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Y COMPETENCIAS DE LECTOESCRITURA EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Los libros han ganado más batallas que las armas.
Lupercio Leonardo de ARGENSOLA
5.5. SUGERENCIAS PARA QUE TODAS LAS ÁREAS PARTICIPEN DEL PROYECTO .......... 30
6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 31
8. ANEXO .................................................................................................................. 36
1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER
c) Dimensión cívica y ética: la lectura amplía nuestra visión del mundo y, con ella,
nuestra capacidad de elegir. Nos ayuda a ser libres y a conocer valores humanos con
los que ensanchar el pensamiento y la sensibilidad. Creemos, con San Agustín, que
“hay que temer al hombre de un solo libro”, y pensamos que un buen plan de fomento
de la lectura debe transmitir el respeto a la diversidad y la conciencia democrática.
d) Dimensión lúdica: el buen lector establece una comunicación activa, dialoga con
los textos, reflexiona sobre los mismos. Durante la lectura, deviene cocreador de sentido:
interpreta, anticipa, reformula expectativas... Es un acto en el que se vale de la inteligen-
cia, de la capacidad reflexiva, de la emotividad y de la imaginación. Nos referimos a fa-
cultades que le servirán para enriquecer su tiempo libre y no limitarse a ser un especta-
dor pasivo que se “entretiene” con anodinos programas de televisión o videojuegos
rutinarios. Es una alternativa de ocio que pretendemos afianzar entre los niños, para
que conciban la lectura como una ventana abierta a “mundos posibles” (Umberto Eco)
y disfruten de una de las actividades humanas más deliciosas, placenteras y sutiles.
e) Dimensión estética: por medio de la lectura el niño define sus gustos, desarrolla
su sensibilidad, se acerca a la belleza de las formas, aprende a estimarlas. Un proceso
que se vincula a la adquisición de nuevo vocabulario y al conocimiento de otras viven-
cias y experiencias humanas que posibilita la literatura.
Por otro lado, el conjunto de España atraviesa una coyuntura propicia al fomento de
la lectura que debemos aprovechar:
– A las iniciativas del MEC hay que sumar el Plan Iberoamericano de Lectura –Ilími-
ta– rubricado en la XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en
Santa Cruz de la Sierra –Bolivia– en noviembre de 2003, cuya declaración pro-
clama el 2005 “como el Año Iberoamericano de la Lectura”.
Antes de perfilar el plan lector es recomendable sentar unas bases que cimenten su
diseño y aplicación: qué entendemos por fomento de la lectura, qué requisitos y actitu-
des han de reunir los mediadores, qué tipo de lecturas requiere cada ciclo, qué esque-
ma general seguiremos para que el proyecto no se estanque y, finalmente, qué cir-
cunstancias o acciones pueden contrariar la motivación de leer.
Nuestro proyecto apuesta por una transmisión paulatina del gusto por leer que con-
temple aspectos afectivos e intelectuales. No hay que olvidar que el descubrimiento
del placer lector tiene que basarse en procedimientos lúdicos y creativos que eviten la
tentación imperativa. En primer lugar, presentaremos la lectura como un divertimento
para, después, ir asociándola a las necesidades de información y aprendizaje.
Queremos que los alumnos se acerquen a los libros dejándoles “hablar”, aprendien-
do a “escuchar” lo que dicen, y dialoguen con ellos, ya que toda lectura es un acto inte-
ractivo que apela a la sensibilidad, a la imaginación y a la apertura de miras. Para ello
contamos con la necesidad de comunicarse que siente el niño, de compartir experien-
cias, con su curiosidad. En suma, deseamos transmitir la motivación de leer, no la obli-
gación de hacerlo, porque “el verbo leer no soporta el imperativo” (Daniel Pennac).
• Ser sensible a los valores que irradian los textos para incentivar la reflexión y el
espíritu crítico entre los alumnos.
• El “tópico popular” que considera la lectura como una alternativa de ocio excesi-
vamente seria, e incluso aburrida, que obliga a pensar pero no distrae.
