Educatie Interculturala

Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
PSIHOPEDAGOGIE
Educaţie interculturală
Lavinia BÂRLOGEANU
2005
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 10 973-0-04562-3;
ISBN 13 978-973-0-04562-8.
Cuprins
CUPRINS
Unitatea Titlul Pagina
Introducere ............................................................................................................. 3
1 Studiile interculturale- abordare generală ................................................. 8
Obiective ........................................................................................................ 8
1.1. Specificul cunoaşterii în educaţia interculturală ......................................... 9
1.2. Componente ale competenţei interculturale............................................. 10
Test de autoevaluare 1 ................................................................................ 12
Exerciţiu autoreflexiv .................................................................................... 12
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ................................... 12
2 Aspecte disciplinare şi epistemologice ale educaţiei interculturale ..... 14
Obiective ...................................................................................................... 14
2.1. Construcţia problematicilor interculturale ................................................. 14
2.2. Abordările interculturale între cercetare ştiinţifică şi practici de teren ...... 18
Exerciţiu ....................................................................................................... 19
2.3. Educaţia interculturală pe calea construcţiei propriului obiect.................. 19
2.3.1 Impactul evoluţiilor din psihologie şi sociologie asupra ştiinţelor
educaţiei....................................................................................................... 19
2.3.2. Concepte esenţiale ale discursului educativ dominant ....................... 21
2.3.3. Fundamente culturale ale educaţiei ................................................... 24
Lucrare de verificare nr. 1 ........................................................................... 26
Bibliografie obligatorie .................................................................................. 28
3 Educaţia interculturală non-şcolară şi şcolară ........................................ 29
Obiective ...................................................................................................... 29
3.1. Dezvoltare umană şi educaţie informală .................................................. 30
3.2. Educaţia în familie şi abordările interculturale.......................................... 32
3.3. Şcoala şi educaţia interculturală .............................................................. 35
3.4. Anexă pentru studiu facultativ.................................................................. 38
Lucrare de verificare nr. 2 ............................................................................ 53
Bibliografie obligatorie .................................................................................. 54
Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

Cuprins
4 Curriculum intercultural 55
Obiective.......................................................................................................55
4.1. Raportul interculturalului cu sistemele de educaţie ..................................56
Test de autoevaluare 10 ...............................................................................57
4.2. Pluralitatea socioculturală şi curriculumul educaţiei generale ..................58
4.3. Abordările interculturale şi didacticile limbilor ...........................................60
4.3.1. Limbi şi culturi .....................................................................................60
4.3.2 Mobilitatea populaţiei şi extinderea cunoaşterii şcolare .......................60
Lucrare de verificare nr. 3.............................................................................63
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ...................................64
Bibliografie obligatorie ..................................................................................64
5 Interculturalitatea – valoare esenţială a formării profesorilor 65
Obiective.......................................................................................................65
5.1. Diversitatea culturală şi formarea profesorilor ..........................................66
5.2. Noi perspective ale formării interculturale a profesorilor...........................69
5.3. Competenţe ale formării interculturale .....................................................71
Sarcină de lucru............................................................................................72
Lucrarea de verificare nr. 4...........................................................................73
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ...................................74
Bibliografie obligatorie ..................................................................................74
Bibliografie minimală .................................................................................75
2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Introducere
INTRODUCERE
Modulul opţional Educaţie interculturală care urmează a fi parcurs în

semestrul al 4-lea al pregătirii psihopedagogice, realizează un program
de formare cotat cu 6 credite, alcătuit din activităţi de familiarizare cu
probleme de conţinut ale modulului corespunzătoare a 14 ore de curs şi
din exerciţii, aplicaţii, lecturi, răspunsuri la întrebări corespunzătoare
unui număr de 28 de ore de seminar.
Obiectivele generale ale acestui modul vizează formarea competenţei

interculturale a studenţilor, o competenţă care se alcătuieşte prin
îmbinarea următoarelor componente:
• Capacitatea de a negocia semnificaţiile culturale şi capacitatea

de a respecta diferitele identităţi ale actorilor umani din medii
multiculturale, competenţe a căror formare este facilitată prin
pătrunderea studentului în problematicile interculturale, problematici
alcătuite la intersecţia mai multor domenii disciplinare care stimulează
negocierea de sensuri şi procese de autoreflecţie, absolut
indispensabile în situaţie de interacţiune culturală. Primii paşi concreţi
pentru achiziţionarea acestor competenţe îi va face studentul prin
pătrunderea în prima unitate de învăţare, care produce familiarizarea
cu domeniul interdisciplinar al educaţiei interculturale şi cu achiziţii
personale de tipul acceptării diferenţei, autoreflecţiei şi a
negocierii de sensuri.
• Capacitatea de a mobiliza cunoştinţe şi concepte, metode de

acţiune, trăiri afective şi atitudini pozitive în rezolvarea unor
situaţii de interacţiune culturală şi capacitatea de adaptare, de
reorganizare în mod deschis, flexibil şi creativ a studentului în
faţa unor valori diferite de cele ale culturii de origine. Aceste
competenţe vor fi facilitate de pătrunderea în unitatea a doua a
modulului de educaţie interculturală care analizează conceptele
fundamentale ale domeniului (cultură, intercultural), trecând printr-o
multitudine de puncte de vedere explicate în această unitate prin
paradigmele care inspiră cercetătorii domeniului şi propunând o serie
de exemple care servesc drept modele ale răspunsurilor studentului
la testele de autoevaluare şi la sarcinile de lucru inserate în corpul
modulului. Flexibilitatea este stimulată prin prezentarea unor
concepte şi a uzajelor lor foarte diferite în diferite culturi. Pentru
exemplificare sunt utilizate în corpul acestei unităţi de învăţare,
conceptele: „copilărie”, „individualitate”, „stimă de sine”. Aceste
competenţe vor fi stimulate şi prin secvenţe ale unităţii de învăţare
numărul 3, care variază diferite semnificaţii culturale în contexte ale
educaţiei non-formale şi a celei de tip şcolar
• Capacitatea de a stabili cu uşurinţă contacte culturale şi de a

pătrunde şi transmite semnificaţii culturale diferite poate debuta
chiar cu obiectivele concrete vizate de unitatea a doua de învăţare
dar stimularea maximală se va realiza prin cea de-a treia unitate de
Introducere
învăţare, care încă din prima sa parte familiarizează studentul cu

conceptul de transmisie culturală şi diferitele perspective de analiză
şi realizare practică a acestuia.
• Capacitatea de a produce soluţii optime la probleme cu grad

sporit de dificultate în contexte multiculturale şi capacitatea de a
de-construi la nivelul reprezentării elevilor a unor imagini şi de
înlocuire a lor cu altele mai adecvate realităţii multiculturale sunt
competenţe a căror formare poate debuta chiar cu fragmentul propus
spre studiu facultativ din anexa unităţii a treia de învăţare, care
familiarizează cu modul stereotip de gândire în medii multiculturale şi
prezintă numeroase exemple ce se întâlnesc chiar în spaţiul
românesc, şi oferă în acelaşi timp, câteva modalităţi concrete de
acţiune împotriva stereotipului cultural. Dar competenţele enunţate
la acest punct se pot dezvolta prin pătrunderea în unităţile de
învăţare 4 şi 5 prezentul modul, care iniţiază studentul în concepte
operaţionale ale domeniului cum ar fi cel de curriculum
intercultural, formare interculturală a profesorilor şi care prezintă
componentele concrete ale formării interculturale, dimensiunile
acestei formări prin indicaţii clare prezente în clasificările din finalul
ultimei unităţi de învăţare. În acelaşi timp, competenţele vizate la
acest punct se pot ameliora prin realizarea exerciţiilor propuse în
testele de evaluare şi prin studiile şi aplicaţiile recomandate pentru
realizarea lucrărilor de verificare nr. 3 şi 4.
O observaţie pe care o consider foarte importantă cu privire la

formarea competenţei interculturale şi a componentelor ei descrise mai
sus, este aceea că dincolo de precizările şi indicaţiile referitoare la
unităţile de conţinut şi problemele sau conceptele esenţiale ce
favorizează achiziţia acestora, important este să reţinem că
elementele componente ale competenţei interculturale nu pot fi
atât de net repartizate pe elemente de conţinut, deoarece ele
alcătuiesc un sistem coerent a cărui achiziţie depinde de întregul
modul de educaţie interculturală, de toate informaţiile prezentate,
recomandările precise de lectură din text sau din lucrările de verificare,
de exerciţiile şi sarcinile de lucru propuse pe parcursul unităţilor de
învăţare. Ideea de întreg coerent şi interacţiune continuă între
elementele unităţilor de învăţare, fie ele cu caracter informativ, fie ele cu
caracter evaluativ, este dominanta care trebuie să însoţească fiecare
moment al interacţiunii studentului cu acest modul de educaţie
interculturală.
Structura
modulului
Structurarea modulului de educaţie interculturală pe unităţi de
învăţare corespunde problematicilor fundamentale ale domeniului şi
extinderii acestora în literatura de specialitate şi în cercetările în
curs din România şi spaţiul european, deşi nu sunt excluse referiri şi
la culturi din afara spaţiului european (cea americană şi cea asiatică
sau africană). Această situaţie ne determină să precizăm dintru început,
că lungimea unităţilor de învăţare nu este direct proporţională cu
numărul unităţii de învăţare din modul, deci nu urmăm un criteriu

Introducere
cantitativ de stabilire a dimensiunii modulului, ci unul calitativ, care

pare cel mai natural şi adaptat modului în care se structurează şi
progresează cunoaşterea în educaţia interculturală. Lungimea
unităţilor de învăţare depinde deci de multitudinea de problematici,
studii şi rezultate ale domeniului în raport cu tematicile abordate în
unităţile prezentului modul.
O observaţie care pare importantă în raport cu structurarea modulului

de educaţie interculturală este aceea că blocurile de text sunt
redactate pe baza lucrărilor fundamentale ale domeniului educaţiei
interculturale şi fac referiri la nume de prestigiu ale domeniului din
Europa cel mai adesea, iar în spaţiul european am operat selecţii din
cercetarea francofonă încercând să conturăm o imagine asupra
evoluţiilor cunoaşterii în domeniul interculturalului din Elveţia, ţară în
care studiile interculturale au o mare pondere. Lucrările care constituie
un suport pentru prezentul modul sunt menţionate în bibliografie, iar lor
li se adaugă recomandări de lectură şi diverse aplicaţii pe texte tipărite
în limba română, precis enunţate în testele de evaluare, sarcinile de
lucru sau în lucrările de verificare. Centrarea blocurilor de text pe
literatură străină vine să compenseze faptul că în România studiile
interculturale se află la debut iar titlurile sunt relativ puţine. În acelaşi
timp, în bibliografie am recomandat un volum (Identitate şi globalizare)
în care studenţii pot identifica ei înşişi, puncte de vedere ale unor autori
din Elveţia, Franţa, Germania, Bulgaria, Ungaria şi România.
Unitatea 1 Modulul debutează cu o unitate de învăţare de dimensiuni foarte

restrânse, „Studiile interculturale- abordare generală” în care se vor
face referiri la caracterul interdisciplinar al educaţiei interculturale, la
domeniile care contribuie la conturarea educaţiei interculturale şi la
esenţa competenţei interculturale, definită la interacţiunea dintre
reflexivitate, negociere şi acceptarea diferenţei. La aceste elemente
de conţinut se referă şi autoevaluarea propusă studentului la finele
acestei scurte unităţi de învăţare. Atragem atenţia asupra exerciţiului
autoreflexiv propus la finele acestei unităţi de învăţare, datorită marelui
potenţial de formare a capacităţii reflexive şi recomandăm repetarea în
raport cu cele mai relevante experienţe de negociere trăite de student.
Unitatea 2 „Aspecte epistemologice şi disciplinare ale educaţiei

interculturale” conţine în prima ei parte analiza a două concepte
esenţiale ale educaţiei interculturale, „cultura” şi „interculturalul” prin
prezentarea de uzaje lingvistice specifice diferitelor medii culturale şi
paradigme ştiinţifice, precum şi prin evocarea unor puncte de vedere
relevante din literatura de specialitate. Întrebările inserate în blocurile de
text şi exemplele de cercetări sunt importante pentru că direcţionează
gândirea studentului spre punctele-cheie ale textului ce vor face
obiectul testului de autoevaluare de la finele paragrafului 2.1,
Construcţia problematicilor interculturale. În acelaşi timp, pentru a
spori şansele studentului de a răspunde corect la testul de
autoevaluare, am făcut două precizări la sfârşitul acestui test, al căror
studiu îl recomandăm pentru elaborarea răspunsurilor. Exerciţiul de la
finele paragrafului 2.2 Abordările interculturale între cercetare

Introducere
ştiinţifică şi practici de teren este extrem de important pentru că

încurajează capacitatea de analiză a studentului şi de aplicare a
elementelor din blocul de text la rezolvarea sarcinii concrete de analiză
textuală propusă. Paragraful 2.3 Educaţia interculturală pe calea
construcţiei propriului obiect abordează pe un spaţiu mai extins
impactul psihologiei şi sociologiei în construcţia de obiect, critica
unor concepte fundamentale ale discursului educativ dominant şi
fundamentele culturale ale educaţiei. Este important de reţinut că
testele de autoevaluare de la finele fiecărui sub-paragraf (2.3.1., 2.3.2,
2.3.3.) se rezolvă prin studiul sub-paragrafului corespunzător iar itemii
sunt în acord cu obiectivele cu care debutează în acest modul, fiecare
paragraf al unităţilor de învăţare.
La finele celei de-a doua unităţi de învăţare (pagina 24) se plasează
prima lucrare de verificare care se realizează pe baza cerinţelor şi
recomandărilor din textul fiecărui item în parte.
Atenţie: răspunsurile de la toate lucrările de evaluare se transmit

tutorelui modului de educaţie interculturală pentru evaluare.
Unitatea 3 „Educaţia interculturală non-şcolară şi şcolară” abordează în cele 4

paragrafe componente, probleme ca dezvoltarea umană şi educaţia
informală al cărui concept-cheie transmisia culturală este analizat la
punctul 3.1., relaţia educaţiei în familie cu abordările interculturale
(3.2) sau relaţia şcolii cu educaţia interculturală (3.3). În acest
paragraf sunt expuse câteva concepte importante pentru prezentul
modul, medierea culturală, valorizarea elevilor, dialogul
intercultural, în raport cu acesta din urmă fiind prezentat şi un model
concret al dialogului intercultural care va constitui un element ce va fi
evaluat în lucrarea de verificare nr. 2 de la finele unităţii. Prezenta
unitate de învăţare se încheie cu o anexă de studiu facultativ a cărei
importanţă derivă din adâncirea unor concepte abordate în modulul de
educaţie interculturală (diferenţă culturală, construcţie europeană,
proiect intercultural), din prezentarea unor exemple concrete de
diferenţe culturale specifice mediului multicultural din centrul României
şi din transmiterea unor exigenţe a căror respectare este esenţială
atunci când ne propunem să elaborăm un proiect intercultural din care
se poate inspira educaţia interculturală.
La finele unităţii de învăţare nr. 3 se plasează a doua lucrare de
verificare care se va transmite pentru evaluare tutorelui modulului şi
care se realizează pe baza exigenţelor formulate în corpul fiecărui item
component.
Unitatea 4 Curriculumul intercultural abordează problemele raportului

interculturalului cu sistemele de educaţie ( 4.1.), pluralitatea
socioculturală şi curriculumul educaţiei generale (4.2.) precum şi
relaţia abordărilor interculturale cu didacticile limbilor. Atragem
atenţia asupra importanţei speciale a acestui al treilea paragraf din
perspectiva prezentării unor obiective ale programelor curriculare
interculturale ce pot avea un impact pozitiv asupra construcţiei unei
identităţi europene.
Lucrarea de verificare nr. 3 de la finele acestei unităţi de învăţare este
alcătuită din itemi a căror mod de soluţionare este indicat în chiar

Introducere
formularea itemilor. Respectând deci cerinţele de rezolvare,

construieşte răspunsurile la itemi şi transmite-le tutorelui pentru
evaluare.
Unitatea 5 Interculturalitatea – valoare esenţială a formării profesorilor,

abordează chestiuni ca relaţia dintre diversitatea culturală şi
formarea profesorilor (5.1.) în contextul căreia menţionăm ca deosebit
de important modelul de elaborare a autobiografiei educative şi sarcina
de lucru ce consistă în elaborarea de către fiecare student a unei astfel
de biografii, respectând întrebările model din paragraful 5.1. Alte
chestiuni ale acestei unităţi de învăţare privesc noile perspective ale
formării interculturale a profesorilor, şi anume perspectiva formării
generale şi aceea a formării personale bazate pe un nou mod de
relaţionare educaţie-cultură (5.2.) sau componentele formării
interculturale analizate din perspectiva fundamentelor lor teoretice, ale
explorării unui univers cultural străin şi ale competenţelor specifice
indicate la finele paragrafului 5.3. Menţionăm importanţa realizării
studiului monografic descris din perspectiva reperelor caracteristice în
contextul problemei vizând explorarea unui univers cultural străin şi a
realizării sarcinii de lucru care consistă în elaborarea studiului
monografic propriu asupra unei comunităţi etnice din spaţiul românesc,
după cerinţele cuprinse în formularea acestei sarcini de lucru de la
finele ultimei unităţi de învăţare.
Lucrarea de verificare nr. 4 se va rezolva pe baza respectării stricte a
indicaţiilor din componenţa fiecărui item şi a recomandărilor de lectură
sau de lucru independent. Răspunsurile elaborate vor fi transmise
tutorelui pentru evaluare.
Atenţie! Criteriile de evaluare şi punctajele aferente fiecărui item din

lucrările de verificare sunt precizate în chiar corpul itemilor din
respectivele lucrări.
Observaţia cu care încheiem introducerea la modulul de educaţie

interculturală se referă la respectarea în cadrul unităţilor de învăţare a
următoarelor principii de proiectare: integrarea în materialele de
instruire a unor blocuri de text destinate studiului, prezentarea
obiectivelor urmărite prin fiecare secvenţă de studiu, exemple
concrete pentru a facilita înţelegerea chestiunilor de conţinut
abordate, teste de autoevaluare şi sarcini de lucru pentru care se
specifică clar cerinţele şi condiţiile de realizare, recomandări de
lectură ce completează blocurile textuale din unităţile de învăţare
şi lucrările de verificare ce conţin criteriile de evaluare şi indicaţii
privind modul de soluţionare a cerinţelor itemilor, precum şi
punctajele aferente fiecăruia.
Itemii din lucrările de verificare şi din probele de evaluare sunt de
regulă întrebări deschise, al căror răspuns se redactează de către
student pe baza instrucţiunilor oferite sau solicitări de tip eseu,
studiu monografic, autobiografie, toate în acord cu specificul
cunoaşterii din domeniu. Am evitat folosirea întrebărilor închise, cu
variante de răspuns pentru a nu inhiba creativitatea cursanţilor şi
judecăţile personale.

Studiile interculturale – abordare generală
Unitatea de învăţare nr. 1
STUDIILE INTERCULTURALE - ABORDARE GENERALĂ
Cuprins:
Obiective ................................................................................................8
1.1. Specificul cunoaşterii în educaţia interculturală ...................................9
1.2. Componente ale competenţei interculturale ......................................10
Test de autoevaluare ...........................................................................12
Exerciţiu autoreflexiv ............................................................................12
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ...........................12
Obiectivele Unităţii de învăţare nr. 1:
• Să prezinţi în trei fraze motivele pentru care educaţia

interculturală este un domeniu interdisciplinar
• Să identifici corect trei dintre competenţele de personalitate care
se pot forma prin pătrunderea în domeniul educaţiei interculturale

1.1. Specificul cunoaşterii în Educaţia interculturală

Care este locul abordărilor interculturale în ştiinţele educaţiei? Care
Chestiuni sunt problemele fundamentale care preocupă acest domeniu? Ce alte
fundamen- achiziţii esenţiale sunt specifice domeniului şi care sunt îndoielile care
tale framântă specialiştii în interculturalitate din sfera educaţiei?
cursului Iată câteva întrebări la care ne propunem să răspundem împreună,
parcurgând modulul de Educaţie interculturală.
Pentru început precizăm că abordările interculturale constituie un câmp
de cunoaştere şi de practică relativ recent, destul de puţin cunoscut de
către reprezentanţii ştiinţelor educaţiei. Pe de altă parte chiar şi cei care
cunosc oarecum producţiile din acest spaţiu teoretic manifestă rezerve
sau respingeri fondate pe argumente care ţin de natura cunoaşterii
produse, respectiv, concepte vagi, metode de cercetare discutabile din
perspectiva anumitor criterii epistemologice. La această situaţie se
Caracterul adaugă poziţiile ideologice cu care se asociază semnul verbal
interdisci– „interculturalitate”. Modulul de Educaţie interculturală serveşte de
plinar asemenea abordării rezervelor enunţate şi a prezentării opţiunilor
ideologice care stimulează anumite poziţii teoretice ale specialiştilor
domeniului.
În esenţă abordările interculturale alcătuiesc un spaţiu problematic la
conturarea căruia participă diverse ştiinţe umane şi sociale ceea ce face
ca spaţiul de cunoaştere la care ne referim să fie pluridisciplinar, de
mare complexitate şi foarte puţin omogen.
Abordările interculturale în ştiinţele educaţiei din România sunt destul
de recente iar problematicile sunt pe cale de a se defini. Remarcăm
totuşi implicarea intensă în acest spaţiu a specialiştilor şcolii ieşene şi
deschiderea spre abordările interculturale a unui grup de profesori şi
cercetători din cadrul Universităţii din Bucureşti. În lucrarea de faţă ne
propunem să oferim o panoramă a abordărilor interculturale prin referiri
clare la interesele şi producţiile editoriale existente în spaţiul românesc
dar, în acelaşi timp, vom depăşi cu mult cadrul local prin invocarea şi
prezentarea abordărilor realizate de către cercetători consacraţi ai
domeniului din spaţiul european. În acelaşi timp vom prezenta
studenţilor care urmează modulul de Educaţie interculturală unele
intenţii şi realizări personale.
Caracterul pluridisciplinar al abordărilor interculturale în educaţie

provine pe de o parte din chiar specificul ştiinţelor educaţiei care îşi
construiesc obiectul la intersecţia multiplelor abordări ale fenomenului
educaţiei, iar pe de altă parte din suprapunerea perspectivelor foarte
numeroase cu privire la culturi şi purtătorii acestora. Trebuie să reţinem
că numai această pluralitate permite analiza în profunzime a terenurilor
practice ale interculturalităţii. Angajarea semnului verbal „pluralitate”
pentru a desemna maniera de producere a cunoaşterii pe teritoriul
educaţiei interculturale nu înseamnă nicidecum un abuz de limbaj,
justificarea venind chiar din faptul că principalele componente ale
abordărilor interculturale în educaţie, şi anume, psihologia culturală
(comparată) şi antropologia educaţiei se situează ele însele în
paradigma interdisciplinarităţii: psihologia culturală comparată
analizează comportamentul uman prin raportare la contexte socio-
culturale asociindu-le în acelaşi timp perspectiva diacronică iar

