Abril - Mayo 2002

El curriculum: un acercamiento profundo al trmino y los desafos que presenta en las instituciones educativas

Por Nachyelly Buitrn Morales

Nmero 26 Introduccin El estudio del curriculum ha llamado la atencin no slo de pedagogos, sino de toda la sociedad, ante la bsqueda de respuestas o lneas de accin para mejorar la educacin en nuestro pas. La intencin del presente ensayo es introducir al lector a las implicaciones tericas y prcticas que confiere el trmino curriculum. En una primera instancia, se hablar de la relacin que existe entre Hombre, Cultura y Educacin como parte fundamental en todo proyecto curricular, que demanda tener claro la comunin que existe entre ellos para poder llevarlo a cabo con xito y evaluar los resultados obtenidos. Al curriculum no lo podemos entender sin tener claro que es una necesidad del hombre por transmitir integralmente aquello que le permita transcender. Una vez determinada esta relacin indisoluble, se da un acercamiento a la fuente sociocultural del curriculum como una necesidad humana de dar respuesta a los acontecimientos sociales y culturales que da con da amenazan a nuestra sociedad. Ante esto, planteamos la historia del curriculum para ser considerado una conjuncin entre lo que debe ser y lo que es; es decir, entre la teora y la prctica; entre lo que nuestra cultura nos dicta y lo que nos demanda la sociedad. Una vez establecida la historia del trmino, exponemos las diferencias que existen entre el curriculum formal, real y oculto como tres partes de un todo que nunca dejan de actuar en el proceso educativo y que es menester darle mayor importancia que genere la congruencia que necesitamos hoy en da para darle orden a todo el cmulo de informacin a la que somos expuestos. Asimismo, queremos presentar los grandes desafos a los que se enfrenta el curriculum, tomando en cuenta el Sistema Educativo Mexicano y su proceso de transicin en el que se encuentra, para poder finalizar nuestro ensayo con aquellas conclusiones que rescatamos sobre el papel que jugamos nosotros como docentes frente a los grandes retos que se nos presentan en nuestro pas. No podemos dejar de mencionar que para la realizacin de

Carr. Lago de Guadalupe Km. 3.5, Atizapn de Zaragoza Estado de Mxico. Tels. (52) 58 64 56 13 Fax. (52) 58 64 56 13

nuestro trabajo, los autores: Casarini, Stenhouse, Furln, Gonzlez y Flores, Antaki, Kottak y Ornelas, fueron nuestros pilares para generar nuevos aprendizajes y nuevas reflexiones que nos llevarn, sin lugar a dudas, a acciones concretas para mejorar el sistema educativo en el que nos encontramos inmersos. Relacin Hombre, Sociedad y Educacin. Al querer establecer una definicin del concepto de curriculum, nos tenemos que remitir a conceptos muchos ms bsicos para poder entender el por qu y para qu de su existencia. Nos referimos a la relacin intrnseca que existe entre el Hombre como ser dentro de una cultura que requiere de un proceso educativo que lo ayude a preservar su especie. Hablamos aqu de sobrevivencia, pero no slo en los trminos de tener comida, ropa y un hogar para vivir, sino que hablamos en un aspecto de sobrevivencia que conlleva una trascendencia. Esta trascendencia la logramos gracias a la adaptabilidad al mundo en el que nos enfrentamos, as como el conservar en cada acto de nuestra existencia, aquellos valores que van inmersos a nuestra cultura. De esta manera, queremos entender al curriculum a partir de lo que es el Hombre, cmo es su cultura y por ende qu mecanismos educativos o instancias utilizar para preservar sus ideales y por ende, asegurar su existencia. Entendemos as por cultura "el conjunto de representaciones individuales, grupales y colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. incorporamos las costumbres, creencias, ideologas, lenguajes, conceptos, instituciones sociales, polticas, educativas" (Casarini: 1999, pp. 13). Esta definicin nos acerca al concepto de educacin, pues el "intercambio" entre personas dentro de una cultura tiene por objeto transmitir lo que se ha vivido, lo que se vive y lo que se vivir para pertenecer a una sociedad. La educacin de estas costumbres, tradiciones, creencias, ideologas, etc., conllevan un aprendizaje, tal y como lo establece Kottak (1999: pp. 3) "el rasgo fundamental de las tradiciones culturales es su transmisin mediante el aprendizaje en lugar de mediante la herencia biolgica. La cultura no es en s misma biolgica, pero descansa en la biologa homnida", contina diciendo "la adaptacin humana implica una interrelacin entre la biologa y la cultura". Esta definicin nos esclarece la intencin de correlacionar al hombre que requiere de la educacin para transmitir su cultura para trascender. Nosotros como profesores nos encontramos invariablemente en esta triada de relaciones, donde al estar frente a nuestros alumnos debemos ser capaces de transmitir todo aquello que confiere parte de nuestra cultura inmersa en otras, dando lugar a un sentido ms amplio de la educacin, donde no slo estamos expuestos a lo que somos como cultura nacional, sino a lo que nos transmiten y nos "ensean" otras culturas,

formndonos un criterio y forma de ser. El ser profesor es uno de los privilegios ms grandes del ser humano, pues precisamente con su labor est ejerciendo y disfrutando los goces de ensear nuevos conocimientos y descubrir nuevos horizontes. Ikram Antaki en su libro "El Manual del Ciudadano Contemporneo" (1999: pp.183) establece: "Ser maestro es el ms bello oficio del mundo; su misin es permitir a todos apropiarse de los conocimientos". Ahora una pregunta nos surge, cmo podemos lograr que nuestros estudiantes se apropien del conocimiento? Para poder dar respuesta, establecemos como punto de partida que se requiere del acto de la enseanza por parte de un maestro para que un alumno aprenda y a este acto, se le llama "proceso educativo", donde "el alumno recibe una cultura acadmica; entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura acadmica prosiguiendo el proceso de socializacin iniciado en la familia" (Casarini:1999, pp. 14). Fuente sociocultural del curriculum El entorno sociocultural de la escuela donde se ejecuta el curriculum, siempre ha estado en constante cambio y ante la amenaza del exceso de informacin a la que es sujeta hoy en da, se ha visto en la necesidad de implementar acciones que le ayuden a integrar lo que sucede en su medio externo y lo que acontece en las aulas. Gonzlez y Flores (1999; pp. 26) establecen: "Si queremos que los alumnos y alumnas puedan integrarse de la mejor manera posible a los ambientes ambiguos y complejos que les tocar vivir, y que adems, puedan contribuir al desarrollo de s mismos, de sus congneres y de sus comunidades, tendremos que hacer algo para que stos sepan seleccionar y procesar la informacin y, adems, obtenerla a travs de un conocimiento adecuado y eficaz de los medios electrnicos". Este aspecto es uno de los grandes desafos a los que nos enfrentamos como docentes, pues no basta con aquello que podemos ejercer en la institucin, sino que nuestras acciones sean llevadas por los alumnos a sus hogares y al medio que los rodea. Una de las actividades que realizamos en nuestra prctica docente es cuestionar a los alumnos sobre lo que estn percibiendo del mundo y su aplicabilidad en el aula. Muchos en esos momentos, tal vez ni se den cuenta que se est generando un aprendizaje significativo, pues el dar respuesta a una cuestionante, implica muchas veces una reflexin. El proceso educativo requiere de una lnea terica y prctica que lo sustente y es as, donde el curriculum toma su fuerza. Qu entendemos por curriculum? Ante estas preguntas, varios autores han dado una definicin del concepto que nos ayuda a entenderlo como un todo. En una

primera instancia, pensamos que es un "resumen" de todas aquellas actividades profesionales que hemos desempeado que dan una referencia de lo que somos y qu queremos para mejorar, pues uno redacta un "resumen de vida" para que alguien sepa qu hemos hecho a lo largo de nuestra existencia y saber si somos convenientes para desempear un puesto o una posicin laboral. Es as, como la palabra latina "curriculum vitae" o "curriculum vivendi" nos remite al curriculum laboral que entregamos para obtener un empleo. Esa pregunta se la realizamos a nuestros alumnos y nos contestaron lo plasmado anteriormente, aunque una vez explicado el contexto del curriculum escolar, entendieron su fuerza. Sin embargo, en otra dimensin diferente, dirigida a la educacin, Gonzlez y Flores (1999; pp. 16) establecen: "En la evolucin del trmino curriculum existen desde conceptualizaciones restrictivas que lo definen como la formulacin del plan de estudios de la institucin, hasta las ms holsticas que lo asumen como todo aquello que se realiza en la escuela para llevar a cabo el proceso de enseanzaaprendizaje". As para Stenhouse (1999, pp. 30) "Un curriculum es el medio con el cual se hace pblicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en prctica una propuesta educativa. Implica no slo contenido, sino tambin mtodo y, en su ms amplia aplicacin, tiene en cuenta el problema de su realizacin en las instituciones del sistema educativo". Es importante hacer hincapi en el adjetivo "consistente", pues consideramos que es requisito para asegurar una buena transmisin cultural a los individuos. No podemos pretender el xito de un curriculum si los maestros, y en s la institucin estn desfazados, es decir, no tienen un objetivo comn y una lnea de accin conjunta que ayude a presentar, guiar y practicar las grandes cuestionantes que se nos presentan como especie humana. Furln (1996: pp.102) nos plantea ante esto "curriculum en un sentido fuerte es un proyecto de transformacin de la actividad acadmica, que pretende ser totalizador, que pretende impactar a la totalidad de la prctica, que pretende la sinergia pretende que el accionar de la pluralidad de profesores confluya en una direccin nica, la direccin que marcan los objetivos del proyecto de enseanza o el marco evaluativo del proyecto de enseanza". Por su parte, Casarini (1999; pp. 6) expresa "el curriculum es visualizado, por una parte, como intencin, plan o prescripcin respecto a lo que se pretende que logre la escuela; por otra parte, tambin se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas". En este acercamiento al curriculum, debemos notar la relacin que mantiene la autora entre el proceso de enseanza-aprendizaje entre el sustento terico y la prctica; entre aquellos conocimientos que incluyen los libros y aquellos conocimientos que se adquieren de las relaciones sociales en la