Es el momento en que la “curiosidad del niño le hace interesarse por muchas cosas
que le rodean; pero eso, no obstante, no le impide que también le atraigan los cuentos
maravillosos” (Pedro C. Cerrillo et. al). Por este motivo, seleccionaremos tanto lecturas
apegadas a la realidad como leyendas y narraciones fantásticas, donde las ilustracio-
nes, sin dejar de ser fundamentales, pierdan centralidad en favor de un texto cuya tipo-
grafía se acerque a los patrones estandarizados. Su acción tiene que ser dinámica, su
sintaxis ágil y deben combinar partes narrativas con descripciones y diálogos breves por-
que serán los primeros modelos de producción escrita. A parecidos criterios de senci-
llez responderán nanas, villancicos, trabalenguas y adivinanzas que nos servirán para
plantear juegos lingüísticos que estimulen la imaginación y la creatividad.
• Presentar el plan lector como una obligación o como una asignatura más.
• Que los juegos de lectoescritura sean una excusa para el alboroto improductivo.
• Que los libros escogidos no interesen a los alumnos, a sus destinatarios reales.
• Limitar las propuestas de motivación a actos que giren en torno al libro como ob-
jeto, arrinconando así el trabajo directo sobre las competencias lectoras.
b) También deseamos que los entornos de lectura reflejen las peculiaridades, los
intereses y la personalidad de los pequeños. Para ello hay que hacerlos partícipes de
la configuración de los espacios a través, por ejemplo, de carteles con mensajes sobre
la lectura en general o libros en particular que sean una nota de color en el centro y
susciten el compromiso personal con el proyecto. Similar efecto tendrá la elaboración
de eslóganes publicitarios (como éste aforismo de Cicerón ideal para la biblioteca: “Mis
libros siempre están a mi disposición, nunca están ocupados”), de octavillas sobre la
lectura o los libros; o las firmas voluntarias y las reflexiones de apoyo al plan de lectura
que recoja un panel situado en un lugar transitado de la escuela.
d) Por último, los espacios lectores tienen que extenderse fuera de las cuatro pare-
des del aula y efectuarse también en el mismo patio, en la biblioteca del centro, en el
aula de informática... Estos dos últimos lugares estarán bien señalizados y su acondi-
cionamiento debe ser agradable –buena iluminación y organización, espacio holgado,
decoración amable, etc.– para no retraer a los niños e invitarles a entrar.
Para lograrlo, cabe realizar visitas periódicas para que los alumnos, sobre todo en
los dos primeros ciclos, se familiaricen con su contenido –estantes, cartelera, reviste-
ros, paneles informativos, etc– y practiquen sus normas de uso y disfrute. Por ejem-
plo, programando alguna actividad de solicitud de préstamo; jugando a colocar libros
en su lugar, a localizar obras, temas o autores; a representar situaciones y personajes
que descubramos, e incluso con sesiones de cuentacuentos o lecturas dramatizadas
en los que se crucen fragmentos y personajes de distintas historias. No nos sirve una
biblioteca que sea sólo un almacén de libros porque, sin dejar de transmitir los prin-
cipios de respeto y orden que rigen su utilización, aspiramos a integrarla en el ambien-
te lúdico, participativo y motivador que alienta el proyecto de lectura.
Además de las bibliotecas, casi todos los centros de Primaria y Secundaria suelen
tener un aula de informática con ordenadores Pentium conectados a la red que, en
ocasiones, disponen de accesorios: impresoras, escáners... y utilizan programas edu-
cativos virtuales o en soporte digital. El uso activo de tales recursos en nuestro pro-
yecto lector es un elemento clave, puesto que los niños sienten especial curiosidad por
todo lo que se asocie a las TIC. Para potenciar esta querencia, los mediadores deben
considerar tres vertientes:
• El aprendizaje de recursos con los que dominar las funciones básicas del orde-
nador: escribir, buscar información, almacenarla...
• La utilización de la informática como una herramienta: para diseñar la portada
de la revista escolar, realizar dibujos o carteles cuyo motivo sea la lectura o los
li-bros, pasar a limpio cuentos propios o inventados entre todos, usar el
corrector para descubrir qué faltas de ortografía se han cometido, visitar páginas
de lite-ratura infantil y seleccionar uno o varios textos que atraigan para leer en
voz alta, intercambiar correos y textos con alumnos de otros centros, etc.