antropologia educaţiei combină inevitabil abordările etnologice cu cele
ale sociologiei şi psihologiei, cel puţin. La aceste componente adăugăm
inevitabil date ale demografiei, istoriei, lingvisticii, eticii şi nu în ultimul
rând, evoluţii recente din politologie.
Această situaţie este un argument serios pentru acceptarea
paradigmei interdisciplinare ca singura posibilă pentru abordările
interculturale în educaţie. În fapt, susţinând această paradigmă,
interdisciplinară, a elaborării cunoaşterii în domeniul în care încercăm
să pătrundem, afirm cu deplină onestitate situarea mea ca autor al
modulului de Educaţie interculturală, pe o poziţie ideologică. În ce
consistă ea? În acceptarea faptului că înţelegerea chestiunilor
fundamentale ale domeniului educaţiei interculturale este rezultanta
unor procese complexe de cunoaştere care îmbină într-o manieră
coerentă datele parţiale furnizate de domenii ale cunoaşterii cum sunt
cele mai sus indicate. Ori tocmai maniera de îmbinare a cunoştinţelor
furnizate de diferitele domenii care participă dimpreună la conturarea a
ceea ce numim educaţie interculturală, aduc în discuţie problema
subiectului cunoaşterii, adică a celui care îmbină într-un mod
întotdeauna personal diversele elemente culturale şi căruia i se
datorează în mare măsură perspectiva relaţională care rezultă şi care
este cuprinsă în prefixul „INTER...”.
1.2. Componente ale competenţei interculturale
Implicarea personală ne confruntă întotdeauna cu apărarea unor puncte

de vedere, a unor valori care trebuiesc cu onestitate recunoscute.
Poziţia ideologică despre care vorbeam mai sus se referă tocmai la
aceste aspecte. De cele mai multe ori dificultăţile de avansare în
cunoaştere sau neînţelegerile între specialişti provin de la situarea lor
pe poziţii ideologice partizane. Eliberarea de aceste poziţii nu este
posibilă deoarece oamenii în tot ceea ce fac apără valori la care ţin din
diverse motive. Aceasta nu este o problemă. Problema apare când nu
recunoaştem cu onestitate ce se află în spatele alegerilor noastre şi
pretindem că poziţia noastră este singura valabilă, singura corectă,
singura potrivită într-o anumită situaţie, neţinând cont de faptul că
celelalte puncte de vedere pot fi la fel de valabile sau chiar mai
argumentate. Calea pe care ne introduce modulul de educaţie
interculturală este aceea a negocierii între puncte de vedere diferite,
a acceptării unor maniere diferite de a gândi, de a ne raporta la
anumite probleme iar aceste valori pe care le putem numi pe drept
cuvânt interculturale trebuiesc văzute nu doar ca achiziţii teoretice ci şi
ca bunuri personale. Adevăratul sens al competenţelor interculturale
îl găsim la nivelul valorilor enunţate.
Prefixul „inter” care contribuie la formarea termenilor „intercultural” şi
„interdisciplinar” poartă în sine însuşi valorile fundamentale pe care
încercăm să ni le interiorizăm şi să le transformăm în competenţe
personale prin actualul modul. Trebuie să recunoaştem deschis că
transformarea acestor valori în achiziţii personale, în competenţe ale
personalităţii noastre este un proces dificil poate în primul rând pentru

faptul că implică o re-învăţare valorică ce pune în cauză valori

anterioare şi sentimentele prin care acestea erau susţinute în viaţa
personală şi în activitatea profesională. Dificultatea este amplificată şi
mai mult dacă ne gândim la faptul că multe dintre sentimentele care
susţin conduite ale noastre în anumite situaţii nu sunt conştientizate, ele
sunt prezente ca acţiuni stereotipice pe care le executăm automat, fără
ca aceasta să scuze răul pe care-l producem în exterior şi formele de
învăţare implicită cărora îi supunem pe elevii noştri în diverse contexte
ale activităţii şcolare. Stimularea autoreflecţiei este o altă valoare pe
care modulul nostru intenţionează să o transforme în competenţă şi
care este de fapt calea pentru formarea competenţelor interculturale.
Cred că aceste afirmaţii indică pătrunderea noastră într-un domeniu
extrem de interesant dar în acelaşi timp ne face să întrezărim
dificultăţile inerente avansării în înţelegerea manifestării interculturalului
în educaţie.

Test de autoevaluare 1
1. De ce domeniul educaţiei interculturale este unul interdisciplinar?
Enunţă câteva discipline clasice care participă la construcţia
cunoaşterii în educaţia interculturală.
Precizare: răspunsul la această întrebare îl poţi formula prin studiul

paragrafului 1.1 din actuala unitate de învăţare
2. De ce educaţia interculturală este un domeniu ideologic şi cum

influenţează acest lucru producţia de cunoaştere şi dialogul
specialiştilor domeniului?
3. Ce competenţe de personalitate se pot forma sau ameliora prin

pătrunderea în domeniul educaţiei interculturale
Exerciţiu autoreflexiv
Descrie într-un paragraf o experienţă personală în care ai reuşit să
accepţi un punct de vedere diferit de cel pe care l-ai susţinut într-o
conversaţie, graţie unui proces de negociere. Construieşte descrierea în
aşa fel încât să indici motivele care te-au determinat să renunţi la
punctul tău de vedere şi trăirile emoţionale care au acompaniat procesul
de negociere între tine şi partenerul de dialog.
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
Precizare: răspunsul la întrebările 2 şi 3 se formulează pe baza
elementelor de conţinut oferite la paragraful 2.2 din această unitate de
învăţare.

Aspecte disciplinare şi epistemologice ale educaţiei interculturale
Unitatea de învăţare Nr. 2
ASPECTE DISCIPLINARE ŞI EPISTEMOLOGICE

ALE EDUCAŢIEI INTERCULTURALE
Cuprins
Obiective ........................................................................................... 14
2.1. Construcţia problematicilor interculturale ..................................................... 14
Test de autoevaluare 2...................................................................... 18
2.2. Abordările interculturale între cercetare ştiinţifică şi practici de teren .......... 18
Exerciţiu............................................................................................. 19
2.3. Educaţia interculturală pe calea construcţiei propriului obiect...................... 19
2.3.1. Impactul evoluţiilor din psihologie şi sociologie asupra ştiinţelor
educaţiei ..................................................................................................... 19
2.3.2 Concepte esenţiale ale discursului educativ dominant ....................... 21
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ........................ 23
2.3.3. Fundamente culturale ale educaţiei................................................... 24
Lucrare de verificare nr. 1 .......................................................................... 26
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare.................................. 27
Bibliografie obligatorie................................................................................. 28
Notă: Fiecare item al lucrării conţine instrucţiuni pentru rezolvare

• Precizează referinţele fundamentale care intervin în cele mai frecvente

definiţii ale termenului de „cultură”
• Oferă cel puţin trei exemple de uzaje ale termenului cultură
• Explică diferenţele care intervin în uzajele termenului de cultură, prin
raportare la paradigmele apărate de cercetători.
• Enunţă principalele repere care intervin în definirea „interculturalului”
• Enunţă trei tipuri de studii interculturale, indicând domeniile care le inspiră.
• Oferă câteva exemple de cercetări posibile pentru fiecare tipologie
interculturală prezentată, pornind de la exemplificările din text.
• Enunţă cele două orientări ale cercetătorilor din sfera interculturalului în
raport cu poziţia acestora faţă de ideea „neutralităţii demersului ştiinţific”
• Utilizînd explicaţiile din paragraful 2.3 deconspiră etnocentrismul istoric şi
conceptual al ştiinţelor educaţiei
• Explică raţiunile pentru care concepţiile educaţionale dominante în spaţiul
european au rămas etnocentrice în ciuda diversificării originilor culturale ale
elevilor.
• Realizează o analiză a cîtorva concepte educaţionale esenţiale ale
discursului dominant
• Prezintă alternative posibile la discursul educativ dominant
• Indică anumite propuneri din literatura de specialitate vizând integrarea
factorilor culturali în procesele educative
2.1. Construcţia problematicilor interculturale
Debutul problematicilor interculturale are un raport incontestabil cu

mişcarea pentru drepturi civice în SUA sau cu cea anti-rasistă din
Europa. De asemenea recomandările Consiliului Europei cu privire la
tratamentul şi şcolarizarea elevilor provenind din familii de emigranţi
sunt o sursă a investigaţiilor ştiinţifice şi de practici educaţionale.
Istoria relativ recentă a abordărilor interculturale pe de o parte şi

complexitatea extremă pe de alta, fac să nu existe un consens în rândul
cercetătorilor asupra definirii conceptelor de bază, nici măcar în privinţa
celor mai uzuale ca cel de „cultură” sau „intercultural”. Uzajele diferite
ale conceptelor de bază se mai explică şi prin contextele lingvistice şi
geografice în care se situează cercetătorii.

Precizări
conceptuale Cultura este un concept marcat de puternice controverse ale căror
raţiuni se găsesc în alegerea paradigmelor uneori opuse. Încă la
jumătatea secolului al XX-lea antropologii Kroeber şi Kluckhohn au
inventariat 164 definiţii diferite la care au adăugat propria lor definiţie.
Evident că prin trecerea timpului s-au mai adăugat şi altele. Pe fondul
diversităţii de definiţii se poate reliefa totuşi prezenţa referinţelor
comune. Cea mai frecventă referinţă este semnificaţia simbolic
împărtăşită într-un grup social sau mediu cultural, transmisă prin
învăţare din generaţie în generaţie. Elementul care se degajă din
această referinţă este relativa stabilitate a acestei semnificaţii şi
gradul ei de exterioritate faţă de individ.
Exemple C. Perregaux (1994)

şi Ansamblu de valori, semnificaţii şi comportamente achiziţionate şi
definiţii împărtăşite de către membrii unui grup ce tind să transmită o anumită
viziune asupra lumii şi a relaţiilor cu alţii. Termenul cultură nu are nimic
dintr-o noţiune fixă, statică, deterministă. Când spunem că un copil
provine dintr-o anumită cultură, deci că el ar trebui să aibe un anume
comportament, îi negăm dreptul de a fi realizat el însuşi o anumită
lectură şi o interpretare a propriei sale culturi. Îl fixăm într-o
reprezentare stereotipică pe care o avem noi înşine despre cultura sa.
Cultura nu este ceva exterior individului. Pentru a permite mobilitatea şi
noile creaţii culturale şi identitare, considerăm termenii „cultură” şi
„identitate” ca noţiuni plurale, evolutive.
E.E Boesch (1995):

Ca şi câmp de acţiune, cultura nu este doar cea care induce şi
controlează acţiunea ci este continuu transformată de către aceasta,
cultura fiind atât proces cât şi structură.
Bruner, Cole, Jahoda şi alţi postmoderni

consideră ca raportul între individ şi cultură este de influenţă reciprocă
sau mai bine spus, de producţie continuă reciprocă.
Cum se explică diversitatea acestor puncte de vedere?
Controversa în spaţiul conceptual menţionat îşi are originea în

paradigma în care se plasează cercetătorul:
• culturalistă (cultura ca structură sau model de bază)
• interacţionistă (cultura ca reper al identităţii)
• construcţionistă (cultura ca produs de interacţiune şi interculturaţie).

Prin ce diferă cele trei paradigme?
Cele trei paradigme sunt diferite prin accentul plasat de cercetători pe

maniera pozitivistă sau construcţionistă de producere a cunoaşterii.
Amprenta pozitivistă este cea care-i determină pe apărătorii ei să
considere cultura ca pe ceva exterior individului, ca pe un fenomen sau
sistem alcătuit dintr-un ansamblu de conduite, factori sau variabile al
căror impact asupra indivizilor poate fi studiat chiar cu metode
cantitative. Amprenta construcţionistă în revanşă are preferinţă pentru
metodele calitativ-interpretative.
Diferitele amprente au o miză epistemologică ce determină situarea
cercetătorilor pe poziţii mai mult sau mai puţin radicale. Trebuie să
recunoaştem totuşi că ultimii ani ne fac martorii depăşirii acestei
radicalităţi şi a migrării cercetătorilor spre poziţii intermediare care însă,
la rândul lor, fac vizibile mai multe abordări.
Care sunt abordările vizibile în noua situare a cercetătorilor pe

poziţii intermediare sau mediane?
Actualmente se remarcă trei poziţionări ale cercetătorilor care se ocupă

de problema culturii:
• punctul de vedere universalist îi determină pe apărătorii lui să
încerce evidenţierea diversităţii culturale în paralel cu procesele
universale
• poziţia centrală permite considerarea diversităţii culturale dar într-o
manieră suficient de relativistă încât să evite situările etnocentrice, în
paralel cu angajarea metodei comparativiste pentru a degaja ceea ce
este comun ansamblului umanităţii. Şi apărătorii poziţiei centrale
plasează diversitatea şi universalitatea în relaţie de
complementaritate
• punctul de vedere construcţionist se demarcă de cele anterioare
prin plasarea accentului nu pe dimensiunea absolutistă sau relativistă a
culturii, ci pe individul care acţionează, face efort, se construieşte pe
sine în cadrul unui sistem cultural
Interculturalul este conceptual vorbind, produsul unei cercetări ce

poate fi prezentată recurgând la punctul de vedere exprimat de către
Dasen şi Retschitzki cu ocazia primului congres al Asociaţiei pentru
cercetarea interculturală (1989):
Putem distinge două abordări complementare în cercetarea
interculturală. Pe de o parte, studiul diversităţii culturale cu sau fără
comparaţie explicită între culturi, permite mai buna înţelegere a
ansamblului de societăţi umane, şi prin oglinda alterităţii înţelegerea mai
bună a propriei societăţi. În ştiinţele umane, o metodă comparativă
permite repunerea în chestiune a teoriilor unui context particular şi cel
mai adesea considerate ca universale. Pe de altă parte, în lumea
actuală contactele între grupurile culturale se multiplică, în situaţii şi din
motive foarte diverse. O mare parte a cercetărilor interculturale poartă
asupra ansamblului de fenomene legate de aceste contacte.
Instituţiile active în studiile interculturale, din punct de vedere
academic sunt cele implicate fie în comparaţia între diferitele culturi, fie
în interacţiunea dintre culturi.

Care sunt principalele tipuri de studii care rezultă din înţelegerea

interculturalului în maniera enunţată?
Înţelegerea conceptului de interculturalitate în maniera evocată

determină apariţia a trei tipuri de studii:
• studiul unui fenomen în interiorul unei singure culturi, prin analiza
influenţei culturii asupra acelui fenomen sau prin analiza interacţiunilor
dintre fenomenul în chestiune şi respectiva cultură
• studiul comparativ al unui fenomen în mai multe culturi
• studiul proceselor rezultate din întâlnirea unor persoane de
origini culturale diferite sau care se autoafirmă ca aparţinând la două
sau mai multe culturi
Exemple:
• Construcţia identităţii etnice, religioase, profesionale sau individuale
în cultura sau în spaţiul românesc actual.
• Abordarea comparativă a construcţiei dimensiunii etnice a identităţii
la actori aparţinând mai multor culturi.
• Studiul culturilor de contact rezultate din coabitarea unor actori de
origini etnice, lingvistice, religioase diferite.
De unde rezultă cele trei tipuri de studii?

Cele trei tipuri de studii corespund parţial unor abordări disciplinare
diferite:
• Primul tip de studii este specific abordărilor etnologiei sau
antropologiei culturale, sociologiei sau psihologiei culturale.
Uneori aceste studii se realizează nu în cadrul sau inspirate de
anumite discipline ce participă la câmpul intercultural în ansamblul
său, ci sunt stimulate de aplicarea unor principii de cercetare
preluate din anumite domenii şi aplicate în alte domenii, rezultând
din aceste proceduri de cercetare abordări care nu mai pot fi
circumscrise unor domenii particulare ci sunt stricto sensu,
interdisciplinare. Pentru exemplificare cităm abordările de tip emic
rezultate din aplicarea principiului pertinenţei din fonologie în
antropologie şi care consistă în reliefarea universului cognitiv al
actorilor unei culturi.
Sarcină de studiu: lucrarea apărută în 2005, Strategii identitare şi

interculturalitate în spaţiul românesc, editura Humanitas Educaţional,
autor Lavinia Bârlogeanu care este un model de abordare de tip emic
a terenului multietnic din centrul României (zonele Mureş şi Sibiu)
• Al doilea tip de studii interculturale face referire la metoda
comparativă, considerată câteodată ca fundamentală şi
indispensabilă.
• Al treilea tip de studii este marcat puternic de influenţa psihologiei
culturale şi are ca ţintă studiul interculturaţiei

• Care sunt reperele fundamentale prin care definim conceptul

de „cultură”?
• Cum se explică diferenţele care intervin în uzajele principale
ale conceptului de „cultură”?
• Care dintre paradigmele ce intervin în uzajele termenului de
„cultură” este preferabilă din punctul tău de vedere şi de ce?
• Ce este „interculturalul”?
• Ce tipuri de studii se includ în mod tradiţional în categoria
„interculturalului”?
• Logica de tip intercultural este constitutivă culturii şi societăţii
româneşti contemporane? Justificaţi răspunsurile prin
raportare la câţiva termeni-cheie ai interculturalului: egalitate,
diversitate, respectul diferenţei, toleranţă, înţelegere, dialog,
respect reciproc, deschidere, cooperare, empatie, negociere
autentică (egalitară) etc.
2.2. Abordările interculturale între cercetare ştiinţifică şi

practici de teren
Cercetătorii spaţiului interculturalităţii se situează pe două poziţii
distincte în ceea ce priveşte implicarea lor efectivă în modificarea şi
ameliorarea realităţii pe care o studiază. Unii dintre aceştia consideră că
cercetarea interculturală este înainte de toate o acţiune socială
(Camilleri), în timp ce alţii consideră că cercetarea trebuie să teoretică,
neutră, preocupată de asigurarea bazelor propriei sale fundamentări.
Reprezentanţii primului punct de vedere se regăsesc în special în zona
francofonă şi formulează ca ţintă a programelor lor construcţia unei
societăţi interculturale. Camilleri (1993) sintetizează acest punct de
vedere afirmând că „Multiculturalul emerge când întâlnirile dintre
purtătorii de sisteme diferite produc efecte spontane în care nu se
intervine. Vorbim dimpotrivă de „intercultural” când apare preocuparea
de a regla relaţiile între aceşti purtători, cel puţin pentru a reduce
efectele supărătoare ale întâlnirii sau pentru a profita de avantajele
presupuse. Interculturalul cum se observă din citatul prezentat, este o
intenţie de intervenţie, de gestiune a societăţii în special în raport cu
efectele supărătoare ale întâlnirii dintre purtătorii unor culturi diferite.
Opus orientării intervenţioniste, opţiunea ştiinţifică ezită să treacă la
acţiune înainte de a avea o bază empirică solidă în scopul evitării
capcanelor inerente intervenţiei. Reprezentanţii acestui punct de vedere
propun o pedagogie interculturală pentru formarea profesorilor ca şi
cadru teoretic al procesului de formare mai curând decât opţiunea
pentru reţete practice pedagogice.

Exerciţiu
Pe baza textelor următoare, exprimă opinia personală în legătură cu
opţiunile cercetătorilor din sfera interculturalului:
• Abordarea interculturală în educaţie pleacă de la ideea că o mai
bună înţelegere între oameni este posibilă. Ea se vrea un antidot
al rasismului, xenofobiei şi altor forme de excludere. Ea are
pretenţia de a participa, în şcoală, la crearea colectivă a unui
spaţiu cultural care acceptă, inserează, reelaborează
semnificaţiile culturale ale membrilor diferitelor comunităţi în
contact. Aceasta nu se mulţumeşte să realizeze o constatare a
trăsăturilor asemănătoare şi diferite, ci caută să formuleze
anumite semnificaţii împărtăşite de toţi. Perregaux, 1999
• Educaţia multiculturală este prin definiţie expansivă. Pentru că
este pentru toţi elevii, este pentru toţi, fără deosebire de
apartenenţa etnică, lingvistică, religioasă, rasială sau de clasă.
Nieto, 1992
• Educaţia interculturală trebuie să fie considerată o preocupare
generală... . Şi nici nu trebuie înţeleasă ca un hobby sau ca o
experienţă abstractă pentru cei care nu sunt direct afectaţi de
diversitate. Fennes, 1997
2.3. Educaţia interculturală pe calea construcţiei propriului obiect

2.3.1. Impactul evoluţiilor din psihologie şi sociologie asupra
ştiinţelor educaţiei
Discursul nostru la acest punct debutează cu câteva consideraţii despre

Consecinţe elaborarea metodei „pentru diagnosticarea nivelului intelectual al
ale anormalilor”, de către Binet şi Simon. Această metodă numită „scara
aplicării metrică a inteligenţei” utilizată mai întâi pentru a orienta elevii în
testelor de dificultate spre clasele speciale, a fost aplicată mai apoi pentru a evalua
inteligenţă inteligenţa ansamblului populaţiei şcolare. Moştenirea lui Binet a fost
folosită în psihometrie pentru a dovedi inegalitatea grupurilor umane,
mai precis, inferioritatea negrilor americani şi africani (Galton, 1883).
În cea mai mare parte a sistemelor de educaţie contemporane teste de
tipul celor menţionate sunt utilizate pentru a clasa şi orienta elevii. Dar
aceste teste au la bază multe cercetări empirice controversate. De
altfel, în zilele noastre mulţi specialişti în ştiinţele educaţiei se pronunţă
împotriva utilizării exclusive a testelor de inteligenţă în principal pentru
motivul că ele sunt standardizate pe subiecţi europeni şi ele se aplică
indivizilor aparţinând altor culturi, rezultatul fiind orientarea elevilor
emigranţi spre clasele speciale. În Elveţia de pildă (dar exemplul nu
este nici pe departe singular, el vizând toate ţările puternic
industrializate) elevii de origine străină sunt orientaţi în mai mare
măsură spre clasele speciale, comparativ cu colegii lor provenind
aproximativ din aceleaşi medii sociale.

Psihologia educaţiei a propus noi mijloace de a cunoaşte, interpreta şi

înţelege fenomenele educative mai adaptate diversităţii actorilor din
sistemele de educaţie. Problema este că şi această psihologie este
situată, cultural vorbind, în lumea occidentală, socializarea şi educaţie
în alte culturi fiind rar luate în discuţie. Cunoaşterea pedagogiilor non-
europene este absentă.
În aceste condiţii trebuie să conştientizăm şi să exprimăm explicit că
ştiinţele educaţiei rămân dominate de o valorizare totală şi exclusivă a
educaţiei formale ca singur mijloc de a transmite şi realiza valoarea
egalităţii între cetăţeni, ignorând cel mai adesea cercetări sociologice
care arată cu cea mai mare claritate că educaţia reproduce inegalităţile
sociale şi perpetuează organizarea societăţii în clase inegale (Bourdieu,
Passeron 1970). În mod real şcoala exclude elevii culturalmente şi
socialmente defavorizaţi dar îi păstrează în interior pe cei defavorizaţi
un timp mai îndelungat decât înainte. Trebuie deci să demistificăm
credinţa totală în superioritatea sistemului şcolar. Modelul şcolar
universal şi hegemonic trebuie constant pus în cauză pe plan teoretic şi
practic. Pentru elevii cultural defavorizaţi, şcoala este un instrument de
acces la un loc de muncă dar de asemenea, este un mijloc de
sustragere de la cultura de origine. Iată deci, avem de-a face cu un
potenţial ambivalent al instituţiei şcolare: ea asigură un anumit grad de
libertate dar este în acelaşi timp alienantă.
1. În opinia ta este corectă utilizarea exclusivă a probelor de

inteligenţă pentru orientarea şcolară a elevilor?
2. Ce efecte are aplicarea probelor de inteligenţă asupra elevilor
provenind din alte medii culturale decât cel european? De ce?
3. Cunoşti cazuri de elevi defavorizaţi numai pentru că fac parte din
alte medii culturale decât cel dominant în România?
4. Interpretează ultimele două fraze din textul de mai sus, insistând
pe semnificaţia termenilor „libertate” şi „alienare”, ca efecte ale
instituţiei şcolare contemporane asupra elevilor.

