesas). Esta disposicin para la conducta no implica necesariamente que la conducta sea de hecho ejecutada. b) Modelo Multidimensional. Con respecto al Modelo Multidimensional (o de los tres componentes) la actitud se entiende como una predisposicin a responder a alguna clase de estmulos con cierta clase de respuestas52. Beckler53 intent operacionalizar el modelo multifactorial de la actitud. Mantiene que existe un triple componente en toda actitud, y esos tres componentes se relacionan entre s. Los tres componentes sern: Componente Afectivo. Se ha considerado siempre como el componente fundamental de la actitud. As, conocido un objeto es posible y probable que se asocien con sentimientos de agrado y desagrado a tal

Pese a la diversidad de las definiciones a las que hacamos referencia en el apartado anterior, nos encontramos que entre todas ellas existen dos importantes conceptualizaciones o modelos de actitud:

78. 46. TESDECHI, J. (1981) (ed.) Impression management theory and social psychological research, Nueva York, Academic Press; RICHARDSON, K. D. y CIALDINI R. D. (1981) Basking and blasting, Tactics of indirect self-presentation, en TEDESCHI (ed.) Impression Management Theory and social psychological research, Nueva York, Academic Press. 47. FAZIO (1986), op. cit.

48. FISHBEIN, M. y AJZEN, I. (1980) Predicting and understanding consumer behavior: Attitude behavior correspondence, en AJZEN y FISHBEIN (eds.) Understanding attitudes and Predicting Social Behavior, Englewood Cliffs, N. J.: PrenticeHall. 49. AJZEN, I. (1985) From intentions to actions: A theory of Planned Behavior, en KHUL y BECKMANN (eds.) Action-Control: From cognition to behavior, Heildelberg, Springer.

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conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna importancia (inters, valor) para el sujeto. Una de las formas ms usualmente consideradas, por la que los objetos adquieren carga afectiva, es el condicionamiento (experiencia), pero tambin la reflexin puede serlo. Componente cognitivo. Podra ser la introduccin al fundamento principal de la actitud. Podrn ser ms o menos errneos, o muy parciales, los conocimientos que una persona tiene de un objeto, pero por s mismos son suficientes para fundamentar una actitud. Componente conativo o comportamental. Hacen referencia a intenciones conductuales o tendencias de accin en relacin a una actitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud. Se trata de una consecuencia de la conjuncin de los dos componentes anteriormente citados. As, un ejemplo, sobre la actitud hacia el tabaco, siguiendo el Modelo Multidimensional sera el siguiente: El componente cognitivo tiene relacin con el conocimiento que tiene el sujeto sobre los efectos tan perjudiciales que tiene el tabaco para los fumadores (cncer de pulmn, problemas respiratorios, menos dinero, problemas con tu pareja,...). El componente afectivo se fundamenta en las emociones y sentimientos que experimenta esa persona cada vez que fuma (malestar general, prdida de dinero, problemas conyugales). Y, por ltimo, el componente conductual se basa en el comportamiento que realiza el sujeto como consecuencia de los dos componentes anteriores, en este caso ser dejar de fumar. An existen otras dimensiones, como las normas sociales y subjetiva respecto a la conducta, o la intencin conductual, que determinan si tal componente conductual se har o no efectivo; pero de ello se hablar ms adelante. Aunque los Modelos Unidimensionales y el de los Tres Componentes son los que han recibido mayor atencin, vamos a exponer brevemente el Modelo Expectativa-Valor de las actitudes, desarrollado por Fishbein54. Describe que existe una relacin entre actitud y conducta. La actitud de la persona hacia un objeto de actitud (actitud hacia la compra de un abrigo de piel) es una funcin del valor de los atributos asociados al objeto (por ejemplo, prdida ecolgica importante) y de las expectativas, es decir, la probabilidad subjetiva de que el objeto de actitud est caracterizado por
50. FAZIO y WILLIAMS (1986), op. cit. 51. PETTY, R.E. Y CACIOPPO, J. (1981) Attitudes and persuasion: classic