Institucin, con maestros, alumnos y empleados. Para ahondar en esta idea, Furln (1996: pp. 98) nos plantea "El curriculum, es el resultado de la actividad global de la escuela, no solamente de lo que pasa en las aulas, tambin de lo que pasa en los pasillos fuera de las aulas". Entendemos con ello, que el curriculum es una expresin cultural dentro de una Institucin que engloba, creencias, valores, ideologas, conocimientos, experiencias como parte de un todo, es decir como parte de una sociedad cambiante ante las necesidades de un mundo que demanda gente ms adaptada a las circunstancias sociales, polticas y econmicas que imperan. Historia del trmino Pero, de dnde surge esta concepcin del curriculum que conjuga la teora y la prctica? Ante las necesidades cambiantes de una sociedad, en este caso, hablamos histricamente de la sociedad norteamericana de fines del Siglo XIX y principios del Siglo XX, donde imperaba la necesidad de hacer de la educacin el medio por el cual la sociedad norteamericana se constituyera como una Nacin. En el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, citado por Ornelas (1995: pp. 49 y 50) se establece "la inclinacin a usar la educacin como un instrumento poltico aparece recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema educativo sigue siendo, al menos en ciertos documentos programticos y discursos, el pilar para consolidar la nacionalidad". Este sentido de la educacin, le dio forma al curriculum para ser considerado "un instrumento de adaptacin de la escuela a las nuevas demandas" (Furln:1996; pp. 91). Esta nueva concepcin se deriv de la polmica que existi entre dos grandes posturas: la pragmtica, representada por John Dewey y la organizacin cientfica del trabajo, encabezada por Bobbit. Explicaremos brevemente estas dos posturas. En la postura pragmtica, Furln (1996: pp. 92) explica: "Dewey sugera la necesidad de reestructurar totalmente la organizacin y la progresin del contenido cultural de la escuela bsicamente con la necesidad de estudiar y considerar la especificidad del que aprende (es decir) la consideracin de cmo aprenden los nios que implicaba el respeto a los nios. Le encomendaba a la escuela contribuir al desarrollo del mundo productivo y a formar ciudadanos que consolidasen la vida democrtica y la justicia social" En esta postura se habla claramente del respeto y la consideracin de los sistemas educativos por incluir a toda la sociedad, ya sean nios, adultos, pobres o ricos al proceso educativo; sin embargo a esta concepcin le hace falta algo: la inclusin de todos los ciudadanos en este proceso educativo, pues la Institucin educativa nunca podr abarcar todos los aspectos culturales que confluyen en nuestro acontecer diario y que debemos saber comprender, asimilar y dar respuesta a ellos, para lograr, lo que hemos dicho

anteriormente, una adaptabilidad al medio. Antaki (1999: pp. 182) expresa " la tarea educativa concierne a los ciudadanos en su conjunto, no slo a los profesionales de la educacin. La palabra "paideia" implicaba la cultura de la personalidad y daba una gran importancia a la conciencia social y natural en el cual deben actuar los individuos: es tiempo de recuperar su sentido". En la concepcin de Dewey, el respeto de la escuela, toma su representacin en los educadores o maestros, pero en un sentido amplio, pues no slo hablamos de respeto por las ideas, sino el respeto por ese proceso educativo del que ellos adquieren una gran responsabilidad, de la cual no es posible desligarse bajo la existencia de un curriculum bien dirigido. Nuevamente retomamos a Antaki (1999; pp.185) para establecer que "los maestros tienen simblica y prcticamente la tarea de reducir la brecha entre el principio de igual dignidad de los ciudadanos y la crueldad del funcionamiento desigual. Slo son parcialmente responsables de los fracasos de la integracin social, del desempleo y de la incultura". Por otra parte, en la postura de organizacin cientfica del trabajo, se segua como modelo el Taylorismo, uno de los grandes representantes de la administracin, que fue retomado por Bobbit, el creador de la pedagoga por objetivos. Esta postura proclamaba en palabras de Furln (1999; pp. 94) "analizar los pasos, las acciones que se quera que los alumnos aprendieran a desarrollar y disponer situaciones en las cuales pudieran practicar y entrenarse en el desenvolvimiento de esas acciones (es decir) desarrollar los aprendizajes que se esperan de ellos". Con esta concepcin, se ubica a la escuela como el espacio donde puede el alumno obtener los aprendizajes que le permitirn un mejor desenvolvimiento en su medio social, poltico y econmico. Peter Senge (1999) en su libro "La quinta disciplina" habla acerca de los micromundos, los cuales nos remontan directamente a esta concepcin cientfica del trabajo. Pero qu entendemos por micromundo? Para Senge (1999: pp, 389) " (los micromundos) permiten que los grupos mediten, expongan, verifiquen y mejoren los modelos mentales de los cuales dependen para enfrentar problemas dificultosos Los micromundos son sitios para "juegos relevantes". Permiten explorar aspectos y dinmicas de situaciones empresariales complejas mediante nuevas estrategias y polticas y ver qu ocurre". La relacin que vemos entre los micromundos y el nuevo papel que jugara la escuela con base en la postura de Bobbit, a pesar que sabemos que Bobbit (ni Dewey) hizo una propuesta para el mbito universitario, es de significado, es decir, que la escuela fungiera como un espacio donde se promovieran los aprendizajes relevantes en los alumnos, lo podemos comparar con los micromundos, pues la institucin educativa forma parte de una colectividad, pero tiene una autonoma diferentes. Ahora veremos por qu. Casarini (1999: pp. 8) establece "El plan de estudios y los programas son documentos -guas- que prescriben las finalidades, contenidos y

acciones que son necesarios llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un curriculum"; es decir, los planes de estudio "no fundamentan un proyecto de enseanza (el curriculum) es el recorrido a hacer y en ese sentido puede funcionar como plan, pero tambin es el recorrido que se va haciendo, o que ya se ha hecho" (Furln: 1996; pp. 96). Es decir, un plan es una propuesta, es algo que no se considera en accin, pues slo pone las bases para la accin y es el curriculum, que le da sentido a travs de su realizacin y la puesta en marcha de los objetivos planteados y de aquellos que surjan en la prctica educativa. "Plan de estudios se deriva de la expresin latina: ratio studiorum, que ms o menos quiere decir organizacin racional de los estudios". (Furln (1996: pp. 90). Por su parte, "La palabra curriculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir carrera". Casarini (1999: pp. 4), dando a entender el recorrido que llevaba a cabo un alumno para el logro de un grado acadmico. Curriculum Formal, Real y Oculto El curriculum ha sido dividido para su estudio en curriculum formal, curriculum real y el curriculum oculto y de esta manera poder abarcar todas aquellas actividades que surgen en el proceso educativo y que no slo son para transmitir conocimientos, sino actitudes y habilidades a los estudiantes que les permitan desenvolverse adecuadamente en un mundo de cambios vertiginosos. Entendemos por curriculum formal "a la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones acadmico-administrativas. Lo especfico del curriculum formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las operaciones que lo ponen en prctica, sostenidas por una estructura acadmica, administrativa, legal y econmica." (Casarini:1999; pp. 7 y 8). Esta definicin nos da las pautas para considerar al curriculum formal como aquello que nos "da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prcticas" (Ornelas: 1999; pp. 50). Por su parte, el curriculum real (o vivido) es " la puesta en prctica del curriculum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula"(Casarini: 1999; pp. 8). Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta el desarrollo de objetivos bien planteados por una institucin educativa con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a todos nuestros alumnos hacia un mismo fin. Es el estar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circunstancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misin de integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la institucin en su conjunto,

para lograr la consigna principal de las que somos responsables, y que es la de "formar personas". En cuanto al curriculum oculto se establece "ste en contraposicin a la nocin de curriculum formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivacin de ciertas prcticas institucionales que son tal vez ms efectivas para la reproduccin de conductas, actitudes" (Ornelas: 1999; pp.50). El curriculum oculto lo entendemos como aquella disciplina institucional que exige un orden, una lnea a seguir en cuanto a comportamientos, actitudes. Su importancia radica, para nosotras, en que a partir del ejemplo como profesores dentro de una institucin, podemos generar con gran eficiencia lo que se espera en los alumnos. Requerimos retomar lo que expone Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999: pp. 9) "(el curriculum oculto) es proveedor de enseanzas encubiertas, latentes, enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela". La institucin que contemple a todos los profesores y que stos se incluyan dentro de un sistema educativo integral, tiene la gran asignacin de fomentar acciones conjuntas para el desarrollo del curriculum oculto, pues es una ideologa en comn la que se requiere para formar a los estudiantes que demandan nuestro ejemplo. Curriculum Formal, Real y Oculto se unen para poder ensear un todo bien integrado, como lo son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Pero por qu decimos que nuestro sistema educativo no es el adecuado? Qu pasa entre el curriculum y las instituciones educativas en nuestro pas? Desafios entre curriculum e instituciones educativas en Mxico. Decimos que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) se encuentra en transicin, pero a qu nos referimos? Nos referimos a aquellas medidas que se han tomado y que faltan algunas por ser tomadas en cuenta para hacer de nuestro Sistema Educativo un espacio donde no existan tantas desigualdades, no slo en cuanto a acceso a la educacin, el cual es avalado por el Artculo 3o. constitucional, sino en cuanto a los contenidos que maneja. Ornelas (1999: pp. 21) establece: " la educacin en Mxico est marcada por grandes desigualdades, por inequidades que es necesario reparar si en realidad se desea prosperidad para todos los mexicanos". Estos aspectos ya no son una novedad, pues la consciencia social ha puesto sus ojos en ellos para tratar de darle otro giro que beneficie a una sociedad en continua adaptacin a los procesos globalizadores. De igual manera, se habla de "los mtodos de enseanza que no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla general, se disean de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se desconocen los resultados" (Ornelas, 1999: pp. 52).

Existen multiplicidad de problemas en nuestro SEM, sin embargo, a lo que queremos dar enfoque en este ensayo es al papel del curriculum frente a la institucin educativa como parte de l. Problemas en cuanto la orientacin, contenido y organizacin, van de la mano con el curriculum y veamos por qu. Si tomamos en consideracin la propuesta de Bobbit sobre la organizacin cientfica del trabajo, nos podemos dar cuenta de uno de las directrices que hemos adoptado en el SEM ha sido esa, pues como lo menciona Ornelas (1999: pp. 49) " se decidi en favor de una corriente economista que pregona que el fin supremo de la educacin es formar el capital humano que demanda el desarrollo". Esta orientacin Furln (1996) la llama impacto en las imgenes pblicas de la institucin, donde " en el caso del curriculum universitario estamos habitualmente refirindonos a la formacin de un profesionista, en funcin de algn tipo de demanda social expresada en un mercado de trabajo". Con esto, nos podemos dar cuenta que la orientacin que se le ha dado al proceso educativo es el que sea til a la sociedad. No consideramos que sea un aspecto negativo, sin embargo si lo llevamos al plano de fin ltimo, nos encontramos en un gran problema, pues hace a un lado la intencin formativa de los alumnos, es decir a los valores y las actitudes que queremos desarrollar como parte de un todo. Como parte de esta orientacin, es menester hacer la referencia a las dificultades que existen entre el curriculum oculto y el formal en cuanto al papel que juegan alumnos y profesores en el aula. Ornelas (1999: pp. 51) comenta "En el curriculum oculto se aprende no por lo que en los libros o las lecciones de los maestros y los profesores se dice, sino por sus actitudes y las relaciones sociales que establecen entre ellos y los estudiantes. Nociones como pasividad, repeticin y respeto no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen en las aulas no por lo que se dice, si no por lo que se hace". Esto forma parte del problema al que nos enfrentamos para llevar a cabo el curriculum y que la Institucin tiene el deber de capacitar e informar a los docentes para que estos aspectos no frenen el objetivo primordial del curriculum. En cuanto al contenido del curriculum, podemos decir que el principal impacto lo encontramos en los mtodos de enseanza, los cuales "no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla general, se disean de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se desconocen los resultados" (Ornelas: 1999; pp. 52). Cmo evaluar los contenidos del curriculum sin una referencia en los mtodos de enseanza que imperan en una institucin? Es imperiosa la necesidad de evaluar constantemente la enseanza en las aulas y determinar como punto indispensable el tomar en cuenta la experiencia de los alumnos, como lo establece Ornelas