2.3.2. Concepte esenţiale ale discursului educativ dominant
Conceptele esenţiale pe care le vom analiza în acest fragment de

discurs fac parte din categoria acelor concepte care ar fi puse serios în
cauză dacă sistemele educative ar ţine cont de factorii culturali.
Copilăria
Un astfel de concept este copilăria care, în lumea occidentală se
defineşte în termeni de motricitate, de dezvoltare cognitivă şi de
competenţe lingvistice.
După Aries (1975) copilăria a fost conceptualizată în perioada modernă,
când copilul a fost mental vorbind, separat de adult. Copilăria ca
perioadă distinctă, separată şi specifică a dezvoltării umane este
impusă în Europa şi instituţionalizată prin sistemul şcolarizării
obligatorii.
Datele antropologiei culturale ne familiarizează însă şi cu alte modalităţi
de a gândi copilăria diferite de cele europene, în care importante sunt
diferitele practici de socializare a copilului. Aborigenii australieni de
exemplu, sunt centraţi pe apărarea integrităţii fizice a copilului şi pe
evitarea pedepsei de-a lungul primei copilării. Copilul are o mare
libertate iar interdicţiile sunt rare şi vizează doar prezervarea sănătăţii şi
a evoluţiei fizice normale. Şcolile cornaice din Africa nu separă copiii în
funcţie de vârstă, învăţarea scrisului şi cititului se fac în grupe
eterogene, impunându-se totuşi o atenţie sporită faţă de cei care
asimilează mai greu alfabetul şi regulile gramaticii arabe. Vârsta de
intrare în această şcoală coranică variază între 3 şi 10 ani iar revenirea
la şcoală este posibilă chiar şi după perioade de mari întreruperi. In
acelaşi timp copilul este familiarizat de mic cu cerinţa de a reproduce
fidel versetele coranice, fără modificări, fără erori care pot atrage grave
pedepse fizice pentru că ele ar altera cuvântul divin. Iată două exemple
care se situează la mare distanţă de viziunea occidentală. Instrucţia
centrată pe copil este cea mai naturală pentru occidentul european şi
american şi considerată ca fiind cea mai potrivită pentru toţi copiii. În
spatele acestei certitudini există credinţa într-un copil „universal” a cărei
dezvoltare poate fi descrisă prin stadii succesive.
Centrarea educaţiei pe copil induce în mod egal şi ideea adecvării între
vârstă şi gradul de şcolaritate, în ciuda criticilor vizând caracterul
arbitrar al unei asocieri de acest tip. Anderson-Levitt (1996) arată că
asocierea vârstei cu un anumit grad de şcolaritate a servit la legitimarea
în Franţa şi SUA a unei selecţii şi stigmatizări a anumitor grupuri sub
pretextul studierii „maturităţii” elevului şi a impunerii ideii care
funcţionează încă, şi anume, că elevii imaturi sunt „proşti”.
O altă consecinţă a conceptualizării copilăriei în spaţiul european se
face vizibilă în şcolarizarea timpurie care primează asupra influenţelor
educative ale familiei şi comunităţii. Unii părinţi se simt
„deprofesionalizaţi” în ceea ce priveşte funcţiunea lor educativă, ceea
ce-i determină să recurgă la consilieri pentru orice demers educativ.
Această realitate negativă în esenţă primeşte o „faţă” acceptabilă în
noile discursuri despre deschiderea şcolii asupra mediului familial sau
despre parteneriatul şcoală-familie.
Individul Un alt concept cu aceeaşi pondere în ştiinţele educaţiei este individul

ca „motor” unic al proceselor de educare şi formare. Extinderea acestui

concept are loc sub influenţa proceselor de modernizare, de difuzare a

protestantismului şi a involuţiei reperelor adiţionale. Societatea modernă
impune ideea că indivizii pot alege traiectoria şcolară, evoluţia
profesională şi locul geografic unde vor să trăiască. Astfel succesul şi
eşecul în proiectele individuale sunt puse exclusiv pe seama
capacităţilor individuale. Este evident că poziţia socială şi apartenenţa
culturală a individului este ignorată în înţelegerea „individului” în
maniera enunţată.
O consecinţă a modului de conceptualizare evocat este competiţia şi
urmarea intereselor personale prin care cred indivizii că ating
maximul lor de evoluţie posibilă. Există şi credinţa implicită că interesele
personale sunt bune dacă ele asigură binele individului. O oarecare
lipsă de morală este constitutivă acestui concept de vreme ce nimeni nu
reflectează la modul în care urmarea intereselor personale poate atinge
semenii.
O altă consecinţă a modului de conceptualizare analizat este aceea a
ignorării totale a contextului cultural şi a relaţiilor de putere dacă
responsabilitatea totală a evoluţiei este plasată individului. Rezultatul
unei astfel de înţelegeri conduce la asocierea elitismului la
individualism. Indivizii cei mai buni vor constitui „clasa dominantă” iar
elitismul se va impune la nivelul şcolii printr-o politică democratică
pentru a-i face să reuşească pe elevii dotaţi, aparţinând unor popoare
înzestrate.
„Individul” este nu doar un concept de bază în ştiinţele educaţiei dar şi o
valoare foarte generală în sistemele de învăţământ occidentale.
Particularismul unui astfel de punct de vedere iese imediat la iveală
dacă invocăm iarăşi datele antropologiei educaţiei care arată că în alte
societăţi (cea Africană dar şi într-o bună parte a Asiei) este privilegiată
conformitatea individului la grup, respectarea necondiţionată a normelor
grupului de progine şi perpetuarea valorilor tradiţionale. Indivizii
autonomi şi competiţia nu sunt favorizate comparativ cu solidaritatea
acestora în interiorul comunităţii. Autonomia nu este respinsă dar este
dirijată altfel, spre asumarea sarcinilor şi responsabilităţilor grupului
cultural de origine.
Stima de sine Un alt concept care merită o analiză în actualul context este stima de
sine. Se elaborează astfel o serie de chestionare menite să evidenţieze
„stima de sine” şi să o facă responsabilă de diverse eşecuri şcolare, de
dificultăţi de integrare şi de actele violente. Culturile tradiţionale din alte
spaţii decât cel european nu indică prezenţa unui concept echivalent în
limbile vernaculare a „stimei de sine”. De aceea utilizarea chestionarelor
care au ca scop punerea în evidenţă a „stimei de sine” nu este
recomandată la populaţii care diferă de cea majoritară din punct de
vedere cultural sau social.
Stima de sine nu este deci o dimensiune culturală proprie tuturor
grupurilor umane, japoneză de pildă au mai degrabă o mentalitate
înclinată spre umbrirea acestei coordonate psihologice, spre „ştergerea”
sinelui. De altfel dezvoltările recente din cultura occidentală fac
imposibilă indicarea unei relaţii directe între stima de sine şi reuşita
şcolară. În concluzie noţiunea discutată la acest punct nu ar trebui să
aibe un uzaj exclusiv şi unidimensional în analizele asupra evoluţiei
şcolare şi personale a elevilor.

1. Analizaţi unul dintre conceptele esenţiale ale ştiinţelor educaţiei

din spaţiul european, indicând avantajele şi limitele manierei
europene de conceptualizare.
2. Indicaţi modul în care funcţionează cele trei concepte esenţiale
ale ştiinţelor educaţiei din occidentul european în cultura română
contemporană.
3. Conceptul „stimă de sine” este unul ridicat la rang de valoare în
sistemul educaţional românesc? Daţi cel puţin trei exemple prin
care să justificaţi răspunsul.
4. Conceptul „stimă de sine” este funcţional la populaţiile şcolare de
altă etnie decât cea română în sistemul nostru de învăţământ?
5. Scrieţi un paragraf din care să rezulte încrederea pe care o aveţi
în conceptele analizate în textul de mai sus, dată fiind
valabilitatea lor restrânsă la cultura europeană sau nord-
americană.

2.3.3. Fundamentele culturale ale educaţiei
Analiza conceptelor din paragraful anterior pune în evidenţă

etnocentrismul pedagogiei europene şi ignorarea evoluţiilor în ştiinţele
educaţiei în spaţiile african, asiatic sau islamic, spaţii culturale având
tradiţii filosofice şi religioase la fel de vechi şi elaborate ca şi cel
european. Considerarea multiplelor abordări ale domeniului provenind
din mai multe arii culturale ar spori enorm credibilitatea ştiinţelor
educaţiei şi ar ameliora considerabil inovaţiile pedagogice.
Teme dominante Un studiu calitativ citat de către A. Akkari într-o lucrare recentă de
educaţie interculturală, pune în evidenţă un contrast marcant între
temele principale evocate de profesorii afro-americani şi cei euro-
americani. Primii arată o preferinţă pentru tema educabilităţii
universale în timp ce ceilalţi insistă asupra responsabilităţii
profesorilor şi asupra învăţământului diferenţiat. Faptul că profesorii
afro-americani îşi centrează etnoteoria pe ideea că fiecare copil este
capabil să înveţe, se explică prin poziţia tinerilor afro-americani în
contextul istoric şi cultural al educaţiei. Chiar dacă mişcarea pentru
drepturi civice a anilor ’60 a pus capăt segregării şcolare oficiale,
educabilitatea tinerilor afro-americani este tot timpul contestată nu
numai de către persoanele reacţionare din societatea americană ci şi de
anumite studii universitare. Din acest motiv profesorii afro-americani
consideră că educabilitatea este postulatul universal al oricărei acţiuni
pedagogice constructive. Un alt aspect al aceluiaşi studiu relevă
diferenţe în înţelegerea relaţiei şcoală – familie. Profesorii afro-
americani nu văd diferenţe importante între rolul părintelui şi cel al
profesorilor din punct de vedere educaţional, pe când euro-americanii
insistă asupra profesionalizării profesorilor şi pe distincţia între funcţia
afectivă a educaţiei care este de competenţa părinţilor şi funcţia
instructivă a educaţiei care este de competenţa profesorilor.
Diferenţele puse în evidenţă de cercetarea prezentată indică relaţia

indestructibilă dintre educaţie şi cultură. Maniera în care se
structurează educaţia şi în care sunt gândite finalităţile educaţiei este un
element central al contextului cultural. Pe de altă parte, educaţia joacă
şi rolul de a reproduce continuu cultura. Conţinutul manualelor şcolare
reflectă ceea ce societatea consideră ca indispensabil pentru
generaţiile următoare iar metodele şi practicile evaluative sunt de
asemenea practici culturale specifice diferitelor arii culturale.
Punând accent pe rolul culturii şi pe necesitatea dezbaterii asupra
împărtăşirii cunoaşterii, propunem de fapt o detaşare clară de practicile
educative actuale. Dacă comparăm relaţia profesor – elev din punctul
de vedere al unei viziuni asimilaţioniste asupra educaţiei cu punctul de
vedere al unei viziuni adaptate particularismelor culturale ale factorilor
care relaţionează, constatăm că suntem în contexte cultural
educaţionale cu totul diferite:
• Viziunea asimilaţionistă privilegiază o relaţie profesor – elev
ierarhică, limitată la contextul şcolar, elevii sunt încurajaţi să
studieze individual, profesorii organizează competiţia şcolară şi
asigură orientarea elevilor spre filiere diferenţiate şi ierarhizate

• Viziunea culturală adaptată particularismelor privilegiază o relaţie

fluidă, înglobând aspecte afective, relaţionale şi cognitive,
educatorul accentuează învăţarea colectivă şi responsabilitatea
colectivă a achiziţiilor, constituirea unei comunităţi şcolare în
adevăratul sens al cuvântului
Viziunea culturalistă este gândită pentru a stimula dezvoltarea tuturor
elevilor, deci şi a celor făcând parte din categoria minorităţilor culturale,
tradiţional marginalizaţi în sistemele de învăţământ dar şi a claselor
sociale defavorizate. Această viziune care se prezintă tot mai mult ca o
alternativă viabilă la sistemele tradiţionale de educare, arată că trebuie
să luăm în considerare cultura ca o caracteristică a elevilor şi să facem
din ea un element central al sistemelor de educaţie. Şcoala este o
instituţie care trebuie să ţină seama de toate culturile şi nu numai de
cea dominantă socialmente. Ori aceasta înseamnă situarea ei într-o
perspectivă interculturală.
1. Ce înţelegi prin situare etnocentrică a sistemelor de educaţie?

Poţi da câteva exemple?
2. De ce viziunea culturală este o alternativă la sistemele
tradiţionale de educaţie?
3. Caracterizează sistemul de învăţământ românesc din
perspectiva viziunii asimilaţioniste şi a celei culturale.

Lucrare de verificare nr.1
1. Pe baza studiului primului paragraf unitatea de învăţare nr. 1,

indică raţiunile pentru care educaţia interculturală este un
domeniu pluridisciplinar.
10p
2. Care sunt competenţele de personalitate favorizate prin

pătrunderea în domeniul educaţiei interculturale? Pentru a
răspunde la această întrebare completează informaţia din al doilea
paragraf al unităţii de învăţare nr. 1 prin studiul Simonei Butnaru,
Competenţele interculturale – demers explicativ, din lucrarea
coordonată de Cozma Teodor O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea, paginile 83-100.
20p
3. Pe baza studiului fragmentului intitulat „Construcţia
problematicilor interculturale” din unitatea de învăţare nr. 2,
defineşte conceptele cultură şi interculturalitate, enunţând
paradigmele fundamentale şi principalele tipuri de studii culturale
cu referire la respectivele concepte.
20p
4. Enunţă izvoarele teoretice ale pedagogiei interculturale pe baza

studiului Întemeierii teoretico-metodologice ale pedagogiei
interculturale (p. 108-111) din lucrarea „Educaţia- dimensiuni
culturale si interculturale” de C. Cucoş, accentuând în mod special
influenţa psihologiei şi a sociologiei (cu diferitele lor ramuri)
asupra domeniului (vezi dezvoltările de la pagina 13 din unitatea
de învăţare nr. 2).
20p
5. Pe baza studiului paragrafelor 2.3.2 şi 2.3.3. din unitatea de
învăţare nr. 2 analizează discursul educativ dominant din
perspectiva etnocentrismului său, trecând prin concepte ca „stimă
de sine”, „copilărie”, „individ” şi evidenţiază distanţa dintre acest
discurs şi cel bazat pe viziunea culturalistă.
20p
6. În discursul educativ dominant în România este prioritară
viziunea asimilaţionistă sau cea culturalistă? Răspundeţi la
întrebare pe baza studiului paragrafului 2.3.3. şi motivaţi
răspunsul.
10p
Total 100 puncte

Precizarea 1: Pentru a facilita formularea unor răspunsuri corecte
studiaţi paragraful 2.1 din această unitate de învăţare şi utilizaţi în plus
următoarele afirmaţii asupra cărora un număr mare de specialişti în
probleme de „interculturalitate” sunt de acord, conform lui P.R Dasen
(2002):
• Suntem chemaţi să trăim într-o lume de diversitate, o lume unde

coabită culturi şi reprezentări ale lumii diferite de cele proprii
culturii noastre. Trebuie să învăţăm să înţelegem şi să respectăm
alteritatea, să găsim moduri de viaţă şi respect mutual care
asigură pacea şi îmbogăţirea reciprocă mai degrabă decât
înfruntarea, dispreţul şi dominaţia unuia asupra altuia.
• Nu există dezvoltare autentică a unui copil ca de altfel şi a unui
popor fără stima de sine şi de propria cultură, fără posibilitatea
exprimării identităţii individuale şi colective, fără mobilizarea
aportului cultural al culturii de origine dar, de asemenea, fără
încorporarea permanentă a aporturilor exterioare. Respectul
altuia nu înseamnă imobilism.
• O cultură vie este o cultură dinamică, în perpetuă transformare.
• A permite unei persoane să pornească de la achiziţiile sale,
presupune să nu dispreţuim, devalorizăm sau ignorăm
cunoaşterea născută dintr-o experienţă colectivă, a cărei
purtătoare este acea persoană. Iar a avea respect pentru
cunoaşterea altuia înseamnă a explora continuu rădăcinile
propriei noastre cunoaşteri.
• Relaţia interculturală presupune a avea respect şi a învăţa să-l
asculţi pe celălalt.
• Respectul altuia nu ne interzice exprimarea propriilor convingeri,
propriilor valori şi proiecte, ceea ce judecăm ca bun sau rău, cu
condiţia să acordăm acelaşi drept şi altuia. Respectul altuia
presupune o relaţie simetrică.
Precizarea 2 Reflecţia în raport cu problemele suscitate de întrebările

din testul de autoevaluare, poate fi adâncită dacă adăugăm la afirmaţiile
de mai sus ideea că toleranţa şi respectul nu sunt suficiente pentru a
iniţia un veritabil dialog a cărui esenţă este depăşirea oricăror conflicte
prin negociere egalitară. Ori pentru aceasta trebuie să avem o atitudine
deschisă faţă de propria persoană şi faţă de propria cultură, să le
revalorizăm permanent, să fim dispuşi să le ameliorăm permanent.
Camilleri (1993) afirmă că o societate devine interculturală dacă
îndeplineşte două condiţii:
2. acordă o legitimitate egală tuturor culturilor care coabitează în interiorul său, nu
stabileşte ierarhii între cultura majoritară şi culturile minoritare
3. indivizii din societate intră într-o negociere democratică pentru a ajunge la acceptarea
unui minimum de reprezentări şi valori comune, în fapt se asociază pentru
respectarea în comun a unui set de valori care permite emergenţa unui grup.
Precizare: pentru a răspunde, studiază paragraful 2.3.1.
Precizare: toate răspunsurile se formulează pe baza studiului paragrafului 2.3.2.
Precizare: Răspunsurile se formulează pe baza studiului paragrafului 2.3.3.
Bibliografie obligatorie
• Cucoş, Constantin, 2000, Educaţia – Dimensiuni culturale şi

interculturale, Polirom
• Cozma Teodor, coord, 2001, O nouă provocare pentru educaţie:

interculturalitatea, Polirom
• Bârlogeanu, Lavinia, 2005, Strategii identitare şi interculturalitate în

spaţiul românesc, Humanitas

Educaţia intercurturală non-şcolară şi şcolară

EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ NON-ŞCOLARĂ ŞI ŞCOLARĂ
Cuprins:
Obiective ........................................................................................... 29
3.1. Dezvoltare umană şi educaţie informală ....................................... 30
3.2. Educaţia în familie şi abordările interculturale ............................... 32
3.3. Şcoala şi educaţia interculturală.................................................... 35
3.4. Anexă pentru studiu facultativ ....................................................... 38
Lucrare de verificare nr. 2.................................................................. 53
Bibliografie obligatorie.......................................................................... 54
Notă: toţi itemii lucrării conţin condiţiile de rezolvare
• Caracterizează dezvoltarea fiinţei umane comparând perspectiva

antropologiei culturale cu aceea a psihologiei culturale
comparate
• Prezintă câteva rezultate ale studiului procesului de transmisie
culturală analizând contextul educaţiei non-formale comparativ
cu cel al educaţiei formale
• Indică raţiunea pentru care studiile asupra practicilor educative
familiale sunt plasate tot mai mult în context intercultural
• Analizează trei modele de educaţie familială, rezultate din
cercetări interculturale, din perspectiva impactului lor asupra
sinelui copiilor
• Explică importanţa cercetărilor asupra educaţiei în context
familial, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic Descrie
fazele modelului de dialog intercultural folosind drept reper
elaborarea lui Casrnir (1999)
• Analizează noţiunea de „dialog intercultural” luând în considerare
relaţia actorilor implicaţi în procesul de socializare şi valorizarea
elevului de către profesor
• Evidenţiază rolul medierii din perspectivă interculturală

3.1. Dezvoltare umană şi educaţie informală
Procesele prin care copilul devine adult adaptat societăţii în care

trăieşte poartă numele de enculturaţie şi socializare sau transmisie
culturală. Actorii umani fac parte dintr-un sistem în cadrul căruia
interacţionează următoarele componente:
1. contextele fizice şi sociale în care are loc dezvoltarea
2. practicile educative
3. reprezentările sociale ale adultului despre ceea ce
reprezintă individul şi educaţia sa.
Avantajul de a gândi în termenii sistemului menţionat mai sus este
acela că el atrage atenţia asupra necesităţii colaborării psihologiei cu
antropologia culturală pentru a ne raporta la individul uman din
perspectiva întregului context cultural, mai precis, de a lega
caracteristicile psihologice la variabile contextuale prin intermediul
procesului de transmisie culturală.
Conform cadrului teoretic psihologic-cultural, contextul social
influenţează practicile educative care determină caracteristicile
psihologice durabile ale adulţilor, care, la rândul lor, produc sistemul
social.
Procesul de transmisie culturală a interesat mai întâi antropologii

Puncte de educaţiei care apărau ideea relativismului cultural: totul se datorează
vedere mediului cultural, fie că este vorba despre agresivitate, comportamente
tipic masculine sau feminine, crize adolescentine. Aceasta este o
trăsătură prin care antropologii se distanţează de psihologii dezvoltării
tentaţi mai curând să evoce factori biologici.
Depăşirea distanţei dintre cele două puncte de vedere se datorează
curentului „psiho-cultural” care regrupează date ale etnografiei pe un
eşantion de circa 360 de unităţi culturale capabile să reprezinte
diversitatea de societăţi de pe glob. Unităţile sunt comparabile pe baza
criteriilor vizând răspunsurile culturale la nevoile esenţiale care se
regăsesc la toate societăţile umane. De exemplu, toate societăţile ţin să
transmită cunoaşterea acumulată de la o generaţie la alta, iar maniera
transmiterii cunoaşterii poate foarte bine să reprezinte un criteriu de
comparaţie. Extinzând aria acestor comparaţii se pot evidenţia legi
generale ale comportamentului uman. Abordarea la care ne referim, de
factură pozitivistă, n-a întârziat să-şi deconspire limitele. Ea a fost
treptat înlocuită de abordări construcţioniste şi de integrarea metodelor
provenind din mai multe câmpuri de cunoaştere. Psihologia dezvoltării
şi antropologia culturală au fost completate cu studiul practicilor
educative şi a proceselor de învăţare pentru a înţelege mai bine cum
evoluează fiinţa umană în societăţi diferite. Mai mult decât atât, vorbind
despre practici educative avem în vedere atât practicile formale cât şi
pe cele informale graţie cărora fiinţa umană învaţă mai multe lucruri
decât la şcoală.
Având în vedere educaţia sau învăţarea informală ne interesează Ce
învăţăm în afara şcolii? Cum învăţăm în afara şcolii? Procesul de
învăţare diferă în cele două contexte? Care este statutul cunoaşterii
cotidiene sau informale?

