Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte 2002, 1(1):73-81

EDUCAO FSICA ESCOLAR: UMA PROPOSTA DE DIRETRIZES PEDAGGICAS

Mauro Betti Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru Luiz Roberto Zuliani Universidade de Guarulhos
Resumo: Inicialmente, apresenta-se um entendimento de Educao Fsica e sua finalidade no contexto escolar, relacionada ao conceito de cultura corporal de movimento. Prope-se contedos, metodologias e estratgias adequados aos diferentes nveis de ensino. Destacam-se as diferentes concepes de avaliao, analisando suas implicaes para a Educao Fsica e apresentando sugestes. Conclui-se pela necessidade de a Educao Fsica estreitar as relaes entre teoria e prtica e inovar pedagogicamente, a fim de seguir contribuindo para a formao integral das crianas e jovens e para a apropriao crtica da cultura corporal de movimento. Palavras-chave: Educao Fsica Escolar; Cultura Corporal de Movimento.

SCHOOL PHYSICAL EDUCATION: A PROPOSITION OF PEDAGOGICAL GOALS

Abstract: First of all, it was presented an understanding about Physical Education and its aim in the school context, which is related to the Movement Body Culture concept. It was also proposed adequate contents, methodologies and strategies to the different levels of teaching with remarks on the different conceptions of evaluation, analyzing the implications to Physical Education and presenting suggestions. Nevertheless, conclusion was about the need that Physical Education has to narrow the relations between theory and practice, and to innovate pedagogically, in order to keep on contributing to the overall formation of children and youth, and to the critical appropriation of the Movement Body Culture. Keywords: School Physical Education; Movement Body Culture.

INTRODUO Educao fsica uma expresso que surge no sculo XVIII, em obras de filsofos preocupados com a educao. A formao da criana e do jovem passa a ser concebida como uma educao integral corpo, mente e esprito , como desenvolvimento pleno da personalidade. A educao fsica vem somar-se educao intelectual e educao moral. Essa adjetivao da palavra educao demonstra uma viso ainda fragmentada do homem. O atual currculo escolar obedece aos critrios de diviso do conhecimento que impera na cincia moderna. A matemtica, as cincias, as lnguas, a geografia, etc. correspondem s reas do saber cientfico e erudito que se desenvolveram especializada e isoladamente, com base em um modelo de
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cincia que tambm remonta h dois ou trs sculos. A Educao Artstica, a Educao Moral e Cvica e a Educao Fsica no se enquadram nesses limites e ocupam hoje um lugar incmodo na Escola, o que leva ao questionamento tanto delas prprias, como da educao escolarizada e suas finalidades. Nesse contexto, compreensvel que a tradio educacional brasileira tenha situado, desde a dcada de 1920, a Educao Fsica como uma atividade complementar e relativamente isolada nos currculos escolares, com objetivos no mais das vezes determinados de fora para dentro: treinamento pr-militar, eugenia, nacionalismo, preparao de atletas, etc. Essa concepo demonstra hoje sinais de seu esgotamento. Assistimos, nos ltimos 15 anos, ascenso da cultura corporal e esportiva (que denominaremos, de maneira mais ampla, cultura corporal de movimento) como um dos fenmenos mais importantes nos meios de comunicao de massa e na economia. O esporte, as ginsticas, a dana, as artes marciais, as prticas de aptido fsica tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo (mesmo que apenas como imagens) e objetos de conhecimento e informao amplamente divulgado ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e televiso difundem idias sobre a cultura corporal de movimento. H muitas produes dirigidas ao pblico adolescente. Crianas tomam contato precocemente com prticas corporais e esportivas do mundo adulto. Informaes sobre a relao prticas corporais-sade esto acessveis em revistas femininas, jornais, noticirios e documentrios de TV, nem sempre com o rigor tcnico-cientfico que seria desejvel. No obstante isso, o estilo de vida gerado pelas novas condies socioeconmicas (urbanizao descontrolada, consumismo, desemprego crescente, informatizao e automatizao do trabalho, deteriorao dos espaos pblicos de lazer, violncia, poluio) leva um grande nmero de pessoas ao sedentarismo, alimentao inadequada, ao estresse, etc. O crescente