Diagnstico y reforma de la educacin general en Espaa

Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez

2011

Publicado en: Vctor Prez-Daz, Juan Carlos Rodrguez, Florentino Felgueroso y Sergi JimnezMartn, Reformas necesarias para potenciar el crecimiento de la economa espaola. Volumen II (Cizur Menor, Thomson Reuters Civitas, 2011), pp. 13-205. Este estudio se llev a cabo con el patrocinio del Instituto de Estudios Econmicos y de la CEOE.

ndice

Introduccin 1. Educacin qua educacin integral o educacin qua instruccin escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. El principio de un orden de libertad educativa, y la necesidad de un sistema flexible y un proceso de reformas y experimentos continuos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 3. El plan del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Captulo 1. Los resultados del sistema 1. Tasas brutas de xito escolar en la enseanza obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional: pautas de estancamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. El abandono escolar temprano en Espaa y la Unin Europea: mayor en Espaa . . . . . . . . . . . . 12 3. Espaa en las pruebas PISA: en el tercio inferior de la comunidad internacional . . . . . . . . . . . . . 14 4. Diferencias regionales: diferencias importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 5. Diferencias por sexos: mejores resultados femeninos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6. Indicadores de calidad educativa como lectura de libros, dominio del ingls y actividades artsticas: de nuevo en el tercio inferior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Captulo 2. La familia 1. Condicionantes sociales y genticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La influencia positiva de la mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos . . . . . 2.1. La participacin de los padres espaoles en la vida de los centros educativos . . . . . . . . . 2.2. Actividades extraescolares y dotaciones educativas del hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. La implicacin directa en la educacin de los hijos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Implicacin directa de la familia y rendimiento escolar en ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Captulo 3. Los profesores 1. Los maestros: necesidad de cuidar su seleccin y su formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2. Los profesores de enseanza secundaria: una vocacin, un ethos, un marco insuficiente . . . . . . . 66 33 39 40 45 49 53

Captulo 4. La escuela: (a) los recursos 1. Los recursos econmicos no son los ms importantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 2. Otros recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Captulo 5. La escuela: (b) el diseo institucional 1. Rendicin insuficiente de cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2. Autonoma escasa de los centros escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3. La escuela privada y su competicin con la pblica: una oportunidad desaprovechada . . . . . . . 105 4. Una especialidad espaola que no funciona: la repeticin de curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 5. Itinerarios mal diseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 6. Una nota sobre la enseanza anterior a primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Captulo 6. Rasgos culturales y rendimiento educativo 1. Efectos generales del contexto econmico y la cultura ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 2. Indicadores culturales y resultados escolares en un marco comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Captulo 7. Conclusiones generales y propuestas especficas 1. Recapitulacin: la situacin y sus causas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Propuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Cambios institucionales, y dos apuntes sobre contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Consideraciones sobre la familia, los profesores y los rasgos culturales de los espaoles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 134 135 141

Referencias bibliogrficas y fuentes de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Resumen ejecutivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Introduccin

1. Educacin qua educacin integral o educacin qua instruccin escolar El objeto de este informe es llevar a cabo un anlisis del sistema de educacin general espaol con vistas a sealar sus limitaciones y sugerir medidas para superarlas. Dos precisiones son necesarias para delimitar ese objeto. Primero, por educacin general entendemos los niveles de Primaria (y hasta cierto punto Infantil), Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Por educacin entendemos aqu no la educacin en su sentido amplio, y ms genuino, es decir, la educacin integral de la persona, de su inteligencia y de su carcter moral, sino, meramente, la educacin en tanto que instruccin escolar. Permtasenos un comentario sobre este punto. La educacin integral supone una combinacin de actividades que implican una pluralidad de instituciones de todo tipo, incluida la escuela, orientadas hacia la transmisin de ciertas formas de vida, que incorporan una visin del mundo. As por ejemplo, la paideia griega estaba orientada a la formacin de un ser humano inscrito en una polis y del que se supona, en el caso de los varones de la poca clsica, que estara dispuesto a entrenarse en el gimnasio, conversar de filosofa en una calle con Protgoras o Scrates, escuchar a Pericles en la asamblea de ciudadanos, formar parte de los tribunales correspondientes, asistir a una tragedia de Esquilo, luchar con sus compaeros de armas en Maratn o remar junto con ellos en los trirremes rumbo a Salamina, invocar a los dioses protectores de la ciudad, etc. Su educacin integral era lo que permita vivir todas esas experiencias como partes de una forma de vida en comn. Si hablramos de una ciudad lombarda del siglo XII, la educacin integral supondra otros procesos de formacin, anclados en el ideal y la prctica de las virtudes que configuran una vida cristiana, orientada hacia la realizacin en la tierra, en lo posible, de una imagen de la ciudad de Dios. Y as podramos continuar. Una educacin en el sentido propio de la palabra es eso. Cuando nos referimos a la educacin general en el contexto de los debates del establishment educativo, los polticos y los medios de comunicacin en una sociedad contempornea como la espaola de los ltimos treinta aos, nos referimos a otra cosa. Aqu no hay una visin omnicomprensiva del mundo, ni unas formas de vida claramente delineadas, ni una conjuncin de instituciones orientadas a la transmisin de saberes y experiencias que sean acordes a aquella visin y configuren estas formas de vida. Hay ms bien un repertorio de prcticas de instruccin o enseanza en saberes ms bien tiles o utilitarios, con el aditamento de algunas asignaturas imprecisas de intencin moralizante. Se trata de una instruccin escolar que se puede hacer mejor o peor, porque en el horizonte de esas prcticas en el resto del mundo se han desarrollado lo que convencionalmente se consideran mejores prcticas, que cabe imitar. La orientacin general de todo ello es preparar a los alumnos para desempear ciertos papeles en el sistema econmico, 1

en este caso, la economa de mercado, como empleados o empleadores, consumidores o inversores; en el sistema poltico, en este caso democrtico, como polticos profesionales o ciudadanos; y en la vida social, como miembros de grupos familiares, vecinales, asociativos, etc. Se supone que aquellos saberes les sern tiles para sobrevivir y para prosperar en una sociedad de esas caractersticas. Se trata de una instruccin escolar a la que, en las circunstancias de hoy, se suele aadir el subtexto cultural difuso de una thin morality, una moral minimalista de la tolerancia y las buenas maneras, una dosis mdica de sentido cvico, la prdica de una autorrealizacin personal de contornos imprecisos, el respeto de las instituciones democrticas, algunas declaraciones alusivas al principio de un orden de libertad, la disposicin a un uso prudente y ms bien instrumental de una economa de mercado, etc. Esa es la miscelnea de los lugares comunes de la moralidad ambiente del sistema educativo en cuestin. A todos ellos les subyace el cuidado por asegurar la paz civil de la sociedad y, por consiguiente, por encontrar un modus vivendi entre visiones omnicomprensivas del mundo y formas de vida que pueden ser muy diferentes entre s, y que se dejan a la eleccin de cada cual. La articulacin entre la instruccin escolar propiamente dicha y el subtexto de esta moralidad ambiente puede ser difcil. Esta dificultad puede manifestarse a propsito de asignaturas controvertidas de muy distinto carcter; por ejemplo, la dificultad puede manifestarse a travs de los problemas encontrados en la enseanza de asignaturas o temas como la formacin del espritu nacional o la educacin para la ciudadana, la educacin sexual o la exaltacin de la pureza, el cultivo de un intenso sentimiento local o el de un sentimiento de fusin con la naturaleza, etc. 2. El principio de un orden de libertad educativa, y la necesidad de un sistema flexible y un proceso de reformas y experimentos continuos En principio, el estado democrtico actual no debera ir mucho ms all de manejar con suma prudencia esta moralidad ambiente y este clima de paz social. Carece de legitimidad para imponer una visin omnicomprensiva del mundo y una forma de vida, pues ello desborda tanto su competencia ( su ius docendi)como cuestin de principio, como su competencia como cuestin prctica, ya que, tpicamente, su personal carece de la sabidura y la virtud necesarias, es decir, la capacidad, para definir lo que debe ser una educacin integral, y no digamos ya para llevarla a efecto. Lo lgico es que simplemente garantice un orden de libertad educativa segn el cual haya una oferta variada de modelos educativos vinculados a proyectos de educacin integral, que los educadores pueden proponer y que las familias pueden aceptar, o rechazar, o modificar, libremente y segn su conciencia. En este estudio, damos por supuesta la deseabilidad de este orden de libertad educativa, pero no proponemos un modelo especfico de educacin integral, ni tratamos el sistema educativo desde el punto de vista de un modelo semejante; se es un tema muy importante, y al que hemos 2

dedicado nuestra atencin, de una forma u otra, en otros textos (Prez-Daz y Rodrguez 2003; en especial, Prez-Daz 2010), pero que queda fuera de nuestro anlisis aqu. Tambin entendemos las controversias a las que estn dando lugar determinadas asignaturas en estos momentos, como la educacin para la ciudadana o la educacin sexual; pero no creemos que sea ste el lugar para discutirlas. Si el objeto de este informe es el anlisis de la educacin qua instruccin escolar, la orientacin que le hemos dado es congruente con ese objeto. Centrarnos en la instruccin escolar nos permite partir de un cierto consenso sobre lo que se considera convencionalmente una buena educacin, atendiendo a las mejores prcticas en el mundo occidental en estos momentos. Ello es interesante porque, por un lado, nos permite a (casi) todos compartir, en una buena parte, una reflexin crtica sobre el camino recorrido, y, por otro, ver el camino que nos queda por recorrer como un proceso de reformas continuas y de experimentos diversos, en el que podemos ir aprendiendo a hacerlo mejor. Esto es importante para marcar el tono de la discusin, y reducir el riesgo de una sobredramatizacin partidista o ideolgica, que con mucha frecuencia es un ruido que provoca la ofuscacin de los diversos actores del sistema educativo, y el bloqueo de experiencias particulares que pudieran intentarse y que, de tener xito, podran redundar en el bien del conjunto. Nuestro propsito en este informe es fijarnos en los actores principales del sistema educativo, en especial profesores y familias, y en el diseo del marco institucional, no slo a grandes rasgos sino, especialmente, en determinados detalles. Intentamos con ello no proponer una especie de micromanagement del proceso educativo por parte de las autoridades educativas, sino justamente lo contrario: flexibilizar el sistema todo lo posible para que sea posible una experimentacin y un aprendizaje a partir de una mezcla de innovaciones e imitaciones sensatas, que se van ajustando a la vista de la experiencia. Obviamente, para que ese proceso de experimentacin pueda llevarse a cabo plenamente es preciso no slo que el sistema sea flexible, sino que la imitacin y la emulacin de las mejores prcticas sea posible, y esto a su vez requiere un alto grado de movilidad de los recursos educativos, es decir, que los profesores, las familias y los estudiantes puedan desplazarse con cierta facilidad en busca de las mejores oportunidades educativas; lo cual es incompatible con la ereccin de barreras, como pueden serlo las barreras lingsticas (un tema que no abordamos aqu porque entendemos que merece trato aparte). Nuestro propsito nos requiere, por ello, examinar con cuidado los resultados del funcionamiento de nuestro sistema y, al mismo tiempo, atender a la experiencia de otros pases de nuestro entorno.

3. El plan del informe Hemos dicho que el objeto de este informe es un anlisis del sistema de educacin general (qua instruccin escolar) espaol con vistas a sealar sus limitaciones y apuntar medidas para superarlas. Las limitaciones se refieren, fundamentalmente, a que los rendimientos escolares de nuestro sistema educativo son insuficientes, tanto medidos en pruebas objetivas como en tasas de obtencin de determinadas titulaciones, o en otro tipo de resultados, como el dominio de idiomas extranjeros y el desempeo de actividades artsticas. Partimos de que esos niveles insuficientes de rendimiento tienen consecuencias negativas a largo plazo, tanto individualmente (en trminos profesionales u otros) como para la configuracin de una economa de libre mercado innovadora y productiva, o la conformacin de una esfera de deliberacin y decisin pblicas con un mnimo de calidad y efectividad. Para mostrar la insuficiencia de los resultados escolares espaoles acudimos a la comparacin con los pases de nuestro entorno, los de la Unin Europea (o los de la OCDE, en su caso), pero tambin tenemos en cuenta la evolucin de dichos resultados, que puede sugerir mejoras, retrasos o, como es el caso, estancamientos prolongados. Nuestra explicacin de esos resultados parte de una perspectiva que combina la atencin a factores sociales con la atencin al funcionamiento de las instituciones, sin olvidar la cultura que subyace a esas instituciones y que llevan consigo los actores que en ellas operan. En la medida de lo posible, procuramos apoyarnos en investigaciones empricas, sobre todo de carcter comparado, tanto a la hora de sustentar las hiptesis explicativas como a la hora de describir el sistema educativo espaol. En ausencia de esa evidencia emprica sugerimos lneas plausibles de interpretacin y de entendimiento de nuestra realidad educativa. En el captulo 1 mostramos la insuficiencia del rendimiento escolar espaol, con niveles comparativamente bajos de titulacin en la educacin general y de resultados en pruebas objetivas, y resaltamos las diferencias que podemos observar por regiones y por sexos. Los captulos 2 a 6 se dedican a proponer una explicacin de esos bajos niveles, comenzando por la relevancia de la familia, tanto en sus componentes estructurales como en trminos de la implicacin de los padres en la educacin de sus hijos (captulo 2). El captulo 3 estudia al profesorado espaol de primaria y secundaria. El captulo 4 se ocupa de los recursos, principalmente econmicos. Por su parte, el captulo 5 trata del marco institucional de nuestro sistema de enseanza, haciendo hincapi en las cuestiones de la rendicin de cuentas y la autonoma de los centros escolares, los niveles de enseanza privada y de competicin en el sistema, y en algunas caractersticas singulares de su funcionamiento en Espaa, como las altas tasas de repeticin de curso, los usos de itinerarios en secundaria y una extensin amplia de la escolarizacin temprana. El captulo 6 apunta una discusin sobre la relevancia que para

entender los lmites de nuestro sistema educativo pueden tener los rasgos culturales de los espaoles en comparacin con los de otros pueblos europeos. Finalmente, en el captulo 7 recapitulamos nuestras averiguaciones y elaboramos nuestras propuestas a la vista de las mismas, cindonos a los niveles de enseanza y al tipo de factores explicativos estudiados.1

El informe se termin a finales de octubre de 2010. Desde entonces se ha publicado el ltimo informe PISA, con datos de 2009 (OECD 2010). Sus resultados, tanto en lo que ataen a Espaa como a los factores de xito de la instruccin escolar, tienden a corroborar nuestras averiguaciones. 5

Captulo 1

Los resultados del sistema

En este captulo ofrecemos una panormica de los resultados del sistema de educacin general espaol. Por un lado, nos ceimos al anlisis de algunos indicadores habituales de rendimiento escolar, como la consecucin de ttulos o las puntuaciones en pruebas internacionales, situando a Espaa en el contexto internacional e intentando atisbar la evolucin de algunos de esos indicadores en los ltimos lustros o dcadas. Asimismo, procuramos diferenciarlos por comunidades autnomas y por sexos. Por otro lado, consideramos indicadores menos habituales en la discusin acadmica y pblica, relacionados con el conocimiento de idiomas forneos, as como con los consumos culturales y las actividades artsticas de los jvenes. Prestamos atencin a estos ltimos indicadores a la vista, sobre todo, de su posible significacin para contar con una sociedad innovadora. 1. Tasas brutas de xito escolar en la enseanza obligatoria, el bachillerato y la formacin profesional: pautas de estancamiento Una manera de aproximarnos desde el punto de vista de las titulaciones al rendimiento del sistema educativo espaol es observar la evolucin de las tasas brutas de xito escolar en los distintos niveles de la enseanza no universitaria. Dichas tasas se calculan dividiendo el nmero de alumnos que obtienen la titulacin correspondiente en un curso determinado, independientemente de su edad, entre el nmero de personas que cumplen en el ao que finaliza dicho curso la edad a la que debera obtenerse dicha titulacin si no se ha repetido ningn curso antes. Por ejemplo, la tasa de xito en la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria en el curso 2007-08 se calcula teniendo en cuenta el nmero de los que tienen 15 aos a 1 de enero de 2008. Graduados escolares y graduados en ESO: cada de las tasas de graduados escolares y estancamiento de los graduados de ESO desde hace una quincena de aos Comenzando por el nivel de la educacin obligatoria, podemos observar, por un lado, la evolucin de la tasa de obtencin del Graduado Escolar, el ttulo que se obtena al acabar con xito la enseanza obligatoria (Educacin General Bsica) con la Ley General de Educacin (LGE, de 1970) y del Graduado en ESO, el ttulo equivalente tras la promulgacin de la Ley de

Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, de 1990), con la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, de 2002) y la vigente Ley Orgnica de Educacin (LOE, de 2006). La EGB se cursaba, en principio, desde los 6 a los 14 aos, y a su trmino los alumnos que la cursaban con xito obtenan el Graduado Escolar, que les habilitaba para continuar estudios de bachillerato (Bachillerato Unificado y Polivalente, BUP). Deban cursar BUP o, en su defecto, el primer nivel de la formacin profesional, que se dio en llamar FPI, de dos aos de duracin, que no requera del ttulo de Graduado. Los que no lo obtenan se conformaban con un Certificado de Escolaridad, que indicaba que haban cursado los ocho cursos de la EGB. A continuacin, deban cursar FPI. El deber de estudiar hasta los 16 aos implcito en esas obligaciones, sin embargo, no se cumpli en la prctica (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 150). Sobra decir que, a medida que se fue implantando la EGB, el Graduado Escolar se convirti en la titulacin mnima exigida para muchsimos trabajos. Como se ve en el grfico 1.1, la tasa de xito en la EGB aument progresivamente desde el curso 1974-75 hasta 1993-94, pasando del 51,8 al 82,8%.2

Grfico 1.1

La cada posterior no tiene que ver con un mayor o menor xito, sino que refleja la paulatina aplicacin de la LOGSE, de modo que cada vez son ms los alumnos que no cursan 8 de EGB y s 2 de ESO, por lo que no obtienen la titulacin del rgimen escolar anterior.
7

Varias razones pueden explicar ese crecimiento. En primer lugar, la parte fundamental de ese incremento debe de corresponderse con la creciente escolarizacin de las cohortes de 6 a 14 aos, que todava no se haba completado al comenzar los aos setenta (rondaba el 80%). Con la LGE, en parte por la obligatoriedad de la educacin reglada hasta los 14 aos, en parte, siguiendo la senda iniciada dcadas antes por las familias y las instituciones escolares espaolas (pblicas y privadas), muchos menos estudiantes se quedaron en el camino, llegndose al comenzar los noventa a tasas de escolarizacin del 100% a los 14 aos.3 En segundo lugar, debi de influir la imposibilidad de trabajar legalmente a menos que se hubieran cumplido los 16 aos, norma establecida en 1976 que sustitua la anterior que permita el trabajo a partir de los 14 aos. Ello debi de incentivar la permanencia en el sistema educativo de los chicos y chicas de 14 y 15 aos. La progresiva generalizacin del ttulo de Graduado Escolar y su creciente demanda como ttulo educativo mnimo por parte de los empleadores debi de impulsar a los estudiantes y sus familias a otorgar ms importancia a su consecucin. En tercer lugar, en otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 172-173) hemos argumentado que en ese ascenso pudo tener algo que ver un cambio en las pruebas para obtener el Graduado. Hasta el curso 1979-80, quien suspenda 8 de EGB tena tres opciones: solicitar el Certificado de Escolaridad, repetir curso para intentar aprobar el ao siguiente, o someterse a una prueba de madurez de todas las reas curriculares principales para obtener el Graduado. A partir del curso 1980-81, si no se obtena el Graduado en junio, caba recuperar en septiembre las asignaturas pendientes, una barrera ms fcil de franquear que la prueba de madurez. Por ltimo, el aumento de la tasa de graduados escolares puede recoger la mejora sustancial de las condiciones de enseanza ocurrida en los aos setenta y ochenta. Nos referimos, por ejemplo, a mejoras de gran calado en la ratio alumnos / profesor y en el nmero de alumnos por aula (vase ms adelante), adems de mejoras en las condiciones materiales de los centros, todo lo cual supuso pasar de una situacin de mucha limitacin de medios a una en la que la cantidad de esos medios, paradjicamente, dej de ser importante. La LOGSE estableci la enseanza obligatoria hasta los 16 aos. Segn dicha ley y las que la han sucedido, quien cursa con aprovechamiento todos los cursos de Primaria y ESO, cumple 16 aos el ao en que finaliza 4 de ESO. Los que lo hacen con xito, obtienen el ttulo de Graduado en ESO; los que acaban 4 sin cumplir los requisitos de obtencin del ttulo de Graduado han de conformarse con un certificado de haber cursado esa enseanza. El ttulo de Graduado en ESO habilita para cursar Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM), un primer nivel de formacin profesional reglada. Como vemos, en esto la LOGSE se apart sustancialmente de

Fuente: Estadstica de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin.

8

la LGE, pues con sta, los que no contaban con ttulo de Graduado Escolar s podan cursar estudios de formacin profesional, incluso de nivel superior (FPII) si aprobaban los de FPI.4 Las cifras comparables de xito escolar en la ESO cubren slo desde el curso 1999-2000 hasta el curso 2007-08. Por lo pronto, la tasa bruta de graduacin en ESO (calculada, recordmoslo, sobre la poblacin con 15 aos a 1 de enero del segundo ao del curso en que se finaliza la ESO), se situ en 1999-2000 casi 10 puntos por debajo de la tasa bruta de graduacin en EGB (73,4 y 82,8% respectivamente). Desde entonces ha tendido a caer, hasta el mnimo de los cursos 200506 y 2006-07 (69,2 y 69,3%), aunque se ha recuperado en 2007-08 (71,5%). En conjunto, pues, las variaciones han sido menores. Lo cual no deja de ser grave, pues supone que, vistas las cosas en trminos de fracaso escolar (el reverso de la tasa de xito), nuestro sistema de enseanza deja prcticamente fuera de una trayectoria de estudios a algo menos de un tercio de los adolescentes. Y lleva hacindolo ms de una dcada. Habr que estar atentos a la mejora del curso 2007-08, pues, como veremos ms adelante, quiz se deba a medidas adoptadas a propsito por algunas comunidades autnomas. Bachillerato y formacin profesional: tambin una pauta de estancamiento En Espaa, como en otros pases europeos, la va ms acadmica tras la enseanza obligatoria ha sido la del bachillerato. De una duracin de 8 cursos (desde los 10 a los 17 aos) con la Ley de 1938 hasta los 2 actuales (16 a 17 aos), originados en la LOGSE, los avatares de esta va han sido muchos.5 El antecedente inmediato al Bachillerato actual, de dos cursos, es el de la LGE, que constaba de tres cursos de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y un Curso de Orientacin Universitaria (COU). La edad ideal de titulacin en COU (17 aos cumplidos) coincide con la del Bachillerato, por lo que puede establecerse la continuidad entre las tasas de titulacin en este nivel desde que entr en vigor la LGE. As lo hace el Ministerio de Educacin, cuyos datos completamos hacia atrs en el grfico 1.1. En l se comprueba cmo, descontando los altibajos iniciales propios de la transicin entre dos regulaciones, la tasa no dej de aumentar desde finales de los setenta (cerca del 20%) hasta 1998-99 (45,9%), para estancarse en la dcada siguiente. En la medida en que el alumnado del bachillerato se ha surtido en esas tres dcadas de los titulados en la enseanza obligatoria, no extraa que su evolucin haya sido paralela a la de dichos titulados. De nuevo, coincide el estancamiento con cohortes cuya escolarizacin tuvo lugar mayoritariamente bajo la LOGSE, si bien hay que tener en cuenta que no son muy

Y se matriculaban en la misma rama. Si no, se requera pasar una suerte de curso puente. Vase al respecto, entre otros, Prez-Daz y Rodrguez (2003).
9

habituales en Europa tasas brutas de graduacin en la rama general de la secundaria superior ms altas que la espaola, en sistemas que la combinan con una rama de formacin profesional. El Ministerio de Educacin tambin elabora una serie continua con la tasa de graduacin en la formacin profesional de primer nivel, esto es, entre la FPI y los CFGM, aunque se calcule para edades distintas (15 cumplidos y 17 cumplidos). Nosotros hemos prolongado hacia atrs ese clculo, y el resultado se recoge en el grfico que venimos comentando. En esta ocasin las tendencias son ms difciles de discernir. Es posible que la tasa bruta de graduacin en FPI subiese en la primera mitad de los ochenta para, grosso modo, mantenerse (alrededor del 17/18%) hasta el comienzo de la transicin entre la LGE y la LOGSE. Entonces cay, probablemente, en parte, por esa transicin, y slo recuper niveles similares a los anteriores (16/17%) a partir del curso 2003-04. En todo caso, la sensacin que transmiten los datos es de estancamiento en niveles que, esta vez s, son bajos internacionalmente (Prez-Daz y Rodrguez 2010: 39-40), y son los que explican en mayor medida nuestros altos niveles de abandono escolar temprano (vase ms abajo). Tan slo para completar el panorama, el lector puede comprobar la tasa bruta de graduacin en la formacin profesional de segundo nivel, esto es, la FPII o los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS, desde la LOGSE), que el Ministerio tambin incluye en una nica serie, aun calculndola para edades distintas (17 cumplidos y 19 cumplidos). El grfico 1.1 refleja claramente un ascenso de la tasa desde 1980-81 (4%) hasta la segunda mitad de los noventa (alrededor de 18%) y un estancamiento a la baja ulterior. Estancamiento coincidente con un cambio legal: la instauracin de la LOGSE En conjunto, la evolucin de los indicadores de titulacin sugieren una interrupcin de una tendencia ascendente clara en los aos setenta y ochenta, probablemente originada en dcadas anteriores. El estancamiento tiende a coincidir con la llegada a los correspondientes cursos de titulacin de cohortes escolarizadas en la mayora de los cursos bajo la LOGSE, por lo que quiz haya estado relacionado con el cambio de la regulacin de la enseanza no universitaria, tal como ha argumentado Jos Manuel Lacasa (2006, 2009). Los indicadores se han estancado, o, incluso, han empeorado a pesar de que han mejorado otras variables que, en mayor o menor medida, se asocian positivamente con el rendimiento escolar, bien sea empricamente, bien en las posturas pblicas de algunos intervinientes en la discusin sobre educacin. Por ejemplo, ha aumentado el PIB per cpita y ha aumentado el gasto real por alumno (vase captulo 4). De todos modos, la ms importante de estas variables es el nivel educativo de los padres de los estudiantes, como han mostrado muchos estudios y volveremos a recordar en el siguiente
10

captulo. Desde finales de los noventa hasta hoy ha aumentado ntidamente, pues en el conjunto de padres de alumnos, por ejemplo, de ESO, va creciendo el peso de las cohortes ms educadas formalmente que hemos observado ms arriba. Baste una ilustracin para comprobar lo anterior. Podemos comprobar el aumento del nivel educativo de los padres de alumnos matriculados en ESO gracias a dos encuestas llevadas a cabo por nosotros mismos en los aos 2000 y 2008.6 En ellas preguntamos al entrevistado (en casi todos los casos, uno de los padres del estudiante de referencia), por el nmero de asignaturas suspendidas por su hijo en la ltima evaluacin, la 2 en casi todos los casos. Se trata, por tanto, de un indicador un tanto grueso de rendimiento escolar, pero suficiente significativo. Adems, no es fcil encontrar indicadores de rendimiento escolar medido con ttulos y comparables segn el nivel de estudios de los padres para este periodo. En el cuadro 1.1 hemos recogido la media de asignaturas suspensas segn el nivel de estudios del entrevistado (en la gran mayora de los casos, la madre), comparando al total de alumnos en 2000 (casi todos espaoles) con los alumnos de padres espaoles en 2008. As evitamos el sesgo a la baja que puede introducir la apreciable presencia de alumnos con padres extranjeros en 2008.
Cuadro 1.1
Asignaturas suspendidas en la ltima evaluacin de un curso de ESO en 2000 y 2008 (*) Media de asignaturas suspendidas 2000 2008 Inferior a estudios primarios EGB 2 etapa /4 Bachiller / Graduado Escolar / C. Estudios Primarios BUP /COU / FPI / Bachiller superior / Hasta 18 aos Escuela Universitaria / Ingeniera Tcnica / 3 aos de carrera Facultad / Escuela Tcnica Superior / Doctorado Total N 2,27 2,20 1,43 0,50 0,68 1,76 400 2,82 1,89 1,79 0,91 0,81 1,72 313 Porcentaje de entrevistados por nivel de estudios 2000 2008 23,8 36,4 22,2 9,4 8,1 100,0 400 7,6 36,0 36,5 9,6 10,2 100,0 313

(*) En el ao 2000 se incluye a todos los alumnos de ESO, casi todos los cuales tenan padres espaoles; en 2008 slo a los alumnos cuyo padre entrevistado era espaol. Fuente: elaboracin propia con las encuestas ASP 00.030 y ASP 08.045.

Lo primero que llama la atencin es que la media de suspensos no se ha movido, lo cual encajara con la descripcin de estancamiento propuesta ms arriba. Por otra parte, quiz haya aumentado la media de suspensos en casi todos los tramos segn el nivel de estudios, salvo el de los estudios primarios. Si esto fuera as, cmo es posible que la media global no se haya movido? Probablemente, porque en la composicin del grupo de padres segn el nivel educativo

Vanse Prez-Daz, Rodrguez y Snchez-Ferrer (2001) y Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez (2009).

11

tienen en 2008 ms peso los niveles superiores, con medias de suspensos ms bajas, y, especialmente, menor peso los inferiores, con medias ms altas. As, los padres que ni siquiera tienen estudios primarios han pasado del 24 al 8%, mientras que los que tienen alguna educacin universitaria lo han hecho del 17,5 al 20%. Es decir, los datos sugieren que, de no haber aumentado el nivel medio de estudios de los padres, el nmero de suspensos podra haber aumentado. Trasladada esa hiptesis, por ejemplo, a las tasa de xito en la ESO, supondra que esa tasa de xito habra cado ms de lo que efectivamente lo hizo entre el curso 1999-2000 y 2007-08 si no hubiera sido por ese incremento de nivel educativo paterno. La coincidencia del empeoramiento o estancamiento de bastantes indicadores con la transicin entre dos regmenes educativos hace pensar que los cambios legales pudieron tener alguna influencia. A lo largo del texto exploraremos esa posibilidad a la hora de tratar distintos aspectos del sistema de enseanza. 2. El abandono escolar temprano en Espaa y la Unin Europea: mayor en Espaa Tambin podemos medir el rendimiento escolar de los sistemas educativos de distintos pases considerando en qu medida las cohortes correspondientes van accediendo en cada pas a los distintos niveles en que convencionalmente se organiza la enseanza reglada. Por ejemplo, podemos preguntarnos qu proporcin de adolescentes supera el nivel de la educacin obligatoria, que suele ser, para los pases con los que habitualmente nos comparamos, el de la secundaria inferior, o qu proporcin supera el nivel de la educacin secundaria superior (en las ramas en que sta suele separarse, la ms profesional y la ms acadmica). Los esfuerzos de instituciones como Eurostat o la OCDE han permitido que tambin puedan llevarse a cabo, con algunas salvedades, comparaciones internacionales de este tipo de indicadores. Incluso, la Unin Europea establece algunos de los objetivos educativos que han de ir cumpliendo los pases miembros a partir de esos indicadores comparados. Es el caso del llamado abandono temprano (early school leavers, en ingls). Mide el porcentaje de jvenes de 18 a 24 aos que, si acaso, cuentan con un nivel de estudios de secundaria inferior y no siguen estudiando. Es decir, se tratara de los que han dejado de estudiar muy pronto, con los estndares actuales. Segn la Estrategia de Lisboa, adoptada por los pases de la Unin Europea (UE) en el ao 2000, la UE en su conjunto deba conseguir que ese porcentaje bajase hasta el 10% en 2010. A la vista de la imposibilidad de lograrlo, se han fijado la misma meta para el ao 2020. Los datos ms recientes, correspondientes al ao 2009 (grfico 1.2) sitan a Espaa, con un porcentaje del 31,2%, como uno de los pases con ms abandono temprano de la Unin Europea,
12

tan slo superado por la pequea Malta y a la par con Portugal. Es decir, casi un tercio de los jvenes espaoles deja de estudiar muy pronto, por lo que le resultar muy difcil reengancharse ms adelante en estudios formales, de corta o larga duracin. Ello supone una notable limitacin en una economa en la que esos estudios formales cuentan mucho y cada vez ms, bien por los conocimientos y habilidades que comportan, bien por constituir una seal que juzgan positivamente los posibles empleadores, o por ambas razones. Obsrvese que los datos espaoles y portugueses se encuentran a una notable distancia del inmediato predecesor, Italia (19,2%) y, obviamente, a una distancia grandsima de los pases que ms consiguen mantener a sus jvenes en el sistema educativo, todos ellos de la antigua Europa del Este (alrededor del 5%), pero tambin muy lejos de los pases ms desarrollados de la Unin (alrededor del 10%).

