Reflexes acerca da organizao curricular e das prticas pedaggicas na EJA Reflexions about curricular organisation and pedagogical practices

in adult education
Ins Barbosa de Oliveira*
RESUMO

Esse texto aborda alguns pontos da reflexo curricular contempornea, no que se refere ao estudo de novas formas de organizao curricular destinadas educao de jovens e adultos. Em seu incio, traz uma breve abordagem histrica a respeito da educao de jovens e adultos no Brasil, que tem por objetivo situar o leitor no debate. Depois, partindo de relatos de situaes reais vivenciadas pela autora ou por pessoas prximas, so discutidos alguns dos principais problemas que percebo nas prticas curriculares desenvolvidas na educao de jovens e adultos, como a infantilizao dos educandos ou inadequao de contedos e modos de abord-los, bem como de linguagem. A partir disso, uma reflexo mais terica a respeito de como entendo os processos de tessitura de conhecimentos desenvolvida, pretendendo contribuir para a reflexo em torno das possibilidades de superao destes problemas. Finalmente, discuto algumas concepes de currculo e seus fundamentos para chegar proposio de um debate sobre as possibilidades de novos desenhos curriculares que possam ser mais adequados aos nossos alunos da EJA do que as propostas tradicionais. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; currculos praticados; organizao curricular na EJA.

* Professora adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ. Membro do GT Currculo da ANPEd. E-mail para contato: inesbo@terra.com.br.

Educar, Curitiba, n. 29, p. 83-100, 2007. Editora UFPR

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ABSTRACT

This text approaches some points about the contemporary curricular reflection, referring to the study of new forms of curricular organization bound for the youth and adults education. In its beginning, the text brings a brief approach of the history of the youth and adults education in Brasil, aiming to place the reader in the debate. Then, using the relates of real situations lived by the author or by close people, I discuss some of the main problems that can be perceived in the curricular practices developed in the youth and adult education, as the childish treatment of the students or the inadequate contents or way of treating them and the speech used as well. From this, a theoretical reflection about how I understand the process of weaving the knowledge is developed, where I intent to contribute to the reflection around the possibilities of overcoming these problems. Finally, I discuss some of the conceptions of curriculum e yours fundaments to reach the proposition of a debate about the possibilities of new curricular drawings that may be more fitted to the students than the traditional proposes. Key-words: adult education; practiced curriculum; curricular organization for adult education.

Introduo

O objetivo deste texto contribuir, atravs de uma reflexo fundamentada em estudos do campo do currculo, com o debate contemporneo a respeito da EJA e das especificidades que as atuais polticas, social e econmica, lhe atribuem. No se pretende, em nenhum momento, trazer receitas ou solues mgicas para os tantos problemas que se apresentam queles que fazem o dia-a-dia dos tantos espaos/tempos em que a EJA acontece. Assim, o texto aborda alguns pontos da reflexo curricular, que podem contribuir com o debate, sem pretender esgot-lo. Primeiramente, abordo um pouco do histrico da EJA, por consider-lo fundamental para nos situarmos no debate. Depois, discuto, a partir de situaes reais, alguns dos principais problemas que percebo nas prticas curriculares reais no campo para trazer uma reflexo mais terica a respeito de como entendo os processos de tessitura de conhecimentos. Finalmente, discuto algumas concepes de currculo e seus fundamentos para chegar proposio de um debate sobre as possibilidades de novos desenhos curriculares
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que possam ser mais adequados aos nossos alunos da EJA do que as propostas tradicionais.

Um pouco de histria

Retomo, aqui, discusso de texto anterior (OLIVEIRA e PAIVA, 2004) para dizer que a educao de jovens e adultos tem sido, no Brasil, um tema polmico e controvertido desde os primeiros momentos em que comeou a ser pensada em suas especificidades com relao ao ensino regular. Sem pretender apresentar um estudo a respeito do histrico dessa problemtica, acho importante recuperar alguns dados. Localizada inicialmente numa perspectiva prioritariamente voltada para a alfabetizao dos segmentos da populao a quem o acesso escolarizao regular foi prejudicado, a educao de jovens e adultos encaminhava-se para uma viso compensatria na qual o objetivo de alfabetizar no se fazia acompanhar de um reconhecimento da especificidade dos alfabetizandos. Quando Paulo Freire, em Pernambuco, e Moacir de Ges, no Rio Grande do Norte, comearam a desenvolver seus trabalhos de alfabetizao, fundamentados em mtodos e objetivos que buscavam adequar o trabalho especificidade dos alunos, comeou a emergir a conscincia de que alfabetizar adultos requeria o desenvolvimento de um trabalho diferente daquele destinado s crianas nas escolas regulares. As necessidades e possibilidades daqueles educandos exigiam o desenvolvimento de propostas adequadas a elas. Em virtude do carter explicitamente poltico do trabalho de ambos, que reconheciam a educao como ato poltico por excelncia, depois de um primeiro momento em que o governo de Joo Goulart encampou e props um Programa Nacional de Alfabetizao fundamentado no ento chamado Mtodo Paulo Freire, a partir do golpe militar de 1964 procurou-se enterrar a proposta e sua lgica. Os sucessivos programas de alfabetizao de adultos propostos pelos governos militares, e mesmo pelos que lhes sucederam a partir de 1985, alm das dificuldades que apresentaram na adequao das propostas curriculares e metodolgicas faixa etria e ao perfil socioeconmico-cultural dos educandos, tenderam quase sempre apresentao de propostas nicas para todo o pas, desconsiderando as nossas mltiplas especificidades regionais.