• El ordenador como recurso pedagógico para matizar o ampliar conocimientos de
lectoescritura, aprovechando webs especializadas que incluyan ejercicios interac-
tivos o amenas prácticas de escritura y comprensión lectora (ver las páginas reco-
mendadas en el apartado 7)
• Padres y madres deben tener presente que son unos modelos de conducta para
sus hijos e hijas. Si los pequeños los ven leer es más fácil que valoren la lectura
y la perciban como una actividad cotidiana.
• Debemos recordar, aunque sea evidente, que cada persona tiene sus gustos y
que no todos los libros tienen por qué interesarle. Ni siquiera si es un buen lector.
• Tampoco hay que plantear la lectura como una obligación y, menos aún, conver-
tirla en un castigo. Al contrario, puede ser una excusa para compartir aficiones,
para disfrutar juntos contando historias y leer u hojear libros que les resulten in-
teresantes a los niños.
• Visitar una librería con una buena oferta de literatura infantil y juvenil, asignarle
un presupuesto (20 o 30 €, por ejemplo) y dejar que elija el libro que más le
atrai-ga. Después, podemos comentar las razones de su elección y resaltar
aspectos positivos: un título o tema que induce a la lectura, las ilustraciones
divertidas, etc.
• Proponer a las madres, los padres o los abuelos/as más implicados que asistan
a las reuniones que, en horarios previamente convenidos, narren cuentos, reci-
ten poemas o expliquen historias que recuerdan de su infancia. Es más, pueden
exponer y compartir sus experiencias lectoras.
• Asociar el acto de leer a muchas tareas diarias. El niño puede ayudar a escribir
la lista de la compra y a revisarla en la tienda o el supermercado, a descubrir los
ingredientes y pasos de una receta mientras se elabora, a consultar la progra-
mación televisiva para seleccionar qué quiere ver, a decidir qué película esco-
gemos para la tarde del sábado o del domingo leyendo las sinopsis que ofecen
algunos cines o la cartelera de los periódicos, a leer en alto y comentar noticias
curiosas o las instrucciones de un electrodoméstico al ponerlo en marcha...
En fin, se trata de coordinarse y sumar esfuerzos para que los pequeños asocien la
lectura a diversas actividades que realizan junto a sus seres más cercanos.
Pasamos a listar unos objetivos generales como punto de partida para otros más
concretos que se explicitarán por ciclos en los siguientes apartados. Previamente, hay
que recordar que la formación en hábitos lectores es un proceso que se inicia en
etapas anteriores. En efecto, en la Educación Infantil se refuerza especialmente el ha-
bla, y el contacto con el libro se plantea desde procedimientos orales y visuales, cen-
trados en ilustraciones o imágenes. Durante estos años se recurre a cuentos y textos
de la tradición popular para activar la imaginación, el interés y la curiosidad de los ni-
ños. Es obvio que el papel mediador de la maestra o el maestro es esencial al conver-
tirse en la persona que cuenta historias, estimula la participación y guía la compren-
sión y la expresión orales. Pero, con el tiempo, el alumno deja de ser un mero receptor
que interviene en la comunicación directa, conversacional, y se acerca al código es-
crito utilizando sus competencias orales para adquirir habilidades de lectoescritura.
Estamos ante un salto cualitativo de primera magnitud que comienza en los cursos
iniciales de la Educación Primaria. En general, a lo largo de esta etapa los alumnos
tendrán que:
– Estimar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de dis-
frute e información, así como de enriquecimiento personal.
– Leer y resumir (de manera oral o por escrito), al acabar cada ciclo, diez libros
aproximadamente, así como diferenciar tipos de textos de extensión variable,
tanto por sugerencia del maestro como por iniciativa personal.
4. EVALUACIÓN INICIAL
En los prolegómenos del plan lector, intentaremos conocer qué relación mantienen
los alumnos de Primaria con la lectura.
Hay que decir que la aplicación de la encuesta no debe ser un trámite, sino ceñirse
a un protocolo que asegure su eficacia. Valgan estas notas de guía:
b) El cuestionario se pasará por cursos bajo la supervisón del tutor de cada uno.
c) Se designará a un responsable, preferentemente del área de matemáticas, que
sistematice sus datos a través de porcentajes, gráficas, etc.
d) Los mediadores, a tenor de las carencias detectadas, deberán hacer más o me-
nos énfasis en las diferentes propuestas del plan de lectura, perfilando aquellas
a potenciar en los distintos cursos y ciclos, y articulando acciones futuras.
e) Cabe emplear la misma encuesta al evaluar los frutos del proyecto, ya que la
ideamos como una herramienta para describir hábitos lectores cuya evolución
interesaría rastrear comparando respuestas iniciales y finales. La aspiración
máxima es advertir un cambio sustancial en los datos que indique la asunción
del espíritu del plan por la mayoría de los alumnos y el cumplimiento voluntario
de sus objetivos medulares.