Etnologii produc numeroase descrieri ale educaţiei tradiţionale sau

endogene în numeroase societăţi diferite ca nivel de complexitate de
societatea europeană sau nord-americană. Aceste descrieri pun în
evidenţă un contrast între această educaţie tradiţională şi cea
occidentală. Educaţia tradiţională se practică peste tot, tot timpul şi este
destinată tuturor în timp ce învăţământul occidental se desfăşoară într-
un spaţiu special, conform unui orar, prin personal specializat. Educaţia
tradiţională este legată direct de mediu, axată direct pe nevoile
societăţii, insistă pe cooperare, spirit comunitar şi integrarea timpurie în
societate. Educaţia occidentală accentuează aspectele intelectuale,
ştiinţifice, dă prioritate raporturilor de piaţă. Spiritul sacru, gândirea
magică şi religioasă este prezentă în toate actele vieţii iar a îmbătrâni
este un fapt valorizat pozitiv; părinţii sunt direct implicaţi în educaţia
tradiţională a copiilor, ei transmit cunoaşterea orală în limba locală şi
după modelul care este valabil în grupul lor, în timp ce educaţia
occidentală este bazată pe modele şi valori impuse de cele mai multe
ori din exterior, modele care se transmit privilegiind cultura scrisă şi
învăţarea limbilor străine.
Transportarea educaţiei occidentale în societăţile simple odată cu
sistemul colonial a ridicat cu acuitate problema găsirii unei pedagogii
culturalmente potrivită celor care se formează. Lucrurile stau de cele
mai multe ori la fel cu minorităţile culturale supuse pedagogiilor culturilor
majoritare.
Dezbaterea este complexă şi în mare parte ideologică. Ea nu se rezolvă
niciodată pe terenul tinţelor educaţiei ci comportă mize politice.
1. Scrie o pagină din care să rezulte opinia ta personală în legătură

cu cele două tipuri de educaţie invocate mai sus, aplicând apoi
comparaţia pentru a reliefa deosebirea dintre educaţia destinată
majorităţii populaţiei din ţara noastră şi modelul particular al
educaţiei copiilor de etnie romă.

3.2. Educaţia în familie şi abordările interculturale
Cercetătorii care studiază problema educaţiei familiale explică

diferenţele de atitudini şi comportamente ale părinţilor prin raportare la
sistemele de valori dominante în sistemele culturale din care provin
părinţii. Maniera aceasta de interpretare este fără îndoială interculturală.
Educându-şi copiii, părinţii transmit de fapt propriile lor valori atât în
mod direct, prin interacţiuni verbale, cât şi indirect, prin intermediul
metodelor de educaţie pe care le ştiu de asemenea din mediul lor
cultural. În această manieră copiii sunt pregătiţi pentru modul de viaţă al
părinţilor lor. Astfel în societăţile tradiţionale părinţii tind să impună
copiilor valori ca ordinea şi supunerea, în timp ce în societăţile moderne
ei sunt tentaţi să încurajeze iniţiativa şi autonomia.
În ultimii ani cercetările se nuanţează prin abordările asupra
apartenenţei culturale a familiilor de emigranţi sau de minoritari. Astfel
se pune în evidenţă că în educaţia copiilor lor, emigranţii pun accent pe
valorile colective, valorizează relaţiile sociale din interiorul grupului lor,
caută să cultive supunerea copilului şi conformitatea sa cu cultura de
origine. La fel stau lucrurile în cazul minoritarilor. Ei nu subscriu la
atitudinile care prevalează în ţara de primire sau ale populaţiei
majoritare, aşteptând ca şcoala să se cupe de instruirea copiilor, de
transmiterea cunoaşterii specifice acelei societăţi. Este la fel de
adevărat că această situaţie este mai prezentă în ultimii ani, graţie
mişcărilor intense pentru drepturi culturale, pe fondul extinderii
fenomenului globalizării.
Tipuri de Cadrul teoretic intercultural a stimulat foarte mult cercetările asupra

modele practicilor educative familiale. Tot mai mulţi autori afirmă că educaţia
familiale copiilor şi stilurile educative sunt legate de contextul sociocultural şi
economic al familiei. Se elaborează chiar câteva modele familiale:
• modelul familial caracterizat prin dependenţă este caracteristic
societăţilor tradiţionale, rurale şi agricole unde reţeaua relaţională
este foarte densă şi unde dependenţa materială şi emoţională
între generaţii este intensă. Valorile educative dominante sunt în
acest caz supunerea şi dependenţa
• modelul familial caracterizat prin independenţă este prezent în
societăţile occidentale, industriale, urbane şi mai ales la clasa de
mijloc. Actorii acestor societăţi investesc emoţional şi material în
copiii lor mai mult decât în generaţiile vârstnice. Educaţia
familială în acest caz este mai permisivă decât în societăţile
tradiţionale. A fi autonom şi a conta pe propria persoană sunt
calităţi valorizate.
• modelul interdependenţei emoţionale este specific zonelor
urbane ale societăţilor care se modernizează. Afectivitatea
generaţiilor unele în raport cu altele este încurajată, chiar dacă
nu se corelează cu o dependenţă materială. În acest caz sunt
încurajate şi valorizate atât loialitatea faţă de familie cât şi
loialitatea faţă de sine. Modelul acesta este considerat de
teoreticieni ca fiind optimal deoarece încurajează atât rafinarea
afectivă cât şi autonomia. Astfel cele două nevoi fundamentale
ale fiinţei umane, cea de relaţii sociale şi cea de autonomie,
sunt realizate prin filtrul valoric al societăţii.
Caracteristici Din punct de vedere al impactului lor asupra sinelui putem afirma că
• primul model dezvoltă un sine relaţional
• al doilea model dezvoltă un sine autonom
• al treilea model dezvoltă un sine autonom-relaţional
În fapt, fiecare cultură produce etnoteorii privind practicile educative ale

generaţiilor, destinate realizării idealurilor culturale. Greenfield (1994)
numeşte acest lucru construcţia culturală a dezvoltării copilului.
Pornind de la aceste lucruri, unii cercetători interculturali îşi propun să
dezvolte un cadru care sintetizează credinţele privind educaţia copilului
pe baza dimensiunii independenţă – interdependenţă.
Exemplu Studiul lui Sapru (1999) asupra practicilor de socializare ale familiilor
de cercetare indiene din Delhi şi ale familiilor indiene emigrate la Geneva indică
interculturală puţine diferenţe între cele două grupuri studiate. Explicaţia se găseşte
după autorul studiului, în raportul credinţelor părinţilor cu gândirea
religioasă hindusă. De pildă noţiunea hindusă dharma ce semnifică
dezvoltarea morală, acţiunea justă, adevărul, este adesea menţionată
explicit sau implicit în discursurile părinţilor despre valorile lor educative.
Importanţa Cunoaşterea atitudinilor şi practicilor educative ale părinţilor cât şi a

studierii factorilor care contribuie la modelarea lor, este interesantă din punct de
contextelor vedere teoretic dar şi practic. Pentru cei care lucrează în câmpul
familiale educaţiei şi socializării copilului este important de exemplu, să
cunoască valorile, finalităţile şi metodele educative ale părinţilor elevilor
lor, cât şi raţiunile care explică diferenţele uneori enorme între stilurile
de educaţie ale părinţilor. S-au observat de pildă, conflicte între părinţi
şi copii în cazul în care părinţii apără valori colective în societăţi care
privilegiază mai curând individualitatea. În nordul american s-a
constatat că adolescenţii coreeni adoptă rapid valorile individualiste ale
independenţei şi autonomiei din societatea americană, în timp ce
părinţii lor menţin o orientare radiţională de tip colectivist care
valorizează legăturile afective, devotamentul şi interdependenţa.
Înţelegerea acestor elemente este importantă pentru educatori care
trebuie să-şi ajusteze valorile în funcţie de cei cărora se adresează
oferta educativă pentru evitarea dramelor personale şi familiale.
Un alt exemplu care arată importanţa practică a acestor studii atât
pentru educatori cât şi pentru specialişti din domeniul sănătăţii, este
explicaţia vizând dificultăţile emoţionale ale emigranţilor în societăţile de
primire. De pildă, copiii asiatici indieni ce trăiesc in SUA au mari
dificultăţi emoţionale rezultând din controlul parental excesiv, o
comunicare redusă cu părinţii, convingerile tradiţionale foarte puternice
ale acestora din urmă referitoare la căsătoriile aranjate, la aşteptările de
excelenţă din partea copiilor, la salvarea onoarei familiale şi la
prejudiciile pe care le pot antrena valorile occidentale.
Mai trebuie reliefat un aspect în acest context: copiii din diverse medii
culturale, care suportă influenţele societăţii de primire, exercită la rândul
lor o influenţă remarcabilă asupra familiilor lor, reuşind adesea să
schimbe anumite practici educative ale familiei. Acest gen de remarcă
poate deschide un nou câmp în cercetarea interculturală care poate
completa şi aduce un plus de sens abordărilor educaţie familiale.

• De ce este importantă plasarea cercetărilor asupra practicilor

educative ale familiilor în context intercultural?
• În ce măsură cunoaşterea practicilor culturale ale familiilor
provenind din rândul minorităţilor etnice din România, ar ajuta
educaţiei realizate în şcoală?
• Descrie trei modele educative realizate în spaţiul cercetărilor
interculturale.
• Dă câteva exemple de studii din care să rezulte importanţa
cunoaşterii practicilor educative ale familiilor pentru formarea
interculturală a copiilor.

3.3. Şcoala şi educaţia interculturală
Fenomenul globalizării conduce la situaţii de interacţiune accelerate şi

intense între indivizi, grupuri şi naţiuni. Ca urmare a acestor interacţiuni
este posibil să rezulte un sistem cultural nou, dintr-o nouă relaţie
interactivă care reprezintă expresia comună a unei comunicări între
indivizi aparţinând unor culturi diferite. Studiul acestui nou sistem
cultural permite înţelegerea manierei în care se stabileşte dialogul în
procesul construcţiei unei culturi noi. Dar mai important este să
subliniem că dialogul intercultural devine necesar când indivizi
aparţinând unor culturi diferite trebuie să se adapteze pentru a trăi
împreună.
Casrnir (1999) elaborează un model de dialog intercultural având patru

Dialogul faze dinamice şi interactive:
intercultural 1. Prima fază implică contactul iniţial între indivizi într-un mediu
sociocultural şi istoric dat. În această fază intervin de regulă
factori ca teama de alteritate, bariera culturală sau chiar lipsa
de timp. Toţi aceşti factori sunt obstacole serioase ale întâlnirii
interculturale
2. A doua fază se referă la urmarea unui prim contact, motivată
de prietenie sau chiar calcul economic. Necesitatea adaptării
reciproce a părţilor în relaţie, antrenează adesea contacte
repetate
3. A treia fază corespunde unei interdependenţe a participanţilor,
căutării unui beneficiu mutual
4. A patra fază corespunde elaborării unei a treia culturi a cărei
existenţe efective depinde de efortul mutual al participanţilor
pentru a ajunge la o comunicare fără confruntări
Acest model este exemplar în ceea ce priveşte ilustrarea dinamicii

cooperării în situaţii interculturale. Poziţia cercetătorului care elaborează
acest model este aceea că dialogul nu trebuie observat sau descris ca
un rezultat, ci trebuie ca cercetătorul să se implice el însuşi în efortul
dialogic pentru a sesiza semnificaţia a ceea ce observă.
Din perspectiva procesului de socializare dialogul intercultural permite

sesizarea mai bună a diverselor aspecte ale relaţiei între actori şi
socializare. Tratamentul diferenţelor şi diversitatea pot fi mai bine
examinate în cadrul instituţiei şcolare. Colaborarea cu părinţii minoritari
la şcoală este un element care favorizează educaţia interculturală.
Considerând relaţia părinţi – educatori într-o perspectivă interacţionistă,
putem concepe socializarea ca o integrare mutuală, ca o acţiune cu
dublu sens în care actorii ce provin din medii culturale diferite (cultură
majoritară, culturi minoritare, emigranţi) pot să negocieze strategiile şi
să le găsească pe cele mai potrivite.

Relaţia Relaţia interculturală dintre educatori, părinţi şi elevi se desfăşoară pe

interculturală următoarele planuri:
1. Relaţia informativă: educatorul furnizează informaţii
generale despre învăţământul oferit de şcoală în cadrul
reuniunilor organizate special pentru părinţi. De nivelul de
participare şi de calitatea dialogului depinde succesul relaţiei
interculturale
2. Relaţii de consiliere: educatorul dă sfaturi şi îndemnuri
părinţilor
3. Relaţia contractuală: părţile discută, se pun de acord, îşi iau
angajamente care vor influenţa considerabil modurile de
organizare pedagogică
Valorizarea elevilor în situaţie de schimbare culturală de către

educatori, implică din punctul acestora de vedere nu numai atingerea
de către copiii minoritari sau provenind din alte culturi, a nivelului
lingvistic cerut dar şi a aptitudinilor de gândire şi a atitudinilor care cel
mai adesea nu sunt în continuitate cu trecutul cultural al elevilor.
Educatorii trebuie să se detaşeze de etnocentrismul cultural în procese
lor evaluative, acordând atenţie ansamblului de factori în relaţie cu
schimbarea de mediu cultural.
Valorizarea
elevilor
Elevii aflaţi în schimbare de mediu cultural vor putea fi valorizaţi după
axele următoare:
1. Incorporarea lingvistică. Acest aspect presupune ajustări ale
practicilor pedagogice la clasă. Această încorporare poate lua
forma tendinţei de asimilare a elevului la limba şi cultura
dominantă sau a voinţei de a valoriza limba şi cultura elevilor
aparţinând grupului minoritar
2. Participarea la colectivitate a părinţilor permite progresul şcolar
al elevilor. Atitudinea profesorilor faţă de familiile minoritare se
defineşte pe o axă ce merge de la colaborare la excluziune.
Educatorii care favorizează atitudinea de colaborare ajung la o mai
bună comunicare cu părinţii
3. Pedagogia este o axă ce poate fi studiată după două orientări:
modelul transmisiei tradiţionale care accentuează transmisia cu
flux unic, de la educator spre elevi şi modelul interacţiunii reciproce
ce permite o atitudine activă instaurând un adevărat dialog între
educator şi educat şi accentuând învăţarea culturală în detrimentul
controlului
4. Atitudinile în actul de evaluare: educatorul trebuie să adopte o
atitudine nu numai de apărare a drepturilor copilului aparţinând
unei culturi minoritare ci şi de valorizare a activităţilor culturale
specifice acestuia. A ţine seama de trecutul cultural al copilului
minoritar înseamnă într-un fel, a evita eşecul şcolar

Medierea Medierea culturală devine o practică ce poate participa la depăşirea

culturală crizei actuale a culturii occidentale. Bazele ei sunt luarea în considerare
a existenţei altor culturi decât ea dominantă într-un anumit mediu şi
tranşarea chestiunii referitoare la relativitatea culturală şi universalitatea
şcolii.
Copilul din familie de minoritari sau emigranţi se găseşte la confluenţa
mai multor proiecte culturale şi educaţionale: pe de o parte cultura de
origine cu care se identifică părinţii şi cultura mediatizată prin experienţa
şcolară care este cultura majoritară. Din această situaţie culturală se
nasc adesea tensiuni:
• Schimbări de spaţiu şi timp
• Distanţa dintre mediul socializării familiale şi cel al socializării
şcolare
• Distanţa între sinele perceput şi idealul de sine
Comunicarea şi capacitatea de dialog între actorii socializării provenind
din mai multe culturi poate avea un rol considerabil asupra evoluţiei
copilului. Dialogul permite înţelegerea mutuală în privinţa temelor şi
planurilor de acţiune. El are o funcţie integrativă esenţială. În domeniul
educativ, acest dialog este indisociabil de ideea de mediere. Rolul
mediatorului cultural poate fi gândit în raport cu instaurarea unui proces
de reglare pedagogică între actori ai socializării făcând parte din culturi
diferite. Medierea poate reduce distanţa între sferele socializării: sfera
şcolară publică şi sfera personală şi privată a familiei. Problema
mediatorului este aceea de a organiza interfaţa între actorii provenind
din culturi diferite.
Mediatorul cultural are un rol esenţial în ceea ce priveşte favorizarea

dialogului intercultural şi definirea mai justă a parcursului şcolar al
elevilor provenind din medii culturale diferite. Procesele de ajustare
culturală care sunt esenţa medierii constituie factori importanţi în
achiziţia noilor cunoştinţe. Orice situaţie de migraţie sau statutul de
minoritar impun considerarea ansamblului de factori în relaţie cu diverse
schimbări, îndeosebi la nivelul culturii şi limbii. Procesele de interacţiune
nu se limitează la structuri conjuncturale ci actualizează poziţii trecute şi
prezente în structura socială pe care indivizii le poartă în sine. Acestea
fac ca relaţia interculturală să fie dificil programabilă iar medierea,
indispensabilă, la fel ca şi voinţa interlocutorilor culturali de interacţiune.

1. Care sunt fazele modelului dialogului intercultural elaborat de

Casrnir?
2. Ce motive avem pentru a considera modelul de mai sus, unul
exemplar?
3. Care sunt tipurile de relaţii ce se stabilesc între educatori şi
părinţi în socializarea de tip intercultural?
4. Care sunt axele de valorizare a elevilor aflaţi în situaţie de
schimbare culturală, de către educatori?
5. Descrie practica pedagogică a medierii şi analizează
importanţa ei în context educaţional intercultural.
6. Dă câteva exemple de situaţii educaţionale din învăţământul
românesc unde ar fi absolut necesară prezenţa mediatorilor
culturali
3.4. Anexă: material pentru studiu facultativ
Bazele proiectului intercultural adaptat spaţiului românesc
Autor Bârlogeanu Lavinia

Ghid de politici interculturale
Editura Humanitas Educaţional, 2005
I. Concilierea valorilor contradictorii – esenţa interculturalului
Succesul demersului intercultural este determinat de exigenţa

elaborării unui „contract de asociere” în jurul unui set de valori
fundamentale comune, pentru care actorii comunităţilor „în
prezenţă” să se angajeze.
Angajamentul actorilor din comunităţi care coabitează este dificil de
realizat atunci când valorile fundamentale pentru aceştia sunt
antagoniste sau poartă greutatea unui trecut dureros, presărat cu
pierderi şi de o parte, şi de cealaltă. În această situaţie acceptarea
diversităţii sau mai mult decât atât, angajarea pentru apărarea
diversităţii, ar putea părea un pericol pentru propriile valori, ar produce
sentimentul pierderii, al disoluţiei propriilor valori. Opţiunea interculturală
se fondează pe principiul că trebuie pus punct conflictului sau
contradicţiei prin crearea unei soluţii comune, pe care reprezentanţii
comunităţilor aflate în coabitare, să o admită în cunoştinţă de cauză.
Confruntarea serioasă de sisteme de valori este o necesitate pentru
proiectul intercultural. Condiţia acestei confruntări este dispoziţia
actorilor de a adopta o atitudine reflexivă faţă de propria cultură şi
de a se rearticula cu aceasta într-o manieră autonomă sau chiar de a
accepta cu deplină onestitate, posibilitatea de a ajunge la formaţiuni
culturale şi identitare noi. Această posibilitate nu trebuie percepută ca o

trădare la adresa grupului de origine ci ca o dovadă că asocierea
actorilor care coabitează pentru un set comun de valori este un
cadru de creativitate culturală, de transformare a practicilor sociale în
noi fenomene rituale comune. Dacă efortul politic de convingere nu are
un succes deplin, regulile modelului democratic funcţionează şi-n acest
caz, ceea ce înseamnă că radicalii comunităţilor care coabitează trebuie
să accepte deciziile democratice, să nu se conducă după convingerile
lor.
Primul pas al iniţiativei interculturale este iniţierea unui dialog social
larg pentru a încerca obţinerea unui acord cât mai extins pentru
proiectul intercultural. Miza proiectului intercultural este aceea de a
asigura respectarea diferenţelor culturale pentru a da actorilor
sentimentul binefăcător al recunoaşterii apartenenţei lor dar în cadrul
unui sistem de atitudini autorizând depăşirea lor. Operarea acestei
mişcări este similară desacralizării culturilor şi identităţilor
conservatoare şi ea se pregăteşte printr-o informaţie antropologică
corectă.
Diferenţa culturală este semnificată în proiectul intercultural ca
deschisă şi nu ca un mijloc de închidere şi repliere asupra propriei
culturi, nu ca un cadru de afişare opozitivă şi ostentativă, nu ca un
cadru de impunere a supremaţiei unei comunităţi şi culturi asupra
celeilalte. Proba deschiderii este proba seriozităţii, rezistenţei,
sănătăţii spirituale şi universalităţii unei culturi, care este dată de
fiecare dată în proiectul şi realitatea interculturală care-i rezultă.
II. Căi de realizare a proiectului intercultural
Realitatea faptelor, descrierea obiectivă şi ştiinţifică, dinamica

comunicării în cadrele societăţii civile vizate, interacţiunile care
înseamnă fie îmbogăţirea reciprocă a comunităţilor solidare, fie întărirea
raporturilor de respingere şi impunere a dominaţiei unei comunităţi
asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oricărui proiect
intercultural, deoarece nu există un etalon sau un model valabil de
interculturalitate, independent de condiţiile existente într-un anumit
spaţiu.
Totuşi, realizări ale proiectelor interculturale indică, dincolo de diversele
particularisme, necesitatea exerciţiului constând din următorii paşi:
• Recunoaşterea diversităţii de reprezentări şi valori
• Interacţiunea între diversele reprezentări şi instanţe valorice
• Schimburi între persoane şi grupuri ale căror valori sunt
diverse, multiple şi adesea împărtăşite
• Decentrarea, deconstrucţia viziunii egocentrice, etnoculturale
ca bază a interacţiunilor sociale
• Comunicarea interculturală ca bază a dinamicilor sociale, a
viziunii vii şi sănătoase asupra identităţilor ca formaţiuni
evolutive rezultând din contactele culturale
Este limpede că uzajul semantic al termenului intercultural din această
abordare vizează o construcţie care să amelioreze datele multiculturale
ale terenului investigat, în care interacţiunile nu sunt absente sau
excluse din principiu, dar nu sunt puse în evidenţă explicit, nu sunt
constitutive conceptului. Mai mult decât atât, realitatea arată uneori că

multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge
la apartheid.
Dimensiunea interacţionistă a interculturalului este una care se
explicitează sau ale cărei cadre se creează într-un proiect care înainte
de toate înseamnă excluderea violenţei, a agresiuni de orice fel, a
manifestării în dauna sau împotriva alterităţii. Pe lângă aceste elemente
de remediere socială, proiectul intercultural este întotdeauna creator,
favorizează împrumuturi culturale, transformări şi îmbogăţire a factorilor
participanţi la relaţie.
Baza funcţionării unei astfel de relaţii sănătoase o constituie

eliminarea stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunităţilor în
contact, deoarece acestea orientează judecata şi conduitele actorilor,
marchează cotidianul.
Stereotipii culturale negative în terenul investigat - exemple:

Discursul despre stereotipiile culturale negative trebuie să prezinte
modul în care acestea funcţionează în cotidianul actorilor pe de o parte,
şi în diversele instanţe culturale, pe de altă parte.
Interviurile cu actori români din Mureş indică faptul că pentru ei,
maghiarii sunt răi, aroganţi, orgolioşi, se cred aristocraţi, ar prelua
Transilvania dacă ar putea, au capacitatea de a se disciplina şi
mobiliza pentru a comite violenţe, „adevăraţi câini dresaţi” pentru „a
merge până la capăt” în visul lor de a recuceri Transilvania. De partea
cealaltă lucrurile nu stau mai bine. Pentru maghiarii din Mureş, românii
sunt leneşi, indisciplinaţi, un fel de ţigani, nu au aceeaşi istorie
victorioasă ca a maghiarilor, se aliază cu te miri cine să reuşească, sunt
duplicitari, nu pot respecta angajamentele făcute, nu sunt de încredere
Analiza stereotipiilor culturale în discursul istoriografic sau în
documente cu valoare etnografică şi artistică, îl indică de asemenea pe
alter ca pe un element perturbator, în comparaţie cu solidaritatea
naţională care este sacralizată şi necondiţionată. Tot ceea ce iese din
acest clişeu este văzut ca aducând grave deservicii istoriei naţionale, ca
şi cum istoria naţională trebuie să fie frumoasă şi favorabilă mai
degrabă decât adevărată, iar această idee funcţionează la fel de bine în
cultura şi tradiţia românească, ca şi în cea maghiară. Prejudecata
etnică manifestă înaintea experienţei directe cu alteritatea este produsul
unei logici sociale şi culturale funcţionale în comunităţile autarhice.
Solidaritatea etnică devine criteriu al organizării argumentelor de
respingere şi manifestare agresivă faţă de celălalt şi de diabolizare a
Lui, văzut ca uzurpatorul care ameninţă identitatea etnică, aşa cum
constatăm din scenele pictate pe pereţii Catedralei Ortodoxe din Târgu
Mureş în care-i vedem pe calvinii unguri bătându-i şi torturându-i pe
românii ce refuzau să renunţe la religia lor ortodoxă. Diabolizarea
maghiarului în istorie merge chiar mai departe după cum putem
remarca privind la iconografia produsă în această parte de ţară, in care
chiar răstignitorul lui Iisus poartă mustaţă tipic ungurească, astfel încât
discursul actual politic şi istoric despre iredentismul maghiar care caută
să rupă Transilvania de patria mamă vine ca o continuare foarte
firească. Pierderile suferite de cele două comunităţi, una în faţa

celeilalte, succesiv în istoria dureroasă împreună, fondate indiscutabil şi

pe elemente reale dar şi pe construcţii imaginare amplificatoare şi care
în actualitate sunt exacerbate de ambele părţi, reprezintă deci o mare
provocare a proiectului intercultural. Atâta timp cât actorii celor două
comunităţi raţionalizează realitatea în sensul de a o face compatibilă
aşteptărilor furnizate de gândirea stereotipă şi câtă vreme nu se reţin
din realitate decât acele aspecte care întăresc aşteptările negative,
proiectul intercultural nu are şanse reale.
O altă bază a funcţionării sănătoase a interacţiunii comunităţilor o

constituie drepturile culturale ca factor de protecţie a minorităţilor şi de
respingere a integrismelor sociale şi culturale şi a naţionalismelor.
Visele iraţionale de puritate etnică pot fi astfel combătute. Suntem iarăşi
în cadrele unei afirmaţii valabile deopotrivă pentru cele două comunităţi
etnice din Mureş unde discursul despre majoritatea şi uniformitatea
culturală şi lingvistică ce cochetează cu puritatea este deopotrivă
prezent la românii a căror referinţă temporală este prezentul, ca şi la
maghiarii care invocă majoritatea lor de odinioară. Majoritatea prezentă
sau amintită şi visată, dublate de puritatea etnică ce se poate în fine
realiza, trebuiesc de asemenea combătute de proiectul intercultural.
Documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un
cadru autentic al elaborării de faţă care indică de altfel, că proiectul
intercultural este o necesitate în condiţiile în care două comunităţi
având:
• referinţe culturale incontestabile
• o memorie colectivă
• o istorie îndelungată
• tradiţii proprii
• capital cultural propriu voinţa de a prezerva şi dezvolta acest
capital cultural,
trebuie să-şi asume drepturi şi datorii faţă de proprii actori dar şi faţă de
actorii comunităţii cu care coabitează şi faţă de societatea în ansamblu.
Pentru ca proiectul cultural să aibe sorţi de izbândă, problema
drepturilor şi obligaţiilor culturale trebuie explorată mai intens, în
sensul că fiecare dintre comunităţile culturale în contact, trebuie să
organizeze formal spaţiul său public încât să facă proba structurii sale
democratice, în sensul de a da seamă pentru acţiunile întreprinse şi
pentru discursurile produse, atât în faţa propriilor membri cât şi în faţa
membrilor celeilalte comunităţi şi în sensul că propriul său capital
cultural care se doreşte salvat şi perpetuat, nu este privat şi destinat
numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci reprezintă
o bogăţie destinată să fie împărtăşită cu alter.
Trei condiţii devin extrem de importante pentru proiectul intercultural:

1. Declararea, de către fiecare comunitate, a capitalului cultural
obiectiv considerat sursă a identificării şi care trebuie prezervat,
dezvoltat şi utilizat.
2. Respectarea drepturilor subiective şi a libertăţilor membrilor săi şi
recunoaşterea aceloraşi drepturi şi obligaţii pentru celelalte
comunităţi şi membrii acestora
3. Acceptarea controlului extern necesar garantării drepturilor şi

obligaţiilor asumate
Aceste condiţii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce
UNESCO numeşte o „cultură a păcii” absolut necesară în situaţia
obiectivă a coabitării mai multor comunităţi, singura care poate însemna
depăşirea raportării reciproce continue şi tendinţa afirmării în dauna
celuilalt, cum este cazul terenului românesc spre care ne îndreptăm
atenţia prin elaborarea de faţă.
III. Suporturi identitare privilegiate
a) Limba şi politicile lingvistice
Limba maternă este suportul identitar privilegiat, având un rol simbolic

extrem de puternic în gestiunea raporturilor între comunităţile culturale
în situaţie de coabitare. Rolul simbolic al limbii are mai multe
componente: cognitiv, psihologic, social şi politic. Primul dintre acestea,
cel cognitiv, se defineşte în raport cu procesul de transmitere a
cunoaşterii, cu dezvoltarea individului şi cu imaginea de sine. Acest rol
se potenţează în situaţii de stereolingvism sau plurilingvism, care sunt
corelate în studiile de specialitate cu o mai mare flexibilitate cognitivă,
creativitate şi imaginaţie mai bogate, aptitudinea articulară de a căuta
soluţii multiple la rezolvarea de probleme, comprehensiunea mai
complexă a lumii.
Studiile de antropologie educaţională indică faptul că inegalitatea
simbolică dintre limbile utilizate în spaţiul social şi constrângerea
copilului de a învăţa la şcoală o limbă considerată mai prestigioasă
decât limba maternă produce sentimentul că societatea devalorizează
propria limbă, ceea ce afectează profund imaginea sinelui, a familiei şi a
comunităţii de provenienţă. Influenţa negativă asupra motivaţiei şi
aptitudinilor este evidentă şi nu necesită o analiză aprofundată în acest
context. În faţa acestei situaţii s-a făcut adesea propunerea de a
renunţa la bilingvism, ceea ce înseamnă a privi la efecte şi nu la
cauzele fenomenului. Limitarea ofertei lingvistice este o gravă eroare
care răpeşte şansa dezvoltării cognitive şi a capacităţii de comunicare
între actorii ce trăiesc în acelaşi spaţiu. Soluţia pentru care pledăm în
proiectul nostru intercultural este aceea a confruntării imaginii se sine a
elevilor, favorizând relaţii sociale pozitive şi egalitare.
Din punct de vedere psihologic, limba şi uzajele verbale în terenul
studiat se manifestă ca suporturi identitare evidente. În context
stereolingvistic alegerea limbii poate deveni suport identitar. Alegerea
limbii materne şi exclusivitatea acesteia, mergând uneori până la refuzul
de a se exprima în limba celuilalt sau dimpotrivă alegerea limbii celuilalt
şi valorizarea ei excesivă sunt situaţiile pe care terenul le oferă
observaţiei.
Proiectul intercultural este ataşat însă acelei categorii de actori care
operează selecţia limbii în funcţie de interlocutori, care în context
bilingv vorbesc bilingv creând o situaţie socială de comunicare
autentică şi de valorizare egală a limbilor în joc. Temerile instanţelor
responsabile de identificările sociale ale actorilor vizând degenerarea
propriei limbi în condiţii de amestec de coduri, împrumuturi, transferuri,

schimbare de coduri sunt infirmate de studii contemporane asupra

funcţionării bilingvismului. În aceste studii se accentuează mai ales
coerenţa, bogăţia şi dinamismul psihologic al actorilor bilingvi. Registrul
cultural mai vast al acestora favorizează perceperea de nuanţe fine,
rezultat al jocurilor de coduri însele.
Cât despre rolul social al stereolingvismului, el evidenţiază întotdeauna
decizia de a folosi sau nu o limbă în anumite condiţii determinate, de
pildă, în familie sau în şcoală. Opţiunile identitare sunt cele care stau la
baza alegerii limbilor diferite în anumite cadre sociale şi nu numai
originea comună sau competenţa lingvistică. Limba este fenomen social
în primul rând iar raportarea la limbă a identităţii individuale sau
colective se construieşte în comunicarea socială. Comunicarea
socială este deci responsabilă de percepţia limbii ca un instrument
de diferenţiere şi barieră socială sau pur şi simplu ca actor de
identificare cu comunitatea de origine şi exprimare a
ataşamentului faţă de aceasta.
În perspectivă politică limba indică puterea teritorială a unei comunităţi
într-o anumită regiune sau alte forme de dominare care depăşesc
frontierele geografice. Instrumentalizarea politică a revendicărilor
lingvistice devine adesea în situaţii de coabitare, suport privilegiat al
revendicărilor identitare.
În terenul de referinţă, îndeosebi în zona Mureşului, limbile corespund
unei ierarhii sociale şi politice. Se constată două orientări divergente:
actorii comunităţii maghiare sunt interesaţi de limba maternă, „prima
limbă” şi vor să consolideze poziţia ei, să extindă pe cât posibil spaţiul
său de manifestare şi prin urmare de oficializare, sunt de asemenea
interesaţi de relaţiile cu alte limbi cu grad mare de circulaţie
internaţională poziţionate foarte bine pe scara sociolingvistică, dar care
au gradul de limbi secunde în şcoală şi diverse medii profesionale;
actorii comunităţii române sunt interesaţi de limba oficială care le
conferă o anumită putere în plan social şi de raporturile cu limba
maghiară vorbită local, limba maternă a comunităţii cu care se
coabitează considerată „mai jos” pe scara sociolingvistică. Sunem deci
într-o regiune în care, deşi există o singură limbă oficială, nu este vorba
de o regiune monolingvă. Frontierele lingvistice funcţionale la ambele
comunităţi şi ierarhizările sociolingvistice care îndeamnă la a acorda
prioritate propriei limbi şi puterii pe care ea o conferă actorilor, sunt
regretabile şi antrenează actorii într-o serie de discursuri paralele pentru
apărarea propriului punct de vedere, sporind astfel gradul de închidere.
Învăţământul limbilor secunde în regiuni multietnice poate prevedea
chiar limbi vorbite de o parte a comunităţii locale iar acest fapt poate
servi populaţiei monolingve să-şi amelioreze competenţele cognitive şi
comunicative.
Politicile lingvistice şi problema identitară

Politicile lingvistice au un rol considerabil asupra construcţiei identitare,
asupra practicilor lingvistice, învăţării limbilor şi imaginii acestora în
comunităţile pliriculturale, asupra imaginii de sine şi a raporturilor cu
celălalt. Nu întâmplător credem că politicile lingvistice sunt inevitabile în
orice proiect intercultural deoarece ele sunt centrale în revalorizarea
ansamblului de interacţiuni sociale. Contribuţia politicilor lingvistice

la proiectul intercultural se realizează concret prin următoarele

repere:
• Cum se prezintă actualmente reţelele de comunicare locale
• Care sunt valorile apărate de politicile lingvistice
• În ce măsură valorile actuale corespund promovării perspectivei
democratice şi interculturale
• Ce modificări trebuiesc aduse acestor politici penru a le face adecvate
situaţiei sociolingvistice şi coerente cu proiectul intercultural
Plurilingvismul este o valoare de necontestat a democraţiei instituţiilor
sociale şi educaţionale şi este marca fundamentală a proiectului
intercultural, mai ales când este vorba despre limbi vii care nu se
vorbesc pe spaţii foarte extinse, şi despre învăţământul acestora.
Importanţa politicilor lingvistice la nivelul educaţiei interculturale, singura
valabilă din perspectiva proiectului intercultural în regiunile unde
coabitează mai multe comunităţi lingvistice, constă în aceea că-i face
pe copii să descopere codurile comunicative ale celor cu care se află în
raporturi de vecinătate şi au posibilitatea să stabilească contacte
culturale autentice, benefice pentru cei care interacţionează. Deşi în
societatea românească bilingvismul în învăţământ are accepţiunea
învăţării unei limbi străine şi a anumitor obiecte de învăţământ în acea
limbă, credem că în zonele multietnice sensul acestuia la nivelul
învăţământului are trebui să privească asocierea limbii materne cu
una din limbile vorbite în regiune pentru a valoriza utilitatea
funcţională a limbilor vii şi de a le utiliza realmente pe scară
extinsă în spaţiul social. Evident această formă de bilingvism menită
să depăşească frontierele lingvistice, benefică pentru sănătatea
interacţiunilor sociale nu trebuie să limiteze accesul la formaţiunile
considerate esenţiale în instruire şi la relaţiile internaţionale. Dacă luăm
spre exemplificare regiunea Mureş unde la clasele cu predare în limba
maghiară se asigură un program amplu de instruire şi de evaluare prin
examenul de bacalaureat la limba română, limba oficială a statului
român, printr-un număr de ore săptămânal mai mare decât al elevilor de
la clasele cu predare în limba română, credem că programul de instruire
la aceste clase ar trebui extins, în mod proporţional, cu o formare
specială în limba, literatura, cultura şi civilizaţia maghiară. O astfel de
viziune asupra raporturilor sociale este desigur mai mult decât o
opţiune lingvistică, este o invitaţie la depăşirea „separării” care a fost
ridicată la rang de valoare socială şi la construcţia unei viziuni
corecte asupra diferenţei culturale şi comunitare, prin noi raporturi
sociale care intervin în construcţia identitară. Faptul că în sistemul de
învăţământ din România actuală copiii proveniţi din minorităţi naţionale
au posibilitatea să înveţe în limba maternă în program curricular
complet sau să înveţe limba şi elemente de istorie, cultură şi civilizaţie
corespunzătoare, este un lucru care ne vorbeşte despre o anumită
politică lingvistică respectând drepturi şi libertăţi ale minorităţilor
naţionale. Dar proiectul intercultural nu poate funcţiona numai cu
aceasta. Copiii de la clasele cu predare în limba majorităţii ar trebui să
urmeze cursuri de limbă şi cultură a minorităţilor cu care coabitează, în
grupe comune care să permită o bună funcţionare a relaţiei interetnice.
Desigur, în acest moment sugestia exprimată ar putea părea un coşmar
părinţilor copiilor majoritari, dar şi celor minoritari. Primilor din cauza
devalorizării profunde a limbilor minoritare, mai ales a limbii maghiare
care este încărcată subiectiv în ochii românilor de toate durerile istoriei

comune şi de forţa cu care fusese impusă prin diverse politici locale
odinioară. Argumentul valid în ochii majoritarilor pentru a respinge
predarea acestei limbi la clasele române este acela că preferă ca proprii
lor copii să înveţe limbi de mare circulaţie internaţională dar acest
argument „practic” nu poate ascunde conotaţia afectivă mult mai
profundă care învăluie reacţia de respingere. Nimeni nu-şi pune
problema că această limbă poate fi o cale de ameliorare a comunicării
şi a tuturor tipurilor de interacţiune cu populaţia maghiară atât de
importantă numeric în zonă. Ipoteza discutată pare chiar ameninţătoare
în ochi româneşti pentru limba oficială a statului care ar pierde teren. Pe
de altă parte imaginea limbii maghiare ca o „limbă dură” şi „urâtă”, in
plus foarte grea, ar putea desigur asigura un anumit prestigiu celor care
o vorbesc dar unul „inutil” ca să merite efortul. Maghiarii la rândul lor
sunt oripilaţi de ideea funcţionării grupelor de studiu comune,
revendicarea lor esenţială şi la această oră este separarea totală a
şcolilor, în care oricum cele două secţii sunt total izolate.
Atitudinea faţă de limba majorităţii este în revanşă, bună la ambele
comunităţi la care ne referim chiar dacă din motive foarte diferite. Actorii
comunităţii româneşti o consideră un „factor de protecţie” şi
accentuează obligativitatea membrilor comunităţii maghiare să
vorbească limba oficilă a statului pentru că în România „toată lumea
trebuie să vorbească româneşte”. Valorizarea limbii române este mai
bună în ultimii ani la actorii comunităţii maghiare dar din raţiuni strict
pragmatice, vizând sporirea şanselor de integrare profesională.
Proiectul intercultural are multe de înfruntat în mentalităţile colective în
legăură cu chestiunea limbii vorbite în diverse cadre instituţionale şi
sociale mai largi, sau chiar personale. Dialogul social pe această temă
este aproape inexistent sau, atunci când el se practică, cercul de
dezbatere este foarte restrâns, el se reduce la elitele intelectuale
stimulate să dialogheze în cadrele Ligii PRO EUROPA, organizaţie non-
guvernamentală preocupată prioritar de drepturile minorităţilor şi de
aplicabilitatea acestora în condiţiile specifice ale spaţiului românesc.
Dezbaterea problemei politicilor lingvistice este organizată în mod
prioritar în jurul ideii de non-discriminare, în concordanţă cu valorile
toleranţei, coexistenţei şi integrării, ceea ce înseamnă oferirea de
servicii publice în limbile minoritare atunci când actorii comunităţii
minoritare o cer şi când numărul acestora este semnificativ într-o
anumită regiune, cum este cazul regiunii Mureş la care reflectăm în
mod prioritar în abordarea de faţă. Protecţia minorităţilor funcţionează în
dezbaterile elitelor invocate, până la susţinerea ideii că actorii
aparţinând minorităţilor lingvistice pot candida pentru posturi în
administraţie „chiar dacă performanţa lor în limba oficială sau
dominantă este considerată ca insuficientă” (Altera, nr 14, 2000, p. 28),
deoarece criteriul lingvistic poate fi o sursă de discriminare socială. Ori
societăţile deschise şi democratice nu trebuie să funcţioneze după
criterii discriminatorii ci de merit, de încredere în posibilitatea de a
îndeplini cu profesionalism exigenţele unei anumite instanţe locale.
Ideile menţionate descriu în linii mari registrul discursiv asupra
aşteptărilor legate de politicile lingvistice ori, după cum se poate
remarca, cei ce formulează astfel de aşteptări nu se situează pe poziţia
interrelaţiei comunitare ci chiar în interiorul uneia sau alteia dintre

comunităţi. Acest fapt dovedeşte că avansarea în proiectul intercultural

se bazează pe deschidere şi dialog social larg ale căror condiţii
depăşesc cadrele discursului despre politicile lingvistice sau care
trebuie să pregătească actorii comunităţilor pentru a face faţă
exigenţelor democratice ale politicilor lingvistice ale actualităţii politice
europene. În ultimă instanţă este vorba de un proces de construcţie a
noi mentalităţi sociale ale căror baze sunt foarte diferite de cele
etnocentriste cultivate zeci de ani de către toate instanţele sociale
recunoscute ca factori de identificare. Dialogul raţionalizat dar paralel al
comunităţilor în căutare de soluţii şi de afirmare a egalităţii de şanse nu
poate decât să genereze noi extremisme atâta vreme cât „celălalt” nu
intervine în procesul de formulare a propriilor revendicări. Soluţia
interculturală trebuie pentru început să stabilească cadrele sociale ale
„construcţiei dimpreună” a vieţii actorilor împărţiţi actualmente în
comunităţi ale căror ţinte sunt afirmarea şi accentuarea diferenţelor.
Pentru ca aceste lumi paralele să se deschidă una faţă de cealaltă,
analiza critică a trecutului comun este credem, indispensabilă.
b) Religia şi construcţiile identitare
În zona centrală multietnică a României, religia se dovedeşte un factor

privilegiat de construcţie identitară, ea acţionând ca un întăritor al
dimensiunii etnice. Comunitatea română şi cea maghiară se
solidarizează în interior sub marca religiosului, a ritului comun practicat,
dar de asemenea sub marca unui mod de viaţă pivilegiat, puternic
conotat de dimensiunea etnică. Aparatul ritual permite bisericilor
reprezentative pentru comunităţile etnice să menţină vii şi să reactiveze
resursele simbolice ale comunităţilor. Marele impact al religiei asupra
culturii grupurilor se explică prin acţiunea conjugată a mai multor
factori sub marca religiosului:
• modul de organizare a cotidianului actorilor
• amalgamul tradiţiei religioase cu alte elemente tradiţionale ale culturii
grupului şi influenţa acestuia asupra organizării şi menţinerii
sentimentului etnic
• implicarea bisericilor în tot ceea ce înseamnă comemorare sau
sărbătoare naţională.
Revenirea în forţă a religiozităţii după căderea sistemului comunist
are o oarecare legătură în terenul studiat cu justificarea conflictelor
etnice şi a separării, cu căutarea uneltelor de a se împotrivi unei ordini
sociale existente sau cu mijloacele de a se apăra împotriva celuilalt.
Raportarea la celălalt indică faptul că şi în spaţiul religiosului procesele
identitare se construiesc în interacţiune. Neîncrederea duce la
respingerea celuilalt în timp ce dialogul poate dezamorsa tensiunile.
Cercul vicios al logicilor binare şi al respingerilor reciproce ar trebui rupt
mai întâi în cadrul bisericii unde el acţionează cel mai restrictiv şi în
forţă, pentru o valoare ce ţine cu adevărat de religios, şi anume, a
învăţa să trăieşti împreună cu celălalt, a-i acorda acelaşi respect, a-ţi
menţine reflecţia critică şi a împărtăşi un mod de viaţă precum şi valorile
care-i stau la bază. Anti-maghiarismul trebuie combătut cu aceeaşi forţă
ca şi anti-românismul deoarece ele radicalizează diferenţa şi o
transformă în opoziţie, ori atitudinea normală şi sănătoasă din punct de

vedere social este aceea de a respecta dreptul la diferenţă în sensul

înţelegerii nevoii de comuniune afectivă, voinţă de a vibra în faţa unui
trecut şi a simbolurilor acestuia, de a nu vedea în fiecare maghiar un
luptător neînfricat pentru refacerea Ungariei Mari sau în fiecare român
un tiran care uzând de calitatea de majoritar face totul pentru
distrugerea culturii, istoriei, limbii şi tradiţiilor maghiare pentru a-şi
asigura confortabila puritate etnică. Nu orice român sau maghiar este
fundamentalist, chiar dacă trebuie să acceptăm existenţa
fundamentaliştilor de o parte şi de cealaltă. În cadrul comunităţilor ce
coexistă se remarcă evoluţii diferenţiate în funcţie de factorii care susţin
aceste evoluţii. O parte din factorii ce dictează evoluţii sunt dictaţi de
practicile capitalelor spirituale ale celor două comunităţi, Bucureştiul şi
Budapesta care fac uz de ideea statului naţional unitar sau de naţiunea
unitară. Pe de altă parte intervin şi condiţiile locale, cotidianul actorilor
care-i confruntă pe unii cu experienţa de minoritari, respectiv de
exacerbare a conduitelor revendicative, şi pe ceilalţi de majoritari,
respectiv de afirmare a acestei calităţi în dauna celuilalt. Ori se stie deja
că nu există o manieră unică şi dezirabilă de gestionare a acestei
situaţii. În timp ce ţări ca Franţa privilegiază acordarea şanselor de
integrare în societatea franceză iar Ţările de Jos acceptă prezenţa
grupurilor culturale minoritare, în terenul studiat actorii caută soluţiile
cele mai ingenioase pentru a impune separarea comunităţilor, proces
ce se desfăşoară paralel discursului oficial despre multiplele drepturi
acordate de România minorităţilor. Faptul că religia este un mijloc de
cultivare şi de propovăduire a separării, are puternice rădăcini în
trecutul istoric care s-a remarcat întotdeauna prin legătura naţiune –
religie, una ce se afirma împotriva imperiilor şi a idealurilor de
omogenizare ale statului naţional. Schimbarea realităţilor istorice nu
schimbă de la sine valorile de identificare ale comunităţilor care cunosc
o inerţie foarte mare şi denaturează percepţia realităţii sociale a
prezentului. Referinţa religioasă în această ecuaţie are rolul de a
garanta perpetuarea legăturii comunitare. În patrimoniul religiilor istorice
sunt elemente care contribuie la revalorizarea temelor identitare care
trec dincolo de mize propriu-zis religioase, devenind mize etnico-
religioase ce marchează toate practicile de raportare la aleritate şi care
revendică formularea de proiecte de separare la nivelul şcolilor şi a altor
instituţii de cultură (Biserica Reformată de pildă susţine că misiunea ei
în şcoală este tulburată de prezenţa calselor cu predare în limba
română, pe lângă cele cu predare în limba maghiară, cărora li se
adresează discursul religios) sau la nivel profesional şi al vieţii
cotidiene.
Raportul atât de categoric între naţionalitate şi religie şi convergenţa
celor două tipuri de valori face cel mai adesea ca discursul etnic în
biserică să fie mai puternic decât cel religios iar declaraţii de tipul „sunt
mai întâi maghiar şi numai după aceea pastor reformat” aduc o
confirmare de netăgăduit afirmaţiei noastre. Atitudinea aceasta conduce
la confuzia sau amestecul definiţiei culturale religioase şi politice a
etniei, ceea ce face încă mai dificilă deschiderea de tip intercultural.