nmero de horas diante da televiso, especialmente por parte das crianas e adolescentes, diminui a atividade motora, leva ao abandono da cultura de jogos infantis e favorece a substituio da experincia de praticar esporte pela de assistir esporte. Hoje, somos todos consumidores potenciais do esporte-espetculo, como telespectadores ou torcedores em estdios e quadras. A proliferao de academias de ginstica e escolinhas de esportes atende s camadas mdia e alta. Centros esportivos e de lazer pblicos oferecem, embora de maneira ainda insatisfatria, programas de prticas corporais populao em geral. A cultura corporal de movimento tende a ser socialmente partilhada, quer como prtica ativa ou simples informao. Tal valorizao social das prticas corporais de movimento legitimou o aparecimento da investigao cientfica e filosfica em torno do exerccio, da atividade fsica, da motricidade, ou do homem em movimento. Inicialmente restrito ao domnio da Fisiologia do Exerccio, rea da Medicina, esse campo de pesquisa est presente hoje em muitas reas cientficas, como Histria, Psicologia e Sociologia, alm da Filosofia. A partir dos anos 1960, na Europa e Estados Unidos, em meados da dcada de 1980, no Brasil, a Educao Fsica passa a constituir-se, nas universidades, como uma rea acadmica organizada em torno da produo e sistematizao desses conhecimentos. Essa situao gera um questionamento da atual prtica pedaggica da Educao Fsica escolar por parte dos prprios alunos que, no vendo mais significado na disciplina, desinteressam-se e foram situaes de dispensa. Contudo, valorizam muito as prticas corporais realizadas fora da escola. O fenmeno mais agudo no Ensino Mdio (antigo 2o grau), no qual, desconsiderando as mudanas psicossociais por que passam os adolescentes, a Educao Fsica preserva um modelo pedaggico concebido para o Ensino Fundamental (antigo 1o grau). FINALIDADES DA EDUCAO FSICA Nesse novo contexto histrico, a concepo de Educao Fsica e seus objetivos na escola devem ser repensados, com a correspondente transformao de sua prtica pedaggica. A Educao Fsica deve assu74

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mir a responsabilidade de formar um cidado capaz de posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de movimento o esporte-espetculo dos meios de comunicao, as atividades de academia, as prticas alternativas, etc. Por outro lado, preciso ter claro que a Escola brasileira, mesmo que quisesse, no poderia equiparar-se em estrutura e funcionamento s academias e clubes, mesmo porque outra a sua funo. A Educao Fsica enquanto componente curricular da Educao bsica deve assumir ento uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e prticas de aptido fsica, em benefcio da qualidade da vida. A integrao que possibilitar o usufruto da cultura corporal de movimento h de ser plena afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, a integrao de sua personalidade (Betti, 1992, 1994a). Para isso, no basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades fsicas, aprendizagem esta necessria, mas no suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos tcnicos e tticos de um esporte coletivo, precisa tambm aprender a organizar-se socialmente para pratic-lo, precisa compreender as regras como um elemento que torna o jogo possvel (portanto preciso tambm que aprenda a interpretar e aplicar as regras por si prprio), aprender a respeitar o adversrio como um companheiro e no um inimigo, pois sem ele no h competio esportiva. tarefa da Educao Fsica preparar o aluno para ser um praticante lcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito possvel. Tal ato implica tambm compreender a organizao institucional da cultura corporal em nossa sociedade; preciso prepar-lo para ser um consumidor do esporte-espetculo, para o que deve possuir uma viso crtica do sistema esportivo profissional. Que contribuio a Educao Fsica pode dar para o melhor usufruto do esporte- espetculo veiculado pela televiso? Instrumentalizar o aluno para uma apreciao esttica e tcnica, fornecer as informaes polticas, histricas e sociais para que ele possa analisar criticamente a violncia, o doping, os interesses polticos e econmicos no esporte. preciso preparar o cidado que vai aderir aos programas de ginstica aerbica, musculao, natao, etc., em instituies pblicas e privadas, para que possa avaliar a qualidade do que oferecido e identificar as prticas que melhor promovam