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE
Al mismo tiempo que se sondean hábitos de lectura por medio de preguntas direc-
tas, no estaría de más que los mediadores precisaran qué carencias observan entre
los niños en una serie de reuniones convocadas al efecto por el coordinador. Así no
confiarán únicamente su diagnóstico inicial a las respuestas dadas por los destinata-
rios del plan. Es decir, desde la práctica y la experiencia educativa concretarán las difi-
cultades que advierten en estas etapas para poder sopesarlas e idear con ciertas ga-
rantías propuestas de intervención. Aquí enumeramos algunas comunes:
SOBRE EL ESPACIO:
- Mobiliario adecuado: número y tipo de
mesas, sillas, expositores, estanterías, etc.
Bibliotecarios
- Iluminación, ambiente, decoración... y equipo
- Orden y mantenimiento. docente
- Equipos informáticos y/o audiovisuales.
- Tablón de anuncios, sugerencias y opiniones.
Bibliotecarios
y equipo
docente
AULA DE INFORMÁTICA
Como vemos, no hemos incluido entre los responsables al coordinador del plan.
La razón es simple: su papel es sugerir propuestas, concertar esfuerzos y dotar
de me-dios para que el diagnóstico de recursos se efectúe con solvencia y rigor.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
5.2.1. Primer ciclo:
LECTURAS
– Los universos maravillosos y los cuentos fantásticos del acerbo popular
enmarcados en espacios naturales son los preferidos.
– Protagonismo de niños, así como de objetos y animales
personificados que superan conflictos para favorecer la identificación
lectora.
– Junto a la ficción fantástica aparecen los textos de corte realista o
PROCEDIMIENTOS
social por un interés creciente por las relaciones de los sujetos con su
– entorno. Se despierta
Formulación la curiosidad
de inferencias sobre elpor el humor,
contenido demisterio y la ciencia-
las lecturas a partir
de títulos e ilustraciones y comprobación de éstas en el proceso
lector.
– Audición atenta de textos para identificar sus elementos constitutivos.
– Expresión oral de experiencias, vivencias, emociones, sentimientos y
situaciones personales, utilizando conectores y nexos temporales.
– Lectura y escritura pautada de poemas, adivinanzas, refranes,
exposi-ciones, instrucciones, argumentaciones, diarios y cartas
personales, no- ticias, cartas, cómics, diálogos dramáticos,
narraciones imaginarias o fantásticas, planes, narraciones realistas,
leyendas, fábulas, cuentos...
– Ordenación de frases que aparecen en las lecturas.
– Lectura de trabalenguas y parónimos para mejorar la eficacia lectora.
– Comprensión de textos desde la experiencia, los sentimientos y los
co-nocimientos propios; y a partir de juicios personales razonados.
– Resolución de preguntas sobre tramas, personajes y temas.
– Identificación de planteamientos, nudos y desenlaces narrativos, así
como reordenación de textos secuenciando correctamente sus
partes.
– Selección de rasgos que definen a personajes, objetos y espacios; e
identificación de tiempos narrativos y acciones principales.
– Interpretación de sencillas ironías y dobles sentidos en textos
cómicos.
– Diferenciación de las partes narrativas y descriptivas de varios textos
para después ejercitar esta alternancia.
– Descripción de personas, animales y espacios siguiendo un modelo.
– Lectura atenta, expresiva y dramatizada de cuentos, poemas y diálo-
gos teatrales con la pronunciación, el ritmo, y la entonación adecuadas.
– Enumeración de sucesos imaginarios, elección de un título e
invención de finales alternativos para una serie de historias.
– Compleción de narraciones y poemas.
– Escritura de resúmenes seleccionando ideas nucleares.
– Formación de palabras a través de procedimientos de creación léxica
y agrupación de términos en campos semánticos.
