SABERES DOCENTES E FORMAO DE PROFESSORES: UM BREVE PANORAMA DA PESQUISA BRASILEIRA CLIA MARIA FERNANDES NUNES * RESUMO: As pesquisas sobre

formao e profisso docentes apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se assim que este, em sua trajetria, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilizao, suas experincias, seus percursos formativos e profissionais etc. O objetivo deste texto apresentar uma anlise de como e quando a questo dos saberes docentes aparece nas pesquisas sobre formao de professores na literatura educacional brasileira, identificando as diferentes referncias e abordagens terico-metodolgicas que os fundamentam, os enfoques e tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros. Acredita-se que a investigao dessa temtica possibilitar identificar um percurso de pesquisa desenvolvido com caractersticas prprias, mas em compasso com uma tendncia internacional no mbito das pesquisas sobre o ensino e sobre os docentes. Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formao de professores, pesquisa educacional, ensino. As pesquisas sobre formao e profisso docente apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua trajetria, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de utilizao dos mesmos, suas experincias, seus percursos iformativos e profissionais. A discusso sobre o tema surge em mbito internacional nas dcadas de 1980 e 1990. Contriburam para a sua emergncia est o movimento de profissionalizao do ensino e Entre alguns dos motivos que suas conseqncias para a questo do conhecimento dos professores na busca de um repertrio de conhecimentos, visando a garantir a legitimidade da profisso, havendo a partir da uma ampliao tanto quantitativa, quanto, posteriormente, qualitativa desse campo (Tardif, 2000). No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, 1 a temtica dos saberes docentes tem se mostrado uma rea um tanto recente, o que vem demandando estudos sob diferentes enfoques.

* Professora assistente da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), doutoranda em Educao na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail :cadu@feop.com.br O objetivo do presente trabalho apresentar uma anlise de como e quando a questo dos saberes docentes aparece nas pesquisas sobre formao de professores na literatura educacional brasileira; num segundo momento, identificar as diferentes referncias e abordagens terico-metodolgicas que os fundamentam, os enfoques e tipologias utilizadas e criadas por pesquisadores brasileiros. Surgimento e caractersticas do debate no mbito nacional As pesquisa s sobr e forma o de professore s tm destacad o a importnci a de se analisa r a quest o da prtic a pedaggic a 2 como algo relevante , opondo-s e assi m s abordagens que procurava m separar forma o e prtic a cotidiana . Na realidad e brasileira , embor a aind a de uma forma um tant o tmida , a parti r da dcad a de 1990 que se buscam novo s enfoque s e paradigma s para compreende r a prtic a peda ggic a e os sabere s pedaggico s e epistemolgico s relativo s ao conted o escola r a ser ensinado/aprendido . Nest e perodo , inicia-s e o desenvolviment o de pesquisa s que, considerand o a complexidad e da prtic a pedaggic a e dos sabere s docentes , busca m resgata r o papel do professor , destacand o a importnci a de se pensa r a forma o numa abordage m que v alm da acadmica , envolvend o o desenvolvimen- to pessoal , profissiona l e organizaciona l da profiss o docente. Nest e contexto , as pesquisa s sobr e a forma o de professore s e o s sabere s docente s surge m com marc a da produ o 3 intelectua l inter- nacional, com o desenvolviment o de estudo s que utiliza m uma abor- dage m torico-metodolgic a que d a voz ao professor , a parti r da anlis e de trajetrias , histria s de vida etc. Segund o Nvo a (1995) , esta nova abordage m veio em oposi o aos estudo s anteriore s que acaba- vam por reduzi r a profiss o docent e a um conjunt o de competncia s e tcnicas , gerand o uma cris e de identidad e dos professore s em decorrnci a de uma separa o entr e o eu profissiona l e o eu pessoal . Essa virad a nas investigae s passo u a ter o professo r como foco centra l em estudo s e debates , considerand o o quant o o mod o de vida pessoal acab a por interferi r no profissional . Acrescent a aind a o auto r que esse moviment o surgi u nu m univers o pedaggico , nu m amlgam a de von tade s de produzi r um outr o tipo de conhecimento , mai s prxim o das realidade s educativa s e do quotidian o dos professores (p. 19).