sua sade e bem-estar. preciso preparar o leitor/espectador para analisar criticamente as informaes que recebe dos meios de comunicao sobre a cultura corporal de movimento (Betti, 1992). Por isso, num processo de longo prazo, a Educao Fsica deve levar o aluno a descobrir motivos e sentidos nas prticas corporais, favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas para com elas, levar aprendizagem de comportamentos adequados sua prtica, levar ao conhecimento, compreenso e anlise de seu intelecto os dados cientficos e filosficos relacionados cultura corporal de movimento, dirigir sua vontade e sua emoo para a prtica e a apreciao do corpo em movimento (Betti, 1992). A Educao Fsica tambm propicia, como os outros componentes curriculares, um certo tipo de conhecimento aos alunos. Mas no um conhecimento que se possa incorporar dissociado de uma vivncia concreta. A Educao Fsica no pode transformar-se num discurso sobre a cultura corporal de movimento, sob pena de perder a riqueza de sua especificidade, mas deve constituir-se como uma ao pedaggica com aquela cultura. Essa ao pedaggica a que se prope a Educao Fsica ser sempre uma vivncia impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se. A dimenso cognitiva far-se- sempre sobre esse substrato corporal. O professor de Educao Fsica deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir e o seu relacionar-se na esfera da cultura corporal de movimento. Esta intensidade e modalidade de prtica corporal foram adequadas para mim? Fizeram-me sentir bem? Foram significativas para mim? Foram prazerosas? Fatiguei-me? Quais so, para mim, os sinais de fadiga? Quais prticas posso relacionar ao meu bem-estar ou fadiga? Que condies a sociedade em que vivo oferece para se praticar esta atividade? Quais so os grupos

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sociais interessados nesta prtica? A Educao Fsica deve, progressiva e cuidadosamente, conduzir o aluno a uma reflexo crtica que o leve autonomia no usufruto da cultura corporal de movimento (Betti, 1994a, 1994b). Portanto, esse um processo que possui fases, com objetivos especficos, que respeitam os nveis de desenvolvimento e as caractersticas e interesses dos alunos. Na primeira fase do Ensino Fundamental (1o a 3o/4o anos), preciso levar em conta que a atividade corporal um elemento fundamental da vida infantil, e que uma adequada e diversificada estimulao psicomotora guarda estreitas relaes com o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana; deve-se privilegiar o desenvolvimento das habilidades motoras bsicas, jogos e brincadeiras de variados tipos e atividades de autotestagem. A partir do 4o/5o anos do Ensino Fundamental, deve-se promover a iniciao nas formas culturais do esporte, das atividades rtmicas/dana e das ginsticas. importante considerar que, nessa fase, a aprendizagem de uma habilidade tcnica deve ser secundria em relao concretizao de um ambiente e de um estado de esprito ldico e prazeroso, e levar em conta o potencial psicomotor dos alunos. O aperfeioamento em habilidades especficas e a aprendizagem de habilidades mais complexas devem ser buscados no 7o e 8o anos do Ensino Fundamental, quando tambm pode iniciar-se um trabalho voltado para a aptido fsica, entendida como o desenvolvimento global e equilibrado das capacidades fsicas (resistncia aerbica, resistncia muscular localizada e flexibilidade). A preveno de problemas posturais deve ser um objetivo sempre presente, mediante exerccios especficos e informaes sobre o tema. Na segunda fase inicia-se tambm a sistematizao de conceitos tericos sobre a cultura corporal de movimento, sempre buscando uma associao entre a vivncia e o conhecimento, bem como a inter-relao com outras matrias (em especial Cincias, Histria e Estudos Sociais). O Ensino Mdio merece ateno especial. Estudos demonstram uma progressiva desmotivao em relao Educao Fsica j desde o final do Ensino Fundamental (Caviglioli, 1976; Betti, 1986; Zonta, Betti & Liz, 2000). Os adolescentes adquirem uma viso mais crtica, e j no atribuem Educao Fsica tanto crdito. A atividade fsica, central em suas vidas at 12 ou 13 anos, cede espao para outros ncleos de interesse (sexualidade, trabalho, vestibular, etc.). No Ensino Mdio, caracterizam-se dois grupos de alunos: os que vo identificar-se com o esforo metdico e intenso da prtica esportiva formal, e os que vo perceber na Educao Fsica sentidos vinculados