Grfico 1.2

Si reducir el abandono escolar temprano al 10% es una meta deseable, a Espaa queda mucho camino por recorrer. Y no parece que en estos ltimos dos lustros se haya avanzado mucho. En el grfico 1.3 se recoge la evolucin del indicador de abandono temprano desde 1992 en Espaa y en otros pases europeos que mostraban cifras elevadas ese ao. En el caso de Espaa se comprueba cmo mejoran (se reducen) claramente las cifras desde 1992 (40,4%) a 1998 (29,6%), mientras que se estancan o, incluso, empeoran (aumentan) desde entonces. Espaa se separ en esa segunda fase de la tendencia media de la Unin Europea de los 15, en la que se redujo el abandono temprano en unos 10 puntos desde 1996 a 2009. Otros pases con
13

cifras elevadas a comienzos de los noventa han tenido una evolucin ms positiva que la espaola. Es el caso de Portugal, que ha reducido el abandono desde el 50 al 31,2%, de Italia (del 37,5 al 19,2%), de Grecia (25,2 a 14,5%), de Irlanda (27,1 a 11,3%) o del Reino Unido (34,7 a 15,7%). Que pases tan cercanos a Espaa por nivel de desarrollo econmico y rasgos culturales como Portugal, Italia o Grecia hayan podido mejorar sus cifras bastante ms que Espaa sugiere, primero, obviamente, que es posible hacerlo y, segundo, que en Espaa quiz nos hemos equivocado en el diseo de las polticas y las medidas educativas en los ltimos lustros.

Grfico 1.3

3. Espaa en las pruebas PISA: en el tercio inferior de la comunidad internacional Desde hace varios lustros se ha establecido en las administraciones educativas de casi todos los pases desarrollados, y bastantes de las de los menos desarrollados, la costumbre de participar en una variedad de tests internacionales de rendimiento escolar. Gracias a esa participacin, esas administraciones, y los acadmicos y el pblico general interesados en temas educativos, cuentan con un indicio del rendimiento relativo de sus sistemas educativos en comparacin con otros pases y con herramientas (las bases de datos) para intentar profundizar en el conocimiento de qu factores individuales, familiares, del grupo de pares, de la escuela o del sistema escolar, entre otros, afectan al rendimiento escolar de los estudiantes.
14

Hanushek y Woessmann (2010) recogen hasta 15 pruebas del rendimiento acadmico de estudiantes llevadas a cabo por las dos principales organizaciones internacionales implicadas en este mbito, la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo (conocida por sus siglas en ingls, IEA) y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). A ellas habra que aadir otros 10 estudios llevados a cabo por la OCDE u otras organizaciones internacionales. En Espaa, los estudios con ms repercusin pblica han sido los conocidos por las siglas PISA (Programme for International Student Assessment), de la OCDE, llevados a cabo en los aos 2000, 2003, 2006 y 2009, si bien a la altura de octubre de 2010 todava no contamos con los resultados del ltimo. Todos ellos miden las habilidades cognitivas de muestras de estudiantes de 15 aos en tres mbitos, la Lectura, las Matemticas y las Ciencias, dedicando una atencin especfica a cada uno de ellos en cada estudio (la Lectura en el 2000, las Matemticas en 2003 y las Ciencias en 2006). Uno de los productos de PISA es la media que obtienen los estudiantes de cada pas en cada una de las tres pruebas, la cual permite establecer rankings de pases y contar con una primera informacin acerca del rendimiento relativo de los distintos sistemas escolares. Recurdese que la media se establece convencionalmente en los 500 puntos. Comparativamente, Espaa ha tendido a situarse en esos estudios en lugares, diramos, mediobajos de la clasificacin si slo consideramos a los pases de la OCDE que han participado en las distintas oleadas del PISA. As puede comprobarse en los cuadros 1.2 a 1.4. Como puede apreciarse, Espaa tiende a formar parte del ltimo tercio de los pases ordenados por las puntuaciones medias en cada uno de los tres mbitos, sin que se observe una variacin sustancial ni de sus medias ni de su posicin relativa en los tres estudios, como tampoco suele darse en el resto de pases. Tan slo en la prueba de Lectura de 2006 puede haberse dado un deterioro relativo, aunque es muy probable que una puntuacin tan baja se deba, tambin, a problemas en la elaboracin de las pruebas en idioma castellano en Espaa.7

Carabaa (2008: 14-16) as lo argumenta, de manera convincente.

15

Cuadro 1.2
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Lectura 2000 2003 Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Corea del Sur Reino Unido Japn Suecia Austria Blgica Islandia Francia Noruega Estados Unidos Dinamarca Suiza Espaa R. Checa Italia Alemania Hungra Polonia Grecia Portugal Luxemburgo Mxico Eslovaquia P. Bajos Turqua 546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 497 494 493 492 487 484 480 479 474 470 441 422 ---Finlandia Corea del Sur Canad Australia Nueva Zelanda Irlanda Suecia P. Bajos Blgica Noruega Suiza Japn Polonia Francia Estados Unidos Dinamarca Islandia Alemania Austria R. Checa Hungra Espaa Luxemburgo Portugal Italia Grecia Eslovaquia Turqua Mxico Reino Unido 543 534 528 525 522 515 514 513 507 500 499 498 497 496 495 492 492 491 491 489 482 481 479 478 476 472 469 441 400 -Corea del Sur Finlandia Canad Nueva Zelanda Irlanda Australia Polonia Suecia P. Bajos Blgica Suiza Japn Reino Unido Alemania Dinamarca Austria Francia Islandia Noruega R. Checa Hungra Luxemburgo Portugal Italia Eslovaquia Espaa Grecia Turqua Mxico Estados Unidos 2006 556 547 527 521 517 513 508 507 507 501 499 498 495 495 494 490 488 484 484 483 482 479 472 469 466 461 460 447 410 --

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

16

Cuadro 1.3
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Matemticas 2000 2003 Japn Corea del Sur Nueva Zelanda Finlandia Australia Canad Suiza Reino Unido Blgica Francia Austria Dinamarca Islandia Suecia Irlanda Noruega R. Checa Estados Unidos Alemania Hungra Espaa Polonia Italia Portugal Grecia Luxemburgo Mxico Eslovaquia P. Bajos Turqua 557 547 537 536 533 533 529 529 520 517 515 514 514 510 503 499 498 493 490 488 476 470 457 454 447 446 387 ---Japn Corea del Sur Suiza Finlandia Blgica R. Checa P. Bajos Nueva Zelanda Australia Canad Austria Dinamarca Francia Eslovaquia Islandia Alemania Suecia Polonia Luxemburgo Noruega Hungra Espaa Irlanda Estados Unidos Italia Portugal Grecia Turqua Mxico Reino Unido 553 552 540 539 530 527 526 525 521 518 515 512 508 505 504 500 498 490 488 483 479 476 476 472 470 450 437 417 382 -Finlandia Corea del Sur P. Bajos Suiza Canad Japn Nueva Zelanda Blgica Australia Dinamarca R. Checa Islandia Austria Alemania Suecia Irlanda Francia Reino Unido Polonia Eslovaquia Hungra Luxemburgo Noruega Espaa Estados Unidos Portugal Italia Grecia Turqua Mxico 2006 548 547 531 530 527 523 522 520 520 513 510 506 505 504 502 501 496 495 495 492 491 490 490 480 474 466 462 459 424 406

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

17

Cuadro 1.4
Pases de la OCDE (2000, 2003 y 2006). Puntuacin media en las pruebas PISA de Ciencias 2000 2003 Corea del Sur Japn Finlandia Reino Unido Canad Australia Nueva Zelanda Austria Irlanda Suecia R. Checa Francia Noruega Estados Unidos Blgica Hungra Islandia Suiza Espaa Alemania Polonia Dinamarca Italia Grecia Portugal Luxemburgo Mxico P. Bajos Eslovaquia Turqua 552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 461 459 443 422 ---Finlandia Japn Corea del Sur Australia P. Bajos R. Checa Nueva Zelanda Canad Suiza Francia Blgica Suecia Irlanda Hungra Alemania Polonia Eslovaquia Islandia Estados Unidos Austria Espaa Italia Noruega Luxemburgo Grecia Dinamarca Portugal Turqua Mxico Reino Unido 548 548 538 525 524 523 521 519 513 511 509 506 505 503 502 498 495 495 491 491 487 486 484 483 481 475 468 434 405 -Finlandia Canad Japn Nueva Zelanda Australia P. Bajos Corea del Sur Alemania Reino Unido R. Checa Suiza Austria Blgica Irlanda Hungra Suecia Polonia Dinamarca Francia Islandia Estados Unidos Eslovaquia Espaa Noruega Luxemburgo Italia Portugal Grecia Turqua Mxico 2006 563 534 531 530 527 525 522 516 515 513 512 511 510 508 504 503 498 496 495 491 489 488 488 487 486 475 474 473 424 410

Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2001, 2004 y 2007a)

Es cierto, como recuerda Julio Carabaa (2008: 13), que las diferencias de Espaa con la media de la OCDE y con los pases situados unos cuantos puestos por encima o por debajo en la clasificacin son pequeas y, en ocasiones, ni siquiera son significativas estadsticamente. Por eso, l prefiere ver a Espaa (con datos de 2006) como parte del grueso del pelotn, formado casi exclusivamente por pases europeos, y, dentro de ese grupo, como parte de una posible agrupacin, con puntuaciones inferiores, de pases de Europa del Sur. Por delante de esos pases estara el indiscutible lder en solitario, Finlandia, y un grupo de cabeza formado por pases asiticos y ex-colonias britnicas. En el caso de seguir con su argumentacin, si tenemos en cuenta dos de los principales factores ms aducidos en la discusin sobre el rendimiento educativo, el nivel sociocultural de los padres y el gasto por alumno, el juicio sobre la situacin podra ser todava ms optimista. Por una parte,

18

es un hecho ms que comprobado en la bibliografa sobre rendimiento escolar que ste se asocia positivamente con el nivel socioeconmico, educativo o cultural de los padres.8 Teniendo en cuenta esta asociacin, la diferencia de las medias espaolas en los estudios PISA con la media de la OCDE y la de los pases de cabeza se reduce sustancialmente, aunque no se elimina, y la agrupacin en la que se sita Espaa conforma un pelotn algo ms apretado. Por otra parte, tambin sabemos que el nivel de gasto por alumno no se asocia con un mayor rendimiento, salvo, probablemente, al pasar de niveles muy bajos de gasto (propios de pases de la OCDE como Mxico y Turqua) a niveles propios de los pases menos ricos de la Unin Europea (Eslovaquia o Polonia, por ejemplo) (vase captulo 4). Ms all de esos niveles, el gasto puede variar bastante pero las variaciones en las puntuaciones PISA no se asocian en absoluto con las variaciones en el gasto. Sin embargo, apunta Carabaa, s podemos obtener una medida de la eficiencia del sistema escolar. Cuanto menos gasto por alumno sea necesario para obtener la misma puntuacin (o cuanta mayor puntuacin se obtenga para el mismo gasto), ms eficiente ser el sistema. Desde este punto de vista, el espaol se situara entre los ms eficientes de la OCDE, tan slo superado por Irlanda, Corea del Sur (menor gasto que Espaa, pero resultados mejores) y los antiguos pases socialistas (mucho menor gasto, resultados iguales). Estas matizaciones a la relevancia y la interpretacin de los resultados de las pruebas PISA son tiles, pero creemos que podran llevarnos a una complacencia indebida y a desestimar un tipo de indicadores fundamentales para saber lo que ocurre con la educacin en Espaa. En primer lugar, aunque las diferencias entre pases pueden ser pequeas en ocasiones (no siempre), los resultados medios de cada pas en las pruebas PISA parecen funcionar bien como indicadores cognitivos (y no basados en ttulos) del capital humano de los pases, al decir del uso que hacen de ellas los economistas en sus ecuaciones de crecimiento econmico (Hanushek y Woessmann 2010). En segundo lugar, aunque la dependencia de los resultados PISA del nivel sociocultural (bsicamente, el nivel educativo) de los padres lleva a una fcil implicacin, la de que el crecimiento del nivel educativo de las sucesivas generaciones de padres espaoles mejorar los resultados medidos en de PISA, tendiendo, por tanto, a converger, al menos a largo plazo, con los lderes en las clasificaciones. Sin embargo, no tiene por qu darse esa convergencia. Una manera de comprobarlo es la que utilizan Ciccone y Garca-Fontes (2009), quienes proponen comparar los resultados de PISA 2006 para grupos homogneos de padres segn el nivel de

Una sntesis de la principal evidencia emprica comparativa y su evolucin en PrezDaz, Rodrguez y Fernndez (2009: 16-25).
19

estudios, adems de otras variables que pueden influir en los resultados.9 En su tabla 11, comparan las puntuaciones medias de los estudiantes en la prueba de Ciencias segn el nivel de estudios de ambos padres (ambos con secundaria inferior, ambos con secundaria superior, ambos con titulacin universitaria), expresndolas como la diferencia respecto de la media de los pases europeos de la muestra. Nosotros hemos recalculado esas diferencias, expresndolas en funcin de la media espaola (cuadro 1.5).
Cuadro 1.5
Pases de la UE27. Puntuaciones en el test de Ciencias de PISA 2006 (diferencia respecto de la media espaola) de los estudiantes nativos en escuelas con menos del 10% de estudiantes inmigrantes, segn el nivel educativo de ambos padres Total Secundaria inferior Secundaria superior Estudios universitarios Finlandia Estonia P. Bajos Eslovenia Alemania R. Unido R. Checa Austria Blgica Irlanda Hungra Suecia Dinamarca Francia Letonia Eslovaquia Espaa Lituania Luxemburgo Italia Portugal Grecia Rumana 74,9 43,0 36,4 30,4 27,2 26,3 24,4 22,4 21,9 19,9 15,5 14,9 7,5 6,8 1,1 0,0 0,0 -0,5 -2,1 -13,0 -14,1 -15,1 -70,1 55,8 11,2 34,4 -23,0 4,1 5,3 -18,2 -5,7 22,8 -2,9 -55,2 3,2 -26,0 -11,7 -47,4 -104,0 0,0 -46,1 90,0 -29,0 6,3 -42,9 -117,7 43,3 28,9 24,8 13,3 41,8 22,8 14,9 24,5 23,2 2,1 -2,5 11,7 -9,9 12,9 -18,3 -19,6 0,0 -33,7 44,4 -6,4 -1,9 -16,6 -80,3 36,8 22,3 27,6 39,3 40,9 10,0 10,9 1,8 20,8 5,2 19,6 -18,2 -5,8 12,9 -28,8 4,5 0,0 -22,9 4,3 -35,2 -14,0 -24,3 -105,4

Fuente: elaborado a partir de la tabla 11 de Ciccone y Garca-Fontes (2009: 25). En el dato de "estudios universitarios" para Rumana hemos aadido el signo negativo, pues probablemente se trataba de una errata.