Passou-s e a estuda r a constitui o do trabalh o docent e levandose em cont a os diferente s aspecto s de sua histria : individual , profissional etc . Percebe-se , ento , uma virada nos estudos , que passa m a reco- nhece r e considera r os sabere s construdo s pelo s professores , o que anteriorment e no era levad o em considerao . Ness a perspectiv a de analisa r a forma o de professores , a parti r da valoriza o destes , que os estudo s sobr e os sabere s docente s ganha m impuls o e comeam a aparece r na literatura , numa busc a de se identificare m os diferentes sabere s implcito s na prtic a docente . Ness e esprito , tinha-s e em vis- t a que precis o investi r positivament e os sabere s de que o professor portador , trabalhando-o s de um pont o de vist a teric o e conceptual (Nvoa , 1992 , p. 27). O texto apresentad o por Fiorentin i et al. (1998 ) nos mostr a a tendn- cia crescent e das pesquisas , em noss a realidade , de procura r valoriza r o estud o dos sabere s docente s na forma o de professores . Segund o o au tor, de uma valoriza o quas e exclusiv a do conheciment o (isto , dos sabere s especficos ) que o professo r tinha sobr e a sua disciplina , carac- terstic a da dcad a de 1960 , passa-se , na dcad a de 1970 , valorizao dos aspecto s didtico s-metodolgico s relacionado s s tecnologia s de en- sino , passand o para um segund o plan o o domni o dos contedos . Nos anos de 1980 , o discurs o educaciona l dominad o pela dimens o scio- poltic a e ideolgic a da prtic a pedaggica . A idealiza o de um modelo teric o para orienta r a forma o do professo r conduzi a a uma anlis e ne- gativ a da prtic a pedaggic a e dos sabere s docentes. as pesquisas sobre ensino e formao de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos polticos e pedaggicos amplos. Os sabe- res escolares, os saberes docentes tcitos e implcitos e as crenas epistemolgicas, como destaca Linhares (1996), seriam muito pouco va- lorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesqui- sa acadmica educacional como pelos programas de formao de professores. Embora, neste perodo, as prticas pedaggicas de sala de aula e os saberes docentes tenham comeado a ser investigados, as pes- quisas no tinham o intuito de explicit- los e/ou valoriz-los como formas vlidas ou legtimas de saber. (p. 314)

J os anos 1990 foram marcado s pela busc a de novo s enfoques e paradigma s para a compreens o da prtic a docent e e dos sabere s dos professores , embor a tais temtica s ainda sejam pouc o valorizada s nas investigae s e programa s de forma o de professores.

Repensand o a forma o dos professore s a parti r da anlis e da prtic a pedaggica , Piment a (1999 ) identific a o apareciment o da ques- to dos sabere s como um dos aspecto s considerado s nos estudo s sobre a identidad e da profiss o do professor . Part e da premiss a de que essa identidad e construd a a parti r da significa o social da profisso ; da revis o constant e dos significado s so- ciais da profisso ; da revis o das tradies . Mas tamb m da reafirmao das prtica s consagrada s culturalment e e que permanece m significativas. Prtica s que resiste m a inovae s porque prenhe s de sabere s vlido s s necessidade s da realidade . Do confront o entre as teoria s e as prticas , da anlis e sistemtic a das prtica s luz das teoria s existentes , da constru- o de novas teorias . (p. 19) Dess a forma , resgat a a importnci a de se considera r o professor em sua prpri a formao , num process o de autoformao , de reela- bora o dos sabere s iniciai s em confront o com sua prtic a vivenciada. Assi m seus sabere s vo-s e constituind o a parti r de uma reflex o na e sobr e a prtica . Essa tendnci a reflexiv a vem-s e apresentand o como um novo paradigm a na forma o de professores , sedimentand o uma polti- ca de desenvolviment o pessoa l e profissiona l dos professore s e das ins- tituie s escolares. Segund o o que Silva (1997 ) identific a em sua pesquisa , os estudos educacionai s trouxeram , a parti r do fina l dos anos de 1980 , 4 novos conceitos para a compreens o do trabalh o docente . Destac a que as no- vas abordagen s de pesquis a passara m a reconhece r o professo r como sujeit o de um sabe r e de um fazer , fazend o surgi r a necessidad e de se investigare m os sabere s de refernci a dos professore s sobr e suas pr- prias ae s e pensamentos , j que a anlise dos valores e princpios de ao que norteiam o trabalho dos professores pode trazer novas luzes sobre nossa compreenso acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar ati- tudes e prticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e talvez possam trazer con- tribuies para o trabalho e a formao de professores). (p. 3)

Em seu estudo , a autor a afirma que todos os professore s entrevis- tados revela m a existnci a de um conheciment o