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Uma ltima questo histrica relevante para pensarmos o currculo na educao de jovens e adultos diz respeito ao entendimento a respeito de quem so as pessoas a que ela se destina. Na perspectiva dominante, educao de jovens e adultos aquela que se volta para atividades educativas compensatrias, ou seja, para a escolarizao de pessoas que no tiveram a oportunidade de acesso escolarizao regular prevista na legislao. Desaparecem, portanto, do campo de reflexo da EJA, os jovens e adultos que freqentam a escola regular, seja no ensino mdio seja na universidade. Atualmente, muitos so os educadores que buscam ampliar este conceito, incorporando ao trabalho e reflexo sobre o tema os jovens e adultos que, estando no sistema de ensino regular, so submetidos a propostas e prticas inadequadas tanto aos seus perfis socioeconmico-culturais quanto s suas possibilidades e necessidades reais. Isto porque a tendncia predominante das propostas curriculares a da fragmentao do conhecimento, e a da organizao do currculo numa perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabelecimento de dilogos entre as experincias vividas, os saberes anteriormente tecidos pelos educandos e os contedos escolares. Diante desse quadro, a reflexo que proponho desenvolver aqui se d em dois tempos: um primeiro, no qual discutirei os problemas que decorrem da inadequao das propostas aos adultos que no tiveram oportunidade de se escolarizar no tempo devido e, posteriormente, aqueles que se relacionam aos processos pedaggicos mais amplos que envolvem jovens e adultos, mesmo os do ensino regular. Considerando que ambos esto relacionados prpria concepo dominante a respeito dos modos como os processos de tecitura de conhecimentos se desenvolvem, fundamentada na imagem da rvore do conhecimento, antes de abord-los, apresento uma breve discusso a respeito da noo de tecitura do conhecimento em rede, que busca superar os problemas inscritos na concepo dominante.

A tessitura do conhecimento em rede e as propostas curriculares

Segundo esta noo, o conhecimento se tece em redes que se tecem a partir de todas as experincias que vivemos, de todos os modos como nos inserimos no mundo nossa volta, no tendo, portanto, nenhuma

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previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho, bem como no podendo ser controlada pelos processos formais de ensino/aprendizagem. A idia da tecitura do conhecimento em rede busca superar no s o paradigma da rvore do conhecimento, como tambm a prpria forma como so entendidos os processos individuais e coletivos de aprendizagem cumulativos e adquiridos segundo o paradigma dominante. A idia da construo do conhecimento usando a imagem da rvore pressupe linearidade, sucesso e seqenciamento obrigatrio, do mais simples ao mais complexo, dos saberes aos quais se deve ter acesso. Alm disso, pressupe a ao externa como elemento fundador da construo de conhecimentos. A idia da tecitura do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s quais so submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento quando se enredam a outros fios j presentes nas redes de saberes de cada um, ganhando, nesse processo, um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe. Isso significa que dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores ou saberes daquele que escuta. Ou seja, os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de significado, por parte daqueles que aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da famlia etc. (Cf. OLIVEIRA, 2003) Considerando a singularidade das conexes que cada um estabelece, em funo de suas experincias e saberes anteriores e, tambm, a multiplicidade de conexes possveis, no faz sentido pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus processos de aprendizagem. Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhecimentos atravs dos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tecituras anteriores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigncias queles que pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os saberes, valores, crenas e experincias dos educandos, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos professores e dos alunos e, portanto, relevantes para a ao pedaggica. O formalismo e a fragmentao dos saberes que vm caracterizando a grande maioria das propostas curriculares que conhecemos poderiam, assim, ser superados. Uma ltima questo a esse respeito precisa ser abordada, e a que se refere aos processos de tecitura dessas redes. Todos os aspectos da realidade vivenciada, dos hbitos familiares aos programas de televiso assistiEducar, Curitiba, n.29, p. 83-100, 2007. Editora UFPR 87