esos atributos (es decir, compromiso de una persona hacia la ecologa). As, se predice una actitud multiplicando los componentes del valor y de la expectativa asociada a cada atributo, y sumando estos productos. Este modelo estructural de la actitud ha sido comprobado empricamente en numerosos estudios por Fishbein as como por otros investigadores. 1.4. Las actitudes: caractersticas generales Agrupando algunos de los elementos comunes que aparecen en las definiciones seleccionadas con anterioridad, vamos a destacar las principales caractersticas de las actitudes55. 1. Conjunto organizado de convicciones o creencias (componente cognitivo): Las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemtico de creencias, valores, conocimientos, expectativas, etc., que est organizado y cuyos componentes tienen una congruencia o consistencia entre s56. 2. Predisposicin o tendencia a responder (componente conductual) de un modo determinado: es una de las caractersticas ms importantes de la actitud. Aunque no exista una implicacin directa entre actitud y conducta, normalmente una actitud positiva/negativa hacia algo implica un comportamiento congruente (consistente) con la actitud subyacente. 3. Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud: La actitud tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos positivos/negativos), por lo que la actitud va acompaada de carga afectiva. 4. Carcter estable y permanente. La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias y actos. Esto no implica que no puedan cambiar, por el contrario, pueden crecer, deteriorarse o desaparecer por factores externos o internos. 5. Las actitudes son aprendidas; se adquieren, principalmente, por procesos de socializacin, aunque parece que en principio su modo de aprendizaje guarda caracteres especficos frente a otro tipo de aprendizajes. Intervienen en este aprendizaje factores ambientales, sociales y familiares, los medios de comunicacin,
and contemporary approaches, Dubuque, Iowa, W.C. Brown. 52. ROSENBERG, M., HOVLAND, C.I. y colbs. (1960) Attitude organization and change, N. Haven, Yale University Press. 53. BECKLER, S.J. (1984) Empirical validation of affect, behavior and cognition

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grupos, la personalidad,... 6. Las actitudes desempean un papel dinamizador en el conocimiento y en la enseanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud positiva y a no prestar atencin a los objetos, situaciones, o personas asociadas a elementos negativos. 7. Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes situaciones y de diversos modos.

1.5.

Funciones de las actitudes

Por qu las personas tienen actitudes? O dicho de forma funcional Cules son las consecuencias de mantener nuestras actitudes?. En principio, todas las actitudes cumplen una funcin genrica de evaluacin estimativa, es decir, es un estado de preparacin ante un objeto. Por tanto, la actitud alerta a la persona, o la orienta, hacia los objetos de su mundo social. Si no existieran las actitudes, la persona estara abocada a una confrontacin continua con tales objetos, con los consiguientes problemas de adaptacin al medio. Esta cuestin ha sido estudiada por Katz57, Smith, Bruner y White58 y McGuire59 en sus Teoras funcionales de la actitud. Se han propuesto cuatro funciones bsicas de las actitudes, principalmente de naturaleza motivacional. a) Funciones auto-defensivas. En esta funcin las actitudes pueden proteger a alguien de sentimientos negativos hacia s mismo o el propio grupo, permitiendo proyecciones de estos sentimientos hacia otras personas, tales como grupos minoritarios. Funcin con tintes psicoanalticos, Katz60 utiliza conceptos tales como racionalizacin o proyeccin para describir esta funcin motivacional.

as distinct components of attitude, Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1191-1205. 54. FISHBEIN, M. (dir.) (1967) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Wiley. 55. ROKEACH (1968), op. cit.; EISER, J.R. (1989) Psicologa Social. Madrid, Pirmide; RODRIGUEZ GONZLEZ, A. (1989) Interpretacin de las actitudes en MAYOR y PINILLOS (eds.) Creencias, actitudes y valores, Madrid, Alhambra.