Como puede observarse, la distancia de Espaa respecto de los pases con mejores puntuaciones se reduce, a veces bastante, si slo tenemos en cuenta a los alumnos con dos padres universitarios, pero no se elimina, ni mucho menos: con Finlandia pasa de 75 a 37 puntos; con los Pases Bajos, de 36 a 28; con Alemania, de hecho, asciende de 27 a 41. Es decir, por una parte, aun controlando algunas de las variables que ms pueden influir en la puntuacin PISA, la distancia de Espaa respecto de los puestos de cabeza sigue siendo muy amplia. Y, por otra, no cabe esperar que la mera inercia (si se sigue dando) del incremento del nivel medio de

Eligen su muestra entre los estudiantes nativos del pas y que cursan estudios en escuelas con menos de un 10% de inmigrantes.
20

estudios de los padres espaoles pueda situar las puntuaciones espaolas en lugares de cabeza en el futuro. En la seccin anterior hemos comprobado cmo ni siquiera podemos dar por supuesta esa inercia. 4. Diferencias regionales: diferencias importantes La comparacin de datos de rendimiento escolar agregados a escala de pas resulta muy til para dilucidar los posibles efectos de variables medidas a esa misma escala. De igual modo, la comparacin diacrnica de datos de titulaciones acadmicas a escala de un pas nos puede ofrecer pistas interesantes acerca de la influencia, por ejemplo, de cambios en las regulaciones que puedan haber afectado a los resultados escolares. Sin embargo, esas medidas agregadas ocultan algunas variaciones internas, por mltiples criterios. Conviene resaltar aqu uno de ellos, el administrativo-territorial, por dos razones. Por un lado, la consideracin de las diferencias territoriales (regionales, por ejemplo), si son sustantivas, nos ayuda a mirar con ms cautela las posible variables explicativas medidas a escala de pas (Carabaa 2008). Por otro, en la medida en que esas diferencias sustantivas no se deben meramente a variaciones en la composicin social y/o las tradiciones educativas de las regiones y en la medida en que esas regiones cuentan con un cierto grado de autonoma en la regulacin y administracin de los sistemas regionales de enseanza, la comparacin interregional puede ser til a la hora de disear propuestas de mejora. En este apartado nos limitamos, por ahora, a ofrecer una panormica de esas diferencias regionales en Espaa. Diferencias regionales en pruebas de conocimientos Ya contamos con los resultados de bastantes pruebas de conocimientos aplicadas a muestras de estudiantes espaoles que permiten obtener medias por comunidad autnoma, aunque no siempre se han publicado los datos segn este criterio.10 En el cuadro 1.6 recogemos los resultados de dichas pruebas en Matemticas.

La publicacin de los resultados de la evaluacin llevada a cabo en 1997 del final de la enseanza obligatoria por comunidades autnomas fue bastante controvertida. Probablemente, sa es la razn por la que dejaron de publicarse los resultados de las sucesivas evaluaciones de Primaria y la ESO con tal desagregacin.
21

10

Cuadro 1.6
Puntuaciones medias de las comunidades autnomas espaolas en distintas pruebas de Matemticas (1986-2009) PISA 2006 (15 Prueba general de Diagnstico del Diagnstico del Evaluacin de la diagnstico 2009, 4 sistema educativo sistema educativo aos) Reforma de las de Primaria 1997 (16 aos) 1997 (14 aos) Enseanzas Medias, 1986 Andaluca 27,9 463 488 Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua C. Valenciana Extremadura Galicia La Rioja Madrid Murcia Navarra Pas Vasco 36,8 28,2 25,0 25,1 29,8 32,8 30,7 28,4 26,9 28,9 32,3 37,7 30,7 22,6 34,6 33,3 245 228 215 229 232 220 224 215 222 231 242 232 213 239 242 274 266 261 262 275 268 256 251 264 265 275 272 253 274 513 497 502 515 488 494 526 515 501 523 525 489 463 525 525 501 500 483 495 499 541 521 494 537 501

Fuente: elaboracin propia con datos de Carabaa (2008: 26), Garca Garrido et al. (1998: 65), PISA 2006. Results for regions within countries, e Instituto de Evaluacin (2010: 198).

Del cuadro podemos extraer dos informaciones principales. Por una parte, las diferencias de resultados medios entre estudiantes de distintas comunidades autnomas pueden llegar a ser muy acusadas. Por ejemplo, en 2009, en una escala cuya media se situaba en los 500 puntos, la distancia entre la puntuacin mejor, la de La Rioja (541) y la peor, la de Canarias (463) fue de 78 puntos. Por otra parte, da la impresin de que la posicin de cada comunidad en relacin con la de las dems no ha cambiado demasiado desde 1986 a 2009. En 1986, los tres primeros puestos los ocuparon La Rioja, Aragn y Navarra, mientras que en 2009 subieron al podio La Rioja, Navarra y Castilla y Len. En 1986, los cuatro ltimos puestos los ocuparon Murcia, Baleares, Canarias y Comunidad Valenciana, mientras que en 2009 le cupo tal honor a Canarias, Comunidad Valenciana, Andaluca y Baleares.11 Esta continuidad relativa apunta, por una parte, a la continuidad relativa de algunos de los factores que ms se asocian con el rendimiento escolar medido en este tipo de pruebas, tal como el nivel educativo de los padres. En 23 aos las diferencias entre el nivel educativo medio de los padres en las comunidades con mejores puntuaciones y el de los padres en las que ocupan lugares inferiores en la clasificacin no deben de haberse reducido sustantivamente. Por otra

De hecho, las puntuaciones medias de las comunidades autnomas en ambas pruebas se correlacionan claramente, con un R2 de 0,54.
22

11

parte, apunta a los mnimos efectos de convergencia que ha debido de tener la descentralizacin poltica y administrativa en el campo de la enseanza. Diferencias regionales en tasas de graduacin La continuidad que observamos en trminos de pruebas estandarizadas no es tan clara si analizamos las tasas de titulacin al finalizar la enseanza obligatoria. En el cuadro 1.7 se recogen, por una parte, las tasas brutas de obtencin del graduado escolar en los cursos 19851986 (plenamente implantada la LGE y escolarizada en su casi totalidad la cohorte de 13 aos) y 1992-1993 (uno de los ltimos cursos en que casi todos los alumnos en edad de cursar 8 de EGB lo cursaba, y no el curso equivalente con la LOGSE). Por otra, el cuadro contiene la tasa bruta de obtencin del graduado en ESO en los cursos 1999-2000 (el primero de plena implantacin de la LOGSE) y 2007-08 (el ltimo disponible). Si bien se observa una cierta continuidad dentro de cada uno de los periodos (LGE y LOGSE o legislacin similar), los rankings de comunidades en ambos periodos son bastante distintos. Como ejemplo de esto ltimo, observemos el Pas Vasco, uno de los casos de xito actuales, con tasas de graduacin altas, muy superiores a la media, que, sin embargo, tena una tasa de graduacin inferior a la media en 1992-93. O reparemos en el caso de Baleares, con la segunda tasa de graduacin en 1985-1986, y que ha cado hasta el ltimo lugar en 2007-08.

Cuadro 1.7
Tasas brutas de obtencin del Graduado Escolar y del Graduado en ESO por comunidades autnomas Tasa bruta de graduado escolar Tasa bruta de graduado en ESO 1985-1986 1992-1993 1999-2000 2007-2008 Andaluca 71,2 78,9 73,3 66,9 Aragn 82,0 84,8 75,4 74,1 Asturias 97,8 90,7 83,0 87,1 Baleares 88,4 85,1 64,9 59,7 Canarias 55,4 72,7 67,7 69,6 Cantabria 80,6 87,4 76,2 81,6 Castilla y Len 79,8 86,5 76,9 77,5 Castilla-La Mancha 74,2 82,2 65,3 69,1 Catalua 68,7 75,9 75,5 76,3 Comunidad Valenciana 70,8 80,9 74,7 61,7 Extremadura 72,1 82,5 65,4 72,2 Galicia 76,7 81,3 73,1 75,8 La Rioja 83,6 80,2 73,5 66,0 Madrid 78,2 89,1 74,3 74,5 Murcia 78,2 82,0 64,4 67,0 Navarra 84,2 83,0 80,4 79,8 Pas Vasco 80,5 80,4 82,0 86,9 Total 74,3 81,3 73,4 71,5 Fuente: elaboracin propia con datos de graduados de Estadstica de la enseanza en Espaa, Estadsticas de la educacin en Espaa y Estadstica de las enseanzas no universitarias, y datos de poblacin de las Estimaciones intercensales de poblacin y las Estimaciones de la poblacin actual, ambas del INE.

23

La discontinuidad refleja, a su vez, distintas evoluciones en cada periodo. En el primero se observa una cierta convergencia en las tasas de graduacin, pues las comunidades que parten de niveles ms bajos las mejoran ms que las que parten de niveles ms altos. En el segundo periodo se interrumpe claramente esa convergencia. En cualquier caso, independientemente de la mayor o menor continuidad de las cifras relativas, lo cierto es que los datos marcan diferencias muy notables entre comunidades autnomas. En el curso 2007-08, la tasa de graduacin mxima, la de Asturias (87,1%) superaba en 27 puntos porcentuales puntos a la mnima, la de Baleares (59,7%). Y si aadisemos a las diferencias territoriales las diferencias por sexos (no presentadas en el cuadro), nos moveramos desde una tasa mxima del 90,1% de las chicas asturianas a la mnima del 54,2% de los chicos de Baleares. Obviamente, para dar razn de esas grandes diferencias son tiles las variables explicativas habituales, entre las que hay que dar por descontada la composicin socioeconmica de las familias de los alumnos en cada comunidad. Sin embargo, que se observe una notable continuidad en los rankings de comunidades autnomas segn el criterio de la puntuacin en Matemticas y una notable discontinuidad en cuanto a las titulaciones en la enseanza obligatoria apunta a la necesidad de considerar otros factores. Pueden aducirse factores externos al sistema educativo que influyan no tanto en el rendimiento medido en distintos momentos de la educacin obligatoria como en los comportamientos que llevan a obtener (o no alcanzar) un ttulo y seguir estudiando (o abandonar los estudios), tales como la coyuntura econmica o del mercado de trabajo. Por ejemplo, pueden tener alguna relevancia las expectativas de ingresos relativamente fciles asociados al boom inmobiliario (y econmico en general) de los aos 2002-2007, y la desigual distribucin del creciente alumnado inmigrante por comunidades autnomas. Sin embargo, el cambio ms ntido entre los dos periodos es, obviamente, la sustitucin de una legislacin (LGE) por otra (LOGSE), a lo que habra que unir otra transformacin interna al sistema de enseanza: la transferencia de competencias educativas a las comunidades autnomas, que se complet, precisamente, en el ao 1999. La experimentacin con distintas polticas educativas puede haber llevado a unas a mejores resultados y a otras a equivocarse (Lacasa 2009). 5. Diferencias por sexos: mejores resultados femeninos Hasta hace unas dcadas, una de las preocupaciones predominantes en la discusin sobre enseanza en los pases ms avanzados se refera al inferior acceso de las nias (las mujeres, en general) al sistema educativo en sus distintos niveles. Hoy el acceso de nios y nias a los niveles bsicos es el mismo, pero a lo largo de toda la enseanza (desde la obligatoria a la universidad) el rendimiento escolar medio de los varones es claramente inferior al de las mujeres.

24

Es algo que lleva ocurriendo algunos lustros. Se trata de un fenmeno bastante general y Espaa no se aparta de la norma. El nivel de preocupacin, al menos en la bibliografa acadmica sobre estos temas, probablemente no ha llegado al que lleg a darse en relacin con las desigualdades negativas para las mujeres en el pasado.12 Sin embargo, no es un asunto balad. Que muchos chicos ni siquiera obtengan la titulacin acadmica bsica implica que se desaprovecha una gran cantidad de capital humano potencial, que no se realiza simplemente porque la va de los estudios, de cualquier tipo, queda cortada. Sobra decir que ese capital humano es especialmente importante en economas del conocimiento, o que se pretenden como tales. En Espaa, las diferencias entre nios (chicos) y nias (chicas) en los niveles de la educacin general se observan ya en Primaria. Son pequeas, pero no despreciables. Una medida del xito en el conjunto de Primaria es la tasa de idoneidad a los 12 aos, esto es, el porcentaje de esa cohorte que est matriculado en el curso correspondiente, 1 de ESO, justo al acabar Primaria. En el curso 2008-09 dicha tasa fue del 80,7% para los chicos, frente a un 86,0% para las chicas. Grfico 1.4

12

Vanse referencias al respecto en Fernndez y Rodrguez (2008).

25

Como se observa en el grfico 1.4, dicha tasa es superior en las chicas, al menos, desde comienzos de los aos noventa del siglo pasado, y parece que la diferencia ha permanecido estable la ltima dcada. El desfase entre los sexos se intensifica en la enseanza secundaria. Los ltimos datos disponibles, los del curso 2007-08, muestran que la tasa de graduacin en ESO de las mujeres (78,0%) supera en casi 13 puntos porcentuales a la de los varones (65,3%) (grfico 1.5). Los datos sugieren que el diferencial de xito en la ESO se ha recortado algo en los ltimos aos, ms bien porque el deterioro de las tasas femeninas fue algo superior al de las masculinas. Como poco, cabe retrotraer una diferencia favorable a las chicas a los aos setenta, pues por entonces ya mostraban una tasa bruta de obtencin del Graduado Escolar netamente superior a la de los varones. En 1975, la tasa femenina fue del 53,5%, superior al 50,2% de los varones. Desde entonces aument la diferencia, hasta el mximo de 1994, el ltimo ao de aplicacin plena de la LGE en 8 de EGB (87,3 vs. 78,5%, respectivamente). A un xito escolar inferior en los varones hay que aadir que son proporcionalmente ms los chicos que dejan de estudiar una vez obtenido el Graduado en ESO, tal como se comprueba con la encuesta ETEFIL-2005. En el curso 2001-2002, un 6,4% de los varones graduados en ESO

Grfico 1.5

26

en el curso anterior ya no estaba matriculado en el sistema educativo, frente a un 5,0% de chicas en la misma situacin.13 La misma encuesta muestra cmo a la hora de elegir esos graduados la va de la formacin profesional o la del bachillerato, que lleva (ms rpido, al menos) a los estudios universitarios, son proporcionalmente menos los chicos que eligen la segunda (75,2 vs. 83,3%) y ms los que eligen la primera (18,0 vs. 11,5%). En la medida en que los chicos van arrastrando un mayor retraso en sus estudios y, adems, eligen menos la va del bachillerato, es lgico que sus tasas brutas de obtencin del ttulo de Bachillerato sean claramente inferiores a las de las chicas: en el curso 2007-08, la de los varones fue de un 37,4% y la de las chicas, de un 52,4%. Con todo, esa diferencia no depende slo del retraso en los estudios o de opciones distintas, sino de que el rendimiento de las chicas matriculadas en Bachillerato es superior. En ese mismo curso, aprob Bachillerato el 71,8% de las chicas matriculadas en 2, mientras que slo lo hizo el 67,2% de los chicos (cuadro 1.8). Y no se debi a que stos cursasen, por trmino medio, opciones ms difciles, pues la diferencia es favorable a las chicas en cada una de las cuatro modalidades de Bachillerato.
Cuadro 1.8
Matriculados y aprobados en 2 de Bachillerato, por sexos (curso 2007-08) Total Matriculados Total Artes Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales Tecnologa No distribuido por modalidad Aprobados Total Artes Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales Tecnologa No distribuido por modalidad Porcentaje de aprobados Total Artes Ciencias de la Naturaleza y de la Salud Humanidades y Ciencias Sociales Tecnologa No distribuido por modalidad 69,8 51,7 75,2 66,9 71,0 51,6 67,2 46,3 72,3 63,1 69,2 52,5 71,8 54,4 78,0 69,2 77,3 50,7 198.648 5.554 82.156 94.651 15.465 822 85.414 1.681 38.369 33.119 11.843 402 113.234 3.873 43.787 61.532 3.622 420 284.759 10.748 109.226 141.405 21.787 1.593 127.072 3.634 53.075 52.496 17.102 765 157.687 7.114 56.151 88.909 4.685 828 Varones Mujeres

Fuente: elaboracin propia con datos de la Estadstica de las enseanzas no universitarias.