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dos, passando por experincias sociais mais amplas, bem como pela vida afetiva e familiar, contribuem para a tecitura das redes de subjetividades (SANTOS, 2000) que cada um e das redes de saberes que as constituem. Em todos esses espaos, estamos inseridos e tecemos nossas redes de subjetividades. Portanto, restringir o entendimento da ao pedaggica aos contedos formais de ensino constitui uma mutilao no s dos saberes que se fazem presentes nas escolas/classes, mas dos prprios sujeitos, medida que fragmenta suas existncias em pequenas unidades analticas operacionais incompatveis com a complexidade humana. Alguns dos problemas que enfrentamos nas escolas e classes decorrem exatamente dessa organizao curricular que separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que deve aprender e apreender os contedos escolares. No caso da EJA, um outro agravante se interpe e se relaciona com o fato de que a idade e vivncias social e cultural dos educandos so ignoradas, mantendo-se nestas propostas a lgica infantil dos currculos destinados s crianas que freqentam a escola regular.

A infantilizao como regra: experincias vividas e trabalhos escolares

Esse , possivelmente, um dos principais problemas que se apresentam ao trabalho na EJA. No importando a idade dos alunos, a organizao dos contedos a serem trabalhados e os modos privilegiados de abordagem dos mesmos seguem as propostas desenvolvidas para as crianas do ensino regular. Os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com a infantilizao de pessoas que, se no puderam ir escola, tiveram e tm uma vida rica em aprendizagens que mereceriam maior ateno, so muitos. Convidada a ministrar um curso de formao de professores atuando na EJA, vivenciei duas situaes que evidenciam este problema da inadequao das propostas curriculares ao pblico da EJA. Em primeiro lugar, ao propor aos professores cursistas que estes falassem do seu trabalho, dos problemas e dificuldades nele enfrentados, deparei-me com depoimentos semelhantes aos que ouvia no tempo em que atuava no 1 segmento do ensino fundamental, com crianas de 6 a 10 anos, frases que me

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fornecem indcios de que a mudana de faixa etria e de histrico de vida no trazem consigo uma mudana na proposta de trabalho: a aluna no consegue entender a folhinha; eu mando o dever de casa e eles no trazem. Considerando que o pblico dessas classes de pessoas entre 20 e 75 anos de idade, fica evidente que o termo folhinha usado pela professora deve causar estranhamento ao grupo e, muito possivelmente, realimentar a baixa auto-estima que caracteriza muitos desses grupos e que decorre do processo de culpabilizao da vtima presente em nossa sociedade meritocrtica e individualista. Ou seja, o uso do diminutivo relembra permanentemente ao aluno da EJA que aquele lugar que ele ocupa naquela classe configura uma distoro. Alm disso, se a folha do aluno do mesmo tamanho que a do professor, por que o diminutivo? (Tenho questionado esse linguajar infantilizante mesmo na escola regular, por entender que ele desqualifica o aluno ao trat-lo de maneira artificialmente infantil atravs do excesso de diminutivos.) Quanto ao dever de casa, acredito que o nobre objetivo da atividade o de criar hbitos e disciplina de estudo em crianas que vo prosseguir na escola e que esto em processo geral de formao, alm da facilitao da fixao do contedo trabalhado. Porm, me pergunto qual a possibilidade real que tem um adulto, sem hbitos de lidar com atividades organizadas do modo como o so as escolares e que, na maior parte das vezes, trabalha o dia inteiro, de fazer sozinho o dever de casa. Mais ainda, pergunto-me qual a funo do dever de casa nessas circunstncias, considerando o fato de que a criao da disciplina no estudo, importante como formao geral das crianas, no se aplica a este pblico e que a prpria idia de fixao de contedos pressupe uma concepo de aprendizagem inadequada aos objetivos da escolarizao de jovens e adultos? Sem pretender julgar professores e professoras que buscam desenvolver da melhor maneira possvel o seu trabalho docente, acredito ser fundamental compreendermos o quanto esta lgica prejudica os alunos da EJA, na medida em que refora, mais do que resolve, os problemas que os obrigaram a deixar a escola, na medida em que a torna incompatvel com as necessidades e interesses das suas vidas cotidianas. A outra situao ainda mais significativa. Angustiada com uma aluna de 2 srie e de 75 anos que no conseguia aprender matemtica e preocupada com a possibilidade de ela desistir da escola, uma professora cursista me pediu ajuda para solucionar o problema. Dizia-me ela: Professora, o que eu fao com a Dona Josefa (o nome fictcio)? Ela no consegue fazer as continhas de jeito nenhum! Ela no sabe fazer e no consegue aprenEducar, Curitiba, n.29, p. 83-100, 2007. Editora UFPR 89