– Resolución de juegos lingüísticos y adivinanzas.
– Prácticas de consulta del diccionario para asegurar la precisión
léxica.
– Uso de homónimos, términos polisémicos, antónimos, sinónimos...
– Escritura de metáforas y comparaciones a partir de modelos dados.
CONTENIDOS TRANSVERSALES
– Respeto por las diferencias entre personas y grupos humanos.
– Valoración de la lengua, oral y escrita, como instrumento para satisfa-
cer las necesidades de información, comunicación y disfrute.
– Comprensión del entorno desde la observación de su complejidad.
– Actitud crítica frente a ciertos usos de lengua que implican
discrimina-ción sexual, social o racial; así como frente al consumo
irresponsable.
– Sensibilidad ante la necesidad de conservar o proteger la
naturaleza.
– Empatía y solidaridad hacia los seres humanos que viven
situaciones de escasez o desprotección.
– Valoración positiva de la fantasía, la creatividad, la sinceridad, el es-
fuerzo, la responsabilidad, la solidaridad, el humor y la generosidad.
LECTURAS
– Los mundos fantásticos aún fascinan, pero se amplían preferencias:
los mitos, la aventura y las exploraciones, las intrigas detectivescas, la
de-nuncia social, la parodia y el humor...
– Abundan los protagonistas de la misma edad que los niños para
encar-nar sus preocupaciones y vivencias.
– Disminuye el predominio narrativo de la tercera persona y, con frecuen-
PROCEDIMIENTOS
5.4.1. En el centro
(Los números entre paréntesis indican el ciclo en el que puede proponerse la actividad)
– NOS DIVERTIMOS CON NUESTROS MAYORES: es una propuesta que requiere la com- plicidad
de personas que vivan en una residencia o pertenezcan a una asocia-ción de la
tercera edad. Si lo conseguimos, programaremos una visita para que expliquen a
los alumnos cuentos de su infancia, les reciten romances o les reten a descubrir
adivinanzas. Muchos ancianos poseen una rica cultura popular y se entusiasman
recordándola y transmitiéndola, sobre todo a quien escucha con atención o
pregunta quién les contó tal o cual historia, qué cuentos preferían de niños,
cuándo recitaban villancicos o canciones, etc.
– AVERIGUAMOS CÓMO SE HACEN LOS LIBROS O LOS PERIÓDICOS: la visita a una im-prenta o a
un periódico de nuestro municipio puede avivar la imaginación de los niños. Ver
cómo se editan volúmenes, se configuran portadas, se trabajan imáge-nes o se da
forma a noticias empleando tecnología informática... es asomarse a un mundo en el
que se alían la palabra, la creatividad y las TIC para producir libros, revistas o
diarios que compran y disfrutan los lectores.
5.5. SUGERENCIAS PARA QUE TODAS LAS ÁREAS PARTICIPEN DEL PROYECTO
Como dijimos al definir la figura del mediador, todos los docentes del centro tienen
que ejercer de mediadores si se desea que el plan de lectura fructifique. Dado que
presuponemos su concurso activo en las distintas propuestas de motivación lectora,
aquí nos limitamos a enumerar una serie de aspectos concretos que cabe reforzar du-
rante las horas reservadas a las diversas materias curriculares:
• Buscar breves textos narrativos para recrear ciertos temas. Por ejemplo, un
cuento que tenga como protagonista a los números, un relato para ejemplificar
la necesidad de proteger el medioambiente o la conducta vial responsable...
• Proponer a los niños que redacten en grupo textos basados en los modelos
mencionados en el punto anterior y alentar su lectura en grupo.
6. BIBLIOGRAFÍA
– ALLER, Carlos; José Manuel TRIGO, Concepción CUENCA y Octavia GARCÍA: Es-
trategias lectoras: juegos que animan a leer. Alcoy, Ed. Marfil, 1997.
– BARRENA, Pablo: Libros infantiles y juveniles para hacer buenos lectores. Madrid,
Asociación Española de Archiveros, Bibliotecarios, Museólogos y Documenta-
listas, 2000.
– BONT, Dan: Teatro por y para niños. Barcelona, Las Ediciones de Arte, 2000.
– BURGO, Mª Antonia del: Cómo organizar una biblioteca escolar, aspectos técnicos y
pedagógicos. Pamplona, Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra, 2002.