c) Ajustarea discursului istoric ca bază a proiectului

intercultural
Succesul proiectului intercultural este condiţionat, printre altele, de

plasarea cercetării istoriei şi a predării acesteia în şcoală, într-o altă
paradigmă decât cea în care funcţionează în prezent, marcată puternic
de etnocentrism. Coşmarul maghiar transmis ca moştenire culturală prin
manualele de istorie, persecuţiile suportate de România împiedicată să
se civilizeze şi să se dezvolte de către duşmanii vecini, sunt doar
câteva elemente implicite care inoculează în conştiinţa tinerilor cultul
duşmanului care trebuie să ţină mintea trează şi vigilentă, oricând gata
de a pregăti riposta. La fel de insidios acţionează şi elitismul transmis
tinerilor maghiari, care inoculează în conştiinţa acestora dispreţul faţă
de valahii condamnaţi de istorie să poarte marca „lipsei de civilizaţie” şi
să-i împiedice pe cei care în mod natural deţin tradiţiile civilizatoare
central europene, să le actualizeze în teritoriul trasilvan. Mitologizarea
Ardealului este rodul frustrărilor istoriei comune care nu au unde şi cum
să se descarce de tensiune. Istoria lungă şi încărcată de tensiune dintre
cei ce voiau şi voiesc România Mare sau Ungaria Mare, tendinţele de
asimilare puse în practică pe rând, după cum s-au succedat în istorie
jocurile dominaţiei, au lăsat urme adânci în conştiinţele oamenilor.
Aceste urme sunt accentuate şi de mistificările sau de informaţia
trunchiată a ştiinţei istoriei şi a transpunerii ei didactice în şcoală.
Elitele societăţii civile care se exprimă în paginile unor publicaţii ca
„Provincia” pledează pentru un lucru pe care noi, ca propunători ai
proiectului intercultural îl susţinem ca pe un element ce poate pune
bazele unei relaţii sănătoase între comunităţile care simt în permanenţă
că au ceva de împărţit, şi anume, democratizarea cercetării istorice prin
accesul neîngrădit al cercetătorilor la surse, prin atitudinea oficialităţilor
care trebuie să permită „aducerea la lumină a surselor”, prin eliberarea
cercetătorilor înşişi de dogme şi de sentimente.
În acelaşi timp, credem că reparaţia istorică trebuie făcută pentru
cunoaşterea cât se poate de obiectivă a realităţii şi pentru sfărâmarea
stereotipiilor care împiedică oamenii să trăiască împreună, iar nu pentru
reînvierea unor realităţi ale trecutului. Timpul istoric merge într-un singur
sens şi acesta este nu trecutul, ci viitorul. A psihologiza timpul istoric
prin vise de reinstaurare a unor timpi trecuţi este la fel de periculos ca şi
a misitifica trecutul şi a-l reconstrui în avantaj propriu şi în dauna
celuilalt. Timpul istoric trebuie dedramatizat prin abordarea lui
obiectivă, şi aceasta este calea de succes a demersului intercultural.
Paradigma transetnică, alternativă la abordarea etnocentrică, este
singura care poate spera la o abordare a trecutului cu un grad mare de
veridicitate şi cea pe baza căreia se poate construi un viitor comun şi
alte forme de solidaritate decât cea etnică. Acest lucru este cerut chiar
de actualitatea culturală care este în esenţă, transetnică.
Abordarea transetnică a unor chestiuni istorice disputate cum ar fi
formarea poporului român, Principatul Transilvaniei, lupta pentru
independenţă a maghiarilor din 1848-1849, Tratatul de pace de la
Trianon, Holocaustul în spaţiul românesc, situaţia minorităţilor naţionale
după 1945, relaţiile româno-ungare şi altele, ar trebui să definească
politicile de cercetare istorică în actualitatea care caută baze
sănătoase de construcţie a viitorului. Această construcţie sănătoasă a

gândirii istorice iese din revendicarea clasică a istoriei ca „naţională”, o

expresie a statului dominant şi a privilegierii conflictului, a umilirii
celuilalt prin caracterizări negative, omisiuni, reliefarea unor lucruri
neesenţiale şi exacerbarea caracteristicilor care separă şi radicalizează
opoziţia dintre etnii. Lucrul acesta este valabil şi pentru abordările de
gen maghiare care, la rândul lor, sunt interesate doar de evoluţii proprii,
prejudicii îndurate, revendicarea drepturilor istorice. Etnocentrismul
istoriografiilor paralele transilvane trebuie să fie înlocuit cu abordarea
transetnică pentru creearea şanselor de acces la discursul istoric
internaţional în faţa căruia actuala centrare a istoriografiilor pe „noi” cu
toate incriminările şi restaurările ce decurg de aici, nu are practic nici o
şansă de acceptare. Numai că provocarea abordării transetnice a
istoriei se confruntă, pe lângă dificultăţile generate de mentalităţile şi
stereotipiile de care nici cercetătorii nu sunt scutiţi, cu absenţa unei
formări profesionale a cercetătorilor care să poată satisface standardele
unui astfel de demers. Pericolul asupra căruia avertizase C. Daicoviciu
ca izvoarele istorice „să amuţească” nu este o simplă figură de stil ci o
realitate alarmantă care trebuie compensată cu o politică de formare a
cercetătorilor. Desigur discuţia iese din cadrele iniţiate în acest proiect,
deoarece în universitatea românească la ora actuală nu există nici o
filieră de formare a specialiştilor care vor activa în activitatea
academică. Situaţia istoricilor este una printre altele şi dacă despre
istorie se vorbeşte însă mai mult, este pentru că interese partizane ale
celor ce aşteaptă să revendice ceva pe baza rezultatelor potenţiale ale
cercetării, îşi fac auzită vocea. Faptul că filiera de formare academică
este absentă din unversitate şi că nimeni nu produce discursuri pe
această temă ne face să nu mai privim problema istoriei ca una supusă
unor obscure interese politice şi ideologice, ci ca rod al lipsei de viziune
şi al delăsării tipice pentru societatea românească, sau a veşnicei scuze
a lipsei fondurilor pentru învăţământ şi cercetare.
IV. O lectură a discursurilor elitelor transilvane
Îndreptarea atenţiei spre discursurile intelectualilor preocupaţi de

destinele ţinutului mitologic al Transilvaniei, pune dintru început în
evidenţă dificultăţile pe care le-ar întâmpina în spaţiul transilvan un
proiect intercultural, deoarece procesele argumentative desfăşurate de
intelectualii în cauză se derulează în sensuri foarte diferite de valorile
inerculturalului. Apărarea intereselor partizane, de grup, arată că atât la
nivel comun cât şi la nivelul elitelor valoarea socială dominantă este
separarea iar discursurile vin să aducă feţe din ce în ce mai
atrăgătoare ale acesteia.
Discursul despre consociere în Ardeal, al cărui scop declarat este
reflecţia în direcţia asigurării convieţuirii paşnice dintre români şi
maghiari, este de fapt un discurs despre o faţă respectabilă a separării.
Partea sociologică a modelului consociaţional este utilizată pentru a
justifica faptul că subcultura maghiară din Transilvania este
instituţionalizată tocmai pe linia de demarcaţie a etnicităţii. Caracterul
univoc al strategiei de construcţie etnică valabil deopotrivă pentru
minoritatea maghiară cât şi pentru majoritatea românească, consolidat

în anii ce au urmat căderii regimului comunist arată cât este de dificilă

găsirea unei soluţii normale de convieţuire care să nu mai însemne
construcţia identitară prin „raportare reciprocă”, una care nu poate în
nici un caz să evite manifestările violente.
În timp ce modelul consociaţiei are drept valoare centrală linia de
demarcaţie etnică sau frontiera, bariera etnică iar şansa vieţii împreună
în acest caz o constituie compromisul între subculturi, proiectul
intercultural este mai aproape de ideea slăbirii segregării prin
valorizarea elementelor care apropie culturile în contact şi
formează cadrele dialogului social şi a unei construcţii identitare
complexe care oferă o mai mare libertate de alegere individului în
privinţa propriei sale vieţi. A privi spre lucrurile care unesc oamenii, la o
bază comună care facilitează interacţiunile sociale cele mai diverse, la
colaborarea şi găsirea unei soluţii pentru viaţa împreună nesupusă
presiunilor liderilor comunitari interesaţi de separarea din care fac
capital politic, este un pas autentic pe calea valorilor interculturalităţii.
Faptul că în realitatea transilvană ideile şi valorile apărate de cei care
reflectează la destinele acestei provincii merg într-o cu totul altă direcţie
decît cea europeană, interculturală, este dovedit de părerea susţinută
categoric de unele dintre elitele maghiare că în România nu este posibil
decât compromisul, că demarcaţia etnică trebuie să persiste şi că
singurul fapt care împiedică funcţionarea modelului consociaţionist este
acela că nu există realmente o alternativă la subcultura maghiară
delimitată pe linia de demarcaţie etnică, cu care să se stabiească un
compromis real deoarece subcultura română nu este încă
instituţionalizată, şi oricum, nu pe aceeaşi linie de demarcaţie etnică. În
spatele subculturii române nu există, după părerea unor intelectuali
maghiari angajaţi în dezbateri publice pe tema evoluţiilor politice şi
sociale transilvane, o elită cu care se poate întrezări un compromis
pentru că subcultura românească nu apără modelul consociaţionist.
Faptul bine sesizat de elitele maghiare că actualmente în România
există două strategii de construcţie naţională care se incomodează
reciproc şi că nu s-a propus încă modelul care să satisfacă ambele
strategii naţionale şi în care „nimeni să nu se simtă învins”, este o
realitate. Dar faptul că modelul consociaţionist atât de apărat nu este
alternativa, din punctul nostru de vedere, este dovedit de faptul că
modelul consociaţionist prin tehnica compromisului atât de apărată este
o înfruntare continuă şi un şir de pierderi considerate admisibile pe rând
de părţile „în conflict” şi care au ceva de împărţit în permanenţă. Faptul
că acest model lasă deschisă poarta violenţei, este un lucru nediscutat
sau poate nesesizat de apărătorii lui înfocaţi. Elementul care justifică
afirmaţia noastră este acela că în modelul consociaţionist a cărui
valoare centrală este apartenenţa etnică, sentimentul etnic este o
coordonată a psihologiei de grup şi nu o dominantă a construcţiei
identitare personale, un element definitoriu al conştiinţei de sine care
aduce o împlinire personală şi garanţia unei protecţii. Psihologia de
grup prin mecanismul amplificării, extinde acest sentiment dincolo de
cadrele individuale şi face din el un factor de mobilizare care pune
indivizii în slujba unor interese de grup care se radicalizează şi fac
imposibilă deschiderea faţă de alter. Acesta este motivul esenţial pentru
care afirmăm că modelul consociaţionist se construieşte după alte valori
decât cele ale interculturalităţii, care dincolo de acceptarea şi respectul

diferenţei culturale, pledează pentru construcţia unei realităţi sociale

comune, interacţiunea fiind elementul-cheie al proiectului
intercutural şi calea salvării de exacerbări sentimentale de tip
naţionalist. Lecţiile istoriei la acest capitol nu sunt niciodată suficiente
dacă privim în trecut, la tragediile îndurate şi cărora, toţi le-au fost
victime într-un fel sau altul. În efortul de construcţie europeană
demersuri care se subordonează ideilor de separare şi segregare, de
închidere şi de radicalizare a diferenţei sunt departe de a fi raţionale
sau acceptabile, sunt dimpotrivă extrem de periculoase.
În faţa acestor marcări excesive ale diferenţei, proiectul intercultural
caută soluţii în cadrele unui anumit stat pentru ca cetăţenii acestuia,
oricare ar fi apartenenţa lor etnică, să simtă că aparţin acelui stat, că
instituţiile acelui stat sunt demne de încredere şi că acordă şanse egale
tuturor, că aleritatea etnică în cadrele unui anumit stat nu este
producătoare de tensiune şi frustrare. Condiţia pentru funcţionarea
reală a uni proiect intercultural este aceea ca instituţiile statului să ofere
tuturor sentimentul că sunt protejaţi în mod real, că pot avea încredere
şi că le sunt acordate tuturor şanse de a se construi identitar după
opţiuni absolut personale. Sentimentul că instituţiile statului aparţin
tuturor, că valorile civismului sunt forţele integrării şi construcţiei sociale
sunt bazele proiectului intercultural. În acest sens afirmăm că acest
proiect este problema tuturor cetăţenilor României, deoarece în
România sentimentul de a fi protejat de statul român este unul ce
trebuie construt deopotrivă la etnicii români majoritari cât şi la
apartenenţii la alte etnii. Valorile interculturalităţii trebuiesc utilizate nu
doar ca un instrument de coexistenţă şi construcţie comună a vieţii, ci
ca un cadru efectiv de cultivare a încrederii tuturor în instituţiile statului.
Voinţa de construcţie comună este un mit până când oamenii, indiferent
de apartenenţa lor etnică, nu ajung la încrederea în statul care trebuie
şi poate să-i protejeze deopotrivă, pentru că acesta este un stat care
funcţionează nu după logici partizane, ci în respectul vieţii individului ca
valoare universală.
Proiectul intercultural cu valorile sale noi pentru terenul frământat ce
se află în atenţia noastră, constituie în mod cert, o problemă pentru
coerenţa reprezentărilor de sine construite prin presiunea factorilor
sociali de identificare funcţionali în prezent. Reconstrucţia originilor, a
tradiţiilor prin acţiunea conjugată a factorilor şcolari, familiali şi a altor
cadre sociale, oferă un teren solid şi foarte idealizat construcţiei
identitare a actorilor. Situarea actorilor într-o societate care nu face
referire la trecutul personal al indivizilor, la şcoala urmată, la identitatea
familială, religioasă atrage reacţii puternice de apărare a acestor factori
de identificare şi la considerarea societăţii în ansamblu ca ostile.
Găndirea viitorului în condiţiile acestei discrepanţe nu se poate face
decât dramatic, prin poziţionări radicale. Ori tocmai această situaţie
trebuie corectată de pe poziţia valorilor interculturalităţii. Dinamicile
identitare atât de complexe în terenul studiat, influenţate de
circumstanţele istorice, tensiunile şi reconstrucţiile dictate de evoluţiile
politice, sociale, teritoriale cu toate violenţele sociale şi psihologice
îndurate pe rând de actorii comunităţii româneşti şi maghiare, arată cât
de dăunător este conceptul de puritate etnică şi valorile asociate
acestuia. Evoluţiile sociale de tip intercultural, contactele şi noile forme

culturale ce se pot întrezări sunt calea dedramatizărilor şi a unei evoluţii

sănătoase a mediului social.
Realitatea socială multiculturală a terenului nostru este nu un dat ci o
construcţie rezultată din ansamblul de opţiuni ideologice şi politice,
comportamnente şi acte voluntare. Dacă asupra trecutului nu se poate
acţiona altfel decât în termeni de comprehensiune a istoriei şi de
reconstrucţie a memoriei, orice act în acest sens este creator de
realitate, este o alegere înscrisă într-un proiect de devenire. Tocmai
această articulaţie între realitate şi proiect o avem în vedere în actualul
demers intercultural care mărturiseşte că identităţile se construiesc în
interacţiune, că suntem coautori ai identităţii celuilalt, atât în partea
bună a lucrurilor cât şi în cea rea.
1. Ce înţelegi prin proiect intercultural?

2. Care sunt bazele elaborării unui proiect intercultural adaptat spaţiului
românesc.
3. Ce înţelegi prin diversitate, diferenţă, globalizare?
4. Ce relevanţă au conceptele de mai sus în spaţiul cultural şi
educaţional românesc?

Lucrare de verificare nr.2
1. Analizează procesul de „transmisie culturală” trecând prin

grila educaţiei non-formale şi a celei formale, pe baza studiului
primului paragraf din actuala unitate de învăţare.
15 p
2. Analizează modelele de educaţie familială descrise la

punctul al doilea din actuala unitate de formare, din perspectiva
impactului lor asupra sinelui copilului.
15 p
3. Prezintă un model de dialog intercultural şi planurile relaţiei

interculturale între educatori, părinţi, elevi pe baza studiului
paragrafului 3.3. din actuala unitate de învăţare.
20 p
4. Analizează conceptele de „mediere culturală” si de „dialog

cultural” pe baza unităţii de învăţare nr. 3 şi a studiului
Modernizarea, globalizarea şi dialogul culturilor privite din
perspectiva educaţiei interculturale de Liviu Antonesei, din
lucrarea „O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea”
coordonată de Teodor Cozma, paginile 11-24.
25 p
5. Pe baza anexei de la sfarşitul acestei unităţi de învăţare şi a

studiului elaborat de către Luminita Iacob Premise psihologice ale
educaţiei interculturale: influenţa stereotipurilor etnice din lucrarea
coordonată de Teodor Cozma „O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea”, paginile 50-83, analizează conceptul de
stereotip etnic şi oferă exemple.
25 p
Total : 100 puncte

Precizare: pentru realizarea cerinţei formulate mai sus, studiază
paragraful 3.1. şi aplică elementele studiului în analiza specifică a
educaţiei din România.
Precizare: Recapitulează elementele din paragraful consacrat educaţiei

în context familial pentru a răspunde itemilor din testul de autoevaluare
Precizare: Recapitulează principalele elemente prezentate în

paragraful 3.3. şi indică răspunsurile la întrebările de mai sus. Pentru
itemul 6 utilizează experienţa personală legată de sistemul de
învăţământ din România
Precizare: Lecturează anexa acestei unităţi de studiu şi răspunde la

întrebările de mai sus. Atenţie: concepte ca „diversitate”, „diferenţă”,
„globalizare” vor interveni şi în următoarele unităţi de învăţare.
Recomand elaborarea unor fişe de definiţie şi exemplificări pentru cele
trei concepte.
• Cozma Teodor, coord, 2001, O nouă provocare pentru educaţie:

interculturalitatea, Polirom (studiile indicate in lucrarea de
verificare)
• Barlogeanu Lavinia, Crisan Alexandru, coord. 2005, Ghid de

politici interculturale, Humanitas
• Barlogeanu Lavinia, coord, 2005, Identitate şi globalizare,

Humanitas

Curriculum intercultural
CURRICULUM INTERCULTURAL
Cuprins:
Obiective .............................................................................................. 55
4.1. Raportul interculturalului cu sistemele de educaţie ....................... 56
Test de autoevaluare 10.................................................................... 57
4.2. Pluralitatea socioculturală şi curriculumul educaţiei generale ....... 58
4.3. Abordările interculturale şi didacticile limbilor................................ 60
4.3.1 Limbi şi culturi........................................................................... 60
4.3.2 Mobilitatea populaţiei şi extinderea cunoaşterii şcolare............ 60
Lucrare de verificare nr. 3 .................................................................... 63
Notă: toţi itemii din lucrare conţin instrucţiuni de rezolvare
• Analizează realităţile consolidate ale sistemelor de învăţământ

din perspectiva dimensiunii interculturale a ştiinţelor educaţiei
• Ilustrează ideea marginalizării conceptului de educaţie
interculturală din cauza raportării lui exclusive la culturile
minoritare
• Schiţează câteva modalităţi prin care educaţia generală poate
deveni interculturală, în sensul includerii unei pluralităţi
socioculturale şi lingvistice
• Enunţă câteva maniere de analiză a raporturilor complexe
dintre limbi şi culturi
• Descrie raportul dintre extinderea cunoaşterii şcolare şi
mobilitatea actorilor umani în actualitate
• Prezintă câteva dintre cele mai relevante obiective ale
programelor interculturale

4.1. Raportul interculturalului cu sistemele de educaţie
Actualul fragment de discurs îşi propune să analizeze caracteristicile

sistemelor de educaţie din perspectiva deschiderii lor faţă de ideile
interculturalului. În general se constată o disociere a conţinuturilor
educaţiei de problemastructurilor de bază şi de orientările politicilor
educative care produc la nivelul sistemelor de învăţământ fie orientarea
de selecţia şi tratamentul specializat al diferenţelor (sisteme axate pe
separare), fie orientarea spre incluziunea diferenţelor (sisteme axate pe
integrare).
Există totuşi mai multe maniere de a reacţiona instituţional la
pluralitatea lingvistică şi socioculturală, dar aceste maniere nu au
constituit decât într-o mică măsură obiect de reflecţie şi schimbări
specifice. Pluralitatea lingvistică şi socioculturală fie riscă să fie uitată,
fie face obiectul unor proiecte de discriminare pozitivă, sub pretextul că
şcoala nu este capabilă să gestioneze toate diferenţele şi să satisfacă
toate nevoile elevilor.
Redăm în continuare câteva ipoteze formulate de C. Alleman Ghionda,
care pot stimula reflecţia în legătură cu subiectul tratat la acest punct:
Ipoteze
Sistemele de învăţământ cu orientare integrativă prezintă caracteristici
favorabile valorizării pluralităţii lingvistice şi culturale, care este
percepută ca o faţetă a etegogenităţii publice şcolare. O considerare
adevcată nu este totuşi posibilă decât printr-o reflecţie specifică axată
pe reforme în jurul incluziunii pluralităţii de limbi şi culturi în curriculum.
Discuţia despre educaţia interculturală din Europa occidentală este
născută din fascinaţia primatului diferenţei culturale şi a etnicităţii,
aceste concepte fiind legate de necesitatea de a valoriza culturile şi
persoanele aparţinând minorităţilor culturale. Focalizarea cvasi-unică pe
diferenţa culturală şi etnicitate a făcut din pedagogia interculturală o
sub-disciplină marginalizată prin raportare la pedagogia generală care
nu a fost decât puţin atinsă de propunerile de a ţine seama de
pluralitatea lingvistică şi culturală.
Mulţi teoreticieni (Delors 1996, Gorter 1986, Tenorth 1994) susţin că
educaţia generală este încă departe de a face faţă la ideea diferenţei şi
că acest lucru este imposibil de a fi schimbat atâta vreme cât societatea
în genere nu devine mai sensibilă la chestiunea diferenţei.
Paradigme
Manierele de a conceptualiza diferenţa culturală şi etnicitatea
corespund următoarelor paradigme:
• Paradigma asimilaţionistă născută din ipoteza deficitului
• Paradigma multiculturalismului născută din ipoteza diferenţei
• Paradigma criticii multiculturalismului născută din ipoteza egalităţii
• Paradigma pluralismului şi a acceptării eterogenităţii, născută din
ipoteza diversităţii
În primele trei paradigme diferenţa culturală şi etnicitatea sunt tratate

uneori ca un factor negativ, ca un obstacol iar alteori ca un factor pozitiv
dar într-o optică absolută şi esenţialistă. În cea de-a patra paradigmă
diferenţa culturală şi etnicitatea nu mai ocupă un loc absolut, ele nu mai
sunt decât aspecte ale unei eterogenităţi mai largi, cu multiple faţete.