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der. Solidria com a professora, nitidamente comprometida com o seu trabalho, vi que ela precisava de socorro. Refletindo sobre o problema, perguntei-lhe sobre a vida de Dona Josefa, uma senhora que morava na periferia do municpio, me de muitos filhos e av de muitos netos, sempre responsvel pela criao de muitos deles. Como se explica que uma pessoa, que provavelmente passou a vida contando dinheiro para alimentar, vestir e dar casa a tantos filhos e netos, no consiga aprender a fazer contas. Parece-me impossvel, mesmo sabendo dos problemas enfrentados nos supermercados por pessoas que chegam ao caixa com uma cesta de produtos e os colocam diante do caixa pela ordem de prioridade, considerando encerrada a sua compra quando o subtotal atinge a quantidade de dinheiro de que dispem. Ou seja, se verdade que muitos so aqueles que compram coisas e vivem sem fazer as contas, tambm fato que, se o ensino da aritmtica estivesse vinculado possibilidade de evitar esse constrangimento, talvez o interesse pela aprendizagem da matria se ampliasse. Ou seja, se, notadamente de EJA, os contedos aparentemente abstratos fossem trabalhados em relao com sua utilidade concreta, a escola poderia ter, na adeso dos alunos necessidade de aprendizagem deles, um contributo fundamental para a facilitao dos processos pedaggicos. Voltando ao problema da professora, na poca, depois de alguns esclarecimentos e discusses, expliquei como entendia a questo. Dona Josefa sabia, penso eu, fazer a conta. O que ela no sabia era pegar a folhinha e fazer as continhas de acordo e a partir da ordem de arme e efetue que caracterizam este tipo de atividade na escola. O que ela no sabia era colocar o seu saber em dilogo com o que a professora buscava a todo custo lhe ensinar: como se fazem contas na escola. Penso, ainda, que essa era uma possibilidade, embora hoje minha reflexo me leve a no estar certa disso. Por outro lado, para ambas as interpretaes que pude fazer da questo, vale a idia de que os contedos escolares precisam ser compreendidos em seu significado social para que sua aprendizagem seja potencializada. Outra histria interessante, que mostra a dificuldade de comunicao entre as populaes que procuram os cursos de EJA e a linguagem especificamente escolar, foi ouvida por uma amiga em um ponto de nibus no Rio de Janeiro. Duas senhoras conversavam sobre as dificuldades que enfrentavam com a escola. No dilogo entre as duas, minha amiga ouviu: Eu agora j entendi. Problema aquilo que a gente tenta resolver na escola e pobrema so as coisas que a gente tem que resolver na vida da gente. Entendeu?

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Talvez fosse desnecessrio comentar o que a fala evidencia. A tentativa da escola de trabalhar a matemtica dos anos iniciais com situaesproblema que trariam um sentido de realidade ao ato de fazer contas fracassa diante da evidente inadequao entre o modo como os problemas so apresentados e os pobremas reais que habitam o cotidiano dos educandos. Cabe, ainda, ressaltar que no me refiro apenas aos termos da linguagem em seu sentido mais estrito, mas a toda uma forma de se conceber os processos de vida e de comunicao que vo muito alm das palavras utilizadas. A lgica que preside a organizao da escola e as propostas de trabalho que ela busca pr em prtica trazem embutidos valores, idias e concepes de mundo bastante diferentes do pblico que a freqenta, o que dificulta imensamente ao educando realizar o enredamento daquilo que se diz e se prope na escola com os saberes que traz de sua vivncia. Com isso, os processos de aprendizagem no se efetivam de acordo com as expectativas, nem de uns, nem de outros.

Fragmentando o mundo: os jovens e adultos do ensino regular e os currculos

No mesmo sentido, as escolas regulares enfrentam dificuldades de comunicao entre os jovens e seus professores decorrentes do mesmo tipo de inadequao. comum observarmos situaes escolares nas quais os professores buscam explicar alguns contedos aos alunos, de acordo e a partir de suas prprias perspectivas e entendimentos, e estes no compreenderem o que ocorre, ou no terem nenhum de seus interesses despertados pela aula. Mais uma vez, o que percebemos que os critrios e modos de seleo e organizao curricular no buscam dialogar nem com os saberes nem com os desejos e expectativas dos jovens a que se destinam, permanecendo enclausurados nas certezas de uma cincia que, em nome das suas supostas objetividade e neutralidade, abdica de se comunicar com o mundo das pessoas. A linguagem e a lgica que a preside na escola tambm no dialogam com as dos alunos jovens, sejam eles oriundos de classes desfavorecidas ou no. Alm disso, na imensa maioria das propostas curriculares, a prpria organizao e seleo de contedos no segue em nenhum momento a complexidade do estar no mundo, da vida

