Educacin en valores o Formacin Moral?

Algo ms que slo una discusin acerca de trminos

PUCP-CISE
Hay un lugar comn al que tarde o temprano la mayora de los profesores llegan, e incluso al que los entendidos de la educacin suelen referir cada vez que se trata de encontrar la solucin al problema de la corrupcin o en general de violacin de las normas: La educacin en valores. Desde la perspectiva de estas personas, es preciso que empecemos a "educar en valores" para poder solucionar los problemas que enfrentamos. Incluso hemos escuchado a ms de uno decir que su propuesta lograr revertir la crisis de valores de nuestros jvenes y de toda la sociedad. Las buenas intenciones que hay detrs de estas propuestas son innegables, pero lamentablemente son resultado de un inadecuado manejo de los trminos y en ms de una ocasin de un pobre manejo conceptual acerca del tema. Para aclarar en algo las reas oscuras sobre el tema, es preciso que nos preguntemos en primer lugar si es posible una educacin que no sea en valores (por as decirlo), o si los valores son un plus en la educacin. En segundo lugar ser necesario sealar algunas ideas acerca de las maneras en que se ha tratado de insertar los valores en las propuestas educativas. En el Proyecto Educacin y Cultura de Paz, consideramos que la formacin moral o tica de la persona es un modelo integral y dinmico, que implica un proceso de construccin personal y colectivo a partir de la reflexin, el dilogo y la accin de la persona. En las pginas siguientes, esperamos poder describir aquellos rasgos caractersticos de la formacin moral y tambin ofrecer algunas pistas que nos permitan entender de una manera clara los diferentes modelos educativos que en busca de esta intencionalidad educativa, se han ido concretando. Por otro lado, trataremos de sustentar por qu consideramos el modelo educativo de formacin moral como el eje principal en la construccin de la personalidad autnoma de las personas.

1.Puede la educacin ser neutra?

La Educacin entendida como dinmica de colaboracin, supone una relacin intencional entre la persona del maestro y la del estudiante. Por medio de ella pueden darse dos procesos simultneos: la transmisin de una determinada informacin del grupo de padres (o de la cultura del grupo de pertenencia) hacia el grupo de pares, y tambin la estimulacin o creacin de situaciones por las cuales el estudiante genera

informacin o comparte y hace suya informacin proveniente de su grupo de pares. En cualquiera de los casos, la informacin no llega de manera asptica a los estudiantes, en el camino (e incluso desde su fuente de origen), esta informacin le llega cargada de una serie de intenciones (a veces evidente, a veces no) que responden a una determinada manera de entender el mundo. As, cuando estudiamos las teoras sobre el origen del universo, estamos aprendiendo algo ms que solamente datos, hechos y conceptos; pues tambin descubrimos que la sociedad de cada poca tena una determinada manera de comprender el origen de las cosas, y que estas percepciones estaban tan arraigadas que dieron origen a situaciones como las que hubo de vivir Galileo. Aprendemos, entonces, que existen nociones como la intolerancia religiosa, la discriminacin tnica, las convicciones personales, entre tantas otras. Pero hay ms, pues tanto los maestros como los estudiantes tendrn sus propias percepciones acerca del tema, calificarn la situacin de justa o injusta, las soluciones de correctas o incorrectas, de buenas o malas; en pocas palabras, generarn opinin o juicios acerca de una informacin que traa consigo un continuo de juicios previos: el de los historiadores, el de los cientficos, el de las personas que participaron del hecho, el de los autores del texto escolar, el de los mismos maestros, y luego por qu no el de los estudiantes. Si la informacin sobre la cual trabajamos en las instituciones educativas no es neutra, puede ser neutro el trabajo que realizamos? La carga de valor que posee la educacin se encuentra presente en otros mbitos igual o ms importantes que el ya mencionado (la dimensin informativa). Las actitudes y discursos de los maestros y la organizacin escolar son otras fuentes fundamentales a travs de las cuales se manifiestan los valores en las instituciones educativas. Desde hace algn tiempo hemos escuchado un trmino que recoge muy bien estos elementos: el currculo oculto de la escuela. Todos los que nos desempeamos como maestros o maestras, en cualquiera de los niveles educativos, evidenciamos nuestros gustos o preferencias personales, las convenciones sociales que hemos aceptado, y tambin lo que consideramos valioso para hacer posible la convivencia entre las personas: evidenciamos nuestros valores. La manera en que nos acercamos a nuestros estudiantes y a nuestros compaeros, la forma en que utilizamos los recursos y si somos capaces de considerar a los dems como sujetos con igual dignidad o los mismos derechos son una fuente que hace que nuestro trabajo educativo no sea neutro. Lo mismo podemos decir de la organizacin de nuestras instituciones. La manera en que se concibe la autoridad, el tipo de prcticas que stas tienen, la manera en que se relacionan con el personal docente y no docente del centro, as como el estilo de gestin (democrtico, autoritario,