Fiecare dintre primele trei paradigme produce o concepţie sau o teorie

pedagogică ce poate fi numită „pedagogia străinilor” având nucleul
semantic în anumite modalităţi compensatorii. În aceste paradigme
conceptul de cultură este central iar specificităţile culturale sunt menite
să determine demersurile educative. Acest gen de abordări fac parte
din categoria interculturalului.
A patra paradigmă vizează integrarea în organizarea şi conţinuturile
învăţământului a nevoilor şi caracteristicilor sociale, culturale, religioase
şi individuale ale elevilor, ale căror specificităţi şi diferenţe vor fi obiectul
atenţiei şi valorizării, dar într-o optică de integrare, nu de separare. O
astfel de pedagogie a pluralităţii nu poate fi gândită decît ca parte a
reflecţiei despre reformele sistemelor de educaţie în profunzime şi nu
doar ca transformare a politicilor de educaţie ce afectează sistemele la
suprafaţă. În optica celei de-a patra paradigme, educaţia interculturală
nu este o disciplină aparte din ştiinţele educaţiei ci un principiu care
trebuie să reorganizeze pedagogia generală.
1. Care sunt ipotezele ce pot stimula reflecţia şi practicile

pedagogice în materie de interculturalitate în cadrul
ştiinţelor educaţiei?
2. Care sunt cele patru paradigme ale abordărilor
interculturale şi prin ce se disting ele din punctul de
vedere al conceptualizării diferenţei culturale şi a
etnicităţii?
3. Explică diferenţa dintre gândirea interculturalului ca un
domeniu aparte al ştiinţelor educaţiei şi un principiu menit
să producă reconsiderarea pedagogiei generale?

4.2. Pluralitatea socioculturală şi curriculumul educaţiei

generale
Argumentele în favoarea extinderii educaţiei generale vozează
Interculturalul caracterul permanent al migraţiilor, integrarea europeană, drepturile
şi culturale ale minorităţilor şi ameliorarea relaţiilor majoritate – minoritate,
pedagogia internaţionalism şi globalizare. Se mai poate adăuga şi acceptarea unui
generală număr infinit de moduri de viaţă şi de sisteme de valori.
Vom repertoriza în cele ce urmează câteva reflecţii din pedagogia
generală care converg spre cadrul intercultural:
• Pedagogia generală trebuie să se reformeze pentru a face faţă
riscurilor rezultând din valorile liberalizării modurilor de viaţă pe de
o parte, şi multiplicităţii culturilor care coexistă pe de altă parte
• Atitudinea pluralistă şi chestiunea relativităţii valorilor trebuie să fie
repere de bază ale pedagogiei generale; astfel pedagogia
generală va putea să facă fiecare individ capabil de reflecţie şi
decizie, independent de originea sau apartenenţa lui culturală
• Tematica pedagogiei generale trebuie îmbogăţită cu: perspectiva
globală, inegalitatea produsă de societate, relaţiile interpersonale
şi problema recunoaşterii alterităţii
• Curriculumul ar trebui pus în relaţie cu fenomenul integrării
europene, ceea ce înseamnă centrarea pe formarea atitudinilor de
deschidere şi cunoaştere necesare unei vieţi sub egida cooperării
internaţionale. Disciplinele cele mai intens marcate de această
deschidere sunt istoria şi geografia
• Eficientizarea învăţământului limbilor străine şi extinderea
bilingvismului în educaţia generală este o altă expresie a includerii
pluralităţii
Pluralitatea culturală nu este numai o cale de a lua în considerare

diversitatea culturală, ci şi o manieră de a reconsidera critic conţinuturile
culturale ale educaţiei generale. Chiar dacă curriculumul este supus
tentativelor de omogenizare sub impactul globalizării, este incontestabil
totuşi că circumstanţele locale aduc specificităţi şi diferenţe. Marea
provocare pentru pedagogia generală este în acest context crearea
condiţiilor pentru ca raportul cu diferenţa, pluralitatea să fie conştient şi
critic în acelaşi timp, evitând riscul oricăror particularisme. Pluralismul
de factură critică implică deci decizia de confruntare cu pluralitatea
limbilor şi culturilor, religiilor şi apartenenţelor sociale reprezentate prin
grupurile şi indivizii care coabitează.
Obiective ale O educaţie care-şi asumă valorile pluralismului ar trebui să urmeze 4

educaţiei obiective:
pluraliste 1. valorizarea subiectivă şi obiectivă a identităţii şi poziţia elevilor
faţă de moştenirea socioculturală şi lingvistică diferită
2. alegerea de conţinuturi ale curriculumului implicând o pluralitate
de culturi şi respectul punctelor lor de vedere
3. formarea competenţelor comunicative orientate asupra situaţiilor
concrete
4. acceptarea pluralităţii socioculturale, religioase, lingvistice ca
provocare pentru democraţie

Într-o societate care respectă valorile pluralismului şi se caracterizează

prin metisaj cultural şi social, într-o şcoală care adoptă orientarea
integrativă este indispensabilă rafinarea instrumentelor de
comprehensiune a mesajelor verbale şi non-verbale ce apar ca
„diferite”. Pentru aceasta trebuie acţionat în vederea deconstruirii
stereotipiilor prin atingerea obiectivelor 1, 2 şi 4. Cât despre atingerea
obiectivului 3 sunt necesare instrumente ale psihologiei culturale,
interculturale şi sociale. Ceea ce se propune prin obiectivele enunţate
mai sus este un demers formativ nu strict legat de transmisia de
cunoaştere, ci care să permită construcţia unor competenţe
comunicative şi sociale.
Literatura de specialitate propune definirea acestor competenţe prin trei
tipuri de componente:
1. componentă metalingvistică: reflecţia asupra limbii şi a diferitelor
expresii lingvistice
2. o componentă metasocială: reflecţia asupra diferenţelor sociale
3. o componentă metacomunicativă: reflecţia asupra calităţii
comunicării între indivizi şi grupuri
Condiţiile reformulării educaţiei generale din perspectiva ideii de
pluralitate sunt pe de o parte reflecţia teoretică puternică, iar pe de altă
parte politica educativă afirmativă.
1. Care sunt raţiunile pentru care educaţia generală trebuie

extinsă în sensul axării sale pe valori ca diferenţa culturală
şi pluralitatea?
2. Daţi exemple de extinderi teoretice ale cadrului educaţiei
generale, din care să rezulte valorizări ale pluralităţii.
3. Ce reprezintă demersul pluralist critic?
4. Care sunt obiectivele educaţiei ce favorizează pluralismul?
5. Care sunt condiţiile de bază ale integrării pluralismului în
educaţia generală?

4.3 Abordările interculturale şi didacticile limbilor
În ultimii 30 de ani, numeroase studii din ştiinţele educaţiei şi lingvistică,

Introducere
abordează dimensiunea pluriculturală şi plurilingvă a societăţilor şi
indivizilor. Cu toate acestea, când este vorba de instituţionalizarea
limbilor sau de politicile lingvistice în sistemul şcolar, asistăm la un
decalaj mare între rezultatele cercetării şi schimbările şcolare.
Dacă pornim de la realitatea că multiculturalismul este o ipostază care
caracterizează din ce în ce mai mult lumea actuală, această ipostază ar
trebui să conducă la schimbări în maniera de a considera limbile la
şcoală şi la convergenţe între abordările interculturale şi didacticile
limbilor. Aceste două domenii devin tot mai interdependente: este tot
mai evident că didacticile limbilor nu se pot gândi fără referinţe culturale
şi că, pentru abordările interculturale, studiul dimensiulilor lingvistice
este de o importanţă specială.
4.3.1 Limbi şi culturi

Dacă este indubitabil că limba are o funcţiune categorizantă şi că
Contextul
ea conduce la anumite specificităţi în înţelegerea şi organizarea lumii,
relaţiei
estela fel de indubitabil că ea permite verbalizarea de noi experienţe
culturale. Cunoaşterea limbii materne nu ne împiedică să relativizăm
categoriile ei, pe măsura învăţării unei alte limbi. Nu suntem deci
prizonierii limbii materne, iar învăţarea unei alte limbi nu va nărui propria
noastră lume.
Extinderea repertoriului lingvistic al actorilor din scietăţi multiculturale
permite îmbogăţirea viziunii asupra lumii, graţie multiplicării practicilor
culturale, sociale şi lingvistice.
Actualmente legăturile între limbi şi apartenenţe naţionale sau culturale
se relaxează şi se pluralizează dar acest proces nu este univoc ci se
desfăşoară în paralel cu căutarea unei purităţi identitare în cadrul noilor
naţionalisme. Această coordonată a lumii actuale ne face să afirmăm că
nu limba ca atare este importantă pentru promovarea unei viziuni
particulare despre lume sau a unei apartenenţe colective, ci utilizarea ei
care corespunde de fiecare dată unui sistem de valori şi unei mize
istorice şi naţionale.
În ciuda celor menţionate în acest fragment de discurs, este interesant
să constatăm emergenţa unei convergenţe teoretice între postulatele de
cercetare pe care se bazează studiile limbajului, culturilor şi identităţilor:
asistăm la considerarea proceselor menţionate ca fruct al
interacţiunilor sociale, lingvistice, culturale şi identitare.
4.3.2 Mobilitatea populaţiei şi extinderea cunoaşterii şcolare

Mobilitatea populaţiei în lumea actuală este una din cauzele trecerii de
la paradigma asimilării la cea a integrării, care permite renunţarea la
monolingvism în numele pluralismului socio-cultural al societăţii şi şcolii.
Complexitatea situaţiilor de învăţare generată de mobilitatea
Cercetări
populaţiei în actualitate, stimulează reflecţia şi cercetarea şi ridică noi
relevante
probleme în didacticile limbilor şi în abordările interculturale. Studiile de

sociolingvistică şi lingvistică aplicată propun zone comune de

comprehensiune cu abordările interculturale. Există un interes explicit
pentru abordări interculturale care se manifestă în folclorizări ale
culturilor diferite. Aceste folclorizări se regăsesc nu numai în didacticile
limbilor străine ci ele au pretenţia de a fi transversale, adică pertinente
pentru toate didacticile. De exemplu, ale istoriei şi geografiei (mai ales
cunoştinţe despre migraţiile umane şi schimbările lingvistice pe care le-
au antrenat) sau matematicii (în special istoria disciplinei sau concepte
din diverse spaţii culturale, diferite sisteme numerice etc). Cunoştinţele
plurilingve şi cele culturale şi interculturale se pot deci dezvolta în
situaţii şcolare foarte diferite. Clasa poate fi gândită şi utilizată ca un
mediu intercultural prin câteva modalităţi pedagogice:
• Elevii sunt solicitaţi să se exprime în chestiuni privind limbile,
funcţionarea şi uzajele lor: clasări de texte şi cărţi în limbi diferite
• cântece în mai multe limbi
• utilizarea diverselor formule de salut în limbi diferite
• descoperirea similitudinilor şi diferenţelor între familii de limbi
• interesul pentru semnificaţia prenumelor în diferite limbi
• reflecţia asupra organizării frazei, a categorizărilor lexicale etc
A vorbi despre limba ta şi despre alte limbi, înseamnă de fapt a vorbi
despe sine şi despre alţii. Cu aceste ocazii profesorii pot pătrunde
universul de reprezentări ale elevilor şi pot contribui la alimentarea,
diversificarea şi reconstruirea acestora. Avem de-a face cu abordări
interculturale de fiecare dată când, într-o situaţie lingvistică în care
interacţionează interlocutori de origini culturale şi lingvistice diferite, are
loc confruntarea de elemente aparţinând sferelor culturale sau
lingvistice respective, negociere, căutarea înţelegerii reciproce. Din
această interpelare reciprocă de specificităţi lingvistice şi culturale, se
construieşte o nouă cunoaştere, o producţie culturală particulară care
se înscrie în procesul vast al interculturalităţii.
Până în prezent, învăţământul limbilor este cel care a deschis în cel mai
înalt grad practicile sale pedagogice, interculturalului. Această inserţie a
abordărilor interculturale în didacticile limbilor este importantă mai ales
pentru că în general, cadrul intercultural este mai cu seamă „tolerat” în
programele şcolare şi nu pătrunde încă în construcţia cunoaşterii
şcolare în ansamblu. Competenţa plurilingvă şi pluriculturală nu se
construieşte din simpla adiţionare de competenţe monolingve ci din
combinaţii şi alternanţe, din organizarea de situaţii lingvistice în care
interacţionează interlocutori de origini culturale diferite, negociere de
sensuri, încercare de înţelegere reciprocă. În această manieră se
produce interculturalul ca nouă cunoaştere socială , rod al
interacţiunilor, mediaţiei culturale, interiorizării de capital cultural diferit
de cel de origine.
Orientări C. Perregaux analizează două orientări pe care le consideră

cu impact promiţătoare:
practic 1 Angajarea unei reflecţii pentru elaborarea unui curriculum destinat
şcolii obligatorii care inserează în activităţile proiectate atât limba
comună (limba şcolară, limba oficială, limba cetăţeniei, limba
maernă) cât şi limbile străine din programa şcolară (engleza,
franceza, germana sau alte limbi de circulaţie în funcţie de caz) şi
limbi ale minorităţilor ce coabitează în acelaşi spaţiu cu populaţia

majoritară. Activităţile propuse pot fi realizate în cadrul unui
program şcolar obişnuit iar opinia profesorilor este că acest
demers pare să permită elevilor ce vorbesc alte limbi să se afirme
dar el nu este perceput ca o pedagogie destinată numai acestor
elevi, adică o pedagogie compensatorie, pentru că profesorii se
opun ideii după care acest demers ar privi esenţial elevii de alte
origini lingvistice (citat după C. Perregaux, „Approches
interculturelles et didactiques des langues” p 195)
Orientarea descrisă propune inserarea de demersuri de tipul celor
descrise în activităţile curente la clasă şi în programele fiecărei
discipline şcolare.
2 O altă orientare descrisă în studiul citat anterior se centrează pe

ideea trecerii de la o serie de experienţe izolate la constituirea unui
proiect pornind de la care va fi posibilă evaluarea schimbărilor
înregistrate la elevii confruntaţi cu abordările interculturale.
În orice caz, este de reţinut că programele interculturale urmează

explicit obiectivele următoare:
• legitimează toate limbile vorbite de elevi în mediul lor familial
• luarea la cunoştinţă a rolului social şi identitar al limbii comune
(oficiale)
• dezvoltarea conştientizării plurilingvismului mediului comun de
viaţă
• structurarea cunoştinţelor lingvistice ale elevilor prin luarea la
cunoştinţă a diverselor limbi prezente
• dezvoltarea reflecţiei metalingvistice despre limbaj şi limbi
• perspectiva comparativsită fondată pe „alteritate lingvistică” ce
presupune cunoaşterea unei limbi prin confruntarea cu altele
• dezvoltarea curiozităţii elevilor pentru descoperirea funcţionării
limbii proprii şi a altor limbi, a rolului, evoluţiei şi istoriei acestora
• dezvoltarea socializării plurilingve
• dezvoltarea unei culturi extinse de limbaj
(Perregaux, p. 196)
Obiectivele enunţate contribuie la elaborarea unei didactici a
plurilingvismului care se bazează în mod normal pe anumte politici
lingvistice (vezi anexa de la sfârşitul unităţii nr. 3, partea consacrată
politicilor lingvistice ca bază a proiectului intercultural).
Realizarea acestor obiective cere o muncă de reflecţie, de producere şi

validare de suporturi didactice şi de formare a profesorilor pe bază de
voluntariat. Iar la baza realizării celor enunţate stă voinţa politică de
angajare a unei noi paradigme unde plurilingvismul apare ca o realitate
interesantă pentru şcoală şi pentru societate în general. În acest proces
avem în vedere legitimarea tuturor limbilor populaţiilor care coabitează,
alături de limba oficială şi limbile străine de circulaţie internaţională.
Credem că o reală identitate europeană este legată intim de obiectivele
enunţate

1. Analizează pe scurt, relaţia dintre limbă şi cultură

2. Prezintă câteva dintre cele mai relevante cercetări privind
extinderea cunoaşterii şcolare în actualitatea culturală ca
urmare a mobilităţii culturale şi a recunoaşterii egalei
legitimităţi a culturilor minoritare
3. Care sunt obiectivele cele mai relevante ale programelor
interculturale?
Lucrare de verificare nr. 3
1. Analizează „diferenţa culturală” trecând prin cele 4 paradigme

prezentate la primul punct al unităţii de învăţare nr. 4.
10 p
2. Analizează raportul dintre educaţie şi pluralism, pornind de la

obiectivele unui curriculum ce valorizează pluralismul. Pentru a
realiza prezenta analiză, studiază paragraful 4.2 din precedenta
unitate de învăţare.
10 p
3. Enunţă obiectivele esenţiale ale programelor interculturale, pornind

de la studiul ultimului paragraf din această unitate de învăţare.
10 p
4. Pe baza studiului elaborat de Carmen Creţu, Curriculum

intercultural, catalizator al globalizării, din volumul O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea, paginile 131-148,
indică şi analizează principalele coordonate (6 la număr) ale unui
curriculum pentru globalizare.
25 p
5. Pe baza principiilor şi a modelelor prezentate de Anca Nedelcu în

Învăţarea interculturală în şcoală, pag. 40 – 67, formulează propriile
exemple de obiective şi activităţi de învăţare (cel puţin 10 la număr)
dintr-un posibil curriculum intercultural, trecând prin ariile
curriculare fundamentale.
25 p
6. Realizează o evaluare a curriculumului şcolar din România urmând

grila interculturală oferită de către A. Nedelcu la sfârşitul ghidului
evocat anterior (pag. 68-72), trecând prin toate cele 12 elemente ale
grilei.
20 p
Total: 100 puncte

Testu de autoevaluare 10
Precizare: Citeste cu atenţie paragraful 4.1. pentru a formula

răspunsurile
Precizare: Citeşte cu atenţie paragraful 4.2 pentru a răspunde la

întrebările de mai sus. Utilizează şi fişele de definiţii şi exemplificări
elaborate în urma studierii anexei din finalul unităţii de învăţare nr. 3.
Precizare: Studiază paragraful 4.3. şi corelează elementele prezentate

cu obiectivele care prefaţează acest fragment de discurs pentru a
răspunde la întrebările de mai sus.
Bibliografie obligatorie:
• Cretu Carmen, 2001, „Curriculum intercultural, catalizator al

globalizării”, în volumul O nouă provocare pentru educaţie:
interculturalitatea, Polirom
• Nedelcu Anca, 2003, Învăţarea interculturală în şcoală. Ghid

pentru cadrele didactice, Humanitas

Interculturalitatea – valoare esenţială a formării profesorilor

INTERCULTURALITATEA
VALOARE ESENŢIALĂ A FORMĂRII PROFESORILOR
Cuprins:
Obiective ........................................................................................... 65
5.1. Diversitatea culturală şi formarea profesorilor ............................... 66
5.2. Noi perspective ale formării interculturale a profesorilor ............... 69
5.3. Competenţe ale formării interculturale ......................................... 71
Sarcină de lucru ................................................................................ 73
Lucrarea de verificare nr. 4 .................................................................. 74
Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare ........................... 75
Notă: toţi itemii conţin instrucţiuni de rezolvare
• Să descrii formarea profesorilor din perspectiva optimizării

intervenţiei asupra elevilor, în condiţiile diversificării extreme a
dimensiunilor culturale în actualitate
• Să examinezi expresia diversităţii culturale în lumea şcolară din
perspectiva dinamizării oricărui proiect de formare umană
• Să prezinţi demersurile autobiografice ca o cale de educare
pentru diversitate
• Enunta cele trei perspective ale reconsiderarii procesului de
formare a profesorilor
• Analizeaza pentru fiecare dintre perspectivele enuntate, conditiile
de realizare practica
• Evidentiaza, in raport cu fiecare perspectiva, rolul componentei
subiective si intersubiective in formarea profesorilor
• Să distingi cele 5 axe teoretice ale formării interculturale
• Să denumeşti aspectele cele mai importante ale explorării unui
univers cultural străin
• Să enumeri câteva competenţe specifice a căror achiziţionare
este indispunsabilă funcţionării unui proiect educaţional
intercultural

5.1. Diversitatea culturală şi formarea profesorilor
Diversitatea Expresia diversitate culturală semnifică, prin supleţea şi deschiderea

culturală sa, complexitatea şi apărarea tuturor părţilor culturale, decizia de a
ţine seama de toate faţetele culturale şi identitare, precum şi
auotrizarea unei dinamici între acestea. Expresia diversitate culturală
ne conduce la ideea simbiozei culturale adesea spontane, datorate
coabitării mai multor culturi în acelaşi spaţiu şi în acelaşi timp şi
contactelor culturale dintre actorii aparţinând mai multor comunităţi. A
considera diversitatea culturală ca un reper al formării, presupune a
lua în considerare, după M Belkaid, a dimensiunilor generaţionale, de
gen, de condiţii sociale, de diferenţe şi asemănări grupale, de coduri
lingvistice şi de moduri de expresie orale şi scrise, de raportare la
lume. Pentru aceasta, programele de formare în spiritul diversităţii
culturale trebuie să facă apel la studii de istorie, filosofie, sociologie,
psihologie şi antropologie.
Unul dintre pericolele care ameninţă diversitatea culturală este acela
al omogenizării. Ori pentru a trăi împreună în spaţiul social comun sau
al şcolii, cultura comună necesar a se construi, trebuie să reprezinte
sursă de armonie şi vitalitate pentru toţi. În această construcţie visul
omogenităţii nu are ce căuta, deşi, în mod obiectiv el este tot timpul
actualizat prin coordonate ale apartenenţei etnice şi de limbă maternă
ce intervin pentru formarea de structuri speciale în cadrul sistemelor
de învăţământ (exemple: clase cu predare integrală în limba maghiară
sau germană sau clase cu predare parţială în limbile minorităţilor).
Cursul de educaţie interculturală pledează pentru o dinamică a
diversificării şi nu pentru izolare, apartheid sau segregare. Cert este
că la această oră în România, existenţa claselor sau chiar a şcolilor
omogene se plasează într-o cu totul altă paradigmă decât aceea a
interculturalităţii, pentru că această existenţă afirmă cu putere
frontierele etnice şi radicalizează diferenţa, transformând-o în opoziţie
culturală.
Recunoaşterea diversităţii şi transformarea ei în cadru al organizării
învăţământului în ansamblu este semnul unei lucidităţi, al
conştientizării complexităţii lumii actuale şi al reacţiei împotriva
segregării pe de o parte, şi a universalizării ca impunere a culturii
majoritare, pe de altă parte. Ea antrenează însă şi o luare la
cunoştinţă a inadecvării demersurilor educative şi de organizare a
sistemelor de învăţământ încă tributare unor idei ca omogenitatea
etnică ş culturală şi evitarea metisajelor culturale. Aceste idei însă,
trebuie remediate de la cea mai fragedă vârstă iar remedierea este în
primul rând problema şcolii şi a actorilor săi care-şi vor elabora tehnici
pedagogice pentru a contribui la înlocuirea temerii instinctive de
alteritate cu atenţia, deschiderea şi curiozitatea faţă de alteritate.
Diversitatea Diversitatea culturală a profesorilor şi elevilor lor face partedintr-un