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cotidiana e das aprendizagens que nela ocorrem. Mas, apesar de todas essas dificuldades e entraves, a vida real nas escolas, sejam elas de crianas, de jovens ou de adultos, no ocorre apenas em funo das propostas e prescries curriculares que so formuladas, mas incorporam no seu cotidiano as experincias, saberes e possibilidade dos sujeitos envolvidos na prtica cotidiana do ensinar/aprender. Ou seja, apesar da estruturao desfavorvel do trabalho, muitos saberes e aprendizagens circulam por nossas escolas e pelos nossos alunos.

Superando o formalismo e inventando novas formas de organizao curricular

Infelizmente, boa parte das propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos que constituem a escola. Existe, ainda, uma predominncia dessa abordagem formalista dos currculos, que se situa numa tendncia geral do pensamento dominante nas sociedades ditas ocidentais: a da superioridade do saber terico sobre o prtico, dos saberes dos experts sobre os saberes daqueles que vivenciam as situaes, do trabalho intelectual sobre o trabalho manual. Esta tendncia, desenvolvida a partir do renascimento e do pensamento cartesiano e tornada inequivocamente hegemnica com o advento do positivismo a partir do sculo XIX, tem servido aos propsitos de legitimao dos mecanismos de dominao social e poltica das populaes subalternizadas pelas elites sociais. Isto pode nos ajudar a compreender o porqu de, mesmo diante de estudos, debates e crticas como a que desenvolvemos acima, os currculos escolares destinados EJA ainda se organizarem do mesmo modo que o destinado s crianas, ou do porqu as experincias, interesses e modos de estar no mundo especficos dos jovens so ignorados pelas propostas curriculares do ensino mdio e das universidades. A cientifizao das explicaes do mundo e dos processos sociais tem permitido a legitimao de interpretaes dadas como eternas, porque cientificamente comprovadas, dos diversos processos sociais dinmicos e singulares vividos nos diversos espaos/ tempos sociais.