(op. cit) "una exigencia educativa de primer orden tomar en consideracin la experiencia de los sujetos de la educacin". Por otra parte, el contenido del curriculum se juzga a partir de lo que las demandas sociales, polticas y econmicas dictan, por tanto, se encuentra en medio de una presin social, que difcilmente encuentra un equilibrio entre lo que se desea ensear, lo que se debe ensear y lo que se aprende. Es decir, existe un impacto entre lo que es el "deber ser" y lo que "es". Aqu, el curriculum encuentra su base epistemlogica que le dicta una forma de llevarse a cabo en medio de la teora y la prctica. El impacto del curriculum que existe en cuanto a la organizacin, se refiere a las relaciones que se ven afectadas una vez que se quiere dar una visin comn en la institucin, donde por lo general, los docentes se desempean aisladamente. Furln (1996; pp. 108) expresa "cuando se plantea el problema del curriculum, el nivel de lo individual, el nivel del conjunto de interacciones interpersonales, el nivel de los agrupamientos pasa a subordinarse al nivel ms general que es: tenemos una tarea en comn dentro de esta institucin implica romper con ese aislamiento". Grandes desafos nos presenta el curriculum bien orientado, ejecutado y evaluado en las instituciones educativas en nuestro pas, pues es una obligacin de todos los ciudadanos inmersos en una sociedad en constante cambio y transformacin, que slo podr tener la fuerza necesaria para generar una educacin integral con calidad si nos incluimos todos en este proyecto transformador. El curriculum conjuga la teora y la prctica, el deber ser y el ser, en donde slo tendr su mayor impulso cuando consideremos que se encuentra inmerso en un todo, no es aislado y por ende, su estudio debe contemplar el anlisis de cada una de las fuerzas sociales, polticas y econmicas que confluyen en la institucin educativa para poder brindar soluciones viables y concretas ante una realidad inminente. Conclusiones A lo largo de este ensayo, hemos hablado de uno de los elementos clave en el proceso educativo y donde recae un gran peso que junto con la sociedad, se apoya irremediablemente para lograr un desarrollo social, cultural, poltico y econmico. Debemos dejar bien establecido que el curriculum es un todo y que no es algo de lo que podamos reducir a un listado de materias que nos dan una trayectoria de los estudios que realizaremos. El curriculum son los maestros, las instalaciones educativas, la sociedad, los alumnos, los padres de los alumnos, las instituciones gubernamentales y privadas, es decir, es todo y nuestro deber es saber hacer de su existencia, un proyecto congruente en busca de un equilibrio entre ellos.

No es difcil escuchar con frecuencia a las instituciones educativas, la familia, el gobierno, la sociedad, las empresas pblicas y privadas, sobre quin tiene la culpa en las inequidades, desigualdades y atraso en la educacin, tanto que se ha vuelto un crculo vicioso que no genera valor para darle respuesta a los grandes desafos que se nos presentan como estudiosos de la Educacin. Este crculo requiere de propuestas viables y concretas sobre el Sistema Educativo Mexicano, pero sobre todo, de la voluntad de polticos bien preparados para darle un giro nuevo al proceso de transformacin que se est impulsando. Nuestro pas tiene todos los elementos y la capacidad para generar estos cambios, slo falta voluntad para fomentar ese cambio. Cada da para nosotros como profesores es un gran desafo que debemos enfrentar contra la ola de informacin que recibimos y que ya no sabemos qu hacer con ella y a la vez enfrentar la pasividad con que nuestros alumnos reciben la educacin, en gran parte por los efectos de la inmediatez que conlleva el uso de nuevas tecnologas. Nuevos retos y a la vez nuevas oportunidades de cambiar lo que est en nuestras manos y que gracias a que podemos estar frente a un grupo de estudiantes de diferente condicin social y econmica, tenemos la oportunidad de transmitir con nuestras palabras y nuestros actos lo que har la diferencia: la comunin entre las distintas fuerzas que confluyen en el curriculum escolar.

Referencias bibliogrficas:
Antaki, Ikram. El manual del ciudadano contemporneo. Primera edicin. Ariel. Mxico, 2000. (pp. 181- 188) Casarini Ratto, Martha. Teora y Diseo Curricular. Segunda edicin. Trillas. Mxico, 1999. (pp. 1-36) Furln, Alfredo. Curriculum e institucin. Primera edicin. CIEEN, Morevallado. Mxico, 1996. (pp. 89-136) Gonzlez, Olga y Flores, Manuel. El Trabajo Docente. Enfoques innovadores para el diseo de un curso. Segunda Edicin. Trillas. Mxico. (pp. 13-52). Kottak, Conrad Phillip. Antropologa Cultural. Espejo para la humanidad. Primera edicin. Mc. Graw Hill. Madrid, 1999. (pp. 1-16) Ornelas, Carlos. El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo. Centro de Investigacin y Docencia Econmicas - Nafinsa - Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1995. (pp. 1-55) Senge, Peter M. . Micromundos: la tecnologa de la organizacin inteligente. Sptima edicin. Granica. Espaa, 1999 (pp. 387-417) Stenhouse, Lawrence. Investigacin y desarrollo del curriculum. 3a. edicin. Morata. Madrid, Espaa. 1991 (pp. 25-30)

Mtra. Nachyelli Buitrn Morales

Catedrtica del Departamento de Letras del ITESM Campus Estado de Mxico, Mxico

Men principal de Geo Crtica

Scripta Vetera
EDICIN ELECTRNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS SOBRE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES

LA HISTORIA DEL CURRCULUM Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO COMO ENCRUCIJADA: POR UNA COLABORACIN ENTRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN Y UNA DIDCTICA CRTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Jess Romero Morante Alberto Luis Gmez[1] Publicado en: JIMNEZ EGUIZBAL, A. et al. (Coords.). Etnohistoria de la escuela. XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin. Burgos: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos / Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, 2003, p. 10091020 [ISBN: 84-95211-79-3].

A raz de la publicacin en 1999 de un artculo de Jurgen Herbst y en 2001 de las posteriores rplicas al mismo, la revista Paedagogica Historica se converta en el locus de un debate sobre el pasado, presente y futuro de la historiografa educativa. Como era previsible, el dilogo suscitado hizo aflorar discrepancias interpretativas y valorativas sobre el decurso terico-metodolgico seguido por esta disciplina. Pero tambin alguno de los dilemas estratgicos bsicos a los que se enfrentan sus practicantes. Dilemas que, inevitablemente, remitan de nuevo a varias cuestiones fundamentales, entre ellas la causante ltima de este escrito: la relevancia de la Historia de la Educacin para la formacin del profesorado. Los pronunciamientos de cualquier corporacin acadmica acerca de la significacin o utilidad atribuida al conocimiento generado en su seno arrastran, en ocasiones, una carga retrica ms relacionada a la postre con sus intereses o desvelos pragmticos y con sus mecanismos de identificacin colectiva que con un declogo intelectual efectivo. Pero esta circunstancia, lejos de excusarla, torna si cabe ms perentoria una discusin genuina al respecto, habida cuenta de que lo dirimido aqu es algo tan capital como el propsito, la direccin y la trascendencia social de la labor realizada. Temas, por cierto, que no se solventan de una vez para siempre, sino que reclaman la permanente vigilia de la reflexin crtica y auto-crtica. De ah que para retomarlos cualquier oportunidad sea buena. La

presentada en este caso concreto no deja de atraer la atencin de personas ajenas al campo citado, pero que trabajan por igual en la formacin del profesorado. As ha ocurrido con los firmantes de esta comunicacin: aunque su adscripcin a una didctica especfica les empuja a acercarse a las maestras y maestros antes como artfices del porvenir que como protagonistas del pasado, saben que las propuestas de mejora no pueden plantearse desprovistas de sentido de la realidad ni, consecuentemente, de memoria. Pues, segn la aguda sentencia de Carlos Lerena, la historia no es slo eso que pasa, sino tambin eso que pesa sobre nuestras instituciones, nuestros comportamientos y nuestras conciencias, condicionando las posibilidades de cambio. Razn por la cual se han embarcado asimismo en viajes retrospectivos para poder mirar hacia delante con ms y mejor perspectiva. El equipaje acopiado nos anima a intercambiar puntos de vista con los historiadores de la educacin. Quiz estos colegas hallen algn elemento de juicio adicional para sus deliberaciones sobre la relevancia de sus empeos en las cartas nuticas que guan nuestras atrevidas correras por los mares de Clo. Con esa expectativa intentaremos mostrar en los prrafos siguientes por qu y cmo utilizamos su disciplina a modo de fuente para la Didctica de las Ciencias Sociales (DCS), con qu inters llamamos a su puerta, qu preguntas le formulamos e, incluso, cmo oficiamos de historiadores a tiempo parcial cuando no encontramos respuestas. 1.- Una aproximacin a la Historia de la Educacin desde el currculum Uno de los problemas a los que se enfrenta la DCS a la hora de concebir alternativas educativas reales radica en que muchas suposiciones y convenciones sobre el currculum suelen formar parte de lo que acostumbra a darse por sentado, al igual que muchas rutinas, patrones afianzados de conducta y otras estructuras y dinmicas asociadas, constitutivas de lo que Tyack-Tobin (1994) y Tyack-Cuban (1995) han denominado la gramtica bsica de la instruccin. Por tanto, la viabilidad de aquellas se nos antoja muy difcil sin poner stas en cuestin mediante por decirlo en palabras de Bourdieu asumidas por el historiador Peter Burke (2002: 12) algn tipo de distanciamiento que haga que lo familiar parezca extrao y lo natural arbitrario. Esto es, sin objetivar nuestra propia socializacin en las reglas no escritas que gobiernan la cultura escolar en general, y las subculturas de asignatura (o, si se prefiere, los cdigos del conocimiento escolar) en particular. A tal fin, algunos pedagogos y didactas se han esforzado por incitar a los maestros en formacin o en ejercicio a la observacin interior de sus propios actos o estados de conciencia, con la esperanza de facilitar una aprehensin de los condicionantes subjetivos de sus credos y de su praxis que permita incrementar progresivamente su capacidad de autorregulacin metacognitiva, en aras de una eleccin ms racional de los principios y procedimientos de actuacin profesional. Estos encomiables intentos de ganar en autonoma pasan a veces por alto, sin embargo, que la recapacitacin introspectiva, aun siendo absolutamente necesaria, no es suficiente. La descripcin fenomnica que emerge de la sola mirada hacia dentro de uno tiende a axiomatizar el rgimen de verdad en que estamos instalados a consecuencia de los procesos de enculturacin vividos. Aunque nos acerque a lo real en tanto en cuanto confiere un sentido a nuestra experiencia, una rememoracin privada tal no basta para explicar en profundidad las races sociales de la misma, porque ello exige un descentramiento, una historizacin de nuestra presencia en