Fuente: Encuesta de transicin educativo-formativa e insercin laboral 2005 (ETEFIL2005), del INE.
27

13

Que la tasa bruta de titulacin en Bachillerato sea superior en las chicas es lo que explica, en primera instancia, que el porcentaje de mujeres matriculadas en estudios universitarios sea claramente superior al de varones. A ello habra que aadir la mayor proclividad de las tituladas en Bachillerato a seguir estudios universitarios. De nuevo segn la ETEFIL-2005, en el curso 2001-02, estaba matriculado en enseanzas universitarias un 64,8% de los varones titulados en Bachillerato el curso anterior, frente a un 69,9% de las mujeres en la misma situacin. En definitiva, los varones acumulan ms retraso en Primaria, fracasan ms en la ESO, optan menos por estudios de Bachillerato, muestran un peor rendimiento en ese nivel y optan menos por cursar una carrera universitaria.

Grfico 1.6

6. Indicadores de calidad educativa como lectura de libros, dominio del ingls y actividades artsticas: de nuevo en el tercio inferior Completamos esta primera seccin acerca de los resultados del sistema educativo espaol considerando varios indicadores menos habituales en la discusin sobre estos temas. Miden conocimientos y comportamientos de ndole cultural muy directamente asociados, potencialmente, a la educacin recibida en el sistema de enseanza. Pensamos que
28

puntuaciones ms altas en esos indicadores tienen notables consecuencias a largo plazo, tanto en la conformacin de una sociedad ms culta como ms innovadora (Prez-Daz y Rodrguez 2010). Los tratamos comparativamente, midindolos con encuestas internacionales en submuestras de jvenes menores de 30 aos. Lectura de libros Comenzamos por uno de los hbitos que ms puede favorecer el llamado aprendizaje continuo a lo largo de la vida, adems de servir, obviamente, como una de las vas principales de crecimiento cultural de los ciudadanos, la lectura de libros. Segn el Eurobarmetro 67.1, de 2007, los jvenes espaoles (de 15 a 29 aos), son de los que menos libros leen en toda la Europa de los 27. As se comprueba en el grfico 1.6. Escasamente un 25% habra ledo 5 libros o ms en el ltimo ao, un porcentaje que tan slo supera al 20% de Malta, y que se sita a gran distancia de los pases de cabeza, como Dinamarca (71%) o Suecia (56%). No es tan distinto el nivel educativo medio de los jvenes espaoles y de los daneses o suecos como para explicar esta gran diferencia. Hay algo ms, que quiz tenga que ver con tradiciones de lectura o con un sistema escolar que no acaba de acostumbrar a nios y adolescentes a este hbito. Grfico 1.7

29

Dominio del ingls Otro de los conocimientos fundamentales para operar mejor en una economa abierta e innovadora es el de las lenguas forneas. Expande horizontes, facilita los tratos comerciales con el exterior y permite el acceso (mediante la lectura, la conversacin en los foros adecuados o la vida en el extranjero) a una multiplicidad de ideas y experiencias, superior a la que cabe encontrar en el propio pas. ste es uno de los principales dficits de los espaoles, tambin de las generaciones ms jvenes. Aunque han recorrido bastante ms trecho que sus mayores, les queda mucho por recorrer si quieren parecerse a los jvenes europeos ms dinmicos en este aspecto. El grfico 1.7 recoge el porcentaje de jvenes de 15 a 29 aos que respondiendo el Eurobarmetro 63.4 afirmaban conocer el ingls, como lengua no materna, lo suficientemente bien como para mantener una conversacin. Hasta un 43,1% de los jvenes espaoles se sentira con esa capacidad. Parece una proporcin alta, y lo es histricamente para Espaa, pero es la tercera ms baja de los 25 pases de la UE27 no anglfonos, y se sita lejsimos de los primeros lugares, ocupados por Suecia, Dinamarca, Pases Bajos y Eslovenia con cifras que superan el 90%. Las causas posibles del retraso espaol en el dominio del ingls son variadas. Hoy da est un tanto en boga apuntar a causas externas al sistema educativo, como el que los espaoles se han acostumbrado a ver cine y televisin doblados al castellano, prescindiendo de la oportunidad natural de aprendizaje que suponen los programas en idioma original con subttulos. Hay mucho de verdad en este argumento, pues cabe observar una relacin positiva entre el nivel medio de conocimientos de ingls en un pas europeo y el que no se doblen pelculas ni programas de televisin (Ruprez Micola, Bris y Banal-Estaol 2009). Con alguna excepcin, los pases que muestran niveles ms altos de dominio del ingls son los que subtitulan sus programas, aun teniendo en cuenta otras variables que puedan influir en el dominio del ingls. Conviene, sin embargo, completar este razonamiento. Entre los pases en los que se doblan desde hace mucho tiempo pelculas y programas hay una gran variedad en lo tocante al dominio del idioma ingls, desde los niveles altos de, por ejemplo, Alemania a los bajos de, por ejemplo, Espaa. Cabe hacer recaer alguna responsabilidad en el sistema de enseanza, en particular, en la enseanza primaria. Quiz los planes de estudios no estn bien pensados, o la metodologa de enseanza es equivocada. O quiz los maestros no estn suficientemente preparados. Gracias al estudio del Instituto de Evaluacin sobre la enseanza del idioma ingls en primaria, de 1999, contamos con alguna informacin sobre esa preparacin (Alabau Balcells 2002). De los maestros estudiados que daban clase de Ingls, tan slo un 3,5% eran licenciados en Filologa Inglesa, y slo un 36,1% contaban con alguna certificacin distinta (algn ttulo de la Escuela Oficial de Idiomas, o de Cambridge) de las obtenida en las escuelas de Magisterio, las facultades de Educacin o las habilitaciones otorgadas por la administracin educativa a posteriori. Slo un
30

28% haban recibido alguna formacin en un pas angloparlante y slo un 20% haba visitado uno de esos pases por razones distinta de los estudios (casi siempre en estancias relativamente cortas). No parecen las mejores credenciales para hacerse cargo de la enseanza de un idioma extranjero. Quiz haya mejorado la situacin en la ltima dcada, pero no contamos con datos para saberlo. Actividades artsticas Incluimos, por ltimo, una breve anotacin sobre actividades artsticas o artesanales que pueden desempear o no los jvenes que nos ocupan. Le otorgamos una importancia notable, pues en otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2010) hemos comprobado cmo la extensin de su prctica se asocia significativa y sustantivamente con la capacidad de innovacin de los pases. En el Eurobarmetro 67.1, de 2007, el encuestado ha de responder si en el ltimo ao ha practicado alguna actividad de una lista de 10 actividades artsticas (una de ellas formulada en abierto), siempre de modo amateur. Van desde tocar un instrumento musical a la fotografa, pasando por el canto o la escritura. Hemos construido un ndice con valores del 0 al 10 segn el encuestado no lleve a cabo ninguna de esas actividades o las lleve a cabo todas y hemos calculado la media Grfico 1.8

de este ndice para los jvenes (15-29 aos) de cada pas europeo. El resultado se recoge en el grfico 1.8.
31

Los jvenes espaoles no parecen especialmente dados a ocupar su tiempo de ocio con actividades como la msica, la pintura, la escultura o la fotografa, entre otras, pues presentan una media relativamente baja, de 1,7. Ello los sita en la parte medio-baja de la clasificacin (puesto 19 de 27 pases), por encima de varios pases mediterrneos y de la antigua Europa del Este, y bastante lejos de pases como Suecia (4,0 actividades), Estonia (3,2), Dinamarca (3,1) o Finlandia (3,0).

32

Captulo 2

La familia

Para estudiar la relacin entre la familia y la educacin de los hijos, conviene distinguir varias dimensiones de dicha relacin, al menos tres. La primera se refiere a condiciones estructurales de la familia tales como su estatus socioeconmico y su composicin, as como a la herencia gentica. La segunda alude a la implicacin directa de los padres en las actividades educativas, tanto escolares como extraescolares, de los hijos, comenzando por la eleccin de escuela. La tercera se refiere a las preferencias educativas de los padres, que pueden estar relacionadas con su posicin en la estructura social, pero no estn determinadas por ella. En lo que sigue nos ocupamos, sobre todo de las dos primeras, sintetizando nuestra investigacin Educacin y familia (Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez 2009),14 y aportando una variedad de nuevos anlisis, especialmente de carcter comparado. 1. Condicionantes sociales y genticos Estatus socioeconmico y nivel educativo de los padres La desigualdad de resultados acadmicos segn la clase social de la familia de origen o el nivel educativo de los padres ha sido probablemente el principal objeto de estudio tanto en el campo de la sociologa de la educacin como en el de la economa de la educacin. Y los sistemas educativos en las sociedades desarrolladas han contado entre sus objetivos prioritarios declarados el de reducir este tipo de desigualdad, con mayor o menor xito a la hora de conseguirlo. Ligado a este objetivo ha estado el de estimular la movilidad social ascendente a travs de la escuela. Al analizar los resultados de los tests internacionales en los que participa Espaa, uno de los rasgos que ms suele resaltarse es que el nivel de desigualdad es medio o bajo, y, por tanto, el sistema de enseanza espaol es bastante equitativo. Por ejemplo, segn el estudio PISA de 2006, si en la media de la OCDE el ndice PISA de estatus econmico, social y cultural (EESC) explicaba un 14,4% de la varianza de los resultados en el test de Ciencias, en Espaa explicaba un 13,9%, situndose Espaa en el puesto 11 de los 30 pases de la OCDE ordenados de menor a mayor desigualdad (OECD 2007a: 184). No es, en todo caso, tan igualitario como pases nrdicos como Islandia (6,7% de varianza explicada), Finlandia (8,3%), Noruega (8,3%) o

14

A ella remitimos para las fuentes no indicadas en este texto.

33

Suecia (10,6%), o asiticos como Japn (7,4%) o Corea del Sur (8,1%), casi todos con medias en la prueba de Ciencias netamente superiores a los de Espaa. En la realidad de las transiciones educativas que se observan en Espaa, las diferencias segn la procedencia social o el nivel educativo de los padres siguen siendo de gran calado. Mostremos algunos de los datos ms recientes que pueden conseguirse. Segn nuestra encuesta a padres de alumnos en Primaria y ESO de 2008 (cuadro 2.1), las tasas de repeticin de curso (un claro indicio de fracaso escolar en Espaa) pueden variar mucho dependiendo del nivel educativo de los padres o del estatus socioeconmico familiar, sobre todo entre los niveles extremos. Por ejemplo, en 2008 haba repetido algn curso un 15,5% de los alumnos cuya madre tan slo lleg, si acaso, a completar la enseanza primaria, pero slo lo haba hecho el 8,1% cuya madre contaba con estudios secundarios y apenas un 2,3% de aqullos cuya madre tena estudios superiores. Tambin marca diferencias muy apreciables el estatus familiar, una combinacin del nivel de ocupacin y del nivel de estudios del cabeza de familia. La repeticin entre los alumnos de estatus medio-bajo era nada menos que del 24,8%, porcentaje que bajaba hasta uno mnimo, del 3,4%, entre los de estatus alto.
Cuadro 2.1
Espaa (2008). Tasa de repeticin de alumnos matriculados en Primaria o ESO segn el nivel de estudios de los padres y el estatus socioeconmico familiar Ha repetido algn curso (en %) N Total 10,3 820 Estudios del padre Hasta primarios completos 13,1 310 Secundarios 6,8 259 Superiores 1,8 177 Estudios de la madre Hasta primarios completos 15,5 341 Secundarios 8,1 289 Superiores 2,3 180 Estatus socioeconmico del hogar Alto 3,4 131 Medio-alto 7,7 158 Medio 8,2 392 Medio-bajo 24,8 140 Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.045.

Por su parte, el anlisis del fracaso escolar de Lacasa (2009) a partir de los datos brutos de ETEFIL muestra que acab la ESO en el curso 2000-01 sin obtener el ttulo de Graduado el 40,4% de los alumnos cuya madre ni siquiera haba alcanzado una titulacin asociada a la educacin obligatoria (normalmente, ni siquiera tena el Graduado Escolar), mientras que si haba alcanzado el nivel obligatorio la cifra bajaba al 25,9%. Las tasas de fracaso fueron muy inferiores para los hijos de madres con secundaria superior (alrededor del 14%) y especialmente

34

para aquellos cuya madre contaba con una titulacin universitaria (alrededor del 5%). El fracaso escolar en el nivel de estudios inferior, por tanto, multiplicaba por 8 el del nivel superior. Estructura familiar Ms recientemente, se ha prestado atencin a otro factor socioeconmico, que puede actuar independientemente del nivel social o educativo: la estructura familiar. En particular, la investigacin emprica ha alertado de que la ausencia de uno de los dos padres biolgicos (por divorcio o porque la familia se form slo con uno de los padres, generalmente la madre) puede perjudicar el rendimiento escolar de los hijos. En ello pueden influir varias razones: la privacin Grfico 2.1

de recursos econmicos, la ausencia de un modelo de referencia paterno o una menor atencin emocional, entre otras. Este factor puede llegar a asociarse con fuerza con el rendimiento escolar. En EEUU, segn una investigacin, contar con el padre biolgico en la familia aumentaba en 0,58 los aos de educacin completados por el hijo.15

Entre las investigaciones recientes que confirman los posibles efectos negativos del divorcio y de otros cambios en la estructura familiar pueden consultarse Evans, Kelley y Wanner (2009) y Rasmussen (2009).
35

15

Con los datos de nuestra encuesta a padres de alumnos en Primaria y ESO de 2008 podemos mostrar un ejemplo de esta asociacin, en el que, por otra parte, se observa que esa relacin puede estar, en parte, mediada por el nivel educativo del progenitor. En el grfico 2.1 se ve cmo en el caso de los padres que tienen estudios primarios o secundarios el porcentaje de hijos repetidores es muy superior en las familias monoparentales en comparacin con las biparentales. Sin embargo, en el caso de los padres universitarios, las diferencias no son estadsticamente significativas. Ello apunta a que no todas las familias son igualmente capaces de compensar la ausencia de uno de los padres y que los efectos de esa ausencia se sienten especialmente en los niveles sociales menos favorecidos. Padres inmigrantes Otro de los condicionantes sociales del rendimiento educativo ms considerados por la literatura acadmica es el del origen nacional del alumno. La hiptesis habitualmente manejada es que los hijos de inmigrantes extranjeros tienen un rendimiento inferior al de los hijos de los nacionales del pas. De hecho, en los informes PISA y en los anlisis acadmicos sobre los datos PISA se le ha otorgado una creciente importancia a ese tipo de variables. En general, comprobada en relaciones bivariadas (origen nacional > puntuacin PISA), se confirma la hiptesis anterior, aunque una vez que se tienen en cuenta otros factores que pueden estar asociados a la vez con la condicin de inmigrante y con el rendimiento educativo (como el nivel educativo de los padres o los recursos culturales familiares), la asociacin suele perder fuerza y en algunos casos deja de ser estadsticamente significativa (OECD 2006). Tambin en la literatura acadmica espaola sobre educacin se le otorga una creciente relevancia a la cuestin de la inmigracin. Sin embargo, las estadsticas de la enseanza en Espaa permiten tan slo una aproximacin muy indirecta a la cuestin del rendimiento diferencial de los alumnos espaoles y extranjeros. Lo principal es que no contamos con datos de titulacin en los distintos niveles segn la nacionalidad de los alumnos. Los datos de matriculacin tampoco son muy precisos, pues ni siquiera distinguen los cursos en que estn matriculados los alumnos extranjeros. Con los datos disponibles a escala nacional lo ms que se puede hacer es calcular tasas brutas de matriculacin en los distintos niveles de la enseanza no obligatoria anterior a la universidad como un indicio de la proporcin de espaoles y extranjeros que siguen estudiando y, a fortiori, una pista de cuntos han conseguido pasar con xito la enseanza obligatoria. Eso es lo que hacemos en el cuadro 2.2.