– COLOMER, Teresa: La formación del lector literario. Literatura infantil y juvenil ac-
tual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1999.
– CHARMEUX, Eveline: Cómo fomentar los hábitos de lectura. Barcelona, CEAC, 2002.
– GARCÍA MONTERO, Luis: Lecciones de poesía para niños inquietos. Granada, Ed.
Comares, 2000.
– GIL MARTÍNEZ, Carmen: ¡A jugar con los poemas! Taller de poesía para niños.
Madrid, CCS, 2003.
7. RECURSOS EN INTERNET
– CAJA DE LAS PALABRAS MÁGICAS: actividades lúdicas para estimular el deseo de leer y de
escribir entre los niños.
http://www.cajamagica.net
– CEPLI: páginas del Centro de Estudios y Documentación de la Lectura y la Literatura
Infantil de la Universidad de Castilla la Mancha.
http://www.uclm.es/cepli/guia/Gloria.pdf
(dedicada a la poesía de Gloria Fuertes, con propuestas didácticas para la lec-
tura de sus versos)
http://www.uclm.es/cepli/guia/Manolito.pdf
(Para “Leer a Manolito Gafotas”, el célebre personaje de Elvira Lindo)
– CLUB KIRICO: proyecto patrocinado por el grupo de librerías Kirico, asociado a Cegal
(Confederación española de Gremios y Asociaciones de Libreros), para fomentar la
lectura entre los niños y los jóvenes.
http://www.clubkirico.com
– CURSO MULTIMEDIA PARA CREAR BIBLIOTECAS ESCOLARES: dirigido al personal do-cente y a los
responsables de las bibliotecas escolares.
http://www.formacion.cnice.mecd.es/ofrecemos/bescolar.php
http://www.educaguia/Padres/padres_twister.htm
(para orientar a las familias en materias de salud, educación, etc)
– EDUCARED: programa impulsado por la Fundación Telefónica, con el apoyo de Aso-
ciaciones de profesionales y de padres, que pretende ser una guía para el uso de
Internet en los centros educativos.
http://www.educared.net/asp/global/portada.asp
– EL CASTELLANO: página del idioma español con un variado directorio: “La palabra del
día”, “Debates”, “Diccionarios”, “Estadísticas”, “Foros de español”, “Prensa”, “Gra-
mática”; “III Congreso”, “Historia de la lengua”, “Traducción”, “Radios” y “Antonio de
Nebrija”. También ofrece una selección de artículos sobre lengua, literatura y ense-
ñanza de la materia a todos los niveles.
http://www.elcastellano.org
– FUNDACIÓN ALONSO QUIJANO: institución creada para “contribuir al desarrollo integral del
ser humano mediante la promoción de iniciativas culturales y educativas,
especialmente de aquellas orientadas al fomento de la lectura”. Muy útil para in-
formarse en torno a “campañas de fomento de la lectura”, “cursos a distancia” o “jor-
nadas” sobre el tema.
http://www.alonsoquijano.org
– ILÍMITA: portal del Plan Iberoamericano de Lectura promovido por CERLALC –Centro
Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe– y la OEI –Orga-
nización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura–.
http://www.cerlalc.org/ilimita
– PLAN DE FOMENTO DE LA LECTURA: portal del MEC desde el que acceder a “Recursos
educativos”, a una “Guía de padres” o a las actividades que se sugieren en “Pasa-
porte de lectura”.
http://www.planlectura.es/index.html
– PROYECTO DE BIBLIOTECA ESCOLAR: documento ideado para orientar a los centros que
deseen organizar una biblioteca o mejorar la que poseen.
http://roble.pntic.mec.es/~mrodri3/proyecto.htm
8. ANEXO
Nuestra propuesta se centra en las tres lecturas previstas para el trimestre inicial de
3° de Primaria. Ahora justificamos por qué implican tres niveles de lectura:
– El regalo del duende es un cuento breve y sencillo, 32 páginas con letras gran-
des, en las que abundan las ilustraciones de una página. Su trama es simple y
lineal: un leñador recién casado cuyos sueños son tener un hijo, que su madre
ciega se cure y que su familia no pase frío en invierno. La intervención de un
duende benefactor hará que sus deseos se cumplan. Estamos ante un relato
de fácil lectura que apela a las emociones por lo que resulta ideal para los
niños con más dificultades en la lectura.