el mundo que nos ilustre sobre las bases institucionales de la actividad pensante. Como seal con perspicacia el malogrado Bourdieu (1999: 23; cursivas nuestras) en sus Meditaciones pascalianas, slo la ilusin de la omnipotencia del pensamiento puede hacer creer que la duda ms radical tenga la virtud de dejar en suspenso los presupuestos, relacionados con nuestras diferentes filiaciones, pertenencias, implicaciones, que influyen en nuestros pensamientos. Lo inconsciente es la historia: la historia colectiva, que ha producido nuestras categoras de pensamiento, y la historia individual, por medio de la cual nos han sido inculcadas. En otras palabras, la deconstruccin de lo considerado normal y posible en la enseanza y el aprendizaje imprescindible para que se conceda al menos alguna plausibilidad a la demanda de alternativas ms relevante desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia cvica de los alumnos y alumnas precisa, entre otras herramientas, de la mirada genealgica, sin la cual se nos antoja ms difcil alcanzar el origen social de lo previamente interiorizado como obvio, su lgica estructural o su complexin poltica. Como puede advertirse, en este punto se crea una interseccin entre las preocupaciones de la DCS y las de la Historia de la Educacin. Desde nuestras peculiares inquietudes, son varios los motivos que nos impulsan a acudir a su encuentro: en la historia de los sistemas escolares, de sus ordenamientos gramaticales, de los modos de educacin y gobernacin de nios/ adolescentes buscamos ayuda para desvelar las funciones sociales y las dinmicas institucionales subyacentes a la recontextualizacin o transmutacin sufrida por unos conocimientos en el trance de convertirse en materia instructiva; en la historia de la corporacin docente una referencia para una autocrtica profesional no psicoanaltica; en la historia de la infancia algunas pistas para entender al alumnado actual al que destinamos nuestras propuestas; en la historia de las asignaturas y de sus distintos agentes cmo se han ido configurando las tradiciones, innovaciones, mitos y ritos que sancionan determinados criterios de seleccin y organizacin de los contenidos, amn de estilos arquetpicos de impartirlos... En cualquier caso, al ocuparnos de la enseanza-aprendizaje de una parcela del currculum, nuestro trnsito por tales heredades toma preferentemente como punto de partida y de llegada el mismo currculum. Bien advertido que por tal no se entiende nicamente el curso de estudios o el contenido de la escolaridad, ni tampoco las decisiones de diversa ndole que convergen en la planificacin de la intervencin didctica. La acepcin que manejamos aqu apunta, adems de a lo prescrito, escrito, diseado o deseado, a la ardua dialctica entre intenciones y realidades. Esto es, en el trmino englobamos tambin el currculum abrazado en la prctica, el representado o llevado a cabo en las interacciones entre profesores y alumnos a travs de un incierto juego de interpretaciones, negociaciones, actuaciones, rituales, controles, acomodaciones, omisiones, resistencias o rechazos que lo reconstruyen en el espacio fsico e institucionalmente estructurado de las aulas, modelando el tipo de experiencias educativas expresas y tcitas ofrecidas o negadas de facto a los discentes. Como gusta de repetirse en la Federacin Icaria a la que pertenecemos (vg. Cuesta, 1999), una didctica crtica de las ciencias sociales volcada sobre el estudio de problemas sociales relevantes una apuesta caracterstica de los proyectos fedicarianos precisa, entre otros muchos nutrientes, de una crtica de la didctica que impugne los cdigos pedaggicos y profesionales dominantes, desnaturalizndolos mediante su diseccin sociogentica. Sumndose a ese esfuerzo comn, ms general y plural, quienes firman estas

pginas no han dudado en asomarse a los predios de la historiografa educativa por la ventana de la historia del currculum. Por supuesto, no hay nada nuevo en la mencin a un inters por la historia del currculum, aunque no sea uno de los caminos ms trillados en Espaa. Es ms, dicha alusin genrica es poco discriminante, al no aclarar lo suficiente el gnero de incursin que, desde nuestra ptica, reputamos de especial relevancia. Para precisar estos extremos y las preguntas que se nos antojan significativas conviene exponer previamente cmo conceptuamos ese ente multifactico y escurridizo que es el currculum. 2.- El currculum como hecho, como prctica y como construccin sociohistrica Al igual que otras realidades, la que ahora nos incumbe ha sido roturada a distintos niveles y con distintas trayectorias, que no cabe homologar sin ms porque a menudo responden a lgicas analticas y designios no equiparables. No obstante, en el corazn de todos ellos, as como en las entraas de los discursos y prcticas de los agentes relacionados directa o indirectamente con el currculum, laten algunas presuposiciones bsicas, habitualmente no pronunciadas, acerca de su naturaleza y dinmica. Sacarlas a la superficie y someterlas a crtica metdica es una labor indispensable, pues de tales presuposiciones dependen no slo el entendimiento de nuestro objeto y, por ende, los focos preferentes de las investigaciones que lo abordan, sino tambin las definiciones sociales del conocimiento escolar legtimo, el modo en que los profesores ven su papel y el de sus pupilos, la amplitud con que se erigen las didcticas especficas, el tipo de formacin predicado para los docentes o, por cerrar la lista, la manera en que se encara la innovacin. A fin de proyectar alguna luz sobre tales asunciones soterradas o latentes, en otro lugar[2] nos hemos servido de una til clasificacin de Young (1998). Este ilustre catedrtico londinense las ha tipificado en dos variantes (que denomina currculum como hecho y currculum como prctica), a las cuales contrapone un acercamiento al currculum como construccin sociohistrica. Sobre este esquema nos apoyaremos a continuacin. La presuposicin subyacente ms arraigada y extendida con diferencia es la que se corresponde con la visin del currculum como hecho. Una visin que presenta implcitamente el conocimiento a impartir en las escuelas como una cosa dada y configurada de antemano, externa a los sujetos, que ha de ser transferida desde el profesor que la posee (tras haberla recibido durante su capacitacin laboral) al alumnado hurfano de ella, ya sea utilizando estrategias memorsticas y exmenes o proyectos e indagaciones activas. El aprendizaje consistira, entonces, en una iniciacin de los discentes en formas de conocimiento consagradas e intrnsecamente preciadas, canalizada a travs de asignaturas que remiten a unos referentes disciplinares (aun si se aboga por algn grado de integracin entre varios). El maestro/a acta de oficiante por delegacin en el aula, y el estudiante de persona que no sabe, al menos hasta que el docente certifique lo contrario tras la superacin de los oportunos ritos de paso. En suma, puesto que las excelencias culturales habitan en disciplinas universitarias con una estructura epistemolgica objetiva, irreductible e idiosincrsica, de lo que se trata es de introducir progresivamente a los pequeos profanos en sus misterios esenciales, con independencia de que el nfasis recaiga en el plano sustantivo (lo ms usual) o en el sintctico, con independencia de que se reclame una cuidada mediacin didctica o se recele de tales artificios. Puesto que la misin de la escuela sera transmitir lo generado por otros en

otras esferas, reproduciendo de esta guisa unas divisiones y jerarquas acadmicas, no sorprende que desde esta atalaya las asignaturas se hayan entendido habitualmente como un proceso inicitico disciplinar. Pero se pueden patrocinar (como as ha sucedido) aproximaciones globalizadoras sin poner en cuestin esa reificacin gnoseolgica que se imagina un depsito "dado" de saberes letrados, disponible para ser asignaturizado en la escuela con la nica exigencia de adaptarlo a las edades y capacidades de los destinatarios. Como el centro de atencin suelen ser los currcula en tanto que productos, en lugar de su produccin y reproduccin a travs de las intervenciones de distintos actores no reducibles a la voz de la ciencia (por destacada que esta pueda ser), aquellos se ven de un modo muy mecanicista como algo a entregar y sobre lo que evaluar, soslayando el carcter poltico de su parto y de su funcionamiento, los contextos sociales que lo generan y en los que se encarna, el rol de las profesiones o el papel activo de maestros y alumnos (dentro del marco institucionalmente limitado de sus cometidos) en su conformacin y desarrollo. Por aadidura, la organizacin de los contenidos sera poco menos que necesaria. Bien porque se juzgue la destilacin auto-evidente de una matriz disciplinar y/o de sus avances internos. Bien porque se abrace alguna suerte de argumento "fin-de-la historia" que oculta las acciones, procesos e intereses entreverados en su genealoga, e iguala sus posibilidades futuras con la iteracin de ese espritu trans-temporal. Esta visin del currculum como hecho se halla incrustada por doquier: abunda entre los hacedores de polticas educativas, entre los gremios universitarios que constituyen la referencia de las asignaturas escolares, en los medios de comunicacin y en la opinin pblica. Retrata tambin el habitus profesional de muchos enseantes, y conserva gran fuerza dentro de las ciencias pedaggicas, de la mano de quienes ven la solucin a todos los quebrantos didcticos en la actualizacin cientfica de los temarios y la modernizacin de los mtodos de enseanza en sintona con la teora del aprendizaje en boga. Pese a lo que pudiera parecer por lo dicho hace un instante, esta presuposicin no conlleva necesariamente rehuir el anlisis socio-histrico del conocimiento. Lo que ocurre es que ese anlisis se vuelca sobre los saberes referenciales, dando por sentado que los currcula son un simple derivado de su evolucin y/o de sus disputas de familia. Despus de todo, y dejando de momento al margen algunas notables excepciones recientes, una buena parte de las historias de asignaturas consumadas en este pas ha orbitado en torno a esa presuposicin. As acontece con las investigaciones que han venido amoldndose al canon consagrado por la clsica historia de la difusin de las ideas cientficas o educativas: utilizando las regulaciones administrativas y los manuales como fuentes primordiales, se ha procurado detectar los ritmos de diseminacin de los paradigmas acadmicos en secundaria (y en menor medida en primaria o Magisterio), amn de las influencias ideolgicas y pedaggicas latentes en eso que Cuesta Fernndez ha llamado los textos visibles de la instruccin. En tales casos se ha asumido implcitamente que las asignaturas y el conocimiento escolar son meros vehculos de algo externo a la escuela, ya sean unas determinadas corrientes cientficas aunque adolezcan de un mayor o menor desfase con respecto a las postuladas por las vanguardias universitarias, ya sean ciertos idearios sociales, algunos claramente impugnables. Como si esa institucin fuese un recipiente vaco, un espacio social inerte rellenado de tal guisa. Como si la lgica inherente de aquel vehculo careciese de repercusin alguna, cuando en realidad posee una funcin reguladora