paternalistas) ensean a nuestros estudiantes una serie de pautas acerca de lo que es bueno o malo, de lo que es valioso y de lo que no lo es. Por ello, desde nuestro punto de vista es imposible pensar en educar a la persona sin tener presentes los valores, puesto que ellos estn en la esencia misma de la educacin que es la relacin entre personas. Sin embargo creemos que el tratamiento educativo de los valores no puede generalizarse, ni tampoco imponerse, pues ello significara dejar de lado el principio rector de libertad que ejerce la persona al optar por determinados valores.
REFLEXIONAMOS: 1. Cules son nuestras intenciones al momento de realizar nuestra prctica educativa con los alumnos? 2. Recogemos las expectativas de nuestros alumnos antes de planificar y ejecutar nuestra prctica educativa? 3. Qu valores busca desarrollar nuestra institucin educativa en los alumnos?. Estos valores son considerados pensando en un momento concreto o se trabajan de manera permanente? De ser as, qu es lo que se pretende alcanzar?

1.1. Educacin en valores?

Esta cuestin es fundamental, pues si la informacin lleva consigo una carga de valor, el tratamiento de la misma necesariamente pasar por analizar esa carga o por transmitirla en su integridad. Aunque esto puede remitirnos a la antigua discusin sobre la neutralidad de la ciencia defendida por los denominados positivistas, no es intencin de este ensayo extenderse sobre el tema. Sin embargo, podemos reconocer que los saberes escolares reciben un tratamiento que los dota de valores. Si a ello le sumamos que las instituciones educativas estn formadas por personas que tienen intencionalidades y orientaciones (axiologa(1)), no es posible pretender la existencia de una propuesta educativa neutra, La Educacin est cargada de valores. Por lo tanto, no es posible afirmar que exista una propuesta educativa neutra, la Educacin implica una intencin relacionada a la transmisin de unos determinados valores, y a su anlisis y cuestionamiento, y al mismo tiempo al planteamiento de otros valores que se consideran deseables. Lo que no debemos olvidar es que el rtulo Educacin en valores hace referencia a una determinada manera de llevar a cabo esta tarea, o para ser ms precisos, hace alusin a las convicciones que tenemos acerca de

cmo deberan las personas hacer suyos los valores y quin debe seleccionar los valores que se deben proponer a los estudiantes. Para Cabello, Corbera & Artaza (1999:115), la educacin en valores implica un trabajo sistemtico (estimulacin) a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas se pueden desarrollar aquellos valores explicitados en el entorno sociocultural en el cual se desarrollan los individuos. Esto significa, que Educar en Valores supone que: Es el grupo sociocultural el que selecciona cules son los valores que deben ser desarrollados por los estudiantes, lo cual -como hemos sealado antesimplica no reconocer plenamente el papel de la libertad en el proceso educativo y tampoco de la evaluacin y crtica respecto a lo que Susana Frisancho denomina valores sociales o convencionales (2001:15). Los maestros y maestras cumplen con un papel en el cual estimulan o inculcan o imponen- esos determinados valores a sus estudiantes, y por ello dedican sus esfuerzos a formar en determinados hbitos o virtudes, sin que exista un proceso dialgico acerca de los valores y de la certeza acerca de su universalidad. El proceso educativo adquiere carcter formativo desde una perspectiva en la cual los maestros (y en general el grupo de padres o los adultos) poseen ciertas verdades que sus estudiantes deben aprender, conviccin que -como vimos en la cartilla anterior- corresponde a un modelo de escuela transmisiva y no constructiva.