– Érase una vez don Quijote es una adaptación fiel que supone un salto cualita-
tivo: los patrones del cuento popular se acercan a los de la novela. Al no ser re-
latos breves, sino una única historia, la del personaje cervantino, exige mayor
atención y un nivel “avanzado” de comprensión lectora.
8.1. LECTURA EN VOZ ALTA Y CUESTIONARIO INICIAL habla en el poema?:
1. ¿Quién
PAJARITO QUE CANTAS
Un modo que
Pajarito de valorar .............................................................................................
cantas competencias básicas es leer en alto un poema popular cons-
en sobre
truido la laguna,
repeticiones y paralelismos para, al terminar, responder estas preguntas:
.............................................................................................
no despiertes al niño
que está en la cuna. 2. ¿A qué animal se dirige? ¿Por qué?:
Pajarito que cantas .............................................................................................
en el almendro,
no despiertes al niño .............................................................................................
que está durmiendo.
............................................................................................
Pajarito que cantas
junto a la fuente, 3. ¿Qué es una “laguna”?:
cállate, que mi niño
Un pantano natural.
no se despierte.
ANÓNIMO Un arroyo o río pequeño.
Como vemos, es una composición sencilla y breve que los alumnos pueden leer en
A) El leñador dio un salto de sorpresa ¡Lo que corría por el suelo no era un
alto con fluidez. En Arroyo claro, fuente serena hay algunos ejemplos como el selec-
ratón, sino un hombrecillo diminuto, del tamaño de un dedo! Llevaba unas largas
cionado con los que convertir la primera parte del ejercicio en un improvisado recital líri-
barbas de color azul y un gorro en forma de cucurucho. Había visto al halcón y
co. Después, por medio de la resolución y puesta en común de las preguntas observa-
corría
remos a esconderse
si algún niño no hajunto a uneltronco
adquirido nivel decaído. ¡Sí, nolectora
comprensión había esperado.
duda...! ¡Aquel
hombrecillo era un duende!
8.2 AEl leñador recordó que, cuando era niño, su madre le hablaba a menudo de lo
CTIVIDADES PARA DETERMINAR TRES NIVELES DE LECTURA
2. ¿Cómo es el duende?:
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Texto b:
Con las lecturas en alto y la corrección del cuestionario el profesor tendrá suficien-
tes elementos para asignar un itinerario u otro a cada niño en función de las habi-
lidades demostradas, sin olvidar que las propias preferencias pueden modificar el plan
previsto. Por ejemplo, si un alumno tiene un bagaje óptimo de lectoescritura y siente
especial atracción por las fábulas puede empezar leyendo los cuentos de animales.
8.3. SEGUIMIENTO DE LAS LECTURAS
Para confirmar que cada cual ha leído la obra sugerida y valorar el proceso de se-
lección de lecturas con vistas a mejorarlo, es posible organizar estas tareas:
• Idear por parejas una batería de preguntas con las que “entrevistar” a los prota-
gonistas e imaginar qué contestarían.
• Buscar finales alternativos o pensar cómo serían las historias si, por ejemplo, el
duende no ayudara al leñador, si los ratones no descubrieran el engaño de la
gata en el tercer cuento de Un tirón de la cola, si don Quijote estuviese en lo
cierto y se enfrentara a gigantes en lugar de a molinos...
• Alterar la secuencia en que se suceden las acciones para que los alumnos las
ordenen correctamente.
8.5. OBRAS CITADAS:
– Arroyo claro, fuente serena. Antología lírica infantil (selección, notas y activida-
des de José Ramón TORREGROSA). Barcelona, Vicens Vives, 2003 (Colección
“Cucaña”, n° 7)
– Miguel de CERVANTES: Érase una vez don Quijote. (adaptación de Agustín SÁN-CHEZ
AGUILAR). Barcelona, Vicens Vives, 2005. (Colección “Piñata”, n° 10)
– Mary HOFFMAN: Un tirón de la cola. Barcelona, Vicens Vives, 2000 (Colección
“Cucaña”, n° 12)
– Tanya ROBYN BATT: El regalo del duende. Barcelona, Vicens Vives, 2004 (Colec-
ción “Piñata”, n° 7)