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Atravs dos mecanismos de organizao, classificao e generalizao oriundos das chamadas cincias duras, as elites tm construdo e difundido modelos de compreenso do mundo e dos processos sociais que trazem consigo a idia de que a sociedade, bem como suas instituies, precisam ser tratadas como um objeto de pesquisa, distante do observador/ sujeito social, sujeito a regras e leis que no deixam margem interveno desses mesmos sujeitos, dado o carter perene e natural daquilo que nelas acontece. Assim, o currculo definido formalmente, proposto por experts a partir do estudo de modelos idealizados da atividade pedaggica e dos processos de aprendizagem dos que a ela sero submetidos, bem como da escolha daquele que melhor se adequar aos objetivos, tambm idealizados, da escolarizao e avaliado segundo sua adequao ao modelo proposto. Contrariamente a esse tipo de entendimento que congela e negligencia toda a riqueza dos processos reais da vida social e, portanto, escolar, seria necessrio desenvolver novos modos de compreenso, revertendo-se a tendncia dominante de entendimento do currculo. Superar esse entendimento formalista e cientificista do currculo, buscando entend-lo como oriundo de mltiplos e singulares processos locais de tessitura curricular, requer o estudo e o interesse no fazer aparecer as alternativas curriculares efetivas construdas cotidianamente pelos sujeitos das prticas pedaggicas, e j em curso em muitas escolas/classes do Brasil inteiro. Uma prtica curricular consistente somente pode ser encontrada no saber dos sujeitos praticantes do currculo, sendo, portanto, sempre tecida em todos os momentos e escolas/classes. Nessa perspectiva, emerge uma nova compreenso de currculo. No se fala de um produto que pode ser construdo seguindo modelos pr-estabelecidos, mas de um processo por meio do qual os praticantes do currculo ressignificam suas experincias a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais participam. Esse processo, que se d de mltiplas formas, tem gerado variadas possibilidades de organizao curricular, algumas mais conhecidas e aceitas, outras menos divulgadas, mas igualmente vlidas enquanto manifestaes de alternativas prticas tecidas no cotidiano das escolas/classes. , certamente, a elas que devemos nos dirigir para pensar nas possibilidades de tecer propostas curriculares voltadas para a superao dos problemas que denunciamos e buscamos explicar acima. preciso, portanto, repensar, nos diversos espaos de discusso curricular criados nas escolas e em outros espaos de debate, algumas das mximas aceitas como base das propostas curriculares, tais como as formas e critrios de agrupamento de alunos, de organizao dos contedos,
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dos mtodos de ensino e dos procedimentos de avaliao que lhes so subjacentes. Em primeiro lugar, por mais que se busque associar os alunos em nveis/sries ou turmas por caractersticas semelhantes, tais conjuntos sempre sero formados por uma multiplicidade de sujeitos, em si mesmos mltiplos. Nenhum professor lida em uma mesma sala de aula com um grupo homogneo de sujeitos, sejam quais forem os critrios de ordenao utilizados. Cada sujeito traz para dentro da sala de aula redes de saberes, tecidas em seus mltiplos espaos/tempos de experincia, e participa das redes tecidas na sala de aula. Isso significa que, a despeito de todo o aparato legal e formal do currculo, o trabalho pedaggico sempre se realizar tendo por fundamento essa multiplicidade. Significa, tambm, que, apesar da seriao e dos procedimentos classificatrios de avaliao, uma sala de aula sempre ser constituda de sujeitos que sabem uma srie de coisas e deixam de saber outras, num processo incontrolvel por quaisquer instrumentos formais, sejam eles de organizao de contedos ou de avaliao de aprendizagens. Quanto maiores as possibilidades abertas pelo currculo formal para dar conta dessa multiplicidade, mais ele estar inserido no cotidiano da experincia escolar. Quanto mais fechado e definidor se pretender o currculo formal, menos associaes tero com a dinmica cotidiana das salas de aula. Ou seja, ao invs de prescrever o que deve ser a escola, uma proposta curricular precisa dialogar com aquilo que ela . A segunda questo relacionada organizao curricular diz respeito seleo e organizao dos saberes que faro parte do currculo escolar. Ao longo dos anos, a organizao mais tradicional dos saberes escolares se fez em matrias ou disciplinas. Mas como e a partir de que critrios foram agrupados os saberes em disciplinas ou matrias? Algumas matrias, como a fsica, a histria, a sociologia, entre outras, se criaram nos moldes de disciplinas cientficas, construindo o seu corpo de conhecimentos a partir da forma de organizao da cincia-me. Outras foram definidas pela juno de disciplinas cientficas que se julgaram associveis. Por exemplo, as cincias, os estudos sociais. Outras, ainda, se constituram em razo da importncia que determinados conjuntos de contedos tiveram em certos momentos histricos a educao fsica, o programa de sade, a msica. Nestes dois ltimos casos, pode-se considerar que se trata muito mais de campos de saber do que de disciplinas no sentido estrito. Pode-se ainda dizer que as matrias escolares so grandes classes segundo as quais se agrupam alguns dos saberes que penetram na escola. Os critrios de cria94 Educar, Curitiba, n. 29, p. 83-100, 2007. Editora UFPR