b) Funcin instrumental, adaptativa o utilitaria. Las actitudes ayudan a las personas a alcanzar objetivos deseados, como las recompensas, o a evitar objetivos no deseados, como el castigo. Por ello puede resultar funcional adoptar actitudes semejantes a las de las personas a las que se desea ganar como amigo. c) Funcin expresiva de conocimiento. El conocimiento como gua de conducta cumple una funcin fundamental para la satisfaccin de necesidades y adems contribuye a organizar significativamente el mundo que rodea al individuo, de lo contrario este sera un caos incomprensible. Las actitudes nos permiten categorizar, a lo largo de dimensiones evaluativas establecidas, la informacin que nos llega como nuevas experiencias, y pueden ayudarnos a simplificar y comprender el complejo mundo en que vivimos. Por lo tanto, la actitud brinda al sujeto un marco de referencia, un sistema de categorizacin de los objetos y tiene un carcter eminentemente economizador de tiempo y esfuerzo. As, prcticamente casi todas las actitudes le sirven a la persona para comprender la realidad que le rodea y poder desenvolverse en ella con facilidad. La recuperacin rpida de la memoria de la evaluacin que hicimos de un objeto de actitud dado hace que cuando nos encontremos con ese objeto sepamos con rapidez si se trata de algo positivo o negativo y nos ahorremos tener que hacer una nueva evaluacin cada vez que nos encontremos con dicho objeto de actitud61. d) Funcin expresiva de valores. La manifestacin de actitudes o su traduccin en conductas efectivas contribuye a la definicin pblica y privada del autoconcepto y de los valores centrales del sujeto. As, muchas personas, por ejemplo, desarrollan actitudes ecologistas que desempean esta funcin: piensan que el ritmo de crecimiento de nuestras sociedades es insostenible y que acabar destruyendo la naturaleza, consideran un valor central en su vida defender la naturaleza y eso les hace tener actitudes positivas hacia objetos actitudinales en principio tan diferentes como las energas alternativas, ciertas especies animales, la crtica hacia la sociedad de consumo,...
56. ROKEACH (1968), op. cit. 57. KATZ, D. (1967) The functional approach to the study of attitude, en FISHBEIN (ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement, New York, Weley. 58. SMITH, M.B., BRUNER, J.S. y WHITE, R.W. (1956) Opinions and

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Asimismo, Katz62 asigna a esta funcin una cierta forma de identificacin con un grupo de referencia: expresando ciertas actitudes y valores, el individuo se siente parte de un grupo, se asemeja a sus miembros. Hay dos consideraciones importantes que conviene tener en cuenta en relacin con las funciones de las actitudes: 1) Una actitud puede desempear funciones diferentes para diferentes personas. As, una actitud muy positiva hacia las energas alternativas para la persona A puede ser consecuencia de que trabaja como tcnico de energa solar (funcin utilitaria), para la persona B puede ser consecuencia de su actitud fantica en contra de todo el que no piensa como l (funcin auto-defensiva), para la persona C puede representar una consecuencia lgica de su valoracin de una vida ms sencilla, austera y alternativa (funcin expresiva de valores) y para la persona D puede representar una derivacin de su militancia ecologista (si participo en el movimiento ecologista, es lgico que est a favor de las energas alternativas). Hay personas, por tanto, que suelen tener actitudes generalmente acordes con sus valores ms profundos, sin importarles lo que los dems piensen, mientras que otras personas suelen tener actitudes ms adaptativas, en consonancia con la gente que le rodea y que no reflejan necesariamente sus convicciones ntimas. 2) La segunda cuestin a considerar respecto a las funciones de las actitudes es que muchos objetos de actitud suelen desempear la misma funcin para una amplia gama de personas. As, las actitudes hacia los aparatos de aire acondicionado probablemente desempee una funcin utilitaria para la mayora de la gente, es decir, generalmente nos gustan estos aparatos porque nos proporcionan confort, y no porque incrementen nuestra autoestima o nos sirvan para eliminar conflictos psicolgicos internos. Esto no significa que no existan ciertas personas a las que no les gusten los aparatos de aire acondicionado porque tienen un efecto perjudicial en el agujero de la capa de ozono (funcin expresiva de valores), y otras a las que les gusta el aire acondicionado porque as crece su Ego ante los amigos. 1.6. Las actitudes: una visin educativa La complejidad del tema de las actitudes ha hecho que varias disci-