şi educaţia scenariu care se joacă la şcoală. Dar şcoala pare încăsă considere
diversitatea culturală doar ca o caracteristică a elevilor săi, sau mai
precis, a elevilor străini sau având altă apartenenţă etnică decât cea a
majoritarilor. Mai mult decât atât, diversitatea este percepută mai mult
ca eterogenitate care împiedică procesul de învăţământ şi nu ca

bogăţie culturală înfavoarea tuturor. Uneori provoacă temeri oamenilor

şcolii din cauza abesnţei unor instrumente educative adecvate sau a
dificultăţilor de organizare a sistemului de învăţământ.
Însă luarea în considerare a diversităţii culturale în spaţiul şcolar este
absolut necesară dacă avem în vedere viziunea monoculturală şi
etnocentrică ce se dovedesc a fi reale pericole în România ca de altfel
pretutindeni. Această viziune caracterizează şi mentalităţile la nivelul
clasei de elevi şi la nivelul actorilor instituţiei şcolare. Cultivarea
neîncrederii în viziunea monoculturală despre sine şi propria lume
este o prioritate pentru actorii şcolii. Ori acest lucru este extrem de
dificil deoarece activează teama de dispersie, de dezordine, de
relativitate şi lipsă de certitudini. Este ca un fel de amputare identitară
dramatic resimţită şi împiedică puternic resimţirea diversităţii ca o
caracteristică constitutivă a sinelui.
Pentru educaţie a sosit timpul de a face proprii actori să înţeleagă că
diversitatea este prezentă în fiecare fiinţă umană, că ea nu este un
privilegiu al unora sau motiv de excluziune a altora. Oricare ar fi
sistemul de referinţă, diversitatea este o bogăţie ce trebuie valorizată.
Reperele culturale ale actorilor din domeniul educaţiei sunt foarte

Auto- diverse: traiectoriile de viaţă diferă, limbile vorbite de
biografia asemenea,apartenenţele etnice şi religioase sunt la rândul lor diferite
educativă ca de altfel culturile familiale şi şcolare, iar la toate acestea se adaugă
diferenţele enorme individuale, psihologice şi psihice.
Chestiunea coexistenţei în fiecare dintre noi a mai multor culturi este
fundamentul interculturalului. Şi acest dat constitutiv favorizează
educaţia interculturală dacă suntem de acord cu principiul că „fiecare
transmite ceea ce este”. Din această perspectivă este imperativ
pentru fiecare formator să ştie cine este, atât cât este posibil acest
lucru. Este foarte probabilă reducerea şi dedramatizarea crizelor
identitare prin diminuarea opacităţii şi ignoranţei în privinţa sinelui.
Utilizarea biografiilor în formarea profesorilor pentru a explora „ceea
ce suntem, ceea ce am trăit” poate avea un impact pozitiv atât asupra
manierei de a trăi, cât şi asupra practicii pedagogice a profesorilor.
Implicitul unor asemenea biografii ce se regăseşte în răspunsuri la
întrebări de tipul: Ce a însemnat şcoala pentru mine? Ce gândesc
astăzi despre copilăria mea? Ce evenimente m-au marcat? Care sunt
amintirile mele cele mai pregnante?Cine sunt astăzi şi ce raport există
între mine cel de astăzi şi copilul de odinioară? Care erau lucrurile
preferate în copilărie? Ce îmi plăcea cel mai mult la şcoală?, este nu
numai un vast material de analiză, ci şi o cale de modificare a practicii
didactice şi de formare culturală a fiecărei persoane.
Practica autobiografică este una extrem de utilă, în opinia noastră,
chiar în formarea iniţială a profesorilor. Înceracrea de a retrăi trecutul
şcolar şi trecutul legat oarecum de şcoală, prospectarea lui pentru a
înţelege înseamnă o decentrare, asumarea unei distanţe faţă de sine
însuşi iar acestea toate au ca efect degajarea de semnificaţii,
rezolvarea de situaţii contradictorii, ambiguităţi, eliberarea de
dominaţia acţiunii implicite a trecutului asupra noastră şi depăşirea
riscului repetării anumitor aspecte nefaste. Reflecţia asupra umilinţelor
îndurate, asupra devalorizării resimţite, asupra ofenselor aduse este

calea cea mai bună de a evita reproducerea unor astfel de conduie cu

aceleaşi efecte asupra altora.
Orice istorie de viaţă este o cunoaştere fondatoare de echilibru şi
coerenţă personală, menită să prezentifice anumite evenimente şi să
elimine altele. Continuitatea personală şi schimbările care sunt direct
conştientizate prin tehnicile autobiografice în dialogul cu sine însuşi,
cu colegii şi cu formatorul universitar, sunt inestimabile în construcţia
personală în spiritul diversităţii. Planurile şi nivelurile experienţei
angajate în investigarea sinelui sunt planuri ale diversităţii care are
toate şansele să fie privită de acum nu numai ca un dat exterior ci şi
ca o cheie a construcţiei personale. O formare mai bună pentru
diversitate nu ne putem imagina pentru moment.
Ivirea diversităţii culturale din analiza sinelui concurează la conturarea
modului de a vedea lumea şi de a face educaţie. Este tocmai cerinţa
educării interculturale de a solicita celor care se formează să pătrundă
diversitatea culturală din interorul lor. Această competenţă culturală
contribuie la eliberarea spritului şi la acceptarea apartenenţelor
multiple şi a diverselor faţete ale identităţii celor cu care interacţionăm,
la îngăduirea manifestării lor legitime.
Suntem în faţa unui proces complex care, stimulând reflecţia, permite
conştientizarea diversităţii culturale a fiecăruia şi a tuturor, reperarea
valorilor împărtăşite de purtătorii unor culturi foarte diferite,
considerate uneori ca radical opuse, iar acest proces semnifică
schimbarea raportării noastre la cultură şi la cultura de tip şcolar.
1. Ce înţelegi prin diversitate culturală?

2. De ce este importantă diversitatea culturală în formarea
profesorilor?
3. Descrie importanţa demersului autobiografic în formarea
profesorilor.
4. Realizează un demers autobiografic de trei pagini, în care să
urmăreşti în principal întrebările cheie formulate în paragraful de
mai sus.

5.2. Noi perspective ale formării interculturale a profesorilor
Perspectiva Din punct de vedere al formării generale, profesionalizarea profesorilor

formării trebuie gândită prin cadrele problematice ale antropologiei educaţiei
generale şi ale psihologiei dezvoltării fiinţei umane. Cadrele problematice ale
antropologiei educaţiei ajutăla formarea capacităţii fiecărui profesor de a
purta asupra instituţiei şcolare o privire detaşată care îngăduie
perceperea sensului educaţiei şcolare dincolo de sensul atribuit
acesteia de către instituţie. Educarea privirii antropologice contribuie la
situarea la distanţă de instituţie, din mai multe puncte de vedere:
• Din punct de vedere temporal privirea distanţată presupune
analiza parcursului istoric şi a metamorfozelor instituţiei şcolare
• Din punct de vedere spaţial privirea distanţată presupune
analiza contextelor şi a diferitelor culturi, a spaţiului sociologic
şi socio-economic ce alcătuiesc referenţii principali în
actualitate
După C. Clanet (Interculturalul şi formarea profesorilor, p. 237)

formarea generală în antropologia educaţiei ar trebui începută încă
dinaintea manifestării opţiunii pentru profesia didactică şi ea ar trebui
să privească un public mai larg decât cel al viitorilor profesori.
Cunoştinţele de dezvoltare psihologică a fiinţei umane ar trebui să se

constituie drept preocupări primare în programele de formare a
viitorilor profesori. Autorul citat mai sus dezvoltă ideea enunţată,
insistând asupra cunoaşterii integrale a fiinţei umane şi nu doar sub
aspect cognitiv, se pare predominant actualmente în programele
şcolare. Insistenţa doar asupra aspectului cognitiv înseamnă un
reducţionism grav deoarece sunt ignorate aspecte foarte importante
din structura fiinţei umane: dezvolarea socio-afectivă, relaţiile între
adult şi copil, psihologia grupurilor, etc. Cu alte cuvinte, componenta
psihologică a formării priveşte toate dimensiunile şi situaţiile care
interesează educaţia şcolară. Ca şi antropologia educaţiei, evoluţia
psihologică a fiinţei umane trebuie să constituie o achiziţie de la care
se porneşte în formarea profesorilor.
Personalităţi consacrate ale domeniului educaţiei interculturale

Perspectiva recomandă celor ce participă la cursuri de formare a profesorilor să
formării pătrundă o perioadă de timp (un an şcolar) într-un context
personale pluricultural, eventual străin de ţara de origine. Experianţa aceasta ar
servi observării practicilor educative din alte medii culturale,
cunoaşterii unui context diferit de cel cunoscut până atunci şi implicării
în acest nou context. Este vorba de fapt de a aplica pe teren
cunoştinţele achiziţionate în antropologia culturală. Analiza noului
context cultural ar putea servi intervenţiei ameliorative asupra
disfuncţionalităţilor educaţiei din ţara de origine şi la achiziţionarea
unei cunoaşteri profesionale şi personale ce dă sens întregului proces
de formare. Experienţa personală achiziţionată într-o situaţie culturală
nouă este în măsură să formeze capacitatea de implicare şi supleţea
adaptării la nou, cerinţe esenţiale ale profesiei didactice.
Pătrunderea într-un context nou antrenează o mai bună conştientizare

a dimensiunilor propriei funcţionări psihologice şi o muncă de
intervenţie asupra sinelui, absolut indispensabilă personalităţii adulte.
Structurarea psiho-culturală a persoanei care este dinamizată prin
sugestia de mai sus, este cea care contribuie la formarea capacităţii
de articulare a propriei subiectivităţi cu instituţia şcolară şi autorizează
profesorul pentru a-i ajuta pe elevii săi să reuşească la rândul lor
această articulare.
Considerând construcţia persoanei în interrelaţia dintre subiect şi

O nouă
contextele culturale, înseamnă a înţelege că orice psihologie a
relaţie
dezvoltării şi educaţiei este culturală, sau mai exact, interculturală
educaţie -
dacă avem în vedere reţeaua complexă de semnificaţii a oricărei
cultură
culturi.
În aceste condiţiise propune ca instituţiile şcolare să privească fiecare

individ ca subiect, să autorizeze libertatea cuvântului şi luarea în
propriile mâini a destinului personal. Evident, această viziune spulberă
caracterul sacru al instituţiei şcolare, lucru care poate antrea opoziţii
din partea unor oameni ai şcolii care apără cu orice preţ un timp istoric
trecut. Foarte mult voci ale actualităţii educaţionale deconspiră
educaţia şcolară ca apărătoare a unei forme particulare de socializare
care inhibă libertatea şi creativitatea, exprimându-se pentru
autorizarea unei deveniri umane „mai umane”.
1. De ce crezi că sunt importante în formarea profesorilor

discipline ca antropologia educaţiei şi psihologia dezvoltării
fiinţei umane? Se regăsesc aceste discipline în sistemul de
formare a profesorilor din România?
2. Ce experienţe ar fi utile pentru formarea profesională şi

personală a cadrelor didactice din punct de vedere
intercultural?
3. Cum apreciezi creşterea importanţei suiectului în cadrul

instituţiei şcolare? Care sunt piedicile principale în
realizarea acestui deziderat?

5.3. Competenţe ale formării interculturale
Se pot distinge 5 axe teoretice a căror cunoaştere este indispensabilă

Fundamente
profesorilor doritori să se înscrie în pluralismul cultural pentru care
teoretice
pledăm în acest curs. F Ouellet sintetizează cele 5 axe în maniera
următoare:
1. cultură, etnicitate şi identitate în contextul modernităţii şi al
postmdernităţii; relativismul cultural şi necesitatea depăşirii lui
2. obstacolele relaţiilor interculturale: prejudecăţile, discriminarea,
heterofobia, rasismul, antirasismul şi problemele sale
3. beneficiul egal al legii; dinamica excluziunii şi a marginalizării,
cercul vicios al culpabilizării – victimizării; măsurile de acces la
egalitate şi efectele lor perverse
4. naţiune, comunitate, stat; naţionalism, liberalism, democraţie
pluralistă, cetăţenie; educaţie civică, educaţie pentru democraţie
5. modele de inserţie într-o societate plurietnică modernă:
asimilare, pluriculturalism, integrare pluralistă
Privirea rapidă asupra axelor enunţate permite să vedem că formarea

profesorilor în universităţile din România se situează la mare distanţă
de ele. Enunţarea anterioară nu este invocată în acest context pentru
a aduce termeni la modă sau de ultimă oră cărora să adaptăm
contextul şcolar. Este vorba mai curând, de schiţarea unui cadru
conceptual mai larg şi mai critic decît cel funcţional actualmente şi
acceptarea provocărilor pluralismului. Cei care optează pentru
profesia didactică în România sunt în general puţin familiarizaţi cu
abordările recente ale ştiinţelor sociale şi umane şi cu integrarea
ştiinţelor educaţie în contextul mai vast al problematicilor descrise de
către axele teoretice prezentate.
Explorarea
unui univers Explorarea unui univers cultural străin nu este un lux pentru o formare
cultural interculturală ci o necesitate disctată de contextul actual al globalizării.
străin Avem de-a face cu o cercetare de tip monografic prin care se încearcă
evidenţierea unor puncte – cheie:
• universul religios tradiţional şi transformările contemporane
• familia şi educaţia copiilor
• sistemul de educaţie
• tensiunile între tradiţie şi modernitate
• raporturile între grupuri culturale şi religioase şi politicile de stat
în acest domeniu
• problemele economice şi impactul lor asupra dorinţei de a emigra
(Ouellet, Ce formare interculturală în educaţie?, p. 256)
Pentru aceasta, cei care se pregătesc pentru a deveni profesori
trebuie să consulte operele cele mai importante graţie cărora poate fi
înţeleasă situaţia religioasă, culturală, socială şi politică a unei tări, grup
social, comunitate etnică sau de altă natură. De asemenea, informaţiile
culese din studiile existente trebuiesc corelate cu date directe, obţinute
prin interviuri cu actorii comunităţii studiate. La acestea se adaugă
explorarea culturii populare, a mediului socio-afectiv al elevilor care
provin din medii populare, a comunicării între şcoală şi familie în aceste
medii.
Competenţele considerate esenţiale pentru educatorii ce aspiră să se

Competenţe
înscrie în curentul educaţiei interculturale sunt:
specifice
• judecata critică a axelor teoretice enunţate la începutul acestui
paragraf
• culegerea de date etnografice asupra elevilor, familiilor acestora
şi mediului sociocultural pentru a formula strategii eficiente de
colaborare între şcoală şi familie
• comunicare interculturală necesară pentru colaborarea cu părinţii
ce fac parte dintr-un mediu cultural diferit
• gestionarea conflictelor de valori şi dezacorduri morale prin
deliberare democratică, mediere interculturală şi negociere de
sensuri
• elaborarea de criterii pentru a evalua caracterul intercultural al
programelor şcolare, a procedurilor de evaluare, a politicilor de
învăţământ în limbile minorităţilor, a prezenţei stereotipiilor
culturale în manualele şcolare, a climatului intercultural al
instituţiilor şcolare
1. Care sunt axele teoretice şi conceptele prin grila

cărora se poate realiza o formare interculturală?
2. Ce repere se urmăresc atunci când explorăm un

mediu cultural străin în scopul redactării unei
monografii?
3. Care sunt competenţele indispensabile unei formări

interculturale?
Sarcină de lucru:
Folosind reperele enunţate în paragraful consacrat explorării unui

univers cultural străin, elaborează un studiu monografic asupra
unei comunităţi etnice din spaţiul românesc.

Lucrare de verificare nr. 4
1. Analizează importanţa demersului autobiografic în formarea

interculturală a profesorilor pe baza paragrafului 5.1. din
unitatea de învăţare precedentă, oferind şi un punct de vedere
personal în urma elaborării autobiografiei solicitate în primul
test de autoevaluare din unitatea de învăţare indicată.
30 p
2. Cum realizează actualul sistem de formare a profesorilor din

România, cerinţele (de formare teoretică, personală şi de
accentuare a dimensiunii subiective şi intersubiective)
descrise la punctul al doilea din actuala unitate de învăţare?
Oferă măcar trei exemple.
20 p
3. Analizează componentele formării interculturale a

profesorilor, insistând asupra experienţei personale rezultate
din explorarea unui univers cultural străin, cuprinse în studiul
monografic realizat prin sarcina de lucru de la sfărşitul unităţii
de învăţare nr.5.
35 p
4. Care sunt tipurile de blocaje care intervin în comunicarea

interculturală, conform studiului realizat de Maria Dorina
Văduva, Formarea interculturală a profesorului şi capcanele
implicitului psiho-socio-cultural din volumul „O nouă
provocare pentru educaţie: interculturalitatea”, paginile 205-
214.
15 p
Total: 100 puncte

Precizare: Revezi paragraful de mai sus şi fişele de definiţii şi

exemplificări pentru a răspunde la primele două întrebări. Atenţie:
autobiografia se cere elaborată cu toată seriozitatea deoarece ea va fi
un reper important al rezolvării cerinţelor lucrării de verificare nr. 4.
Respectă deci algoritmul de elaborare indicat de întrebările din
paragraful 5.1..
Precizare: Analizează-ţi propria experienţă în cadrul sistemului

educaţional din România din perspectiva elementelor din paragraful 5.2.
şi răspunde la întrebările de mai sus
Precizare: Studiază paragraful 5.3. pentru a răspunde la întrebări
• Văduva, Doina Maria, 2001, „Fromarea interculturală a profesorului şi

capcanele implicitului psiho-socio-cultural” în volumul O nouă provocare
pentru educaţie: interculturalitatea, Polirom

Bibliografie
Bibliografie minimală a modulului de educaţie interculturală
- Barlogeanu L, coord. 2005, Identitate şi globalizare, Humanitas
- Barlogeanu L şi Crişan A coord, 2005, Ghid de politici interculturale,

Humanitas
- Barlogeanu L, 2005, Strategii identitare şi interculturalitate în spaţiul

românesc, Humanitas
- Camilleri, C 1990, Strategies identitaires, PUF
- Case, P. , Deol, S. 1985, Managing Intercultural Negotiations, SIETAR

International, Washinton, D.C.
- Cozma T. (coord.) 2001, O nouă provocare pentru educaţie:

interculturalitatea, POLIROM
- Cucoş C. 2000, Educaţia- Dimensiuni culturale şi interculturale,

POLIROM
- Dasen. P, Perregaux C. 2002, Pourquoi des approches interculturelles en

sciences de l’ education, De Boeck Universite
- Eldering L, Kloprogee J 1989, Different Cultures Same School. Ethnic

Minority Children in Europe, Swets & Zeitlinger, Amsterdam
- *** 1997 Report on Minorities, Dutch Ministry of Education, Culture and

Sciences
- Hamilton, C.V. 1977, Race and Education: a Search for Legitimacy, in J.

Rotherman, Issues in Race and Ethnic Relations, P.E.
Peacock, Itasca, Illinois
- Linder, T 2004, Transmettre vos valeurs a votre enfant, Hachette

Pratique
- Mok, I., Reinsch, P. 1999, A Colourful Choice, Parel national advisory

centre for intercultural teaching materials & European Platform for Dutch
Education
- Nedelcu Anca, 2004, Invăţarea interculturală în şcoală. Ghid pentru

formarea cadrelor didactice, Humanitas
- Rey, M. 1984, Les dimensions d’une pedagogie interculturelle,

Berne
- Rey, M. 1997, Identites culturelles et interculturalite en Europe,

Centre europeen de la culture, Actes Sud, Geneve
- Vianu, T 1982, Studii de filosofia culturii, Ed. Eminescu, Bucuresti

- Wintle, M 1996, Culture and Identity in Europe, Avebury, Singapore,
Sydney

Educatie Interculturala

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educatie Interculturala

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ministerul Educaţiei şi Cercetării

Proiectul pentru Învăţământul Rural

Nici o parte a acestei lucrări

Unitatea Titlul Pagina

1 Studiile interculturale- abordare generală ................................................. 8

2 Aspecte disciplinare şi epistemologice ale educaţiei interculturale ..... 14

3 Educaţia interculturală non-şcolară şi şcolară ........................................ 29

Proiectul pentru Învăţământul Rural 1

5 Interculturalitatea – valoare esenţială a formării profesorilor 65

Bibliografie minimală .................................................................................75

2 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Modulul opţional Educaţie interculturală care urmează a fi parcurs în

Obiectivele generale ale acestui modul vizează formarea competenţei

• Capacitatea de a negocia semnificaţiile culturale şi capacitatea

• Capacitatea de a mobiliza cunoştinţe şi concepte, metode de

• Capacitatea de a stabili cu uşurinţă contacte culturale şi de a

învăţare, care încă din prima sa parte familiarizează studentul cu

• Capacitatea de a produce soluţii optime la probleme cu grad

O observaţie pe care o consider foarte importantă cu privire la

4 Proiectul pentru Învăţământul Rural

cantitativ de stabilire a dimensiunii modulului, ci unul calitativ, care

O observaţie care pare importantă în raport cu structurarea modulului

Unitatea 1 Modulul debutează cu o unitate de învăţare de dimensiuni foarte

Unitatea 2 „Aspecte epistemologice şi disciplinare ale educaţiei

Proiectul pentru Învăţământul Rural 5

ştiinţifică şi practici de teren este extrem de important pentru că

Atenţie: răspunsurile de la toate lucrările de evaluare se transmit

Unitatea 3 „Educaţia interculturală non-şcolară şi şcolară” abordează în cele 4

Unitatea 4 Curriculumul intercultural abordează problemele raportului

6 Proiectul pentru Învăţământul Rural

formularea itemilor. Respectând deci cerinţele de rezolvare,

Unitatea 5 Interculturalitatea – valoare esenţială a formării profesorilor,

Atenţie! Criteriile de evaluare şi punctajele aferente fiecărui item din

Observaţia cu care încheiem introducerea la modulul de educaţie

Proiectul pentru Învăţământul Rural 7

Unitatea de învăţare nr. 1

STUDIILE INTERCULTURALE - ABORDARE GENERALĂ

Obiectivele Unităţii de învăţare nr. 1:

• Să prezinţi în trei fraze motivele pentru care educaţia

8 Proiectul pentru Învăţământul Rural

1.1. Specificul cunoaşterii în Educaţia interculturală

Caracterul pluridisciplinar al abordărilor interculturale în educaţie

culturale asociindu-le în acelaşi timp perspectiva diacronică iar

1.2. Componente ale competenţei interculturale

Implicarea personală ne confruntă întotdeauna cu apărarea unor puncte

10 Proiectul pentru Învăţământul Rural

faptul că implică o re-învăţare valorică ce pune în cauză valori

Proiectul pentru Învăţământul Rural 11

Precizare: răspunsul la această întrebare îl poţi formula prin studiul

2. De ce educaţia interculturală este un domeniu ideologic şi cum

3. Ce competenţe de personalitate se pot forma sau ameliora prin

Precizări pentru rezolvarea testelor de autoevaluare

12 Proiectul pentru Învăţământul Rural

Unitatea de învăţare Nr. 2

ASPECTE DISCIPLINARE ŞI EPISTEMOLOGICE

Notă: Fiecare item al lucrării conţine instrucţiuni pentru rezolvare

Proiectul pentru Învăţământul Rural 13

Obiectivele Unităţii de învăţare nr. 2:

• Precizează referinţele fundamentale care intervin în cele mai frecvente

2.1. Construcţia problematicilor interculturale

Debutul problematicilor interculturale are un raport incontestabil cu

Istoria relativ recentă a abordărilor interculturale pe de o parte şi

14 Proiectul pentru Învăţământul Rural