que es condicin de la creacin y recreacin de la cultura en las aulas. Contemplarlo como simple portador (rezagado) de la ciencia o de unos valores supone en cierto sentido una cuasi-redundancia que nos deja en la superficie del currculum sin informar demasiado sobre su naturaleza, cuya especificidad es inseparable de los intrincados procesos de clasificacin y control soterrados en esta instancia de socializacin. Las premisas bsicas de la concepcin del "currculum como prctica" invierten en cierto modo las inclinaciones anteriores. Reemplazan una nocin de currculum localizada en las estructuras del conocimiento, separadas de los sujetos, por una ubicada en las vicisitudes del aula. Los fenmenos educativos, tales como las asignaturas o la distribucin de las capacidades de los alumnos, no seran cosas externas dadas o atributos fijos sino construcciones sociales situadas, es decir, el producto de las prcticas de los docentes y los discentes en el mbito de las contingencias singulares que rodean sus interacciones y transacciones cotidianas, as como de las asunciones acerca de la enseanza, el aprendizaje, los saberes valiosos, las diferencias individuales, los patrones de conducta arquetpicos, la autoridad y el orden, la resistencia o la trasgresin a la autoridad, la rentabilidad aceptable de los esfuerzos invertidos, las posibles consecuencias de ciertos actos, etc., incrustadas en ellas. El currculum real no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de las actuaciones con que lo dotan de sentido. De esta guisa, el currculum deja de separarse de las diligencias mediante las cuales los maestros pergean actividades, trazan fronteras entre contenidos, identifican los logros de sus pupilos, clasifican a stos o tratan de controlar la atmsfera de sus clases; ni tampoco de las variadas y variables actitudes y respuestas de los chicos. De hecho, lo que lo configura no son slo las preocupaciones y acciones estrictamente "formativo cognitivas", sino tambin las estrategias de supervivencia-adaptacin de unos y otros, determinadas por las circunstancias concurrentes y las exigencias del yo. En definitiva, la clave est en las respectivas culturas, creencias, experiencias, hbitos, normas y expectativas, entendidas con amplitud. Por la misma razn, el conocimiento ya no se ve como una suerte de propiedad privada que sus "descubridores" acadmicos distribuyen a los profesores para su redistribucin en las aulas. El conocimiento sera lo conseguido en el trabajo entre docentes y alumnos. Semejantes planteamientos comenzaron a ganar cierta audiencia desde finales de la dcada de 1960 y principios de los 70, a raz de la revuelta de algunos ncleos universitarios contra el pensamiento dominante en sus departamentos y en los organismos encargados de las grandes reformas de aquellos aos. Frente a la visin tcita del currculum como algo distanciado de la accin histrica de los individuos, y especialmente de profesores y alumnos, con la consiguiente relegacin de estos al papel de correa de transmisin de lo ya ventilado en otros lares, un sector del movimiento reconceptualista norteamericano, de la nueva sociologa de la educacin britnica y otros frentes similares buscaron inspiracin en el interaccionismo simblico, la fenomenologa o la etnometodologa para enfatizar el alma procesual, personal y social de la enseanza y el aprendizaje. El desplazamiento supuso poner el foco en los esquemas de significado con los que la gente experimenta e interpreta el currculum, as como en los marcos prcticos de deliberacin y toma de decisiones que lo

perfilaban, no de acuerdo con principios y planes generales, sino con juicios circunstanciales privativos. Dado el inters por realzar la accin humana, se hizo especial hincapi en la contingencia de significados y situaciones, en su ndole emergente y negociada. En resumen, la praxis de los docentes se reputaba crucial tanto para el mantenimiento como para la impugnacin de hbitos y rutinas, confindose en que un examen crtico de las asunciones enquistadas en ella pondra a los maestros en disposicin de transformar las escuelas. Esta visin del "currculum como prctica" ha tenido la virtud de cuestionar las concepciones ms extendidas acerca de este artefacto cultural, adems de restituir a profesores y estudiantes a la dignidad de sujetos activos del mismo. Su crtica de la nocin del conocimiento como una "propiedad privada" acadmica que simplemente se derrama en los colegios e institutos tiene igualmente profundas implicaciones para las jerarquas escolares existentes y para la organizacin de la educacin. Sin embargo, la potente, perspicaz y vlida idea de que el currculum es construido socialmente se interpreta aqu de una manera en exceso simplificada. Con lo cual, al intentar refutar una mistificacin se incurre en otra. Al aceptar como presupuesto que la instruccin y el currculum se edifican sobre la base de las transacciones e interacciones de los habitantes del aula, quienes, a travs de sus encuentros diarios, produciran las reglas, normas y hbitos que los rigen, su explicacin tiende irremediablemente a concentrarse en las motivaciones subjetivas y en las conductas de estos agentes, a menudo en trminos individualistas y autoindicativos. Se pasa por alto que los docentes y los discentes se constituyen como tales en escenarios atravesados por pautas institucionalizadas de comportamiento histricamente asentadas que, de manera ambivalente, habilitan su participacin a la par que restringen el abanico de opciones. No es de extraar (cfr. Giddens, 1995) que una porcin de la sapiencia con que resuelven los avatares del da a da se alimente de convenciones colectivas aprehendidas tcitamente. Por aadidura, la equiparacin estrecha de sus acciones con la intencin de conducirse as torna complicado percatarse de algunas dinmicas sustanciales: aunque los humanos somos seres activos, entendidos e intencionales, las condiciones inadvertidas de nuestro obrar pueden enredarlo en una realimentacin no deliberada ni voluntaria de patrones de estructuracin implcitos. Por tanto, la mirada no puede circunscribirse a estas situaciones localizadas de co-presencia, como si el currculum fuese simplemente un producto de usanzas singulares. El currculum est lejos de ser nicamente eso. Una caracterizacin de este tenor no proporciona elementos para comprender la emergencia y la persistencia histricas de formas particulares de articularlo. Aquellos desempeos son, ciertamente, el medium a travs del cual se recrea y se modifica el currculum, pero ste los precede, los sobrepasa y, en parte, es externo a ellos. Por semejantes razones, esta visin resulta engaosa. Al emplazar las posibilidades de cambio curricular en un maestro cuasi-demiurgo, da a ste un sentido falso de su poder y autonoma, sin proporcionarle criterios para comprender los previsibles obstculos de todo orden intra y extraescolares que se cernirn sobre ellos, excepto en trminos de carencias personales. Esto es, se obvian, que dira Goodson (1995: 25), las limitaciones existentes ms all del acontecimiento, la escuela, la clase y el participante.

Se habr constatado que a la vera de las crticas vertidas contra ambas presuposiciones se ha ido esbozando el contorno de una concepcin alternativa, a la que podemos apellidar a falta de una etiqueta ms discriminante currculum como construccin sociohistrica. Una concepcin que comparte con la segunda el rechazo a la cosificacin mistificadora del currculum, pero cuya lectura sociogentica desborda ampliamente los estrechos mrgenes en que aquella se mueve, al extender su foco a las complejas relaciones (en absoluto unvocas ni mecnicas) entre el macro-nivel de la sociedad y los sistemas educativos, el meso-nivel de las asignaturas escolares y el micro-nivel de su desenvolvimiento en las aulas. El primer gran impulso para dotarla de un sustrato terico consistente surgi tambin dentro de las abigarradas filas del reconceptualismo norteamericano y la nueva sociologa de la educacin britnica, merced a otros programas indagadores diferentes a los comentados. Quiz su denominador comn fue la utilizacin de esquemas de la sociologa del conocimiento para abrir la caja negra del currculum con vistas a explorar los vnculos entre su contenido y su forma de un lado, y las fracturas sociales de otro. A pesar de que el recientemente fallecido Basil Bernstein imprimi un sello original a su labor intelectual que le singulariz frente a ambos movimientos, la alocucin con la que abri su contribucin al famoso Knowledge and Control editado por Michael Young en 1971 compendia a la perfeccin el espritu de estos enfoques: "El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que se considera pblico, refleja tanto la distribucin de poder como los principios del control social. Desde este punto de vista, las diferencias y el cambio en la organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento educativo deberan ser un rea importante de inters sociolgico" (Bernstein, 1971: 47). Los estudios del mismo Bernstein sobre el modo en que esos principios de poder y control se insertan en lo que llam cdigos del conocimiento escolar a travs de una gramtica recontextualizadora que instila un genio peculiar a la cultura destinada a las aulas en el trance de separarla de sus fuentes originales y recolocarla en el seno de una institucin especifica de socializacin; los anlisis paralelos de Young sobre la estratificacin de los saberes curricularizados; o las pesquisas iniciales de Michael Apple en la otra orilla del Atlntico sobre su impregnacin ideolgica, sentaron algunas bases fundamentales para la comprensin del carcter sui gneris de las asignaturas frente a las disciplinas acadmicas que les prestan su nombre. Su estatuto no es el de mero subproducto. Poseen, por el contrario, sus propias reglas de gestacin y transformacin, traspasadas por todo un abanico de intereses y relaciones sociales, de las cuales emergen como convenciones culturales selectivas. El enorme atractivo y repercusin de estos planteamientos pioneros no impidi que les lloviese un caudal de enmiendas digno de estima, sintomtico del florecimiento de nuevas lneas de investigacin en plena vigencia que han enriquecido, sin duda, esta nocin del currculum como construccin sociohistrica, limando algunas de sus primitivas asperezas. Haciendo un apresurado y nada sistemtico repaso, podemos recordar una temprana imputacin relativa a la omisin de las problemticas referidas al gnero y a la etnia en aquellos primeros anlisis. Aunque uno de sus ejes era el acceso diferencial de las clientelas escolares al conocimiento, dicha segmentacin se contempl preferentemente desde la ptica de la clase social. En respuesta a semejante elusin ha ido creciendo una frondosa rama de estudio preocupada por cubrir ese vaco. Desde posiciones