plinas sociales se hayan venido ocupando de su estudio desde sus distintos puntos de vista. Especialmente desde la Psicologa Social, la Sociologa, la Pedagoga y la Didctica se han dedicado con bastante intensidad y dedicacin a intentar dar respuestas a la problemtica que plantea el estudio de las actitudes, en especial en analizar su naturaleza, en atender su relacin con las conductas, en averiguar cmo se aprenden y se desarrollan, a evaluarlas, y a intentar fomentar unas y modificar otras. Una cuestin que ha ocupado durante mucho tiempo a los investigadores es la relacin entre la actitud y la conducta. Parece aceptado que las actitudes tienen una influencia sobre la conducta, aunque esta relacin no es directa, se encuentra mediada por factores situacionanles y de personalidad. Siguiendo el modelo de Fishbein y Ajzen,63 la Teora de la Accin Razonada, la actitud no est directamente relacionada con la conducta, sino con la intencin de llevar a cabo una conducta. A partir de un conjunto de variables externas que intervienen en la formacin de creencias, motivacin y evaluacin de resultados, la actitud se caracteriza por una evaluacin de los resultados de la conducta previstos como favorables o desfavorables y por una implicacin personal en la realizacin de la conducta. Las normas subjetivas se refieren a una evaluacin sobre la percepcin de otras personas ante la realizacin de la conducta y la disponibilidad de ejecutarla. La importancia de este modelo radica en la combinacin de factores individuales (actitudes) y sociales (norma subjetiva); sera una teora psicosocial. El modelo de FISHBEIN y AJZEN contempla la posibilidad de obtener informacin por medios indirectos a partir de las estimaciones de dos factores de naturaleza diferente: un factor personal y un factor que refleja la influencia social. El factor personal o actitud hacia la conducta es la evaluacin individual positiva o negativa de llevar a cabo una accin. El segundo factor o norma subjetiva es la percepcin individual de las presiones sociales que fuerzan a realizar o no esa accin64. Medir las actitudes se hace complejo porque las actitudes no pueden medirse directamente, sino que se infieren a partir de la conducta. La mayor parte de los mtodos usados para medir actitudes se basan en el supuesto de que las actitudes pueden ser evaluadas por medio de las opiniones o creencias hacia los objetos de actitud. Un mtodo directo y clsico, de

personality, Nueva York, Wiley. 59. McGUIRE, W.J. (1969) The nature of attitudes and attitude change, en

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tipo psicomtrico, es la Escala de LIKERT. Este autor parte del supuesto de que una actitud debe ser definida como disposiciones de los sujetos hacia una accin manifiesta. Adems asume una serie de principios: 1) Es posible estudiar dimensiones de actitud a partir de un conjunto de enunciados que actan como reactivos para los sujetos. 2) Los sujetos pueden situarse en las variables de actitud desde el punto ms favorable al ms desfavorable. De los escasos instrumentos de carcter cuantitativo que podemos emplear en la evaluacin, sin duda las escalas de actitudes son las ms importantes y de mayor aplicacin. Las escalas estn formadas por tems de tipo cognitivo (ideas y creencias), tems afectivo (sentimientos y afectos) e tems conductuales (actitud manifiesta). Concretando las actitudes desde el mbito educativo, la Reforma actual de nuestro Sistema Educativo incorpora explcitamente a las actitudes, los valores y las normas como contenidos curriculares en las diferentes etapas educativas, lo que supone para las instituciones escolares asumir una funcin que se vena desarrollando con mayor o menor fortuna y que ahora implica incluir este tipo de contenidos en todos los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin curricular. A la escuela le compete procurar que el nio adquiera el conjunto de saberes culturalmente organizados a la par que los instrumentos bsicos del aprendizaje. Es tambin cometido de la institucin escolar que los alumnos logren un adecuado equilibrio afectivo. Pero no era eso todava la escuela, lo ms importante de ensear no lo enseaban, que era la sociabilidad. Se aprenden las reglas de la gramtica y las cuentas de aritmtica, pero no lo ms importante que es cmo vivir en una sociedad libre. (Arturo Uslar Pietri: La isla de Robinson.) En el Diseo Curricular Base65 aparece reflejado de forma explcita que la finalidad educativa de la enseanza obligatoria es favorecer que el nio realice los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crtica y creativa. Adems, existen etapas educativas, como es la etapa adolescente, que por sus caractersticas especficas requieren una atencin especial cuando aborda esta temtica desde una perspectiva psicoeducativa. El adoles-