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o dessas classes e de insero de um determinado saber nessa ou naquela classe so sempre histricos e se constroem nas redes de relaes que se estabelecem entre esses saberes escolares e os demais saberes sociais (MACEDO et al., 2002). As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arbrea, para integraes horizontais e verticais entre as vrias cincias; numa perspectiva rizomtica, podemos apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber, integrando-as, se no em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando conexes inimaginveis no paradigma anterior (GALLO, 1999, p. 33). No existem, portanto, critrios que possam ser chamados de cientficos para a seleo e organizao dos saberes escolares. Essa constatao leva a uma srie de questionamentos que precisam ser considerados em qualquer processo de organizao curricular e, particularmente, no desenvolvimento de uma proposta curricular para a EJA. Mesmo considerando as disciplinas escolares derivadas das disciplinas cientficas, caso em que parece haver um critrio cientfico de seleo, v-se que, na realidade, tal critrio tambm um juzo de valor, na medida em que algumas cincias so aceitas como disciplinas escolares e outras no. Sabe-se, por exemplo, que em determinados momentos da histria da educao brasileira disciplinas cientficas como a sociologia ficaram de fora do currculo escolar e outras, como a antropologia e a geologia, ainda hoje no esto inseridas nos currculos oficiais. No ensino fundamental, a cincia natural privilegiada tem sido a biologia, sem que se saibam os motivos nem o sentido dessa escolha e, no entanto, quando se est disposto a discutir os currculos desse nvel de ensino, raramente se pensa em questionar essa situao e os possveis critrios que possam ter levado a essa escolha. Portanto, questionar o carter supostamente cientfico da organizao curricular tradicional envolve no apenas integrar contedos de reas diversas, mas repensar a prpria seleo de contedos e a disciplinarizao qual so submetidos os saberes que integram essas propostas. A situao fica ainda mais complicada se imaginamos que as disciplinas escolares no so as disciplinas cientficas. Ao selecionar os conceitos que sero tratados, por exemplo, na matria fsica, ao organiz-los de uma ou outra maneira, ao apresent-los de uma forma especfica, se est criando uma organizao diferente daquela existente na cincia. Cria-se um campo especfico, o da fsica escolar, cujo princpio estruturador muito mais pedaggico do que cientfico. Em resumo: essas questes apenas indicam que a seleo de
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contedos e a sua insero em campos disciplinares especficos da escola nada tm de tcnico, fazendo-se como um processo histrico e conflituoso. Os limites e as deficincias dos saberes locais no justificam a recusa in limine destes, porque isso significa o desarme argumentativo e social de quantos so competentes neles. Se o objetivo ampliar o espao de comunicao e distribuir mais equitativamente as competncias argumentativas, os limites e as deficincias de cada um dos saberes locais superam-se, transformando esses saberes por dentro, interpenetrando-os com os sentidos produzidos em outros saberes locais (SANTOS, 1989, p. 159). Ao longo da histria, formas alternativas de organizao curricular foram desenvolvidas, desde a busca da integrao entre as disciplinas numa perspectiva interdisciplinar, passando pelos currculos organizados em projetos ou centros de interesse, at o uso da idia freiriana de se partir daquilo que o aluno j conhece para chegar aos saberes formais. Mais recentemente, outras alternativas tm-se pautado no questionamento mais radical da idia disciplinar. Uma dessas alternativas apresenta o princpio da transversalidade no currculo, argumentando que o conhecimento no se cria nos campos de saber previamente delimitados, mas segundo a lgica das redes, ou seja, saberes diversos, sob a forma de informaes explcitas ou de observaes e vivncias prticas se articulam com outros, dos quais j se dispunha anteriormente, modificando os sujeitos e as formas de compreenso do mundo que cada um possui. De acordo com esse modo de pensar os processos de tessitura dos conhecimentos, um mesmo saber faz parte de diferentes campos significativos, tanto disciplinares quanto no disciplinares, na medida em que os enredamentos entre os diversos saberes se atravessam mutuamente, sem uma forma ou processo organizvel de fora ou de acordo com os critrios cientficos. Dessa forma, a navegao por diversos campos de sentido passa a ser central no processo de conhecimento do mundo. Restitui-se, assim, a legitimidade de um conjunto de redes de saberes, poderes e fazeres presentes no cotidiano, mas normalmente expulsos do ambiente escolar, que podem e devem ser recuperados no desenvolvimento de propostas curriculares, particularmente para a EJA.

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Entendendo os contedos como meio e para uma vida mais plena