profissiona l que vai sen- do construd o ao longo da carreira , apesa r das caracterstica s e trajetrias distintas , o qual precis a ser conhecido , j que o mesm o nortei a a prtica educativa . Segund o ela , de qualque r modo , que r par a afirm-lo s (e valoriz-los ) quer para neg-lo s (e confront-lo s com vise s alternativas d e escol a e mundo ) h que se conhece r este sabe r docent e que rotinei- rament e nortei a as prtica s educativas (p. 14). Ressalta , no entanto , que o fato de pensar/produzi r uma teori a a parti r da prtic a educativa , considerand o a sabedori a e experinci a dos professores , no signific a a nega- o do papel da teori a na produ o do conhecimento. Therrie n (1995) salient a o quant o os estudo s sobre a forma o do pro- fesso r ainda persiste m numa dissocia o entre a forma o e a prtica cotidi- ana , no enfatizand o a quest o dos sabere s que so 5 mobilizado s na prtica, o u seja, os sabere s da experincia . Esse sabere s so transformado s e passam a integra r a identidad e do professor , constituindo-s e em element o fun- damenta l nas prtica s e decise s pedaggicas , sendo, assim, caracterizados como um saber original . Essa pluralidad e de sabere s que envolv e os sabe- res da experinci a tida como centra l na competnci a profissiona l e oriunda do cotidiano e do meio vivenciado pelo professor. Segundo o autor, esses sabere s da experinci a que se caracteriza m por serem originados na prtic a cotidian a da profisso , sendo validado s pela mesma , podem refleti r tanto a dimens o da razo instrumenta l que implic a num saber-fa- zer ou saber-agi r tais como habilidade s e tcnica s que orienta m a postu- ra do sujeito, como a dimenso da razo interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de situaes complexas. (p. 3) Estudo s como estes tm destacad o a importnci a do desenvolvimen- to de pesquisas , em nossa realidade , que busque m identifica r e analisa r os sabere s docente s numa perspectiv a de contribui r para a amplia o do cam- p o e para a implementa o de poltica s que envolva m a quest o da formao do professor , a partir da tica dos prprio s sujeito s envolvidos. S b res d c ntes: id ntifica do en o u s e tip logia a e oe e n f q e o s Ao discuti r a quest o dos sabere s docente s e a forma o de pro- fessores , no nos arriscaramo s a dize r que o estud o dest a temtic a algo indito , j que , de cert a forma , vinh a send o estudad a atrav s da

discuss o de tema s como a prtic a docente , o process o ensinoapren- dizagem , a rela o teoria-prtic a no cotidian o escola r etc. , num contex- to diferenciado , onde a escol a era tida como local privilegiad o para a transmiss o do sabe r pel o professor , que detinh a todo o conhecimento a ser repassad o ao aluno. No entanto , considerand o que tanto a escol a como os professores mudaram , a quest o dos sabere s docente s agor a se apresent a com uma outr a roupagem , em decorrnci a da 6 influnci a da literatur a internacio- nal e de pesquisa s 7 brasileiras, que passa m a considera r o professor como um profissiona l que adquir e e desenvolv e conhecimento s a partir da prtic a e no confront o com as condie s da profisso. Considerand o os estudo s estrangeiro s que tm servid o de refernci a para as pesquisa s brasileiras , colocand o em evidnci a diferentes tipologia s e apresentand o a complexidad e e o carte r polissmic o que envolv e a noo de sabe r docent e e, ness e sentido , dos sabere s que so mobilizado s pel o professo r em sua prtic a pedaggica , destacamo s aquele s desenvolvido s 8 9 pelo s pesquisadore s do Crifpe. Segund o Tardif et al. (1991), quant o mais um saber desenvolvido , formalizado , sistematizado , como acontec e com as cincia s e os sabere s contemporneos , mai s se re- vela longo e complex o o process o de aprendizage m que exige , por sua vez, uma formaliza o e uma sistematiza o adequada . (p. 219) Nest e artigo , os autore s procurara m apresenta r um esbo o da pro- blemtic a do sabe r docent e e suas interferncia s na prtic a pedaggi- ca, identificand o as caracterstica s e os diferente s tipo s de saberes , a rela o do professo r com os sabere s e a valoriza o dos sabere s da ex- perinci a nos fundamento s da prtic a e da competnci a profissional . De um modo geral , o 10 text o conclu i reconhecend o a pluralidade e a heterogeneidad e do sabe r docente , destacand o a importnci a dos saberes d a experinci a que surgem como ncleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s profes- sor(a)s tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes de interioridade com sua prpria prtica. Nesse sentido os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio, formados de todos os

demais, porm retra- duzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e no vivido. (p. 234) Em um outr o artigo , Tardi f (1999 ) analis a a quest o dos saberes profissionai s e a sua rela o na problemtic a da profissionaliza o do ensin o e da forma o de professores . Consider a que a diferen a entre as profisse s est na naturez a do conheciment o profissiona l que, por sua vez , apresent a as seguinte s caractersticas : a) especializad o e forma- lizado ; b) adquirid o na maiori a das veze s na universidade , que prev um ttulo ; c) pragmtico , voltad o para a solu o de problemas ; d) des- tinad o a um grup o que de forma competent e poder faze r uso deles ; e) avaliad o e autogerid o pel o grup o de pares ; f) reque r improvisa o e adapta o a situae s nova s num process o de reflexo ; g) exig e uma forma o contnu a para acompanha r sua evoluo ; h) sua utiliza o de responsabilidad e do prpri o profissional . A implanta o e o desenvolvi- ment o desta s caracterstica s no ensin o e na forma o de professore s tm sid o um dos objetivo s do moviment o da profissionaliza o docent e que, nos ltimo s anos , tem buscad o construi r um repertri o de conhecimentos e defini r competncia s para a forma o e a prtic a do 11 magistrio. Nest a perspectiva , considerand o a existnci a de um repertri o de conhecimento s de ensin o que envolv e os sabere s profissionai s do pr- prio professor , uma outra contribui o que cheg a ao Brasi l o estud o de Gauthie r et al. (1998) , que faz um levantament o das pesquisa s norte- americana s sobr e o que ficou conhecid o como knowledg e base, base de conhecimento . Seu estud o tem com o pont o de apoi o as premissa s de que, assi m como a atividad e docent e no tem conseguid o revela r os seus saberes , as ci ncia s da educa o acaba m por produzi r outro s saberes que no condize m com a prtica . Gauthie r e seus colaboradore s identi- ficam , ento , a existnci a de trs categoria s relacionada s s profisses: ofcio s sem saberes ; sabere s sem ofci o e ofcio s feito s de saberes. A primeir a categoria , ofcios sem saberes , abrangeri a uma falta de sistematiza o de um sabe r prpri o do docent e envolvend o bom senso, intuio , experinci a etc. J os sabere s sem ofcio caracterizam-s e pela formaliza o do ensino , reduzind o a sua complexidad e e a reflex o que present e na prtic a docente . Acabam-s e tornand o sabere s que no condizem com a realidade . Esta categoria , de certa forma , no contribu i para