Desde el Proyecto Educacin y Cultura de Paz, este proceso es limitado y no reconoce del todo el papel de la reflexin , el dilogo y la construccin colectiva que supone la libre y autnoma adhesin a los valores que consideramos que tienen carcter universal.
REFLEXIONAMOS: 1. Mediante qu acciones concretas (en la prctica docente) trabajamos los valores en el aula o la escuela? 2. Hasta qu punto los alumnos reconocen que los valores fomentados en nuestra institucin educativa atienden sus necesidades, intereses, desarrollo cognitivo o emocional social? 3. Qu canales de dilogo, participacin y reflexin practicamos en nuestras aulas para construir de manera libre y autnoma los valores que consideramos tienen un carcter universal

1.2. Qu papel juegan los valores?

Los valores, a decir de Susana Frisancho, (2001: 14-17) son anteojos desde los cuales se examina la realidad y desde los que se acta. Pueden ser personales, sociales (convencionales) o tener aspiraciones de universalidad (valores morales), pero en esencia orientan nuestras conductas y el acercamiento a la realidad. Los valores personales parten de los deseos, intereses y preferencias de las personas, donde se emite un juicio valorativo en relacin a algo o alguien, por ejemplo, gustar de las novelas brasileas o de ciertos programas de televisin. Los valores sociales como construcciones normativas nos ayudan a asegurar el orden y la convivencia en sociedad, gracia a ello toda persona puede reconocer aquello que es institucional y socialmente aceptable. Los valores morales que se distinguen bsicamente por ser universales, inalterables y de naturaleza tica, son normativas de vida que debemos asumir y entender como aquellos valores que asegurarn el intercambio dialgico, participativo y de sentimientos entre las personas en comunidad, por ejemplo, respetar la vida, respetar la dignidad de las personas o ser honesto con uno mismo y con los dems. Sern entonces los valores personales y sociales aquellos que deberan concentrar los mayores esfuerzos en la educacin? Consideramos fundamental el hacer que el alumno libremente reflexione en torno a los valores morales, los asuma y posteriormente los lleve a la accin? En las instituciones educativas se opta por determinados valores que se considera ayudarn a vivir en comunidad, y por ello se les reconoce la posibilidad de universalidad. Entre ellos se encuentran la defensa de la vida y la dignidad de las personas, la justicia o el bien comn. Pero tambin se reconocen convenciones sociales que permiten la interaccin de las personas de acuerdo a determinadas construcciones sociales del grupo al que se pertenece (y que no necesariamente tendran que ser reconocidas por todos los grupos o culturas). Incluso, en algunas instituciones, los valores personales (en realidad preferencias) de algunos integrantes son asumidos como valores a los que todos los dems deberan adherirse (por ejemplo, si al director o directora les gusta determinada forma de saludo o de presentacin y asumen que todos deberan asumirla como la manera correcta). En cualquiera de los casos (errados o no), los valores juegan un papel central en las propuestas educativas, pues ayudan a fundamentar determinadas conductas que se reconocen como deseables por encima de otras.

Toda propuesta educativa, por ello, se fundamenta en valores y trata de organizarse alrededor de ellos. La educacin por ello debe ser en valores, pero estos no deben ser asumidos como verdades que los alumnos deban asumir mecnicamente.
REFLEXIONAMOS: 1. Segn la clasificacin de valores presentados anteriormente en la cartilla Cules son los que ms atendemos o consideramos importantes para trabajar con los alumnos? 2. Por qu ser importante entender y reconocer que los valores no deben ser asumidos como verdades absolutas que los alumnos deben asumir de manera mecnica?