36

Cuadro 2.2
Espaa (2008-09). Tasas brutas de matrcula en Bachillerato y ciclos formativos por nacionalidad Matriculados Bachillerato Total Extranjeros Espaoles Total Extranjeros Espaoles 629.247 33.493 595.754 CFGM o CFGS (**) 486.893 32.193 454.700 Poblacin de referencia (*) Tasa bruta de matrcula (en %) 15-16 aos 913.775 99.748 814.027 15-18 aos 1.857.619 211.741 1.645.878 26,2 15,2 27,6 68,9 33,6 73,2

(*) La poblacin de referencia en 1 de Bachillerato es la que tiene 15 aos el 1 de enero de 2008 y, por tanto, cumplir 16 a lo largo de 2008, la edad a la que se acaba idealmente la educacin obligatoria y, por tanto, puede ingresarse en Bachillerato. La poblacin de referencia en 2 de Bachillerato es, por tanto, la que tiene 16 aos el 1 de enero de 2008. Para los CFGM se aplica lo mismo, pues, tpicamente, se accede a ellos tras la educacin obligatoria. La poblacin de referencia para los CFGS es la que tiene 17 18 aos el 1 de enero de 2008, pues se trata de una etapa, en principio, de dos cursos anuales a la que se accede, tpicamente, tras aprobar Bachillerato. (**) No presentamos los datos diferenciados entre CFGM y CFGS porque las estadsticas del Ministerio de Educacin no los distinguen en el caso de los alumnos extranjeros. Fuente: elaboracin propia con datos de matriculados de la Estadstica de las enseanzas no universitarias, y de poblacin de la Explotacin estadstica del Padrn a 1 de enero de 2008.

Como puede observarse la tasa bruta de matriculacin en Bachillerato de los alumnos espaoles (73,2%) duplica con creces la de los alumnos extranjeros (33,6%). Por su parte, la tasa bruta de matriculacin en ciclos formativos de formacin profesional de los espaoles (27,6%) es casi el doble de la de los extranjeros (15,2%). Aunque las estadsticas de la enseanza dejan que desear en este tema, podemos aprovechar otras fuentes para hacernos una idea ms cabal de la participacin de los extranjeros en la enseanza general no obligatoria. La EPA del 4 trimestre de 2009 permite hacernos una idea de lo que ocurra al comienzo del curso 2009-10 con la poblacin de 16 a 19 aos (cuadro 2.3).
Cuadro 2.3
Espaa (4 trimestre de 2009). Poblacin de 16 a 19 aos segn curse o no estudios reglados, y el tipo de estudios cursados, por nacionalidad Espaoles No cursa estudios reglados Nivel que cursa Enseanzas iniciales para adultos Educacin secundaria obligatoria Educacin secundaria de adultos Garanta social / iniciacin profesional Enseanzas de grado medio de formacin profesional especfica, artes plsticas... Enseanzas de grado medio de msica y danza Enseanzas de bachillerato Enseanzas de grado superior de formacin profesional especfica y equivalentes... Estudios universitarios Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la Encuesta de Poblacin Activa. 0,1 9,0 3,6 0,7 11,0 0,3 34,4 3,7 17,3 0,0 21,1 5,5 0,8 10,1 0,0 19,0 1,0 4,0 0,1 11,4 3,9 0,7 10,8 0,2 31,3 3,1 14,6 20,1 Extranjeros 38,4 Total 23,8

37

Lo que destaca en primera lugar es que la proporcin de extranjeros que no cursa estudios reglados (38,4%) casi duplica a la de los espaoles que tampoco lo hacen (20,1%). Que a esas edades no estn integrados en el sistema formal de enseanza supone una muy alta probabilidad de que no lo estn nunca ms en el futuro y bastante alta de que no se embarquen en otro tipo de formacin de cierto calado. En segundo lugar, es muy notorio el mayor retraso en los estudios de los jvenes extranjeros que s estudian. Hasta un 21,1% cursa ESO, una enseanza que, idealmente, deberan haber ya dejado atrs, frente a un 9,0% de los espaoles. En tercer lugar, se observa una orientacin menos acadmica en los extranjeros en sus estudios de secundaria superior: un 10,1% cursa, grosso modo, CFGM, frente a un 19,0% que cursa Bachillerato; las cifras correspondientes para los espaoles son 11,0 y 34,4%. Por ltimo, el peor rendimiento en los estudios y otros factores (limitaciones econmicas, por ejemplo), hacen que sean muy pocos los extranjeros que a estas edades cursan estudios universitarios: slo un 4,0%, frente a un 17,3% de los espaoles. En buena medida, esas diferentes pautas se deben a factores tales como el menor nivel educativo, el menor estatus socioeconmico, el menor nivel de ingresos o la peor dotacin de recursos culturales de las familias de los alumnos extranjeros. Sin embargo, tambin pueden deberse a las propias urgencias de la situacin de inmigracin, que priman conseguir trabajo e ingresos lo antes posible. De cara al futuro, habr que esperar que esas urgencias remitan, que las familias de inmigrantes puedan planificar sus decisiones educativas a ms largo plazo, contagindose en esto de los comportamientos de una mayora de los espaoles. De todos modos, a la vista de lo ocurrido en pases con inmigracin ms antigua, no est claro que vaya a ocurrir as.16 Herencia gentica Recientemente, algunos investigadores han vuelto a estudiar la posible influencia de un factor descuidado especialmente en sociologa de la educacin, esto es, los posibles efectos de la herencia gentica en el rendimiento acadmico. Los estudios han partido de enfoques distintos, pero el ms provechoso hasta ahora ha sido el de comparar la asociacin que se da entre el nivel educativo o socioeconmico de los padres con el rendimiento escolar de los hijos biolgicos y la que se da en el caso de los hijos adoptados. As es posible discernir, siquiera como una primera aproximacin, el peso del entorno familiar y el de la carga biolgica. La principal conclusin de estos trabajos, que requerir de ms confirmaciones, es que la herencia gentica tiene una influencia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconmico. De manera que, cuando se tiene en cuenta esa herencia, la influencia del nivel educativo o el nivel socioeconmico familiar se reduce a la mitad. As, en los estudios habituales en economa y sociologa de la educacin (en el nuestro tambin) quiz Como es el caso, por ejemplo, de los jvenes de origen argelino en Francia (Prez-Daz, lvarez-Miranda y Chuli 2004: 155).
38
16

estaramos sobreestimando notablemente la influencia del nivel social familiar en el rendimiento escolar.17 2. La influencia positiva de la mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos Desde los aos ochenta, en las comunidades educativas de los pases desarrollados se ha prestado una creciente atencin al papel de la accin cotidiana de los padres en la educacin escolar de sus hijos. La cuestin que ha centrado las discusiones ha sido la de los efectos de los diferentes estilos de interaccin entre los padres y el hijo sobre las prcticas concretas de los primeros en los resultados escolares del segundo, y con ese fin se han llevado a cabo numerosos estudios. El principal resultado de una amplia bibliografa ha sido demostrar que la implicacin de los padres en la educacin formal de sus hijos tiene consecuencias positivas sobre el rendimiento acadmico de los segundos. La literatura en psicologa social ha sugerido tres razones principales por las que la implicacin de los padres produce rendimientos educativos positivos. La primera es econmica. Los padres ms involucrados en la educacin de sus hijos tienden a poner a su disposicin ms recursos materiales, que facilitan el acceso a la informacin, favorecen su concentracin al hacer los deberes, y satisfacen sus necesidades bsicas y de ocio, permitiendo al estudiante permanecer laboralmente inactivo. La segunda razn alude a la interaccin de los dos padres. Cuando un padre est ms involucrado, tambin tiende a estarlo el otro y ambos padres suelen tener buenas relaciones, lo cual refuerza la estimulacin cognitiva del alumno y le proporciona un ncleo de apoyo y nimo. La tercera alude a la autoestima del alumno. El inters de los padres por la educacin de sus hijos implica el respeto por la individualidad y el futuro de su hijo, lo cual repercute positivamente en la autoestima del alumno. Tan importante como los mecanismos causales por los cuales los padres contribuyen o no al aprendizaje de sus hijos ha sido, para la discusin acadmica, la descripcin de los mbitos y esferas de colaboracin entre los padres, el alumno y la escuela. Joyce Epstein (1992: 1.145) sugiere que, para construir o reforzar una alianza entre las familias y la escuela, se pueden seguir cinco vas de participacin. La primera se refiere a las obligaciones familiares: las familias han de asegurar la salud, la seguridad, la estabilidad y la gua moral que sirvan de base para la adecuada integracin del nio en la escuela. La segunda atae a las obligaciones de la escuela, responsable de mantener una comunicacin fluida sobre los programas educativos y el progreso del alumno: cartas a los padres, visitas a la escuela, reuniones individuales o en grupo, que pueden ayudar a identificar problemas especficos del alumno y a mejorar las condiciones para su integracin escolar. La tercera es la del voluntariado: los padres pueden reclutar y organizar
17

Dos revisiones recientes de estos estudios en Fernndez (2010) y Bjrklund y Salvanes

(2010).
39

el apoyo de otros padres de cara a facilitar el trabajo de los profesores, administradores, o participar en la discusin sobre los problemas colectivos que afronta la comunidad educativa. La cuarta se refiere a la enseanza en casa: proporcionando conocimientos o informacin, los padres pueden ayudar a sus hijos a llevar a cabo los deberes escolares u otro tipo de actividades curriculares. Por ltimo, los padres pueden colaborar en la toma de decisiones institucionales sobre la educacin de sus hijos, lo cual incluye a figuras como las asociaciones de padres o los consejos escolares. Por lo general, la literatura emprica tiende a encontrar efectos positivos, moderados, de la implicacin paterna en el rendimiento escolar de los hijos. Aparentemente, las formas de implicacin blandas o indirectas favorecen ms ese rendimiento. Mantener conversaciones frecuentes sobre el desempeo en la escuela y muestras de encomio y altas expectativas se han revelado como las variables ms influyentes. Con una influencia algo menor se sita la colaboracin en las actividades escolares, con efectos a veces positivos y a veces ambivalentes. Por ltimo, la implicacin directa de los padres por medio de su ayuda con los deberes, si acaso, favorece dbilmente los resultados escolares. A continuacin estudiamos la implicacin de los padres espaoles en la educacin formal de sus hijos en tres de los mbitos sealados ms arriba: la vida de los centros educativos, la conformacin del hogar como un entorno de aprendizaje y la implicacin directa. La base principal del anlisis la constituye la encuesta ASP 08.045, llevada a cabo en 2008 sobre una muestra representativa de padres de alumnos de Primaria y ESO. 2.1. La participacin de los padres espaoles en la vida de los centros educativos La edad de inicio de la escolarizacin y la eleccin de centro escolar Dos aspectos de la relacin de la familia con la enseanza de sus hijos no se suelen tratar en la literatura sobre la implicacin paterna. Nos referimos a la decisin de escolarizar a los hijos antes o despus, y a la eleccin de centro y sus pormenores. Nosotros creemos, sin embargo, que son dos aspectos de un momento que suele tener bastante relevancia. En Espaa la enseanza obligatoria comienza en el curso en que el nio cumple seis aos, pero en la actualidad casi todos los padres llevan a sus hijos al colegio, como poco, desde el curso en que cumplen tres aos, cursando casi todos una enseanza reglada, la Educacin Infantil. Lo que quisimos conocer con nuestra encuesta de 2008 fue cuntos padres se adelantaban a esa edad y cuntos retrasaban el ingreso en la escuela. Un 46% de los alumnos que estudiamos habra comenzado a ir a la escuela a los tres aos, y con dos aos, es decir, con menos edad, pero no necesariamente antes del curso en que el nio cumpliera los tres aos, habra empezado el 24%. Claramente por debajo del curso modal de los tres aos estara el 12% que habra empezado con
40

un ao y el 4% que lo habra hecho antes de cumplirlo. La ambigedad de la pregunta, difcil de resolver, sugiere que una gran mayora de estos dos ltimos grupos se estar refiriendo a una guardera, lo que no necesariamente implica un aprendizaje escolar. Ms inters tiene que no son pocos los que ingresaron con ms de tres aos: un 14%. La media de los que contestan sera de 2,58 aos. Respecto de la eleccin del centro en el que cursaban estudios sus hijos en el momento de la encuesta, preguntamos por las razones por las que los padres eligen un centro para sus hijos y no otro. Como en nuestra encuesta del ao 2000, destacaron dos razones principales: la cercana al domicilio, que mencion un 57%; y la calidad de la educacin que ofreca el centro, citada por un 37%. Las razones de tradicin familiar las mencion un 11% de los encuestados, al afirmar que ellos mismos o el padre/la madre del nio ya fueron a ese colegio. Y no son pocos los que refirieron recomendaciones de vecinos, familiares o amigos (13%). Una razn que la bibliografa sobre la eleccin menciona como relevante, no tanto en las razones explcitas dadas por las familias, sino por lo que cabe deducir de sus comportamientos, el ambiente del centro, la mencion un 9%. Preguntamos tambin por el nmero de centros considerados en su eleccin. Por lo pronto, slo crea haber tenido opcin un 87% de la muestra. De ellos, un 9% admiti no haber recogido informacin sobre ningn centro, y tampoco llev a cabo una bsqueda muy compleja el 32% que slo se inform de uno. Un 20% se inform de dos; un 22%, de tres; y un 16,5% recogi informacin de ms de tres centros. Por trmino medio, la bsqueda de centro implic 2,3 centros, aunque si incluyramos a los que no pudieron elegir, la media rondara los 2 centros, casi la misma que en el ao 2000. Es esperable una media de centros considerados tan baja teniendo en cuenta las condiciones reales en que se efecta esa eleccin. Por lo pronto, para muchas familias el acceso a centros privados puros est prcticamente vedado, por razones econmicas. El grueso de los padres (alrededor de un 90/95%) opta por colegios pblicos o privados concertados. En ambos tipos de centro, a la hora de asignar plazas en caso de exceso de demanda, el criterio prioritario es el de la cercana del domicilio al centro escolar. Como son muchos los padres que priman la cercana y eligen centro en la zona escolar correspondiente al domicilio propio, optar por un centro fuera de esa zona supone recibir menos puntuacin y, casi seguro, no conseguir plaza en ese centro. Ello lleva a muchas familias a circunscribir su bsqueda a los centros de su zona escolar, que en muchas localidades no suelen ser ms de tres o cuatro. La participacin en el gobierno y la gestin de los centros Una condicin principal que permite que la participacin familiar en la vida de los centros escolares tenga sentido es la transparencia efectiva del funcionamiento de los centros. En nuestra
41

encuesta la medimos, no tanto en lo tocante a funciones de gobierno, como en lo referente a los resultados de los estudiantes, el dato ms relevante para los padres. Una mayora clara de padres (56%), afirm en 2008 que las calificaciones que obtienen los estudiantes no se hacen pblicas, de modo que un alumno de una clase no puede saber las notas que han obtenido sus compaeros. Este juicio casi no variaba segn las caractersticas de los centros, lo cual apunta a reducidas dosis de diversidad institucional, a pesar, por ejemplo, del notable porcentaje de enseanza privada. De todos modos, no todas las familias demandan ms transparencia: un 40% crea que debera ser mayor la cantidad de informacin sobre el rendimiento de los alumnos que ofrecen los centros, pero un 58% crea que esa cantidad era suficiente para hacerse una idea de cmo va el hijo en la escuela. A continuacin consideramos otra dimensin de la implicacin de los padres, en este caso, en la toma de decisiones en los centros escolares. Los estudios de Eurydice muestran que el marco legislativo espaol ofrece oportunidades similares a las de otros pases para la participacin de los padres en la toma de decisiones. Sin embargo, los padres espaoles han solido involucrarse menos que los de otros pases europeos en las actividades organizadas por las escuelas. Segn una encuesta de la OCDE para el curso 1995-96, slo el 2% de padres espaoles participaba en el proceso de enseanza, frente al 7% de media. Respecto a la participacin en actividades de apoyo, el porcentaje de padres espaoles crece moderadamente, aunque sigue debajo de la media de los doce pases de Europa occidental considerados. Finalmente, en cuanto a la participacin en otras actividades escolares o extraescolares, se mantiene el hiato entre los padres espaoles y la media internacional no ponderada. A su vez, el estudio PISA 2006 pregunt a los directores de centros educativos si los grupos de padres tenan una influencia directa en la toma de decisiones en cuatro aspectos claves: el personal de los centros, el presupuesto, el currculo y las prcticas de evaluacin. En general, los niveles de influencia de los padres parecen muy bajos, y Espaa destaca por situarse en niveles bajos de la clasificacin. Por ejemplo, en lo que respecta a la influencia en las prcticas de evaluacin, Espaa (con un 6% de los centros), se sita en el puesto 18 de los 23 pases considerados, y en cuanto al currculo (tambin con un 6% de los centros), en el 17 de 25 pases. En trminos de las posibilidades reales de influencia de las familias en las decisiones de los centros, nuestra encuesta revela que los padres tienden a pensar que es baja o muy baja. Lo medimos con una pregunta similar a la de PISA 2006. En contratacin de personal, la media es de 1,58 (en una escala del 1 al 5); en elaboracin del presupuesto, de 1,73; en contenidos que se ensean, del 2,35; y en actividades de evaluacin, de 2,24. De todos modos, sorprenden las calificaciones, por demasiado altas, especialmente en los dos ltimos mbitos. Por una parte, los contenidos de los planes de estudio vienen en gran medida fijados en las leyes y los reglamentos, de modo que el margen de maniobra de los centros es reducido y muchas
42