ao lazer e bem-estar. Portanto, a Educao Fsica no Ensino Mdio deve propiciar o atendimento desses novos interesses, e no reproduzir simplesmente o modelo anterior, ou seja, repetir, s vezes apenas de modo um pouco mais aprofundado, os contedos do programa de Educao Fsica dos ltimos quatro anos do Ensino Fundamental. No Ensino Mdio, a Educao Fsica deve apresentar caractersticas prprias e inovadoras, que considerem a nova fase cognitiva e afetivosocial atingida pelos adolescentes. Tal dever no implica em perder de vista a finalidade de integrar o aluno na cultura corporal de movimento. Pelo contrrio, no Ensino Mdio pode-se proporcionar ao aluno o usufruto dessa cultura, por meio das prticas que ele identifique como significativas para si prprio. Por outro lado, o desenvolvimento do pensamento lgico e abstrato, a capacidade de anlise e de crtica j presentes nessa faixa etria permitem uma abordagem mais complexa de aspectos tericos (aspectos socioculturais e biolgicos), requisito indispensvel para a formao do cidado capaz de usufruir, de maneira plena e autnoma, a cultura corporal de movimento. A aquisio de tal conjunto de conhecimentos dever ocorrer na vivncia de atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, sade/bem-estar e competio esportiva. METODOLOGIA E ESTRATGIAS A Educao Fsica possui uma tradio tcnico-pedaggica de pelo menos um sculo e meio em estratgias de ensino nos campos da ginstica, recreao, esporte e atividades rtmicas e expressivas. Autotestagem ou conteste, jogos de competio e cooperao, seqncias pedaggicas, demonstrao, descobrimento guiado, resoluo de problemas, jogos de mmica e expresso corporal, grandes jogos, jogos simblicos,
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jogos rtmicos, exerccios em duplas, trios, grupos, com e sem material, circuito, aulas com msica, aulas historiadas, jogos pr-desportivos, gincanas, campeonatos, festivais. A esse conjunto devem somar-se outras estratgias quando se tem em vista o plano cognitivo: discusses sobre temas da atualidade ligados cultura corporal de movimento, leitura de textos, dinmicas de discusso em grupo, matrias de jornais e revistas, uso de vdeo/TV (produes especficas ou gravaes de programas da TV), mural de notcias e informaes sobre esporte e outras prticas corporais, organizao de campeonatos pelos prprios alunos, trabalhos escritos, pesquisas de campo, etc. oportuno observar que na Educao Fsica no h delimitao clara entre contedos e estratgias; muitas vezes, eles se confundem. o caso do jogo que, como sinnimo de ldico, pode tanto ser visto como um contedo ou como uma estratgia de ensino. Esse rico acervo de estratgias e contedos, usado criativa e coerentemente por cada professor, em virtude de seus objetivos especficos, do contexto e das caractersticas e necessidades de sua clientela, possibilita Educao Fsica a construo de uma metodologia de ensino singular em face das outras disciplinas, favorecendo em muito o desenvolvimento pleno do educando afetivo, social e motor. A progressiva centralizao e burocratizao do ensino retirou do professor a responsabilidade por muitas decises. H decises que cabem ao professor, e a ningum mais. A escolha de objetivos e estratgias especficos uma delas. Mas isso no impede que se possam indicar estratgias gerais mais adequadas para os objetivos a serem alcanados em cada agrupamento de sries. Para as trs primeiras sries do Ensino Fundamental, uma metodologia de base ldica e que favorea a criatividade do aluno a mais indicada. A partir da, muitas outras estratgias podem ser mobilizadas, em virtude das caractersticas do contedo e dos objetivos especficos a atingir. No Ensino Mdio, deve-se dar nfase aquisio de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento e facilitar a vivncia de prticas corporais, levando em conta os interesses dos alunos. Contudo, a escolha de estratgias, bem como de contedos especficos, deve obedecer aos princpios metodolgicos gerais. PRINCPIOS METODOLGICOS Princpio da incluso Os contedos e estratgias escolhidos devem sempre propiciar a incluso de todos os alunos. Princpio da diversidade A escolha dos contedos deve, tanto quanto possvel, incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esporte, atividades rtmicas/expressivas e dana, lutas/artes marciais, ginsticas e prticas de aptido fsica, com suas variaes e combinaes. Princpio da complexidade Os contedos devem adquirir complexidade crescente com o decorrer das sries, tanto do ponto de vista estritamente motor (habilidades bsicas combinao de habilidades, habilidades especializadas, etc.) como cognitivo (da simples informao capacidade de anlise, de crtica, etc.). Princpio da adequao ao aluno Em todas as fases do processo de ensino deve-se levar em conta as caractersticas, capacidades e interesses do aluno, nas perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva. AVALIAO A avaliao em Educao Fsica tem caractersticas e dificuldades comuns aos demais componentes curriculares, mas tambm apresenta peculiaridades. Em primeiro lugar, a avaliao deve servir para