1.3. Formar sujetos ticos o morales?

Aclarada esta primera cuestin, es importante avanzar hacia otro tema que suele ser motivo de discusin. Si toda educacin es en valores, cmo deberamos referirnos a esa intencionalidad de hacer de los estudiantes personas cada vez ms capaces de relacionarse manera justa con los dems, o a ser ms buenos? La respuesta a esta pregunta se ha dado de diferentes maneras a lo largo del tiempo, pero siempre han terminado llevndonos al campo de la filosofa y especficamente a si debemos formar ticamente a las personas o si debemos ofrecer formacin moral. Es por eso que la pregunta devino en debemos formar personas ticas o morales? 1.3.1. Es lo tico superior a lo moral? Para responder esta pregunta es necesario definir cmo se concibe lo tico y lo moral. Algunos autores actuales (por lo general los herederos del idealismo alemn) establecen su preferencia por la formacin tica en la medida que consideran que la moral es algo inherente a la cultura y que atraviesa todas las instancias de la vida social. De acuerdo a esa perspectiva, la moral tiene una dimensin de temporalidad y por ello las acciones morales estn orientadas por multiplicidad de doctrinas y concepciones. En ese sentido es que prefieren hablar de formacin de sujetos ticos, porque comprenden la tica como una reflexin crtica sobre la moralidad. Otros autores (entre los que se encuentran los denominados postmodernos), prefieren considerar como moral a aquel modelo de conducta que tiene pretensin de universalidad, mientras que le atribuyen a la tica un carcter ms restringido, relativo a las costumbres y conducta de grupos o facciones.

Lo cierto es que respecto a este tema estamos lejos de poder llegar a un acuerdo. Sin embargo, la discusin central que hay tras esta disyuntiva es si estamos dispuestos a reconocer la alteridad existente, es decir, los mltiples modelos de conducta que podemos observar y las respectivas visiones del mundo que los sustentan. La tensin no es entonces entre moral y tica, sino entre nuestra identidad y la alteridad (la identidad de los otros). 1.3.2. El juego entre identidad y alteridad El juego entre identidad (identidades) y alteridad, se expresa en el continuo contraste entre los principios y los juicios de valor. Pero tal como sucede con la confrontacin de los trminos tica/moral, tampoco hay pleno acuerdo acerca de cul es el sustento de los principios que reclaman universalidad, y los extremos van desde sustentos teolgicos hasta los sustentos racionales. Sobre lo que va habiendo cada vez mayor acuerdo, es acerca de que los principios ticos/morales slo adquieren significado prctico cuando el carcter abstracto y general que poseen puede ser confrontado con el contenido concreto de la realidad vivida. Por eso, no importa mucho saber cul es el origen de un principio, sino llegar a las normas ticas/morales a partir del contraste entre lo fctico y lo genrico, entre lo concreto y lo abstracto. Para poder arribar a esas normas, los autores sugieren que exista una dialctica constante entre juicios y principios, es decir, que los principios no adquieran rigidez y la discusin sobre ellos pueda volverse a iniciar cuando surjan nuevos elementos de juicio. Lo importante entonces, es la posibilidad de argumentacin a favor de un determinado principio de valor, que habr de ser aceptado como tal en la medida que el auditorio legitima una tesis sin que ello suponga aceptarla incondicionalmente. Filsofos contemporneos como Adela Cortina o Jrgen Habermas denominan a este proceso el encontrar algunos puntos de acuerdo aceptables para todos, desde los cuales la convivencia se haga posible. Para que esas normas ticas/morales mnimas sean vlidas, deben ser necesariamente fruto del dilogo entre identidad y alteridad.

2.La Formacin tica/Moral

La intencionalidad de la Educacin pasa por dotar de herramientas para la construccin de determinado filtros de valor a los estudiantes para que puedan ser capaces de convivir con otras personas. Dichos filtros a los que tambin podemos denominar criterios, constituyen parte del ser persona de cada estudiante, y en esa medida son elementos de su identidad.

En la actualidad, algunos filsofos de la educacin y tambin psiclogos, suelen referirse a la formacin de personas ticas/morales, que han desarrollado una serie de caractersticas que les permiten desenvolverse competentemente al tomar decisiones y actuar frente a situaciones que involucran valores con pretensin de universalidad. Pero esto es resultado de un proceso de estudio y teorizacin acerca de cmo las personas llegan a actuar tica/moralmente. Las teoras cognitivistas del desarrollo moral como las de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg, dieron pie a otros autores para incorporar elementos afectivos y sociales al proceso de desarrollo del juicio moral, y arribar as a las propuestas de formacin en competencias morales (ntese que los autores prefieren mayoritariamente hablar de formacin moral o educacin moral en estos casos), de la persona moral o de la personalidad moral. Berkowitz, sugiri por eso la necesidad de considerar varios elementos o componentes que se deba tender para asegurar la competencia moral. Dichos elementos, desde las propuestas de Susana Frisancho (2001: 12), son:

Sensibilidad moral. Razonamiento moral. Carcter moral. Valores morales. Emociones morales. Identidad moral. Comportamiento moral.