postestructuralistas se han reprobado asimismo las lagunas tericas de que adoleca la nocin de poder en aquellos trabajos, a pesar de que explicaban las disposiciones y las luchas curriculares como efectos del mismo. En esta onda, una corriente de inspiracin foucaultiana (Cherryholmes, Popkewitz, etc.) ha procurado tejer unas redes heursticas ms finas para captar las sutilidades de unos sistemas de gobernacin que se despliegan a travs de las rutinas institucionales y las prcticas discursivas que normalizan un estado de cosas, forjan identidades, modelan subjetividades y disciplinan a los individuos al regular el modo en que contemplan la sociedad, se auto-contemplan en ella, piensan y actan. Unos sistemas de gobernacin que penetran asimismo en el currculum, actuando de catalizadores de esa curiosa alquimia que transforma el saber historiogrfico, geogrfico... en asignatura escolar (cfr. Popkewitz, 2001). El ltimo y crucial aporte a esta empresa que queremos resaltar aqu procede precisamente de la historia social y cultural del currculum. Este rea de investigacin relativamente novedosa sin menoscabo del mrito de sus pioneros ha germinado en un humus fertilizado por varios sedimentos, entre ellos y notoriamente el de la propia sociologa del conocimiento educativo, a la que sin embargo acus de estatismo en su enfoque, debido al insuficiente miramiento procesual de los fenmenos curriculares que erigi como su objeto. La figura de Ivor Goodson ejemplifica bien la recepcin de aquella herencia y su reorientacin histrica. En multitud de publicaciones vase una introduccin a su obra en Luis Gmez (1997, 2001) ha insistido en que no basta con postular que las ramificaciones de las estructuras de poder y control social se insertan en los criterios rectores de la seleccin y organizacin del contenido escolar. Es menester precisar cmo se ejercen dichas influencias y constricciones a lo largo del tiempo. Es menester explicar la evolucin de los artificios mediante los cuales se ha designado y diferenciado a los/as alumnos/as. Es menester un modelo dinmico de las complejas relaciones entre escuela y sociedad que permita vislumbrar qu fuerzas colectivas coadyuvan en cada momento, y de qu manera, a la definicin de la cultura legtima, amn de cmo reciben o refractan los centros dichas definiciones. Es menester indagar la gnesis y desarrollo de las convenciones curriculares, a cuya cabeza desfilan destacadas las "asignaturas", como procesos que son de invencin de tradiciones selectivas, creadas y recreadas con el transcurso de los aos. Es menester trazar su estela sobre el trasfondo de los movimientos socio-econmicos ms generales, la lgica de funcionamiento del Estado y las batallas polticas coetneas, pero comprendiendo la singular naturaleza de estas convenciones, que distan de ser un mero trasunto asptico de las disciplinas acadmicas o un simple reflejo mecnico de las olas que surcan la sociedad: su condicin social y polticamente construida no obsta para que posean una particular cadencia evolutiva que camina al comps de la conversin de algunos rasgos en ritual duradero y de la crisis y mutacin de otros. Es menester advertir esta relativa autonoma constitutiva para entender el peso del pasado en los cambios y permanencias del currculum. Es menester, por cerrar la enumeracin, determinar el papel de las profesiones en dichos enredos. Ocupndose de estos asuntos, la historia del currculum se pondra en disposicin de proporcionar anlisis sobre los procesos de estructuracin que han cimentado el presente, adems de sobre las causas de la pervivencia de lo "tradicional" y los frenos a la innovacin. 3.- Buscando vas de colaboracin entre la Historia de la Educacin y la DCS

Desde la DCS perseguimos profesores copartcipes de la historia del currculum y no meros sujetos pacientes arrastrados por ella. De ah que aspiremos a potenciar el desarrollo de su autonoma racional, en la direccin de una profesionalidad agrandada. Un programa tal encierra mltiples y estimulantes retos, amn de indudables dificultades y riesgos que no cabe esquivar o agravar con planes formativos asentados en una ingenuidad ilusa. El crecimiento en autonoma requiere aguzar al mximo la conciencia de las circunstancias no elegidas que mediatizan la accin, y de cmo los propios hbitos y suposiciones colaboran eventualmente, aun sin pretenderlo, con tales circunstancias en la reproduccin de inercias. En la medida en que la Historia de la Educacin contribuya a desentraar los entresijos de la construccin sociohistrica del currculum, incrementando la capacidad de identificar las potencialidades a nuestro alcance, as como las resistencias, bloqueos (objetivos y subjetivos), consecuencias no deseadas, etc. que se oponen a una voluntad productiva y no simplemente reproductiva, constituir una valiosa ayuda para nosotros con vistas a la formacin reflexiva de esa voluntad, y a la instilacin en ella de la imprescindible sabidura contextual. Planteados as los trminos, estimamos que sera harto oportuno arbitrar vas efectivas de encuentro entre la Historia de la Educacin y la DCS. A nuestro juicio, existen razones intelectuales para conjeturar que un dilogo mutuo redundara en beneficio de ambas partes. Repasmoslas. Una preocupacin axial de la DCS son las tradiciones e ideologas educativas en conflicto que han subyacido a los ordenamientos y prcticas curriculares. Por la propia vocacin de nuestro rea, parece esencial trazar su genealoga, escrutar las fuentes de la discrepancia entre unas y otras, rastrear las estrategias seguidas por sus abogados para ganar en cuotas de influencia e imponerse a los competidores, aquilatar el peso de estas herencias en la conformacin de las circunstancias actuales, o esclarecer las implicaciones de toda ndole (polticas, sociales, culturales, pedaggicas, etc.) que se derivan de cada una. Todo ello se nos antoja esencial para entender sociohistricamente nuestras asignaturas escolares, seguir la evolucin de los planteamientos instructivos y de las mismas didcticas especficas. Siempre y cuando el empeo no quede limitado a una suerte de historia de las ideas con propensin explicativa internalista. Necesitamos descifrar las conexiones, seguramente no unvocas y mudables, entre dichas tradiciones y las luchas contemporneas ms globales por lo que Bourdieu llamaba el poder de crear e imponer principios de visin y divisin de la realidad social. Lo cual aconseja a su vez excavar hasta el substrato de los estilos de gobernacin de nios y adolescentes fomentados expresa o tcitamente por tales ideologas educativas. Necesitamos desenmaraar los hilos que enlazan las inflexiones discursivas, los momentos lgidos del debate y la alteracin de los equilibrios relativos entre ellas, en lo concerniente al eco conseguido, con los cambios en los modos de socializacin escolar, y con las fuerzas y grupos sociales que promueven tales cambios. Necesitamos comprender mejor las causas de su muy dispar penetracin en la vida de las aulas, en relacin, por supuesto, con la notoria asimetra que preside el reparto colectivo de los recursos de autoridad, y a la luz de la peculiar combinacin de restricciones y oportunidades presente a la sazn en los centros. Pero tambin en funcin de su mayor o menor sintona con los rasgos estructurales que articulan la gramtica bsica de la escuela en una sociedad desigual, y del alcance de su solapamiento/repelencia con los cdigos pedaggicos que van modelando la cultura docente en general, y las subculturas de asignatura en particular.

Varias ramas de la nueva historia del currculum tienen mucho que ofrecer a este respecto. En primer lugar, esa historia de los movimientos, ideas y teoras curriculares que emparienta con la clsica historia del pensamiento educativo, pero que ha ensanchado su alcance y substrato paradigmtico en paralelo a la difusin de las aproximaciones sociogenticas, con floraciones tan notables como el magnfico trabajo de Kliebard (1986). En segundo lugar, la historia de los cdigos curriculares, siga o no el rastro de Lundgren. En tercer lugar, y de manera muy destacada, la historia social y cultural de las asignaturas escolares. Dos botones de muestra bastarn para constatar su relevancia. Las investigaciones de Goodson (vg. 1983, 1995) sobre la morfologa evolutiva de las asignaturas en la tesitura de abrirse un hueco en el currculum, consolidarse en l y acrecentar su estatus; o las de la reciente historiografa francesa acerca de los procesos relativamente autnomos de creacin cultural que ocurren dentro del sistema educativo y de sus materias de enseanza (vid. Chervel, 1998), nos brindan iluminaciones ciertamente perspicaces. En cuarto lugar, una historia del trasfondo de las directrices administrativas. O, por finalizar, la historia de las reformas y de las prcticas curriculares de aula, merecedoras de una creciente consideracin, de las que Cuban, Popkewitz o Depaepe son cualificados abanderados. En justa correspondencia, nuestro campo puede exhibir algunos atractivos para tentar a los historiadores de la educacin. Por una parte, contamos ya con una produccin nada desdeable sobre el decurso de ciertas asignaturas, que, por aadidura, ha acusado recibo en los ltimos aos de los enfoques de la historia sociocultural del currculum, tal como reflejan los muy sabrosos frutos cosechados por Cuesta (1997, 1998) y Luis Gmez (2000), o los que estn madurando al calor del Proyecto Nebraska (cfr. Cuesta et al., 2003) y de las lneas abiertas por Luis Gmez y Romero Morante en la Universidad de Cantabria. Por otra parte, los historiadores de la educacin que, al referirse al currculum, acostumbran a manejar categoras formales generales ms tiles para los vuelos panormicos que para desenvolverse en profundidad con su fondo y con su forma, pueden hallar aqu un utillaje conceptual presto para tales lances. Tampoco deberan pasar por alto otra cuestin. Los significados culturales por los que manifiestan ahora tanta querencia se gestan, en efecto, en el dominio pblico, en el seno de actividades colectivas y relaciones sociales. Pero esos significados alcanzan su operatividad al ser internalizados por los sujetos en los procesos de asimilacin del lenguaje y de los mensajes explcitos o implcitos que transporta. De donde se sigue que el estudio del currculum no puede disociarse del estudio del aprendizaje y la didctica que lo encauza. En suma, las encrucijadas comunes incitan a la cooperacin. Y nada prueba mejor nuestra apetencia que concluir estas pginas con una invitacin para constituir grupos de trabajo conjunto animados por la SEDHE.

Notas
[1] Jess Romero Morante (romeroj@unican.es) y Alberto Luis Gmez (luisal@unican.es) trabajan en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales del Departamento de Educacin de la Universidad de Cantabria y son miembros de Asklepios-Fedicaria.

[2] Nos referimos al Proyecto Docente que est confeccionando Jess Romero para concursar a una titularidad de Universidad en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales.

Bibliografa citada
BERNSTEIN, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge. En YOUNG, M.F.D. (ed.). Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-Macmillan, pp. 47-69. BOURDIEU, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Barcelona: Anagrama, 365 pp. CUESTA, R. (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares?Corredor, 384 pp. CUESTA, R. (1998). Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal, 260 pp. CUESTA, R. (1999). La educacin histrica del deseo. La didctica de la crtica y el futuro del viaje a Fedicaria. Con?Ciencia Social. Anuario de didctica de la geografa, la historia y otras ciencias sociales, n 3, Madrid, pp. 70-97. CUESTA, R. et al. (2003). Presentacin del proyecto Nebraska. Fundamentos de una didctica crtica: sociognesis de los cdigos disciplinares y los usos pedaggicos en los modos de educacin de la era del capitalismo. En ROZADA, J. M. (Coord.). Las reformas escolares de la democracia. Oviedo: Federacin Icaria, Plataforma Asturiana de Educacin Crtica y KRK Ediciones, pp.189-195. CHERVEL, A. (1998). La culture scolaire. Une approche historique. Paris: ditions Belin, 239 pp. GIDDENS, A. (1995). La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin. Buenos Aires: Amorrortu, 412 pp. GOODSON, I. F. (1983). School Subjects and Curriculum Change. Case Studies in Curriculum History. London: Croom Helm, 212 pp. GOODSON, I. F. (1995). Historia del currculum. La construccin social de las disciplinas escolares. Traduccin de de Joseph M. Apfelbume. Barcelona: Pomares-Corredor, 239 pp. KLIEBARD, H. M. (1986). The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. Boston, London, Henley: Routledge & Kegan Paul, 300 pp. LUIS GMEZ, A. (1997). GOODSON, I. F.: Historia del Currculum. social de las disciplinas escolares. Con-Ciencia Social, n 1, Madrid, pp. 259-265. La construccin

LUIS GMEZ, A. (2000). La enseanza de la Historia ayer y hoy. Entre la continuidad y el cambio. Sevilla: Dada, 192 pp. LUIS GMEZ, A. (2001). Tradiciones curriculares, innovaciones educativas y funcin social conservadora del conocimiento escolar: la primaca de los temas sobre los problemas. Biblio 3W. Revista bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, n 337, Barcelona, 30 de diciembre, 11 pp. [URL: http://www.ub.es/geocrit/b3w-337.htm]

POPKEWITZ, T. S. (2001). The Production of Reason and Power. Curriculum History and Intellectual Traditions. En POPKEWITZ, T. S.; FRANKLIN, B. M.; PEREYRA, M. A. (eds.). Cultural History and Education. Critical Essays on Knowledge and Schooling. New York: Routledge Falmer, pp. 151-183. TYACK, D.; CUBAN, L. (1995). Tinkering Toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 184 pp. TYACK, D.; TOBIN, W. (1994). The grammar of schooling: why has it been so hard to change?. American Educational Research Journal, 31 (3), pp. 453-479. YOUNG, M. F. D. (1998). The Curriculum of the Future. From the New Sociology of Education to a Critical Theory of Learning. London: Falmer Press, 204 pp.