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problematizar a ao pedaggica, e no apenas para atribuir um conceito ao aluno. Estudiosos do assunto consideram que a avaliao implica as categorias: 1) totalidade o processo de avaliao no deve ser isolado dos outros processos educativos; 2) mediao existe um processo mediador entre a conduta observada do aluno e o conceito que lhe atribudo; e 3) contradio os processos de avaliao disponveis so ainda pobres com relao s abordagens metodolgicas mais atuais (Ldke & Mediano, 1992). As concepes de avaliao dependem das concepes mais gerais de metodologia, relao professoraluno e aprendizagem. Ldke & Mediano (1992) caracterizam duas concepes bsicas da avaliao: tradicional e progressista ou construtivista. Na concepo tradicional, o professor transmite conhecimentos ao aluno, que aprende de forma passiva; a avaliao usa uma medida, atravs de uma prova, que atribui ao aluno uma nota fria, que no serve para reformular o processo, e mede apenas habilidades cognitivas. Na concepo progressista, o professor, orientador da aprendizagem, faz diagnsticos, considera a capacidade de aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, mais crtico e tambm se autoavalia; a avaliao contnua, e serve para a reorientao do processo. A avaliao pode ser definida como um julgamento de valor, que se baseia em dados relevantes para a tomada de decises (Luckesi, 1978; Gimeno, 1988). A atribuio de conceitos implica um julgamento da qualidade do trabalho dos alunos, que se d por meio de informaes sobre eles, e da percepo genrica sobre o seu desempenho global. A metodologia de ensino adotada pelo professor determinante, em grande parte, dos indcios selecionados pelo professor como relevantes para, por meio deles, chegar a um julgamento. A mediao, que transforma as informaes disponveis (geralmente condutas ou trabalho materialmente observvel) em conceito bimestral, um processo cognitivo-profissional peculiar a cada professor, cujos critrios so de difcil explicitao, porque envolvem crenas e valores (Gimeno, 1988). Contudo, algumas questes podem ser encaminhadas. preciso que o professor considere a amplitude da avaliao: o que avaliar no aluno? As concepes mais progressistas propem a avaliao da totalidade do aluno, e refletem um rendimento ideal, determinado pelo contedo legitimado institucionalmente no currculo, e pelo conceito de cultura legitimado a transmitir (Gimeno, 1988). Por essa viso, o rendimento ideal no s intelectual, mas considera aspectos amplos da personalidade, como as facetas afetiva, social e corporal. De modo geral, houve na educao escolarizada uma ampliao do que se considera objeto da avaliao. Como contrapartida, sua realizao prtica fica dificultada, e tambm passa a exigir um amadurecimento geral do pensamento do professor, na medida em que as crenas e valores, que so menos explcitos, adquirem mais importncia como mecanismos mediadores (Gimeno, 1988). Sem ter ainda se dado conta disso, a Educao Fsica j lida com esse problema h muito tempo, na medida em que, historicamente, tem-se proposto a atingir aspectos afetivos e sociais na formao da personalidade do aluno. Outra questo a necessidade de levar em conta tanto os processos evolutivos quanto as aprendizagens especficas (Ldke & Mediano, 1992). O que, no progresso do aluno, dependeu de processos de maturao relativamente espontneos, e o que foi fruto da interveno do professor? Esse um importante ponto a ser considerado pela Educao Fsica, pois se um aluno capaz de saltar mais hoje do que meses atrs, essa melhoria se deve a fatores de crescimento e desenvolvimento fsico, ou a um refinamento da habilidade de saltar, adquirido nas situaes de aprendizagem oferecidas nas aulas? Uma resposta precisa demanda ainda muita investigao