veces se limita a secuenciar de un modo u otro algunas asignaturas y a ofrecer unas u otras optativas, cuando no a elegir unos u otros libros de texto, si es que dicha eleccin es poltica del centro, y no de los profesores. Por otra parte, la evaluacin es una competencia, en la prctica, casi exclusiva de los profesores, aunque quiz estn pensando los encuestados en directrices generales que pueda elaborar el consejo escolar, en algn tipo de influencia informal (en reuniones con profesores) o en la participacin reconocida a los padres en las decisiones sobre repeticin de ciclo en Primaria o sobre la inclusin de sus hijos en programas de diversificacin, en la ESO. En definitiva, los padres tienen la sensacin difusa de que su grado de participacin en la toma de decisiones de los centros es baja, pero quiz no es un tema en el que estn informados, o interesados. Prueba de ello son las bajsimas tasas de participacin en las elecciones a consejos escolares. Quiz porque la capacidad de influencia de los padres es ms limitada que lo que sugieren las normas educativas, entre otras razones, la gran mayora de los padres nunca se ha sentido especialmente implicada en este rgano de gobierno. Los datos ms recientes (de hace ms de un lustro) recogidos por el Consejo Escolar del Estado sugieren que esa participacin se sita en niveles del 10%, aunque en Primaria es algo mayor. Participacin en otras actividades del centro Los padres y las madres tambin participan de otros modos en la vida del centro escolar, por ejemplo, colaborando en la preparacin de espectculos, exposiciones y otras actividades culturales o formativas, insertas o no en el currculo, en las que participan alumnos, profesores y padres. Eso lo hacen los pocos. Los muchos, simplemente, pueden asistir como espectadores al desarrollo de esas actividades. En el curso 2007-08 un 59% de los encuestados habra asistido a una representacin teatral o musical en el centro escolar de su hijo en la que haba participado ste, un porcentaje superior al medido en la encuesta del ao 2000 (43%). Por el contrario, en la asistencia a competiciones deportivas de equipos del centro escolar con la participacin de su hijo, los padres del ao 2008 (28% de asistencia en el curso) no se distinguan de los del ao 2000 (27%). Las relaciones con el director y con los profesores Las reuniones con los profesores y/o con la direccin del centro son una de las vas principales de comunicacin entre la familia y el centro, en el marco de un conjunto de flujos de informacin que incluye comunicaciones por escrito, telefnicas y, cada vez ms, por mensajes de texto a travs de telfonos mviles. Por una u otra razn, casi todos los padres acuden a los centros una o ms veces a lo largo del curso. Segn nuestra encuesta del ao 2008, un 95% de ellos habra acudido en lo que iba de curso a alguna reunin con el director del centro, el tutor de su hijo u
43

otro de sus profesores. En conjunto, incluyendo a quienes no haban acudido a ninguna reunin, la media de reuniones fue de 3,41, algo superior a tres, el nmero de evaluaciones que suelen llevarse a cabo en los centros. Los padres tienden a ver estas reuniones como de bastante o mucha utilidad, otorgndoles un 4,39 de media en una escala del 1 al 5. Criterios que orientan la participacin escolar de los padres en perspectiva comparada Contamos con un Eurobarmetro de 1995 que incluye una sugerente batera de preguntas sobre qu objetivos debera perseguir el sistema educativo obligatorio y en qu grado se cumplen en los quince pases de la Unin Europea de entonces. Dicha encuesta pregunt en abierto por el juicio del entrevistado sobre el papel que debera desempear la enseanza primaria y secundaria. Las respuestas codificadas se agruparon en 17 grupos temticos, 9 de los cuales fueron mencionados por al menos el 5% de la poblacin de la UE-15. Entre esos 9 temas, encontramos, por un lado, preferencias por el desarrollo de capacidades intelectivas o cognitivas bsicas como leer, escribir o calcular (conocimientos bsicos, ensear a leer, escribir y calcular, desarrollar la personalidad, creatividad y habilidades y preparar a los estudiantes para trabajar o una carrera profesional), y, por otro, preferencias por la interiorizacin de valores normativos (ensear valores como la tolerancia, justicia, respecto y honestidad y ensear a los nios a vivir en sociedad). Segn esa distincin, los padres de alumnos espaoles conceden sustancialmente menor importancia a la enseanza de conocimientos bsicos que el resto de padres europeos, mientras que enfatizan la enseanza de valores. Ms de la mitad de los padres de alumnos de la UE15 mencion los conocimientos bsicos como tarea principal de la enseanza, pero slo un cuarto de los padres espaoles lo hizo, siendo el nico pas que en esta categora baj del 35%. Ello encuentra refrendo en menciones a ensear a leer, escribir y calcular, efectuadas por el 7% de los padres europeos y el 1% de los espaoles. En cambio, en Espaa s se concede importancia a ensear valores, mencionado por un 28%, que triplica la media ponderada de la UE15. Al plantear una pregunta similar en trminos de respuestas cerradas, observamos algo similar. El 21% de los padres de la UE-15 y slo el 15% de los espaoles estn de acuerdo con que el papel principal de la escuela es preparar a los estudiantes para una carrera profesional. La opinin de que la enseanza debera estar orientada a ensear a los nios a vivir en la sociedad y adaptarse a los cambios est sobrerrepresentada en Espaa, pues opta por ella el 43% de los padres espaoles, frente al 32% de los padres de la UE15. Desafortunadamente, no han vuelto a formularse este tipo de preguntas en encuestas internacionales, especialmente en las pocas encuestas a padres vinculadas a pruebas estandarizadas, como las del Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Sera

44

interesante no slo comprobar si se han mantenido las diferencias entre los pases, sino si esas actitudes de los padres tienen algn efecto en el rendimiento escolar de los hijos. 2.2. Actividades extraescolares y dotaciones educativas del hogar Actividades extraescolares En 2008 hasta un 75% de los estudiantes de Primaria y ESO llevaba a cabo semanalmente actividades de aprendizaje como ir a una academia, clases de idiomas, teatro, deporte, etc, segn nuestra encuesta. La palma se la llevan las actividades deportivas, que ocupan semanalmente a un 45% de los estudiantes. A cierta distancia se sitan las clases de idiomas (bsicamente, ingls), a las que asista el 26%. A mayor distancia se encuentra un grupo variopinto: clases de msica (9%), de baile (7%), de teatro (1,9%), de refuerzo acadmico en general (8%), a las que habra que sumar las clases de Matemticas (4%), Lengua (1,5%) y las de otras asignatras (1,4%). En conjunto, un 13% reciba algn tipo de clases de repaso. Incluyendo a todos los entrevistados, la media de actividades por estudiante era de 1,12; excluyendo a los que no llevan a cabo ninguna, la media era de 1,49. El estudio PISA 2006 pregunt a los estudiantes si asistan a clases extraescolares de varias asignaturas. En 2006 recibi clases de Matemticas el 42% de los alumnos espaoles de quince aos, una proporcin algo inferior a la media no ponderada del 46% para los pases desarrollados de la OCDE. Los espaoles tambin fueron algo menos proclives a participar en clases de ciencias (29 vs. 33%). Sin embargo, Espaa obtuvo un valor claramente por encima de la media internacional respecto a otras asignaturas (60 vs. 47%). Libros en el hogar Una segunda actividad educadora de los padres implica dotar al hijo de un instrumental material que le permita mejorar su aprendizaje de diversas materias, facilitndole el acceso a lecturas o a informacin accesible por distintos medios. Tradicionalmente, ese intento ha podido dar lugar, al menos, a pequeas o medianas bibliotecas familiares.18 En la actualidad, muchos padres las complementan o sustituyen por la presencia de los ordenadores personales e Internet. En nuestra encuesta de 2008 preguntamos por los libros que haba en el hogar del entrevistado, excluyendo los libros que usaban los hijos para estudiar. Un 31% dijo tener hasta 50 libros en Los estudios sobre los condicionantes del rendimiento escolar encuentran habitualmente una relacin positiva entre el tamao de dichas bibliotecas y el rendimiento medido en pruebas internacionales o nacionales. Un ejemplo reciente y muy completo es el de Evans, Kelley, Sikora y Treiman (2010).
45
18

casa (35% en el 2000); un 28% afirm tener de 51 a 100 (25% en el 2000); un 20%, entre 101 y 200 (19% en el 2000); un 12,5%, entre 201 y 500 (13% en el 2000); y, por ltimo, un 6,5% afirm contar con ms de 500 (6% en el 2000). Asignando valores medios a los intervalos de 2008 teniendo en cuenta la distribucin interna de esos intervalos hallada en el ao 2000, la media fue muy parecida en ambos aos: 178 en 2008 frente a 200 en 2000. Por tanto, los padres espaoles no tenan ms libros en sus hogares en 2008 que ocho aos antes, y no se deba a que en 2008 hubiera ms familias inmigrantes. El estudio PIRLS de 2006 permite situar las bibliotecas familiares espaolas en un marco comparativo. Se refiere, recordmoslo, a las de los padres de estudiantes en el 4 curso de la enseanza primaria. Como se ve en el grfico 2.2, las bibliotecas familiares espaolas ocupaban un lugar intermedio en un conjunto amplio de pases europeos, con un 25,4% de padres que Grfico 2.2

decan disponer de ms de 200 libros. Ese porcentaje est relativamente lejos de los puestos de cabeza, con porcentajes en torno a 35-40%, pero tambin es bastante superior de los puestos de cola, en el entorno del 6-10%. La clasificacin se corresponde bastante bien con una ordenacin por renta per cpita, pero hay excepciones notables que apuntan a tradiciones lectoras independientes del nivel de riqueza: Hungra y Letonia estn en los puestos de cabeza; pero Blgica, Italia o, incluso, Francia estn en la segunda mitad de la clasificacin.

46

Medios electrnicos: de la televisin a la videoconsola Los padres nos contaron en 2008 cunta televisin vean sus hijos en un da de diario. De sus respuestas puede deducirse que se habra dado una cierta reduccin del tiempo de visionado de televisin desde el ao 2000, desde una media diaria de 1,45 hasta 1,30 horas. Esta evolucin es coherente con una mayor dedicacin a la navegacin por Internet. Los adolescentes, cuando se les ha preguntado, reconocen que navegar por Internet les quita tiempo de ver la televisin, entre otras actividades sacrificadas (Prez-Daz y Rodrguez 2008). En el estudio PIRLS 2006 se pregunt a los estudiantes de 4 de primaria cunta televisin vean un da de diario. Los nios espaoles no son de los que ms televisin ven en Europa, como se muestra en el grfico 2.3, situndose en la mitad que menos la ve. Calculando una media de horas diarias de televisin asignando puntos medios a los intervalos,19 la media de los nios espaoles fue de 1,8 horas, algo superior al mnimo (Alemania, 1,6 horas) y notablemente inferior al mximo (Bulgaria, 2,7 horas). En general, en los pases ms ricos de Europa parece verse menos la televisin que en los pases menos desarrollados, con algunas excepciones.

Grfico 2.3

Del siguiente modo: nada = 0; hasta 1 hora = 0,5; 1 a 3 horas = 2; 3 a 5 horas = 4; 5 horas o ms = 5.
47

19

La dotacin informtica de los hogares espaoles, al contrario que la de libros, experiment un incremento enorme entre 2000 y 2008. Si en 2000, un 41% de los encuestados declaraba no tener ordenador en el hogar, en 2008 no lo tena un 10%. En el 2000, slo tena ordenador con Internet un 22%; en 2008 lo tena un 77%. Segn los entrevistados, sus hijos no hacen un uso muy frecuente del ordenador, al menos en los das de diario. Como ayuda en las tareas escolares, ms de la mitad (53%) no lo usaba o casi no lo usaba, mientras que, como entretenimiento o diversin, no lo usaba en das de diario un 45%. Entre los que lo usaban, la frecuencia ms alta se situ en el tramo menos de una hora, tanto el uso escolar (32,5%) como en el uso de ocio (31%). Ms de dos horas usaban muy pocos el ordenador: un 1,3% como ayuda escolar y un 5% para diversin. En conjunto, era superior la media de horas diarias de uso como diversin (0,58) a la de uso como ayuda escolar (0,39). En gran medida, los nios y, especialmente, los adolescentes usan Internet como un medio para estar relacionados con sus coetneos, bien sea a travs de los foros de discusin, redes sociales como Facebook, MySpace o Tuenti, pasando por los blogs y, especialmente, por la mensajera instantnea, conocida habitualmente con el nombre de Messenger (Prez-Daz y Rodrguez 2008). A los entrevistados con Internet en el hogar les preguntamos si su hijo usaba el Messenger. De los nios y adolescentes con Internet, usaba el Messenger con alguna frecuencia un 60%, esto es, un 46% de toda la muestra, una cifra notable, teniendo en cuenta que en la muestra haba nios bastante pequeos. Aunque se observa un cambio brusco al pasar de la Primaria a la ESO, de modo que, si tiene Internet en casa, es muy improbable que un adolescente no utilice el Messenger, llama la atencin que un 11% de los entrevistados con Internet en casa e hijo matriculado en el primer ciclo de Primaria (6-7 aos) dijera que su hijo lo utilizaba. Si el Messenger tiene bastante xito entre los nios y adolescentes, las consolas de videojuegos tienen un xito absoluto: un 79% de los estudiantes a los que se refiere nuestra encuesta tena en 2008 videoconsola, tipo Playstation, Gameboy, PSP, Nintendo DS o similar; un 50,5% tena una y un 29% ms de una. Probablemente el porcentaje sea superior hoy. Que tengan consola de videojuegos no quiere decir, de todos modos, que la usen con mucha frecuencia. Si hacemos caso de sus padres, a diario slo la usaba un 11%; semanalmente, un 21%; con una frecuencia inferior a la semanal, un 43%; e, incluso, un 24% la tendra, ms bien, abandonada. Nuestra encuesta sugiere que son muchos los padres que no han establecido normas explcitas sobre el uso de Internet, el Messenger o la videoconsola: un 56% habra establecido normas explcitas sobre el tiempo que pasa su hijo conectado al Messenger; y un 59% las habra establecido en lo tocante a la consola.