Entre todos ellos logran cubrir las diferentes dimensiones de la persona, desde el campo de lo psicolgico hasta el mbito de lo trascendente. Dependiendo del nfasis que se haya puesto en alguno de estos componentes, a lo largo de los aos se han desarrollado diferentes maneras de atender la formacin moral. De ellas vamos a desarrollar brevemente cuatro que han tenido mayor presencia (al final del punto 3 de la cartilla hemos incluido una sntesis a manera de cuadro comparativo). Cules son las normas tico/morales mmimas que debe perseguir la educacin para formar personas crticas, reflexivas, autnomas y libres que actuen de manera tal que siempre busquen alcanzar una convivencia pacfica de respeto y aceptacin del otro? 2.1. Formar el carcter: virtuosos y con buenos hbitos.

Tal vez una de las formas de Educacin moral ms antiguas sea la formacin virtudes, pues es un planteamiento de raigambre aristotlica. En este modelo de lo que se trata es de acompaar a los estudiantes para que desarrollen determinados hbitos o vivan de acuerdo a determinadas virtudes, pues se entiende que slo se llega a ser virtuoso (a tener un buen carcter) practicando las virtudes (los valores). Por lo general quienes se adhieren a esta propuesta han terminado por caer en la inculcacin de determinados valores a los cuales se les asigna mayor importancia que a otros. Lamentablemente, se suelen promover valores socioconvencionales y no necesariamente valores que puedan tener carcter universal, con lo cual la formacin moral termina siendo un proceso por medio del cual las conductas del estudiante se ajustan a la normativa del grupo social cultural de pertenencia. A nuestro juicio, los valores no pueden ni deben ser impuestos a la persona, pues ello implicara seguir reforzando la heteronoma de las personas y no la capacidad de elegir y tomar decisiones de manera libre siendo conscientes de las implicancias y responsabilidades que se asume a partir de las decisiones.
REFLEXIONAMOS:
Cules sern las implicancias educativas/formativas

de inculcar o imponer determinados valores que nosotros consideramos buenos para la persona?
Qu aspectos de la propuesta de formacin del

carcter hemos venido utilizando en nuestras intituciones educativas? Por qu?

2.2. La clarificacin de valores. Frente a la moral tradicional que pareca representar la formacin virtuosa, y como resultado de los confusos aos 50 en los que el vale todo en poltica pareca cobrar fuerza; en Estados Unidos surgi una corriente que esperaba ayudar a las personas a encontrar un sentido en la vida y descubrir sus propios valores para vivir de acuerdo a ellos. De dicho proceso naci la propuesta de clarificacin en valores, desde la cual se promova que las personas libremente reconocieran los valores que orientaban su vida.

Sin embargo, y con el paso de los aos, la propuesta fue desvirtundose e incluso fue sujeta a una serie de modificaciones por algunos grupos que encontraron en ella la posibilidad de hacer viable el relativismo. Con ello, la intencionalidad educativa de la propuesta empez a perderse. Por otro lado, la propuesta original termin por agotarse en una serie de estrategias (entre las que se encontraba el dilogo clarificador) que no aseguraban desarrollar la competencia tico/moral de las personas.
REFLEXIONAMOS:
La

educacin en nuestras instituciones puede pretender slo clarificar valores? Qu riesgos puede traer consigo relativizar las escalas de valores y aceptar que cada quien debe construir la suya propia?
Puede una institucin educativa dejar de evidenciar

sus convicciones respecto a lo que considera valores con carcter universal?