cientfica, contudo, certo que, quanto mais uma habilidade motora depende do ambiente cultural e de oportunidades especficas de prtica para desenvolver-se, mais nos aproximamos dos fatores de aprendizagem. A habilidade de rebater uma bola com as mos ou com objetos (basto ou raquete, por exemplo) depende de situaes que propiciem a aprendizagem. O mesmo pode ser pensado tambm para a compreenso das danas folclricas como fator de expresso da cultura de um povo ou grupo social. A avaliao em Educao Fsica deve privilegiar tais tipos de conhecimento e habilidades. Nos procedimentos de avaliao, o professor deve refletir criticamente sobre: o que avaliar (que inclui

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o como avaliar) e para que avaliar. Deve tambm considerar que sua capacidade de coletar, elaborar e interpretar informaes provenientes do contexto limitada; a informao mais til aquela que ele prprio pode manejar e integrar nas decises que toma conscientemente (Gimeno,1988). Quanto ao que avaliar, especialistas em avaliao apontam que os professores utilizam critrios informais para avaliar seus alunos como interesse, capacidade geral, comportamento, qualidade e limpeza do trabalho, etc. (Enguita, 1989). Especialmente, o professor influenciado pelo comportamento do aluno, medido pelos parmetros das exigncias da instituio, e da necessidade de manter a ordem da classe. Por isso, recomendase que se especifique a que se refere o conceito separando o que cognitivo do que no, cognitivo. O professor de Educao Fsica dono de uma condio privilegiada para avaliar por critrios informais, pois o interesse, capacidade geral e comportamento do aluno tornam-se muito evidentes nas situaes de aula, pela natureza de seus contedos e estratgias. Por isso, esses critrios so comumente usados na Educao Fsica para a atribuio do conceito. Todavia, isso torna a avaliao pouco transparente ao aluno, comunidade escolar e ao prprio professor, se este no efetuar uma reflexo crtica sobre os processos de mediao, j referidos, que ocorrem na avaliao. Ser capaz dessa reflexo talvez mais importante do que dominar instrumentos tcnicos de medida sofisticados, porm no mais das vezes, irrealizveis na prtica. Uma certa formalidade pode ser agregadada a esses critrios mediante a utilizao de fichas de observao ou anotaes assistemticas. Uma nova concepo de Educao Fsica, baseada no conceito de cultura corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos procedimentos de avaliao. Isso inclui a avaliao da dimenso cognitiva, pouco considerada at aqui pela Educao Fsica, e uma explicitao e diferenciao dos aspectos a serem considerados para a atribuio de conceitos aos alunos, e dos que sero teis para a autoavaliao do professor e do prprio ensino. Assim, na atribuio de conceitos aos alunos, recomenda-se: A avaliao deve ser contnua, compreendendo as fases que se convencionou denominar diagnstica ou inicial, formativa e somativa. A avaliao deve englobar os domnios cognitivo, afetivo ou emocional, social e motor A avaliao deve referir-se s habilidades motoras bsicas, ao jogo, esporte, dana, ginsticas e prticas de aptido fsica. A avaliao deve referir-se qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno, e aos conhecimentos a ele relacionados. A avaliao deve referir-se aos conhecimentos cientficos relacionados prtica das atividades corporais de movimento. A avaliao deve levar em conta os objetivos especficos propostos pelo programa de ensino. A avaliao deve operacionalizar-se na aferio da capacidade do aluno expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura. Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados em observao sistemtica/assistemtica e anotaes sobre o interesse, participao e capacidade de cooperao do aluno, autoavaliao, trabalhos e provas escritas, testes para avaliao qualitativa e quantitativa de habilidades e capacidades fsicas, resoluo de situaes problemticas propostas pelo professor, elaborao e apresentao de coreografias de dana, exerccios ginsticos ou tticas de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e exigncias da avaliao devero estar em sintonia com o nvel de desenvolvimento dos alunos e o contedo efetivamente ministrado. necessrio que a avaliao inclua, ao longo do ano, vrias dessas estratgias. importante informar ao aluno quais so os momentos de avaliao formal, e quais aspectos sero avaliados e transformados em conceito.