cente que, despus de pasar ocho o doce aos en un centro escolar, rompe intencionada y gratuitamente un banco de la acera pblica, empuja a un anciano o pasa de todo, no es una persona educada; posiblemente haya superado las disciplinas del currculum con brillantez, pero, a nuestro juicio, manifiesta una deficiencia educativa66. Sera un error, no obstante, que tan slo los atentados flagrantes a la convivencia avivasen el inters por la educacin social. El vandalismo en los estadios, el pasotismo juvenil, la crisis de valores y una gran variedad de comportamientos rupturistas han encendido las luces de alerta a nuestra sociedad. Pero el mismo rango antisocial detenta otras conductas menos aparatosas. Tampoco puede tenerse por una persona educada, por ejemplo, al cientfico nuclear desinteresado de las repercusiones sociales de su investigacin. Los ndices de delincuencia no son el nico baremo de fracaso educativo. Es todo el sistema escolar el que fracasa si descuida la misin de socializar a las futuras generaciones y si no proporciona al hombre conciencia de su lugar en la sociedad ms all del papel de productor y consumidor, si no le ayuda a comprender que puede y debe participar democrticamente en la vida de la colectividad y que de su conducta depende el que la sociedad mejore o empeore. Es misin de la escuela trabajar la participacin, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los dems, la tolerancia y el sentido crtico, que configuran las actitudes bsicas para la convivencia democrtica67. Si realmente la escuela se propone una formacin integral de los alumnos, los profesores debern recoger estos contenidos actitudinales en los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin curricular de la actividad educativa en el aula. En el Diseo Curricular Base aparece reflejado de forma explcita la importancia que tiene trabajar las actitudes en el mbito educativo: El Diseo Curricular Base pretende la educacin social y moral de los alumnos, en la medida en que contiene una educacin para las actitudes y los valores que ha de permitir opciones responsables de los nios y adolescentes dentro del pluralismo caracterstico de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personas y otros grupos sociales68. Por su parte, en Coll y otros69 se nos ofrece
61. CACCIOPO, J. T. y cols. (1981) The nature of attitudes and cognitive responses and their relationship to behavior, en PETTY, OSTROM y BROCK Cognitive responses in persuasion, Hillsdale, L. Erlbaum. 62. KATZ (1967), op. cit.

LINDZEY y ARONSON (eds.) Handbook of social psychology, Reading, AdisonWesley. 60. KATZ (1967), op. cit.

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una mayor especificacin de este tipo de contenidos en las diferentes etapas y reas, entre los que se recogen las actitudes hacia la tolerancia respeto a los distintos tipos de diversidad, y las actitudes de cooperacin entre iguales. La preocupacin social por la educacin en valores y la necesidad de formar a los ciudadanos en actitudes positivas hacia diferentes aspectos o de modificar las negativas se manifiesta tanto en los medios de comunicacin de masas como en la importancia que este asunto adquiere dentro del sistema educativo. Pero este tema de educacin en valores y actitudes adquiere especial relevancia cuando se trabaja en contextos multiculturales. Es aqu, cuando nos interesa conocer de forma especial cul es la realidad en los planteamientos didcticos, organizativos y en las propias prcticas educativas desarrolladas por las instituciones educativas. En el Diseo Curricular Base de la reforma educativa, por ejemplo, se presentan como valores la plena realizacin personal, la vida humana y animal, las costumbres sociales o la cultura. Las actitudes se expresan mediante el inters, el respeto, la sensibilidad, el aprecio, el gusto, la curiosidad, etc.70 Es en la Educacin para la Paz, una de las materias transversales, propuesta por el Ministerio de Educacin y Ciencia, junto con Educacin Moral y Cvica, Educacin para la Salud, Educacin para la Igualdad de Oportunidades entre los Sexos, Educacin Ambiental, Educacin Sexual, Educacin del Consumidor y Educacin Vial, donde el alumno tomar contacto con los problemas ms acuciantes de la sociedad actual. La Educacin para la Paz demanda una actuacin conjunta de la comunidad educativa, que garantice el aprendizaje de los valores que subyacen a sta, ofreciendo modelos coherentes de actuacin de cada miembro que eviten contradicciones entre intenciones educativas que se han propuesto y las actuaciones reales del propio centro. La Educacin para la Paz comprende, por lo tanto, contenidos actitudinales importantes. Pero la Educacin para la Paz implica que todos los profesores adquieran el conocimiento terico referido a la Paz. Por esto, para educar a los alumnos los profesores deben estar educados en la paz y para la paz.