2.3. Las comunidades justas. Las propuestas cognitivistas por su parte, encontraron en Kohlberg al autor que lograra expresar en trminos de procesos y metodologas la formacin moral desde el desarrollo del juicio moral. A la propuesta de trabajo a partir de dilemas morales (enmarcados en una teora de desarrollo en una secuencia fija e invariable), se fue sumando una serie de aporte que desembocaron finalmente en la necesidad de articular una propuesta que reconoci la inclusin de las personas en un contexto en el que deban negociar y debatir con personas que tenan perspectivas diferentes. Naci as la propuesta de creacin de comunidades justas al interior de las escuelas. Una idea que exiga determinadas condiciones para ser efectiva, y cuya finalidad era generar espacios concretos - reales para que el criterio moral se desarrolle y el actuar de las personas respondiera a criterios morales cada vez ms elevados. Las metodologas empleadas se enriquecieron de diversas fuentes, pero su espritu es muy cercano al dilogo socrtico. En la siguiente cartilla vamos a abordar con ms detalle las ideas y presupuestos de este enfoque, pues es de ellas de las que se ha nutrido en mayor medida nuestra propuesta como Proyecto. 2.4. La perspectiva del cuidado.

Finalmente, a fines de los aos 50 e inicios de los 60, algunas filsofas feministas enfilaron sus crticas hacia las propuestas de Kohlberg, asegurando que haban sido elaboradas desde una perspectiva androcntrica (centrada en los hombres), y que casi no haban considerado la funcin relacional que existe cuando las personas dialogan acerca de los criterios que fundamentan sus decisiones. Como consecuencia, se propuso una tica del cuidado, una forma de relacionarse con el otro que reconociera la importancia de la relacin entre las personas y no slo los argumentos que stas puedan presentar.

3. Formar a la Persona Moral

Los aportes tericos hasta aqu resumidos no hacen sino recordarnos la necesidad de replantear la manera en la que nos referimos a la tarea de promover la libre y autnoma adhesin a valores universales por parte de nuestros estudiantes. Sabemos ya que el rtulo ms adecuado no es Educacin en valores, y sabemos tambin que no estamos muy cerca de decidir si debemos llamarle Formacin tica o Formacin Moral. Sin embargo, es evidente que la complejidad de la persona a la que se est formando nos obliga a disear una propuesta que involucre a las instituciones educativas en su integridad. Para Susana Frisancho (2001), la educacin moral, es inherente a la labor del educador, pues aunque el docente no se lo proponga est haciendo una educacin moral y esto demanda de nosotros pensamiento crtico, fortaleza de carcter, autorreflexin, dedicacin constante. Adems, reconocer que la persona se encuentra inserta en un espacio de deliberacin permanente, nos convoca a organizar las instituciones educativas de manera tal que ellas mismas sean organizaciones ticas/morales, en las que las oportunidades de poner en juego la sensibilidad moral, el razonamiento moral, el comportamiento moral, y cada uno de los componentes antes sealados sean abundantes. Es imposible por tanto, construir una sociedad autnticamente democrtica contando nicamente con individuos tcnica y socialmente diestros, pero tambin es imposible construir organizaciones ticas sin las voluntades de sujetos moralmente autnomos.

La cuestin detrs de los rtulos por los que nos decidamos es entonces algo ms que una cuestin de trminos, es una opcin por una manera de fundamentar los principios ticos/morales, por una manera de entender el juego entre identidad y alteridad (y la existencia de la verdad), as como una forma de entender a la persona y a la educacin. Las estrategias por las que nos inclinemos, finalmente sern consecuencia de estas primeras opciones y pueden pasar por una recreacin crtica y creativa de las mismas, apoyada en una slida reflexin y posicin conceptual. En el Proyecto Educacin y Cultura de Paz, hemos optado por el trmino Formacin Moral, porque entendemos que la formacin moral es un modelo que defiende la autonoma del sujeto, reconocindole su capacidad para tomar decisiones y actuar en funcin de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez destaca el papel que los dems tienen en la formacin de cada individuo. Se entiende que la moral no viene dada desde afuera, ni tampoco se descubre, sino que se construye, y este proceso de construccin se basa en el dilogo: dilogo con uno mismo y con los dems. (Puig, J.M & Garca M.; 1998:23).
REFLEXIONAMOS:
Por qu es importante el ser democrtico para

asegurar (de manera institucional) que escuelas sean organizaciones tico/morales?

nuestras

Cmo construimos la personalidad moral de los

alumnos en nuestras instituciones educativas? Cules son los procesos que seguimos para ello?

Bibliografa
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