Volver al principio de la pgina

Volver al men principal

Men principal de Geo Crtica

Scripta Vetera
EDICIN ELECTRNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS SOBRE GEOGRAFA Y CIENCIAS SOCIALES

GOODSON, I. F.: Historia del curriculum. La construccin social de las disciplinas escolares. Traducido por Joseph M. Apfelbume. Barcelona, Pomares-Corredor, 1995, 239 p.

Alberto Luis Gmez

La generalizacin de la escolaridad obligatoria trajo como resultado una consideracin ms amplia del currculo al reflejar el mismo, de modo totalizador, el proyecto educativo mediante el que se pretende la insercin de los estudiantes en una peculiar cultura. Por ello no extraa que, ejemplificndolo con la LGE, la LODE o la LOGSE, J. Gimeno venga sealando desde hace tiempo cmo por contenidos se entiende algo ms que una seleccin de conocimientos pertenecientes a diversos mbitos del saber formalizado. Al hilo de ello se ha expuesto la conveniencia de definir el curriculum como una seleccin de la cultura. En todos los niveles educativos, pero especialmente en los obligatorios, ello tiene trascendencia en lo relacionado con el contenido de la enseanza, en lo relativo a las fuentes que han de suministrarlos y, evidentemente, en la funcin que se otorgue a la institucin escolar y al currculo. Muy relacionado con lo que acabamos de exponer se encuentra la controversia sobre dnde se encuentran las fuentes originarias de los contenidos escolares. Nuevamente, en la discusin se diferencian dos posturas: una que, desde anlisis epistemolgicos, acenta la trascendencia de las disciplinas; y otra que, sin obviarlas, defiende que este primer punto de referencia ha de estar ocupado por la cultura. An admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como fuente de conocimiento para entender el mundo circundante, lo cierto es que numerosos especialistas apuestan a favor de que el contenido del currculo se seleccione prestando tambin atencin a consideraciones distintas de las relacionadas con la dimensin epistemolgica del conocimiento; con lo que, de modo explcito, se pone de relieve que las disciplinas no pueden acotar la totalidad del marco referencial que es necesario considerar a la hora de seleccionar los contenidos del currculo.

Desde la perspectiva disciplinar se considera al conocimiento como algo dado, y a la escuela como una institucin transmisora del modo mediante el que la ciencia lo produce; entre los muchos defensores de este enfoque se encuentra P. H. Hirst. Desde la perspectiva sociolgica, el contenido del currculo se analiza como producto social: es decir, ha de entenderse como una construccin socio-histrica y, por tanto, negociable. En ltima instancia, lo que afirman autores como A. Viao, N. Blanco, etc., es la necesidad de considerar el contenido del currculo como una de las posibles formas que podra haber adoptado. Aunque algunos especialistas han considerado complementarios estos dos enfoques, conviene no perder de vista las profundas divergencias que existen entre las orientaciones a las que nos hemos referido. Es verdad que las dos se preocupan por un mismo tema: el contenido del currculo; pero lo hacen con dos finalidades diferentes: mientras que en el caso de la orientacin disciplinar el centro de inters se asienta en la naturaleza del conocimiento, buscando cul es intrnsecamente ms valioso, en el segundo las motivaciones son distintas al subrayarse la relevancia que tiene el conocimiento para que, una vez aprehendido, los sujetos puedan emanciparse socialmente aqu y ahora. Como institucin, la escuela tiene una doble finalidad: socializar a los discentes en el marco de una cultura que se considera de inters y, junto a ello, preparar al estudiante para su insercin en el mundo laboral. Ello se realiza a travs de procesos de enseanza-aprendizaje vehiculadores de unos contenidos curriculares que son producto de una seleccin histricamente determinada; su transmisin se hace mediante unas disciplinas escolares. La particularidad del conocimiento escolar con respecto a aquel del que procede, se ha defendido desde el anlisis histrico de la construccin de las materias escolares. Un claro ejemplo de esta lnea de trabajo nos lo suministra la obra que es objeto de nuestro inters, escrita -como se dice en la escueta presentacin incluida en la solapa- para proporcionar en castellano una visin sinttica sobre una historia del curriculum que no presenta a "... la escuela como una caja negra cerrada, cuyo contenido no se analiza." Desde el punto de vista de su estructura interna, el trabajo se divide en tres grandes partes, con nueve captulos y un glosario de personas y conceptos -hecho por tres colaboradores de la Universidad de Granada- que se ha confeccionado para facilitar la comprensin de trminos resaltados con un asterisco a lo largo del discurso. Dentro del primer bloque -La necesidad de una historia del curriculum- se incluyen cuatro captulos en los que se ofrece la perspectiva terica desde la que se realiza el discurso. En el inicial, se ponen de relieve las insuficiencias del enfoque denominado externalistainstitucionalista postulndose la necesidad de una Historia de la Educacin (HE) entendida "... como el producto socio-histrico de perodos concretos y de condiciones para la accin." (pg. 28). El captulo segundo es importante, puesto que dentro del mismo se tematizan tres variables bsicas para entender tanto los cambios como las continuidades: a modo de prtico, se vuelven a criticar los paradigmas tradicionales de investigacin en el campo de la HE, tanto

en su vertiente tradicional como revisionista (sociopoltica), puesto que tienen en comn una aproximacin externalista a la escuela como objeto de estudio. Frente a este enfoque, la HE analizara la constitucin de mecanismos de diferenciacin social entre los estudiantes, a travs, precisamente, de las materias escolares. Usando ejemplos de campos como el de la psiquiatra, la biologa o las ciencias llega (pg. 35) a tres conclusiones que creemos de inters: a) El carcter no monoltico de las disciplinas; b) El diferente contenido de los discursos que se emplean para justificar la inclusin de una materia en el curriculum escolar -con races pedaggico-utilitarias o acadmicas; c) La conveniencia de interpretar el debate sobre el curriculum en trminos de pugnas entre materias que luchan por asuntos muy concretos: estatus, recursos y territorio. Dentro del tercero se plantea el importante asunto relacionado con el contexto en el que se producen los inventos culturales, tomando como punto de partida la creacin y consolidacin de un sistema educativo estatal. La diferenciacin social que se produce mediante el mecanismo del curriculum se pone en relacin con la aparicin del sistema de aula, entendido como "... un sistema para la enseanza de masas, destinado a ser administrado por burocracias locales y nacionales." (pg. 61) El broche lo constituye un nuevo captulo en el que se incluyen los elementos bsicos constitutivos de una teora del curriculum. Se comienza avanzando algunas insuficiencias de investigaciones realizadas por socilogos de la educacin, criticndose (pg. 75) con fuerza planteamientos como el de L. S. Shulman -muy de moda en Espaa- por considerar a las disciplinas como la primera fuente del conocimiento. Desde el punto de vista de nuestro autor convendra reflexionar sobre lo que denomina en la pgina que acabamos de citar las relaciones internas del curriculum. Todo ello pondra de relieve esa dicotoma entre la formacin de la cabeza o de las manos, como rasgos bsicos de las orientaciones escolares en funcin de que nos fijramos en las diferentes etapas de escolarizacin; siendo de gran inters, cmo se evidencia usando el caso de la ciencia, el proceso de secundarizacin o verbalizacin de su enseanza en los niveles primarios, pues a partir de 1868, y "... como disciplina escolar, fue poderosamente redefinida para adoptar una forma similar a buena parte de lo que se imparta en el currculum secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en programas y libros de texto." (pg. 82) El segundo bloque -La historia social de las disciplinas escolares- se compone de cuatro captulos, uno justificativo del inters del objeto de estudio y otros tres dedicados a la presentacin de los resultados obtenidos en investigaciones hechas en campos diversos: matemticas, ciencias e ingls. Como se ha dicho, en los inicios resume su conceptualizacin del currculo avanzndose adems (pgs. 100-106) las lneas bsicas de de un programa para el estudio social de las disciplinas escolares. El anlisis de casos especficos en el mbito de la geografa, la biologa y las ciencias mediambientales ha permitido al equipo investigador constatar cmo cada una de estas materias "... segua un perfil evolutivo similar ..."; lo cual posibilit "... plantear una serie de hiptesis a desarrollar acerca de la forma en que el status y los recursos, la estructuracin de las disciplinas escolares, empujan al conocimiento de la disciplina escolar para que sigan direcciones concretas, hacia la adopcin de lo que he dado en llamar la tradicin acadmica" (pg. 104)(1). Sus propias conclusiones y las obtenidas

por otros estudiosos como Cunningham (1988) en el nivel primario o las recogidas en un libro colectivo editado por Popkewitz (1987)(2) le permite reforzar una de sus tesis bsicas: el desplazamiento simblico del conocimiento escolar hacia la tradicin que acabamos de citar. Ya hemos expuesto que en los captulos sexto, sptimo y octavo se recogen aportaciones monogrficas sobre las matemticas, las ciencias y la lengua inglesa. En el primero de los casos se resalta la aportacin de J. Perry (1850-1920), criticando la orientacin formalista y defendiendo una lnea ms prctica en la enseanza de las matemticas. En el muy sugeridor anlisis referido a la educacin cientfica se pone claramente de relieve cmo a comienzos de la pasada centuria exista un poderoso movimiento que defenda para el nivel primario la enseanza de las cosas comunes o lecciones sobre objetos. Las consecuencias polticas que se hubieran derivado del triunfo de dicha estrategia eran del todo inaceptables para las clases sociales dominantes, por lo que a partir de 1860 los programas retoman una orientacin academicista de la ciencia, dentro de la cual "... la disciplina se desconect sustancialmente de los alumnos corrientes de la clase obrera y, en particular, de las nias. En resumen, se haba logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con el orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el apoyo estatal y se difundi dentro del currculum de la escuela secundaria. (...)." (pg. 131) Esta orientacin academicista en lo relativo a la definicin de los contenidos escolares puede rastrearse igualmente si, como se hace en el captulo octavo, se toma como punto de referencia el caso de la lengua inglesa. Dejando de lado el apndice ya citado, en el tercer bloque -Conclusiones- se presenta una clara y relativamente antigua propuesta de trabajo ya avanzada en el ttulo del captulo noveno: "Perspectivas reconstruccionistas en el estudio del currculum". Como ideas conductoras de la misma resaltamos las siguientes: a) La defensa de un enfoque investigador sobre el curriculum como construccin social, con el alejamiento que ello conlleva de aproximaciones tcnico-cientficas; b) La crtica al entendimiento del curriculum como prescripcin, ya que ello comporta la anulacin de "... la emancipacin de las personas ms ntimamente relacionadas con la construccin social cotidiana del currculum y de la enseanza. Para continuar existiendo, el poder cotidiano de los profesores no debe ser expresado ni quedar registrado. Ese es uno de los costes de la complicidad: el poder cotidiano y la autonoma para las escuelas y para los profesores dependen de que estos sigan aceptando la mentira fundamental." (pg. 189); c) Desde un enfoque que l denomina construccionista se propone finalmente un plan de trabajo con dos rasgos fundamentales: el anlisis de lo que acontece realmente en el aula, para comprender "... cmo se construyen de hecho socialmente las prescripciones del currculum para su uso en las escuelas ...." (pg. 189) y la ampliacin del concepto de curriculum de modo que puedan explorarse el oculto, el concebido como tpicos y actividades, y, de modo muy particular segn I. F. Goodson, los currculos de primaria y pre-escolar. Ya sealamos cmo la legitimacin de los contenidos escolares se hace a travs de dos vas. En una de estas aproximaciones, representada por las posturas defendidas por P.H. Phenix o P. H. Hirst, se ha contemplado bsicamente a las asignaturas desde una perspectiva epistemolgica; lo que, en la prctica y a veces de modo poco consciente, ha originado una