o fortaleciment o da profissionaliza o docente . A terceir a categori a apre- sent a um ofcio feito de saberes , que abrangeri a vrio s sabere s que so mobilizado s pelo professo r e sua prtic a envolvend o o saber : a) Discipli- nar, referent e ao conheciment o do conted o a ser ensinado ; b) Curricular, relativ o transforma o da disciplin a em program a de ensino ; c) das Ci- ncias da Educa o, relacionad o ao saber profissiona l especfic o que no est diretament e relacionad o com a ao pedaggica ; d) da Tradi o Pe-

dag gica, relativ o ao sabe r de dar aulas que ser adaptad o e modificado pelo saber experencia l e, principalmente , validad o ou no pelo sabe r da a o pedaggica ; e) da Experi ncia, referent e aos julgamento s privados responsvei s pela elaborao , ao longo do tempo , de uma jurisprudncia de truque s etc.; f) da A o Pedag gica, que se refer e ao saber experencial tornad o pblic o e testado . Segund o o autor , os sabere s docente s so aquele s adquirido s para o ou no trabalh o e mobilizado s tend o em vista uma taref a ligad a ao ensin o e ao univers o de trabalh o do professor , exi- gindo da atividad e docent e uma reflex o prtica. Percebe-s e a uma nova fundamenta o da pedagogi a e do traba- lho do professor ; este pass a a ser vist o como um profissional , ou seja, como aquel e que, munid o de sabere s e confrontand o a uma situao complex a que resist e simple s aplica o dos sabere s para resolve r a situao , deve deliberar , julga r e decidi r com rela o ao a ser ado- tada, ao gest o a ser feito ou palavr a a ser pronunciad a antes , durante e aps o ato pedaggico (p. 331) . A concep o de saber , para o autor, n o imp e ao professo r um model o preconcebid o de racionalidade . Des- sa forma , o sabe r do professo r pode ser raciona l sem ser um saber cien- tfico , pode ser um sabe r prtic o que est ligad o ao que o professor produz , um sabe r que no o da cincia , mas que no deix a de ser legtimo . Assim , o sabe r considerad o como resultad o de uma produo social , sujeit o a revise s e reavaliaes , frut o de uma intera o entre sujeitos , frut o de uma intera o lingstic a inserid a num context o e que ter valo r na medid a em que permit e mante r abert o o process o de questionamento . Ao se pensa r um model o de professor , deve-s e levar em cont a o context o no qual se constroe m e se aplica m os sabere s docentes, isto , as condie s histrica s e sociai s nas quai s se exerc e a pro- fisso ; condie s que serve m de bas e par a a prtic a docente . Est e professo r possui , em virtud e da sua experinci a de vida pessoal , sabe- res prprio s que so influenciado s por queste s culturai s e pessoais. Referncia s estrangeira s como esta s tm nos orientad o na busca de novo s caminho s de pesquis a sobr e os sabere s e a forma o docen- te , com caracterstica s prpria s de noss a