En relacin con la materia transversal de la Educacin para la Paz, observamos que su inters se centra en valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, y capacidad de dilogo y de participacin social. Se basa asimismo en el desarrollo de la autonoma y la autoafirmacin tanto individual como colectiva. Por lo tanto, consideramos necesario trabajar en el aula el tema de Educacin para la Paz. Si partimos de la idea de que la paz puede y debe aprenderse, ser necesario vincular en el proceso educativo la transmisin de conocimientos, la creacin/refuerzo/inhibicin de ciertos hbitos, pautas y valores, con el trabajo en un clima positivo y mediante ciertas tcnicas que permiten vivenciar los problemas y crear una actitud emptica y solidaria respecto a ellos. La Educacin moral, aunque deba contar con un tiempo especfico para ser cultivada no es privativa de ninguna asignatura en concreto, ni de ningn tiempo escolar en exclusiva. nicamente cuando los alumnos perciben que en todos los mbitos de su trabajo escolar hay un componente moral, y tal componente es considerado y reflexionado junto con los temas propios de cada asignatura, les ser ms fcil aceptar que la moral no es algo ajeno a la vida y, en consecuencia, estarn mejor dispuestos a construir sus criterios de juicio y sus conductas morales71. Por lo anteriormente dicho, Melilla, dado nuestro contexto multicultural y nuestra ubicacin geopoltica, nos ofrece una serie de peculiaridades que la hacen especialmente interesante para estudiar e investigar estos temas. En este sentido, en esta pequea ciudad, con doce kilmetros cuadrados de extensin, en la que conviven diversas culturas, etnias, religiones (fundamentalmente, europeos occidentales de religiones mayoritariamente cristianas, bereberes de religin musulmana, judos, hindes y gitanos), con sus correspondientes valores, esquemas de interpretacin y anlisis de la realidad, etc., constituye un caso especialmente atractivo para este estudio. Por otro lado, la escasa extensin geogrfica de esta ciudad permite un fcil acceso a diferentes culturas, as como a los centros escolares a los que asisten sus nios y adolescentes. Recientemente, con la implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, se han inaugurado dos Centros (Miguel Fernndez y Huerta Salama), en los que se imparten

63. FISHBEIN y AJZEN (1980), op. cit.

64. MORALES, J.F. y otros (1994) Psicologa Social, Madrid, McGraw-Hill. 65. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989) Madrid, MEC.

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exclusivamente esta etapa y cuyos alumnos son jvenes adolescentes de edades comprendidas entre 12 y 16 aos. Tambin, existen otros Institutos en los que se imparten adems del antiguo bachillerato, la nueva etapa, por lo que resulta favorable para realizar estudios e investigaciones relacionados con la Educacin Secundaria Obligatoria. Por todas estas razones, las actitudes que en nuestro contexto multicultural nos interesa trabajar, conocer, evaluar y potenciar son: la tolerancia y la cooperacin, actitudes estrechamente relacionadas con la Educacin para la Paz, con profundas connotaciones democrticas e importantes por su carcter universal. Estas actitudes estn basadas en los valores de pertenencia a la comunidad y de amistad, respectivamente. En el caso de la tolerancia, nos pareci necesario significar y adoptar para nuestro trabajo su aceptacin ms positiva y activa, superando su concepcin como de simple respeto resignado y de aceptacin pasiva de los dems y de las diferencias entre todos como algo obligado por las circunstancias, e incluso por ciertas modas pasajeras. Por contra, consideramos que la tolerancia implica tomar conciencia de que las diferencias son fuente de enriquecimiento mutuo y, por tanto, fomentar la diversidad (ms all de soportarla, como en la concepcin anterior) porque es buena y positiva para todos. Posteriormente pasamos a concretar los aspectos diferenciadores sobre los que aplicar este concepto de tolerancia, buscando aquellos que fuesen especialmente significativos para nuestro entorno. Decidimos establecer los siguientes aspectos como factores de diversidad hacia los cuales estudiaramos el grado de tolerancia de nuestros adolescentes: Cultura, etnia y religin, que en nuestro contexto ofrecen una especial dificultad diferenciadora, sobre todo para los nios y adolescentes con los que realizamos la investigacin. As, el trmino musulmn, que es estrictamnete religioso, se aplica para identificar a los ciudadanos de extraccin tnica y cultural de tipo bereber, de la zona del Rif, cercana a la ciudad. En cambio, a los de origen europeo y de religiones mayoritariamente cristianas, sobre todo catlica, no es habitual denominarlos por su adscripcin religiosa. Clase social, generalmente identificada con bienestar y calidad de vida, junto con ciertas caractersticas de ascendencia familiar. Caractersticas fsicas e intelectuales xito-fracaso escolar

Gnero Una vez establecido el tipo de actitudes que nos interesaba estudiar, determinamos que nuestra poblacin para la investigacin estuviese constituida por los adolescentes de 12 y 16 aos de nuestra ciudad, escolarizados en los distintos centros educativos.