consideracin de las materias escolares como mera traduccin (para el aula) de las disciplinas acadmicas. Estudios histricos como los llevados a cabo por especialistas como el que nos ocupa (Kliebard, 1995; Tanner-Tanner, 1990) han puesto claramente de relieve que las relaciones habidas entre la correspondiente ciencia universitaria y su referente escolar no han seguido siempre la misma va. La experiencia acumulada permiti al colega canadiense la elaboracin de varias etapas por las que atraviesan los procesos que, desde su invencin, conducen a la institucionalizacin de una materia en el currculo escolar; y, con ello -por usar la terminologa kuhniana- a la realizacin de "ciencia normal". En esta ltima lnea han trabajado con buenos resultados tanto Chervel (1991) como Lundgren (1992), resaltando la historicidad de los cdigos curriculares al exponer la necesidad de prestar atencin no solamente a sus tres componentes -discursos, contenidos y prcticas-, sino tambin (Hamilton, 1991, 1991a) a sus interacciones y transformaciones debido, como ha sealado muy a menudo R. Cuesta, a la funcin social que cumple el contenido transmitido por la escuela. La aportacin del especialista actualmente en la universidad canadiense de Western Ontario es fundamental, habindose vertido ya al castellano algunas de sus ideas bsicas: tanto en lo que respecta a los pilares de su anlisis (Goodson, 1991) como en lo relativo a los aspectos comunes que Goodson-Dowbiggin (1993) encontraron en la evolucin de la psiquiatra y la enseanza, en un trabajo de 1990 incluido en una obra colectiva sobre los impactos del pensamiento foucaltiano en la educacin. Formado en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, su proyecto investigador tiene antiguas races, puesto que desde orientaciones prctico-crticas se preocupaba ya hace un cuarto de siglo por la problemtica relativa al papel del profesorado en contextos de reforma educativa (Goodson, 1971). Junto a ello, y en esta primera fase, realiz sugeridoras contribuciones analizando los cambios en la enseanza de la historia britnica a mediados de los aos setenta: tanto en lo relativo a proyectos que se desarrollaban en centros escolares (Goodson, 1975) como -vase nuestro trabajo incluido en otra seccin de este mismo Anuario- en lo referido a la problemtica del proyecto Historia 13-16 en su primera fase (Goodson, 1978). El proyecto investigador que se ha expuesto en el libro reseado puede seguirse desde sus pioneras aportaciones ya citadas en una nota hasta biografas de docentes que no hemos podido consultar, realizados en 1991 y 1992. Entre unas y otras fechas, existen diferentes aportaciones que cubren variadas facetas de esa historia social del currculo: entre ellas deseamos destacar su labor como editor de las "International Perspectives in Curriculum History" -originalmente aparecidas en 1986-, en las que se incluye un trabajo de Marsh sobre la enseanza de la geografa (Goodson, 1988) y su clsico "The Making of Curriculum", publicado en 1988 y del que acaba de aparecer una segunda edicin prologada por W. F. Pinar (Goodson, 1995). Junto a ello, nos parece igualmente de inters su artculo (Goodson, 1989) sobre la emergencia del currculo; y, a modo de introduccin a los aspectos bsicos de su pensamiento, deseamos mencionar la correspondiente voz incluida en la International Encyclopedia of Curriculum (Goodson, 1991a) y unas Notes Toward a Theory of Curriculum escritas para la revista Sociology of Education (Goodson, 1992) en donde se vuelve a insistir en la necesidad de reflexionar tericamente sobre las conexiones existentes entre las diferentes materias que forman parte del currculo, con la finalidad de ir pergeando un modelo terico que explique los cambios, las permanencias y las diferentes

rearticulaciones que se producen entre ellas a lo largo del tiempo desde una perspectiva que no olvide todo lo relacionado con la historia y la sociologa del conocimiento. Los lectores que hayan tenido la paciencia de seguirnos hasta aqu, entendern muy bien que recomendemos encarecidamente la lectura de esta publicacin. Es verdad que tambin en Espaa existen macroproyectos -como, entre otros, el capeliano- de gran inters, pero no es menos cierto que el estimulado por I. F. Goodson se ocupa de lleno de algo muy importante para los lectores de este Anuario: las fuertes consecuencias desprofesionalizadoras derivadas de esa particular y dependiente forma de articulacin (histrica) entre dos tipos de saberes -el escolar y el universitario- que, pese a tener muchos aspectos comunes, son de naturaleza distinta. La traslacin mimtica del segundo al campo del primero -aunque fuese muy bien "psico-aderezado"- no solamente es lesiva para el docente -puesto que la dependencia merma la especificidad de su labor- sino que, tambin (Goodson, 1995, pg. 41), atenta contra "... las necesidades e intereses de los clientes/pacientes/alumnos ..., a quienes los profesionales se comprometieron a servir en un principio." Solamente por permitirnos comprender (mejor) este asunto, debiramos agradecer efusivamente a I. F. Goodson la redaccin de este libro; e, igualmente, por supuesto, congratularnos del buen ojo -no es la primera vez que acierta de lleno- que ha tenido Miguel A. Pereyra al escogerlo para ser traducido al castellano.
BIBLIOGRAFA CUNNINGHAM, P.: Curriculum Change in the Primary School Since 1945. Dissemination of the Progressive Ideal. London, The Falmer Press, 1988, 253 pgs. CHERVEL, A.: "Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigacin", Revista de Educacin, n 295, Madrid, 1991, pgs. 59-111. GOODSON, I. F.: "The Teachers' Curriculum and the New Reformation", Journal of Curriculum Studies, vol. 7, n 2, November, 1971, pgs. 161-169. GOODSON, I.: "The A.E.B. World History Project: One School's Experience", Teaching History, vol. IV, n 13, May, 1975, pgs. 18-23. GOODSON, I. F.: "New Views of History: From Innovation to Implementation",en DICKINSON, A. K.; LEE, P. J. (Eds.): History Teaching and Historical Understanding. London, Heinemann Educational Books, 1978, pgs. 39-53. GOODSON, I. F. (1983): School Subjects and Curriculum Change. Studies in Curriculum History. London and Philadelphia, The Falmer Press, 2 ed. revisada y ampliada, 1987, 228 pgs. GOODSON, I. F. (Ed.): Social Histories of the Secondary School Curriculum. Subjects for Study. London and Philadelphia, The Falmer Press, 1985, 393 pgs. GOODSON, I. F. (Ed.)(1986): International Perspectives in Curriculum History. London, Routledge and Kegan Paul, 2 ed. 1988, 340 pgs. GOODSON, I. F (1988): The Making of Curriculum. Collected Essays. Introduction by I. F. Pinar. Washington-London, The Falmer Press, 2 ed. 1995a, 221 pgs.

GOODSON, I. F.: "Chariots of Fire: Etymologies, epistemologies and emergence of curriculum", en MILBURN, G.; GOODSON, I.; CLARK, R. (Eds.): Re-interpreting curriculum research. Images and arguments. Lewes, The Falmer Press, 1989, pgs. 13-25. GOODSON, I. F.: "La construccin social del curriculum. Posibilidades y mbitos de investigacin de la historia del curriculum", Revista de Educacin, n 295, Madrid, 1991, pgs. 7-37. GOODSON, I. F.: "Social History of Curriculum Subjects", The International Encyclopedia of Curriculum, 1991a, pgs. 58-62. GOODSON, I. F.: "On Curriculum Form: Notes Toward a Theory of Curriculum", Sociology of Education, vol. 65. January, 1992, pgs. 66-75. GOODSON, I.; DOWBIGGIN, I. (1990): "Cuerpos dciles. Aspectos comunes de la historia de la psiquiatra y de la enseanza", en BALL, S. J. (Comp.): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Traduccin de Pablo Manzano. Madrid, Morata-Paideia, 1993, pgs. 107-131. HAMILTON, D.: "De la instruccin simultnea y el nacimiento de la clase en el aula", Revista de Educacin, n 295, Madrid, septiembre-diciembre, 1991, pgs. 23-42. HAMILTON, D.: "Orgenes de los trminos educativos "clase" y "curriculum", Revista de Educacin, n 296, Madrid, mayo-agosto, 1991a, pgs. 187-205. KLIEBARD, H. (1987): The Struggle for the American Curriculum 1893-1958. New- York-London, Routledge and Kegan Paul, 2 ed. 1995, 285 pgs. LUNDGREN, U. P. (1991): Teora del curriculum y escolarizacin. Traduccin de Caridad Clemente Aparicio. Madrid, Morata, 1992, 127 pgs. POPKEWITZ, T. S. (Ed.): The Formation of School Subjects: The Struggle for Creating an American Institution. London, The Falmer Press, 1987, 310 pgs. TANNER, D.; TANNER, L.: History of the School Curriculum. New York-London, MacMillan-Collier, 1990, 399 pgs.

Notas
1) Los ejemplificacin de sus puntos de vista se hace a partir de Goodson (1987), un estudio cuya primera edicin es de 1983. Tambin se maneja otra obra editada por Goodson (1985), en la que se incluyen aportaciones sobre diversos campos incluido el de los Social Studies. 2) Aportacin muy significativa en la que se recogen dos colaboraciones de especial inters para los lectores de esta revista: la de M. B. Lybarger ("Need as Ideology: A Look at the Early Social Studies") y la firmada por H. M. Kliebard y G. Wegener: "Harold Rugg and the Treatment of the Social Studies Curriculum: The Treatment of the Great War in his Textbook Series".