realidade , conform e a anlise de algun s estudo s que apresentaremo s a seguir. A fim de repensa r a forma o inicia l e contnu a a parti r da anlise das prtica s pedaggicas , Piment a (1999 ) desenvolv e uma pesquis a a parti r de sua prtic a com aluno s de licenciatur a e destac a a importncia da mobiliza o dos sabere s da experinci a para a constru o da identi- dade profissiona l do professor . Nest e sentido , so identificado s trs tipos de sabere s da docncia : a) da experi ncia , que seri a aquel e aprendido pelo professo r desd e quand o aluno , com os professore s significativo s etc., assim como o que produzid o na prtic a num process o de reflex o e troca com os colegas ; b) do conhecimento , que abrang e a revis o da fun o da escol a na transmiss o dos conhecimento s e as suas especialidade s num context o contemporne o e c) dos sabere s pedag gicos , aquel e que abran- ge a quest o do conheciment o juntament e com o sabe r da experinci a e do s contedo s especfico s e que ser construd o a parti r das necessida- des pedaggica s reais . A autor a enfatiz a aind a a importnci a de que a fragmenta o entre os diferente s sabere s seja superada , considerand o a prtic a socia l como objetiv o central , possibilitando , assim , uma re-signifi- cao dos sabere s na forma o dos professores. O estud o de Fiorentin i (1998) , partind o do eixo da rela o teoria/ prtica , procuro u identifica r e caracteriza r os sabere s docente s e como este s poderia m ser apropriados/produzido s pelos professore s atrav s de um a prtic a pedaggic a reflexiv a e investigativa . Segund o ele, a relao que cada grupo (acadmico s e professores ) mant m com os sabere s que far a diferena , rela o essa que, na maiori a das vezes , decorrente de uma cultur a profissiona l marcad a pela racionalidad e tcnic a que supervaloriz a o conheciment o teric o ou pelo pragmatism o praticist a ou atividad e que exclu i a forma o e a reflex o teric a e filosfica . (p. 311). Conclui u que a articula o da teori a com a prtic a poder contribui r na forma o do professor/pesquisado r de forma contnu a e coletiva , utilizan- do a prtic a pedaggic a como instnci a de problematizao , significa- o e explora o dos contedo s da forma o terica . Na realidad e brasileira , as pesquisa s educacionai s da prtic a escola r parece m prioriza r doi s tipo s de interess e qu e constitue m o saber , segund o Haberma n (apu d Fiorentini , 1998) : o interess e t cnic o instrumental , em que se utiliza m explicae s cientfica s objetivas , basead o no model o da racionalidad e tcnica ; e o interess e pr tico, que efetiv a a interpretao do s significado s produzido s pelo s praticante s do mundo-vid a como sub- sdio para a emiss o de um juzo prtico . Haveri a ainda um terceir o que seri a o interess e emancipatrio , aquel e que exig e que se ultrapassem quaisque r interpretae s estreita s e acrtica s para com os significados

subjetivos , a fim de alcana r um conheciment o emancipado r que permi- te avalia r as condies/determinae s sociais , culturai s e poltica s em que se produze m a comunica o e a ao social (p. 315). A parti r da idia de que a profiss o vai send o construd a medida que o professo r articul a o conheciment o tericoacadmico , a cultur a es- colar e a reflex o sobre a prtic a docente , Guarnier i (1997 ) desenvolv e um estud o acerc a da atua o de professore s iniciantes . Revisand o as novas perspectiva s de pesquis a que analisa m a quest o da competnci a para ensinar , enfatiz a que esse s novo s paradigma s investigativo s buscam a parti r do pensament o e desenvolviment o profissiona l dos professores uma epistemologi a da prtica que expliqu e como se configur a o pro- cess o de aprende r a ensinar , de tornar-s e professor (p. 2) Dess a for- ma, numa tentativ a de supera r o model o da racionalidad e tcnica , as pesquisa s e os curso s de forma o de professore s precisa m red i - reciona r as relae s entr e teori a e prtica , centrand o as anlise s na prtic a docent e e procurando identificar quais conhecimentos so desenvolvidos pelo profes- sor ao atuar, no mbit o da cultur a escola r e das condie s mais adversas do seu trabalho. Tamb m busca especifica r e estuda r as necessria s arti- culae s desse s conhecimento s do professo r tanto com a prtica , quanto com os conhecimento s terico s acadmico s da forma o bsica . Tais ar ticulae s possibilita m o desenvolviment o da capacidad e reflexiva , que favorec e o compromiss o com o ensino de qualidad e e a competnci a para atuar. (p. 6) Considerand o tais idia s no desenvolviment o da pesquisa , desta- ca a possibilidad e de que na prtic a pedaggic a do professo r iniciante aparea m algun s aspecto s como : a rejei o dos conhecimento s tericos acadmico s recebido s na forma o por dificuldad e em aplic-los ; a ten- tativ a de transposi o diret a de uma concep o terica ; a percep o dos aspecto s positivo s da prtic a docent e e da cultur a escola r e como estas se apresenta m no context o do trabalho , podend o ser considerada s como parmetro s para sua prpri a prtica . Suas anlise s enfatizara m o quan- to o professo r aprend e a parti r da prtica , embor a reconhe a que os cur- so s de forma o de professores , tant o inicia l como continuada , ainda no favorece m a articula o entr e a forma o teric a acadmic a e os conhecimento s oriundo s do univers o escolar.