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Por exemplo, no 3o ano do Ensino Fundamental, o professor poder propor a vivncia da queimada tradicional, e depois solicitar aos alunos que discutam, em pequenos grupos, alternativas para que nenhum colega fique sem participao ativa no jogo depois de queimado, apresentando-as por escrito e com desenhos. O professor poder avaliar assim a compreenso do mecanismo e das regras do jogo por parte das crianas, bem como sua capacidade de simbolizao. J no 6o ano do Ensino Fundamental, o professor pode ensinar, mediante uma vivncia prtica, o mecanismo do rodzio no voleibol, e depois solicitar, por exemplo, como questo de uma prova escrita, que os alunos o expliquem. No Ensino Mdio, aps ensinar tticas de ataque e defesa no basquetebol, futebol ou outro esporte coletivo, pode solicitar aos alunos que observem variaes ou inovaes em partidas transmitidas pela televiso, e as apresentem de maneira prtica na quadra. Os jogos e esportes em geral constituem excelente oportunidade para observar o comportamento social dos alunos: coopera-se com os demais companheiros de equipe, se respeita as limitaes impostas pelas regras, etc. Testes de desempenho de habilidades ou capacidades fsicas somente so condenveis se utilizados como nico instrumento ou estiverem descontextualizados do programa, avaliando aspectos que no foram objeto de ensino. Por exemplo, um teste de Cooper, ou outro destinando a avaliar a resistncia aerbica, tem sentido se possibilitar ao aluno perceber a melhoria dessa capacidade aps um perodo de prtica de atividades explicitamente dedicadas a esse objetivo, e contextualizadas na discusso do conceito de sade e suas relaes com a atividade corporal, em noes de fisiologia do exerccio, bem como na compreenso dos conceitos de intensidade, freqncia e durao. Ao realizar uma prova para verificar, por exemplo, a aprendizagem da habilidade do arremesso no basquetebol, o professor deve considerar a qualidade do movimento, e no apenas o alcance ou no do objetivo (acertar a cesta). Essas estratgias avaliativas esto de acordo tanto com os objetivos especficos (aprendizagem de habilidades motoras bsicas e especializadas, jogos, etc.), como com a finalidade geral de integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir o jogo, o esporte, a dana e a ginstica em benefcio de sua qualidade de vida. Para qu avaliar? Segundo Luckesi (1986) e Enguita (1989), a avaliao tem duas funes bsicas: diagnstica, para detectar o estgio de desenvolvimento e aprendizagem do aluno a fim de extrair conseqncias para o prprio processo de ensino e, portanto, avali-lo; e classificatria, para hierarquizar os alunos, e servir tambm como um dos critrios de promoo. Contudo, preciso atentar para que essas funes no escondam pura e simplesmente uma inteno de controle sobre os alunos (Gimeno, 1988). Portanto, a avaliao sempre deve ser realizada, na medida em que serve para problematizar a ao pedaggica, reorientar o processo de ensino e facilitar a auto-avaliao do professor. Da mesma maneira, a atribuio de conceito ao aluno til para situ-lo em relao aos seus progressos e s exigncias institucionais e culturais. A avaliao, assim concebida, no se vincula necessariamente promoo do aluno para a srie subseqente, embora possa servir para tal fim. CONCLUSO Nesses tempos de rpidas e profundas transformaes sociais que repercutem, s vezes de maneira dramtica, nas escolas, a Educao Fsica e seus professores precisam fundamentar-se teoricamente para justificar comunidade escolar e prpria sociedade o que j sabem fazer, e, estreitando as relaes entre teoria e prtica pedaggica, inovar, quer dizer, experimentar novos modelos, estratgias, metodologias, contedos, para que a Educao Fsica siga contribuindo para a formao integral das crianas e jovens e para a apropriao crtica da cultura contempornea.

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Tramitao

Recebido em junho/2002 Aceito em setembro/2002

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