Considerando a importncia especfica que tem na EJA o desenvolvimento do trabalho pedaggico a partir das histrias de vida, dos interesses e dos saberes que os alunos trazem para as salas de aula, a reflexo sobre a questo dos contedos a serem trabalhados assume uma dimenso que lhe especfica. O debate torna-se, ento, incontornvel. Vamos a ele. Em primeiro lugar, a lgica que deve presidir a seleo e apresentao dos contedos aos alunos a da Educao de Jovens e Adultos e no a do Ensino Regular. Entende-se por isso uma abordagem dos contedos relacionando-os, tanto quanto possvel, a situaes da vida cotidiana das populaes trabalhadoras pouco ou nada escolarizadas, ausentes das escolas regulares ou no por longo perodo. Populaes s quais o direito escolarizao foi historicamente negado. Em algumas regies do pas, muitos desses alunos adultos e trabalhadores foram escolarizados atravs de situaes no legalizadas ou reconhecidas, mas de ntido perfil escolar, configurando-se como um pblico especfico. Podemos dizer que, com relao seleo dos contedos, cabe ressaltar a necessidade de uma lgica que os compreenda no como uma finalidade em si, mas como meio para uma interao mais plena e satisfatria do aluno com o mundo fsico e social sua volta, oportunizando a essas populaes a valorizao dos saberes tecidos nas suas prticas sociais em articulao com saberes formais que possam ser incorporados a esses fazeres/saberes cotidianos, potencializando-os tcnica e politicamente. Na seleo dos contedos a constar dos programas de escolarizao, a prioridade seria, ento, a da abordagem de conhecimentos relacionados vida social e compreenso dos elementos que intervm na vida cotidiana. As formas mais tradicionais de seleo e abordagem dos contedos encontradas no Ensino Regular devem dar lugar a formas alternativas que possam favorecer a escolarizao de trabalhadores anteriormente excludos deste processo. Nesse sentido, a definio prvia e coletiva de princpios norteadores do trabalho de seleo e organizao dos contedos torna-se um instrumento valioso para o trabalho na EJA, na medida em que incorporam essas prioridades. Algumas inovaes na criao dos instrumentos de avaliao para a EJA, propostas nas Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB, vm ao encontro dessas preocupaes. De acordo com este documento, os contedos das avaliaes devem aparecer no apenas atravs do nome pelo
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qual so tradicionalmente chamados pelos profissionais da rea, mas de modo mais esmiuado e associado a formas concretas atravs das quais sero abordados nos exames. Essa parece ser uma boa estratgia para evitar que, ao se deparar com a nomenclatura oficial, o aluno busque o termo e sua definio como contedo de estudo o que um equvoco , podendo compreender melhor o que vai ser exigido no exame e dedicar-se ao estudo do que efetivamente deve ser sabido por ele neste campo. Que contedos so necessrios para jovens e adultos que buscam uma escolarizao tardia? A resposta poderia ser a de que os contedos necessrios so aqueles que podem ser utilizados na vida cotidiana como meio para a autonomia do sujeito. Baseado na Declarao de Jomtien (In: OLIVEIRA e PAIVA, 2004), entende-se que a escola dever incorporar efetivamente os conhecimentos contedos e competncias necessrios para que o indivduo possa desenvolver-se fsica, afetiva, intelectual e moralmente, a fim de desempenhar-se com autonomia no mbito poltico, econmico e social no seu contexto de vida. (p.9). Os objetivos do trabalho pedaggico deixariam de ser apenas os de levar ao aluno alguns conhecimentos escolares clssicos formais e passariam a incorporar as possibilidades dos contedos de contriburem para as aes concretas que os alunos devem ser capazes de desenvolver na sua vida cotidiana, tanto para melhorar sua prpria qualidade de vida como para associar esta com a vida do conjunto da sociedade. Isso significa que alguns contedos formais clssicos devem ser abandonados em prol de outros que sejam operacionais, ou seja, que possam contribuir para uma capacitao da ao social dos alunos. Assim sendo, a principal preocupao do trabalho pedaggico, bem como dos processos de avaliao, no deve ser o saber enciclopdico, mas saberes que contribuam para o desenvolvimento da conscincia crtica e para esta capacitao, sem que isso signifique uma opo por um qualquer tipo de minimizao, como foi e ainda preconizado por alguns. No se trata de reduzir contedos para facilitar, mas de adequar contedos a objetivos mais consistentes do que o da mera repetio de supostas verdades universais desvinculadas do mundo da vida.

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Consideraes finais

Pensar em currculo na EJA exigiu passear um pouco na histria desta no Brasil e dos problemas que as concepes que predominaram nos diversos momentos criaram e consolidaram algumas das idias que vm prejudicando as possibilidades de mudanas no campo. Da educao compensatria s propostas e prticas curriculares infantilizantes e formalistas, muitos so os entraves ao desenvolvimento de um trabalho mais apropriado ao perfil dos alunos dessa modalidade de ensino. Por outro lado, se entendemos os processos de tessitura de conhecimentos como organizados em redes, percebemos que, apesar das propostas e do pensamento dominante na nossa sociedade, muito j existe em nossas escolas e classes que ajuda a ter uma viso otimista das possibilidades de enfrentamento dos problemas. Assim, buscando na reflexo curricular as alternativas possveis, mais ou menos formuladas e praticadas, encontramos explicaes sobre o carter arbitrrio de muitas verdades que sustentam as propostas tradicionais, bem como alternativas fundamentadas e coerentes a elas. Portanto, acho que podemos ser, de fato, otimistas. No com relao a uma qualquer soluo mgica, como disse no incio, mas exatamente por sabermos que estas no existem e que a impossibilidade de pensar grandiosamente como fizeram muitos de nossos dirigentes at aqui, com os resultados que conhecemos nos permite pensar e agir sobre a realidade cotidiana que vivenciamos, transformando-a atravs de pequenas aes e mudanas, tecidas coletivamente com nossos pares, buscando tornar nossos fazeres e saberes mais apropriados aos nossos objetivos e perseverando, sempre, com conscincia das dificuldades, mas acreditando que h possibilidades de mudar, de fazer. Desistir da impossvel soluo global dos problemas atravs de receitas sobre como e o que fazer , portanto, necessrio para nos debruarmos sobre aquilo que possvel fazer, sem que isso nos traga frustraes, mas alegrias nas pequenas e cotidianas realizaes.

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REFERNCIAS
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Texto recebido em 07 de nov. 2006 Texto aprovado em 01 de fev. 2007

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