A pesquis a desenvolvid a por Damascen o e Silva (1996 ) envolve a quest o do sabe r docent e na sua prtic a pedaggic a e na 12 rela- o do sabe r advind o da prtic a social . O estud o foi desenvolvid o em escola s do ensin o fundamenta l e a parti r dos dado s levantado s pde-s e percebe r o quant o o trabalh o docent e aind a tem sido emb a- sado por uma racionalidad e instrumental . No entanto , os professores percebe m a importnci a de se desenvolve r uma prtic a pedaggic a mai s consistent e que estej a mai s diretament e ligad a com a vida das crianas . Dess a forma ,

pensa r na forma o do professo r envolve , assim, capacit-lo , dentr e ou- tras coisas , para lidar com o conflit o resultant e do confront o entre os sa- bere s diversificado s dos diferente s grupo s sociai s que freqenta m a escola , e aquel e sabe r sistematizad o present e em um determinad o mo- ment o histrico-socia l e que a escol a se prope a transmitir . (p. 20) Um outro estud o que procur a analisa r a constru o do sabe r do- cente junto a professore s de Educa o Fsica desenvolvid o por Borges (1995) . Focaliz a especificament e a trajetri a profissiona l de dois professores de Educa o Fsic a a parti r da anlis e de sua forma o e prtic a pedaggica . Pd e identifica r que tant o as experincia s vivenciada s no process o de escolarizao , quant o as experincia s esportivas , acadmi- cas e profissionai s contribue m na gnes e dos sabere s que eles mobilizam n o cotidian o da prtic a escolar . Dess a forma , analisand o a divis o existen- t e entre quem produ z e quem transmit e os conhecimentos , prope que tal- vez se possa pensa r que a valoriza o dos sabere s da experincia , dos sabere s docente s de um modo geral , seja uma alternativ a no sentid o de busca r uma maio r aproxima o da forma o acadmic a com a realidade escolar , estreitand o os vnculo s na rela o entre teori a e prtica . (p. 14). Uma outra pesquis a o trabalh o desenvolvid o por Caldeir a (1995), que se interessav a em investiga r os sabere s implcito s construdo s e apropriado s pelo professo r em sua prtic a durant e sua trajetri a profis- siona l e pessoal . Partind o dess a suposi o (de que o docent e se apro- pria e produ z sabere s na atividad e escolar) , a autor a procuro u descrever e analisa r a prtic a docent e de uma professor a do ensin o fundamental e a reconstru o do process o de constitui o do seu saber . Ressalt a a importnci a de considera r o estud o da prtic a

docent e como processo informal , dinmico , complex o e carregad o de valores . Recorrend o ao es- tudo de Tardif et al. (1991) , consider a os diverso s tipos de sabere s (das disciplinas , curriculares , profissionai s e da experincia ) como integran- tes da prtic a docente , send o que a diferen a estari a na rela o do pro- fesso r com cada um deles. Com os saberes das disciplinas curriculares e de formao profissional mantm uma relao de exterioridade, ou alienao, porque j os rece- be determinado s em seu conted o e forma (...) Portant o esses conheci- mentos no lhes pertencem, nem so definidos ou selecionados por eles. (...) No obstante, com os saberes da experincia o professorado mantm uma relao de interioridade. E por meio dos saberes da expe- rincia, os docentes se apropriam dos saberes das disciplinas, dos sa- beres curriculares e profissionais. (p. 8)

Embor a reconhecend o as condie s singulare s em que foi desen- volvid a a pesquisa , a autor a destac a o valor do sabe r produzid o na prtic a cotidian a do professor . Sabe r esse que result a de um process o de reflex o realizad o coletivament e a parti r das condie s materiai s e institucionais da escola , considerand o a dimens o histric a e socia l em qu e construd a a prtic a docente. A parti r dos estudo s apresentados , percebemo s que, embor a exis- ta m diferente s tipologia s e forma s de aborda r a quest o dos sabere s do- centes , important e considera r na investiga o da quest o no s o desenvolviment o profissiona l como tamb m o desenvolviment o pessoal d o professor , enfatizand o que o sabe r constitud o a parti r do contexto histric o e socia l vivenciad o e transformad o em saber da experincia. C n luindo e en a min a mentos futuros oc c h Percebemo s com est e estud o inicia l que a investiga o dessa temtic a tem possibilitad o identifica r um percurs o de pesquis a relaciona- do aos sabere s e forma o de professores , desenvolvid o com carac- terstica s prprias , mas em compass o com uma tendnci a internacional no mbit o das pesquisa s sobr e o ensin o e sobre os docentes. De cert a forma , o repensa r a concep o da forma o dos profes- sores , que at a pouc o temp o objetivav a a capacita o destes , atravs da transmiss o do conhecimento , a fim de que aprendessem a atuar eficazment e na sala de aula, vem sendo substitud o pela abordage m de analisa r a prtic a que este

professo r vem desenvolvendo , enfatizand o a temtic a do sabe r docent e e a busc a de uma base de conheciment o para o s professores , considerand o os sabere s da experincia. 13 Tardi f (1999) , analisand o o model o aplicacionista da universida- de, apresent a alguma s possibilidade s promissora s ness e camp o de trabalh o par a os pesquisadore s universitrio s que atua m na re a de forma o de professores : seja na elabora o de um repertri o de conhe- cimento s para o ensino , basead o no estud o dos sabere s profissionai s dos 14 professores tais como estes mobiliza m e utiliza m em diverso s contextos do trabalh o cotidiano , seja na introdu o de dispositivo s de formao , ao e pesquis a que constitua m os sabere s e as trajetria s da carreir a no meio universitri o, mas que sejam teis para os professore s em sua prtica , na busc a de uma ruptur a da lgic a disciplina r da universidad e que, fragmen- tand o os saberes , imped e a socializa o profissiona l e, por fim, conside- rada pel o auto r como a mai s urgente , seri a a reflex o da sua prpria prtic a de ensin o pelo professo r universitri o de forma a minimiza r o abis- m o existent e entre as teoria s professadas e as teoria s praticadas. Considerand o que a taref a do professo r tem como caracterstic a ser um trabalh o interativo , Gauthie r (1998 ) enfatiz a a dificuldad e de trabalhar com os sabere s formalizados . Sugere , assim , que pesquisa s sobr e o saber da Ao Pedaggic a poderia m contribui r para o aperfeioament o da prtic a docent e e forma o de professores , considerando , alm dos conhecimento s cientfico s (proveniente s da pesquis a acadmica) , o saber nascid o da prtica , opondo-s e s abordagen s dos estudo s que procura- vam separa r forma o e prtic a cotidiana , que nos anos de 1980 estavam n o centr o das anlises , enfatizand o a quest o tcnic a e poltic a do traba- lho pedaggico. Com este panoram a traado , analisand o algun s estudo s sobr e a quest o dos sabere s docente s e a forma o dos professores , tentamos identifica r como est est e camp o de pesquis a na realidad e brasileira. Salientamo s que aind a pode ser considerad a uma rea um tant o nova, carent e de estudo s emprico s que possa m responde r alguma s questes tais como : como so transformado s os sabere s terico s em sabere s prticos ? Exist e um conheciment o de base a ser considerad o na formao d o professor ? Como constitud o o sabe r da experincia ? Teri a ele uma maio r relevncia sobre os demai s saberes ? A investiga o de questes com o estas , entr e outra s referente s ao sabe r docente , com certez a mui- to contribuir para o desenvolviment o dess e camp o de pesquis a na re-

alidad e brasileira , assi m como para as orientae s de poltica s voltadas par a a forma o e profissionaliza o do professor.

Nota s 1. Percebe-se ainda que esta temtica vem se tornando cada vez mais expres- siva, indo alm do campo da formao de professores, sendo explorada tam- bm na rea da Didtica e do Currculo (o que pode ser percebido na anlise da produo acadmica apresentada nos Anais da Anped). 2. Abordagem esta que estava no centro das anlises nos anos de 1980, quando se enfatizava a questo tcnica e poltica do trabalho pedaggico. A compe- tncia profissional do professor envolveria tanto o domnio dos contedos como o seu entendimento a respeito das relaes entre os vrios aspectos da escola, incluindo-se ainda o peso da formao tcnica sobre o modo como percebe a organizao da escola e os resultados da sua ao. Em um texto emblemtico deste perodo, Mello (1983) aponta como a organizao social Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001 39

do trabalho no interior da escola acabara por fazer com que o professor per- desse seus instrumentos de trabalho: do contedo (saber) ao mtodo (saber- fazer), restando uma tcnica sem competncia. Na busca por mapear as causas da precariedade da prtica docente estava a dificuldade do profes- sor em se perceber como parte do problema do ponto de vista das deficin- cias da sua formao. O fracasso da escola, ento, passa a ser justificado por essa incompetncia do professor, que apresentava problemas de for- mao como falta de articulao entre teoria e prtica, entre formao geral e formao pedaggica, entre contedos e mtodos de ensino. 3. Atravs de autores como Nvoa, Ferrarotti, Dominic, Huberman, Goodson, entre outros. 4. Tais como profissionalizao e/ou proletarizao do magistrio, cultura es- colar, socializao profissional, feminizao do magistrio, etapas da carrei- ra docente e formao continuada, bem como pensamento, tarefas, tomadas de deciso, saberes, crenas e valores dos professores. (p.1). 5. Resultante da transformao na prxis dos diversos saberes institudos (curriculares, disciplinares e de formao profissional), bem como de sabe- res da prtica social e da cultura. (p.1). 6. A partir de autores como Tardif, Gauthier, Shulman, entre outros. 7. A partir de autores como Fiorentini, Therrien, Pimenta, Silva, Penin, entre ou- tros. 8. Centre de Reserche Interuniversitaire sur la Formation et la Profession Enseignante. 9. Nos arriscaramos a dizer que este artigo foi um dos impulsionadores dos es- tudos sobre os saberes docentes em nossa realidade. 10. Referindo-se ao saber formado de diversos saberes provenientes das institui- es de formao profissional, do currculo e da prtica cotidiana (p. 233). 11. Segundo Tardif (1999), se esses esforos e reformas forem bem sucedidos, o ensino deixar, ento, de ser um ofcio para tornar-se uma verdadeira profisso, semelhante profisso de mdico ou s profisses de engenheiro e de advo- gado (p.10). 12. () no contexto da racionalidade interativa que emerge [sic] os saberes da prtica social enquanto um dos elementos constitutivos dessa prtica, fruto da ao comunicativa dos atores sociais (Damasceno e Silva, 1996, p. 2).

13. A universidade organizada neste modelo estabelece uma separao entre a pes- quisa (produo do conhecimento), formao (formao relativa a esses conhe- cimentos) e prtica (mobilizao dos conhecimentos). 14. Mesmo que no possamos considerar que para os professores, por exemplo nem sempre fcil teorizar a sua prtica e formalizar seus saberes, que eles vem como sendo pessoais, tcitos e ntimos (Tardif, 1999, p. 32).

40

Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001

TEACHER KNOWLEDG AND TEACHER EDUCA S E S TION: A PANORAM OF A BRAZILIA RESEARCH N ABSTRACT: The researches about teachers education and professio n point to a comprehension s revisio n of pedagogical practic e of the teache r who is conside r as a professiona l knowledg e mobilizer . It conside r so, that this, in your trajectory, build and rebuil d your knowledg e as accordin g to the necessit y of your utilization , your experiences , your professiona l and formative routes , etc. The objectiv e of this text is presen t analysi s of how and when the questio n of teacher s knowledg e appear s on researches about teacher s educatio n in the brazilia n educationa l literature, identifyin g the differen t reference s and theoreticalmethodological approache s that justif y them, the focus and typolog y utilize d and create d by brazilia n researchers . It believe s that the investigations o f this themati c will allow identif y a way of researc h develope d with ow n characteristics , but in time with a internationa l tendenc y in the scope of researche s about teachin g and about teachers. Key words : teacher s knowledge , knowledge , teacher s education, educationa l research , teaching. Refern ias bibliogrfica c s ANDR , M.E.D . Perspectiva s atuai s da pesquis a sobr e docncia . In: CATANI, D.B. et al. Doc ncia, mem ria e g nero: Estudo s sobr e for- ma o. So Paulo : Escritura s Editora , 1997. BORGES , C.M. F. Forma o e prtic a pedaggic a do professo r de educa- o fsica : A constru o do sabe r docente . In: Anai s da 19 Anped , 1996 (disq.). CALDEIRA , M.S. A apropria o e a constru o do saber docent e e a pr- tica cotidiana . Caderno s de Pesquis a n 95, So Paulo , nov. 1995, p . 5-12. DAMASCENO , M.N. & SILVA , I.M. Sabe r da prtic a socia l e sabe r esco- lar: Refletind o essa relao . In: Anai s da 19 Anped , 1996 (disq.). DURAN , M.C.G . & NASCIMENTO , D.R.C . Forma o do educador : Uma discuss o dos sabere s que integra m o processo . In: Anai s da 22 Anped , 1999 (CD room). FIORENTINI , D. & SOUZ A e MELO , G.F. Sabere s docentes : Um desafio para acadmico s e prtico s In: GERALDI , C. (org) . Cartografia s do

trabalh o docente : Professor(a)-pesquisador(a) . Merca- d o das Letras , ALB, 1998.

Campinas :

GUARNIERI , M.R. O inci o na carreir a docente : Pista s para o estud o do trabalh o do professor . In: Anai s da Anped , 1997 (disq.). GOODSON , I. Dar voz ao professor : As histria s de vida dos professores e seu desenvolviment o profissiona l In: NVOA , A. (Org.) . Vida s de professore s. Porto : Porto Editora , 1995. MELLO , G.N. de. Magist rio de 1 grau. Da compet ncia t cnica ao com- promiss o poltico. So Paulo : Cortez , 1983 NVOA , A. (Org.) . Vida s de Professores . Porto : Porto Editora , 1992. NVOA , A. Os professore s e as histria s da sua vida . In: (Org.). Vida s de professores . Porto: Porto Editora , 1995. .

PIME N TA, S.G . Forma o de professores : Identidad e e sabere s da docncia . In: PIMENTA , S.G. (Org. ) Sabere s pedag gicos e ativida- de docent e. So Paulo : Cortez , 1999. PENIN , S.T. A professor a e a constru o do conheciment o sobre o ensi- no. Caderno s de Pesquisa , n 92, So Paulo , fev. 1995, p. 5-15. SILVA , culturais , experenciais, psico-sociai s e formao . In: Anai s da 20 Anped , 1997 (disq.). . Sabedori a docente : Repensand o a prtic a pedaggica . Cader- no s de Pesquis a n 89, maio 1994 , p. 39-47. TARDI F, M.; LESSAR D & LAHAYE . Os professore s face ao saber : Esbo- o de uma problemtic a do sabe r docente . Teori a & Educa o n 4, Porto Alegre : Pannnica , 1991. TARDI F, M. Sabere s profissionai s dos professore s e conhecimento s uni- versit rios. Rio de Janeiro : PUC, 1999. THERRIEN , J. Uma abordage m para o estud o do sabe r da experincia das prtica s educativas . In: Anai s da 18 Anped , 1995 (disq.). M.H.G. F. Sabe r docente : Contingncia s