48

2.3. La implicacin directa en la educacin de los hijos Ayuda con los deberes Una de las formas de implicacin directa de los padres ms estudiadas es la ayuda que pueden prestar a sus hijos en la realizacin de sus tareas escolares, esto es, en sus deberes, que, a simple vista, ofrecen una va para la colaboracin de los padres en la enseanza formal de sus hijos y para mejorar su rendimiento. Sin embargo, como hemos sealado, la evidencia cientfica disponible es ambigua al respecto. Este tipo de implicacin puede referirse a aclarar dudas, a explicarles conceptos que no les han quedado claros o a completar los ejercicios, o puede referirse a que los nios hagan los deberes ellos mismos, pero en presencia de la madre o el padre, lo que servira de estmulo para la atencin de aqullos. Si las respuestas de los padres en las encuestas son fiables, habra que concluir que en 2008 ayudaban ms a sus hijos que en el ao 2000. Hasta un 46% de los entrevistados ayudaba a su hijo siempre o casi siempre a hacer los deberes, mientras que en el ao 2000 slo lo haca un 28%. Nunca o casi nunca lo haca en 2008 el 12%, un porcentaje ms bajo que el del ao 2000 (23%). Aparentemente habra calado un mensaje bastante difundido en el mundo de la enseanza en esta ltima dcada, el de la necesidad de implicacin de los padres. PISA 2000 nos permite comparar internacionalmente la ayuda con los deberes en el caso de los estudiantes de 15 aos. Las diferencias pueden ser acusadas: casi la mitad de los estudiantes daneses reciban la ayuda de sus padres, pero slo la dcima parte de los italianos. Espaa destacaba entonces por un nivel bajo de implicacin paterna, situndose, con un 23%, en el penltimo lugar segn la proporcin de madres que ayudaron a sus hijos a realizar sus deberes al menos varias veces en el ltimo mes. En parte, ello se debe al menor nivel educativo medio de los padres espaoles. Preguntar la leccin y ayudas en la lectura A los padres de alumnos en Primaria les preguntamos por la frecuencia con que repasaban la leccin con sus hijos y la frecuencia con que lean con ellos en voz alta. En ambas actividades de apoyo se observa un avance entre la encuesta del ao 2000 y la de 2008. En el ao 2008, slo un 4% reconoci no haber repasado la leccin con su hijo en el ltimo mes; en el ao 2000 lo admiti un 22%. La media de 2008, 14,7 veces en el ltimo mes, es, probablemente, ms alta que la del ao 2000, de 13,1 veces. En lo tocante a leer en voz alta con el hijo, la media pas de 10,7 en el ltimo mes a 12,3, y el porcentaje de los que nunca lo haban hecho cay del 34% al 21%. El estudio PIRLS 2006, dedicado precisamente a estudiar los condicionamientos familiares, escolares e individuales del rendimiento en lectura de los alumnos del 4 curso de enseanza
49

primaria contiene una amplia batera de preguntas sobre la ayuda que prestaron y prestan los padres a sus hijos en este mbito. Antes de que ingresasen en Primaria, los padres espaoles eran de los padres europeos que menos lean libros con sus hijos. Sin embargo, destacaban en niveles medio-altos o altos en otra coleccin de actividades que podan estimular el aprendizaje de la lectura, como contarles cuentos, cantarles canciones, hablar con los hijos de las cosas hechas en comn, escribir con ellos letras o palabras, leer signos o etiquetas. Con ese conjunto de actividades, PIRLS elabor un ndice de actividades tempranas de lectura en el hogar. Como puede verse en el grfico 2.4, los padres espaoles (ms bien, las madres) se sitan, con un 67,6% de valores altos en el ndice, en el 5 mejor puesto, detrs de Escocia, Inglaterra, Rusia y Hungra. Quiz esa implicacin temprana en la lectura (y la escritura), junto con el que Espaa sea uno de los pases europeos en que ms tempranamente empieza la escolarizacin anterior a primaria de los nios, explique que esos mismos padres y madres espaoles estn entre los que emiten juicios ms positivos acerca de las habilidades lectoras (y escritoras) de sus hijos al iniciar el nivel de primaria. Por ejemplo, presentan el mayor porcentaje que afirma que sus hijos lean frases muy bien antes de empezar primaria (un 32%). Que eso sea as puede depender mucho de juicios subjetivos que no tienen por qu seguir los mismos criterios en unos u otros pases, obviamente. Y que sea as tampoco implica, por s mismo, que, ms adelante, el nivel de lectura de los nios espaoles sea mejor. De hecho, segn PIRLS 2006, 19 pases europeos obtuvieron medias superiores a la espaola, 1 tena una media indistinguible de la espaola, y slo 6 la obtuvieron inferior (Ministerio de Educacin 2007: 37).

50

Grfico 2.4

Que en actividades de acompaamiento a la lectura del nio que cursa 4 de Primaria las madres y los padres espaoles tambin puntuasen en niveles altos o medio-altos tampoco implica, por s mismo, una mejor puntuacin en este test de lectura.20 Teatro y museos Tambin pueden intentar los padres contribuir al desarrollo intelectual del hijo con actividades culturalmente estimulantes, como el teatro o la visita a museos (o exposiciones). En 2008, en lo que iba de curso, ms de la mitad de los entrevistados (un 54%) declar haber ido alguna vez al teatro o espectculo similar con su hijo, duplicando la cifra del 2000 (23%). Los padres tambin iban ms con sus hijos a museos o exposiciones: en 2000, un 20% dijo que haba ido alguna vez a un museo o exposicin con su hijo en lo que iba de curso; en 2008, la cifra haba crecido hasta el 48%. Conversaciones sobre la escuela (y sobre otros temas) Segn la bibliografa emprica, uno de los modos de implicacin de los padres en el aprendizaje escolar de sus hijos con un efecto beneficioso en su rendimiento escolar son las conversaciones sobre la escuela que los padres mantienen con ellos. Esas conversaciones pueden servir de
20

Vase PIRLS 2006. Home almanac.

51

estmulo para los hijos, que recibiran una seal de la importancia de su vida escolar, precisamente, de que sus padres se preocupen tanto por ella. Adems, son una buena ocasin para detectar problemas tempranamente, sobre todo aqullos que no se reflejan claramente en las notas. En la encuesta de 2008, por un lado, preguntados los entrevistados por la frecuencia con que hablaban con el hijo sobre su marcha en los estudios, casi todos los padres (un 85%) afirmaron hacerlo varias veces a la semana. Por otro lado, a los padres de alumnos matriculados en ESO les preguntamos por la frecuencia con la que hablaban con su hijo de asuntos polticos o sociales, inquirindoles por una cierta tarea de enriquecimiento de la vida intelectual del hijo y de su consciencia del mundo alrededor. Slo hablaba de esos temas varias veces a la semana un 33% de los padres, y nunca o casi nunca lo haca un 30%. PISA 2000 vuelve a permitirnos situar a Espaa en un marco comparado. Con sus datos puede calcularse el porcentaje de alumnos de quince aos que en el ao 2000 dijeron haber conversado con sus padres varias veces al mes o varias veces a la semana sobre cmo va (el estudiante) en la escuela. Espaa destaca como uno de los pases en los que los padres se interesan ms por el da a da de sus hijos en la escuela: el 84% de los estudiantes espaoles declar conversar al menos varias veces al mes con sus padres sobre su desempeo en la escuela, mientras que la media no ponderada para los 26 pases considerados era del 77%. En el estudio PIRLS 2006, tanto midindolo segn la opinin de los propios estudiantes de 4 de Primaria como de sus padres, Espaa se sita en la zona medio-alta de los pases europeos ordenados segn la frecuencia de conversaciones sobre la lectura de los hijos.21 Satisfechos de su implicacin en la enseanza de sus hijos En conjunto, tras repasar en nuestra encuesta de 2008 algunas de las formas de implicacin en la educacin formal de sus hijos, los padres entrevistados se sienten bastante satisfechos de ella, otorgndole una puntuacin media del 4,1 en una escala del 1 al 5. En realidad, los padres europeos estn, en general, bastante satisfechos con su propia implicacin en la educacin formal e informal de sus hijos. En 1995, ms de la mitad de los padres consideraban que ellos mismos estaban suficientemente involucrados, en este orden, en la crianza de sus hijos, prestar ayuda a los hijos que tienen dificultades, la eleccin de colegio para sus hijos, el seguimiento de las tareas escolares, mantener lazos de comunicacin constantes con profesores de sus hijos y participar en actividades organizadas por la escuela.

21

Vanse PIRLS 2006. Home almanac y PIRLS 2006. Student almanac.

52

Sin embargo, proporciones no desdeables de padres europeos reconocan que su implicacin era insuficiente, fuera por razones institucionales, cognoscitivas o puramente de deseo personal. Ms de cuatro de cada diez decan estar insuficientemente implicados en la forma en que est organizada la escuela, las actividades escolares organizadas por la escuela, como viajes o actividades deportivas, o su comunicacin directa con los profesores para guiar a sus hijos. Y entre un tercio y un cuarto reconocan estar insuficientemente implicados en reas que estn bajo su directa jurisdiccin, como el seguimiento de las tareas escolares de sus hijos, elegir su escuela, prestarles ayuda en caso de dificultades o simplemente su crianza. En cada uno de los siete aspectos considerados, los padres espaoles estaban sustancialmente ms satisfechos con su actuacin que los padres europeos medios. 2.4. Implicacin directa de la familia y rendimiento escolar en ESO22 Concluimos esta seccin comentando la influencia que algunos de los comportamientos o decisiones relacionados con la implicacin educativa de los padres pueden tener en el rendimiento de los estudiantes de ESO. En la investigacin que venimos comentando obtuvimos datos sobre ese rendimiento medido como el nmero de suspensos en la ltima evaluacin. A continuacin, estudiamos, primero, la relacin bivariada entre un conjunto de indicadores de implicacin paterna y el nmero de suspensos. Despus, observamos esa misma relacin mediante una tcnica de anlisis multivariante, una regresin lineal, que nos permite tener en cuenta un conjunto de variables que pueden estar influyendo tanto en la implicacin paterna como en el rendimiento escolar, y descontar, en lo posible, esa influencia. Como se observa en el grfico 2.5, todos los indicadores de implicacin paterna parecen tener una relacin positiva con el rendimiento escolar, reduciendo el nmero de asignaturas suspensas, hasta un mximo de una si el entrevistado tiene una biblioteca con ms de 75 libros y un mnimo de media asignatura si el entrevistado ayuda a su hijo con los deberes con cierta frecuencia. Sin embargo, si controlamos la influencia del sexo del estudiante, el nivel de estudios del entrevistado, el nmero de hermanos, la estructura familiar (hogar monoparental o biparental), la nacionalidad del entrevistado, el tipo de centro (pblico o no), el porcentaje de inmigrantes del centro (un indicio del nivel socioeconmico de ste), adems de la del resto de variables de implicacin paterna, los resultados son distintos. Una decisin que parecera tener efectos importantes en el rendimiento, la de iniciar la escolarizacin del hijo con menos de cuatro aos,

22

Esta seccin sintetiza una parte de Rodrguez (2009).

53

Grfico 2.5

se revela como de efectos nulos, probablemente porque la asociacin bivariada ocultaba que los padres que escolarizan tardamente a sus hijos tienen un nivel educativo inferior. Tener dos ordenadores o ms en el hogar tambin pareca reducir el nmero de suspensos, pero en el anlisis multivariante tiene un efecto mnimo y no significativo estadsticamente. Tampoco son significativas estadsticamente las variables que miden la ayuda con los deberes y la implicacin en conversaciones sobre temas sociales, lo que quiz se deba a lo reducido de la muestra que utilizamos (337 alumnos). Con todo, los efectos son significativos y claramente sustantivos en dos casos esperables: el contar con una biblioteca familiar de cierto tamao, y el optar por que el hijo lleve a cabo alguna actividad extraescolar, aunque tambin puede ocurrir que las actividades extraescolares sean una recompensa para los estudiantes ms aplicados (o suspenderlas, un "castigo" para los menos aplicados). Ms llamativamente, los efectos son sustantivos y significativos en otros dos casos. Por una parte, si el entrevistado ve poca televisin, el nmero de suspensos del hijo cae en 0,7, lo cual apunta a que un probable entorno familiar ms rico culturalmente tiene efectos positivos en el rendimiento escolar. Por otra, si los padres dedican cierta atencin a la eleccin del centro escolar, informndose sobre ms de un centro, el nmero de suspensos cae en 0,6, lo que cabra interpretar como indicio de que una bsqueda ms intensa mejora el ajuste estudiante-escuela o como un indicio de mayor implicacin de los padres en el aprendizaje escolar de los hijos.

54

Captulo 3

Los profesores

Obviamente, el profesorado desempea un papel central en la enseanza, por lo que cabe suponer que sea uno de los factores principales para explicar el rendimiento escolar de los estudiantes. Aunque Hanushek y Rivkin (2006) sealan que no hay un amplio consenso acadmico sobre las caractersticas de los buenos profesores, ni sobre su peso relativo en comparacin con otros factores, y aunque su revisin de la bibliografa emprica al respecto apunta a que es muy difcil medir adecuadamente la calidad del profesorado y aislar las caractersticas mensurables ms relevantes (titulacin, experiencia, nivel salarial...), s se han podido estimar los efectos en el aprendizaje de sus alumnos de los mejores y los peores profesores, y parecen sustantivos. En todo caso, ms all de la evidencia emprica comparada o analizada en pases concretos, un caso en particular recuerda la importancia de contar con un profesorado bien preparado y seleccionado, operando con bastante autonoma en instituciones escolares que facilitan su tarea. Nos referimos al caso de Finlandia, uno de cuyos principales secretos para alzarse una y otra vez con las primeras posiciones de las pruebas PISA probablemente sea el de sus maestros. La bibliografa al respecto deja bastante claro lo fundamental.23 En Finlandia, la de maestro es una profesin de prestigio desde hace bastantes dcadas. Tiene rango universitario desde 1974, y la titulacin tiene el mismo nivel que otros ttulos universitarios desde 1979. Hoy el nivel es el equivalente a un ttulo de Mster. El gran prestigio social hace que la demanda de estas titulaciones sea muy alta. La seleccin parece bastante exigente, pues los candidatos han de pasar varios filtros. Primero se tienen en cuenta las calificaciones en un examen de matriculacin junto con las del expediente de secundaria, a lo que se aade el contar con experiencia en el trabajo con nios, todo lo cual retiene un nmero de candidatos que multiplica por tres o cuatro el nmero de plazas disponibles. Segundo, han de pasar un examen basado en determinados libros de texto y desempear una tarea en la que se observan sus habilidades de interaccin social y comunicacin, as como una entrevista personal acerca de las razones por las que quieren ser maestros. Al final, las facultades se quedan con el 10 o el 15% de los candidatos, lo que supone una seleccin bastante estricta.
23

Vase, entre otros, Kansanen (2003) y Malaty (sin fecha).

55

Nuestra hiptesis es que se seleccionan candidatos con alto nivel acadmico, vocacin de ensear y buenas habilidades sociales, todo lo cual facilita un aprovechamiento mximo de unos planes de estudios no tan distintos, por ejemplo, de los espaoles (quiz con ms nfasis en la investigacin educativa) que les preparan para trabajar en las escuelas de manera autnoma, creativa y eficaz, aplicando un currculo centralizado detallado (durante unos cuantos lustros) o con muchos ms componentes locales (en la actualidad). En trminos llanos, se selecciona a los mejores (o cerca de los mejores), se les dan algunas herramientas bsicas para su trabajo, y se les deja actuar. Nos parece el ptimo al que un pas desarrollado debera aspirar. A continuacin analizamos la situacin de los profesores de enseanza general en Espaa, sobre todo en la medida en que puede ser importante para entender los resultados escolares.24 Nos ocupamos de sus caractersticas ms relevantes, sus capacidades, sus entendimientos de la enseanza y sus disposiciones hacia ella. Tratamos primero de los maestros y a continuacin de los profesores de secundaria. 1. Los maestros: necesidad de cuidar su seleccin y su formacin Feminizacin muy amplia El profesorado de Primaria en Espaa (como en casi todos los pases desarrollados) es muy mayoritariamente femenino. En el curso 2008-09, eran mujeres el 81,4% de los profesores que imparten Educacin Infantil y/o Educacin Primaria (sin combinarlo con secundaria).25 De todos modos, si pudiramos distinguir entre ambas, comprobaramos que la presencia femenina en Primaria se aproximara, ms bien, a los dos tercios, mientras que son mujeres casi todos los maestros de Infantil.

El resto de esta seccin aprovecha parte del material del captulo 8 (Los profesores) de Prez-Daz y Rodrguez (2003), as como de Prez-Daz y Rodrguez (2009). Remitimos al lector a esos textos para la localizacin de las fuentes no citadas en este texto. Toda la investigacin nueva s est debidamente referenciada. Clculo propio con datos de la Estadstica de las enseanzas no universitarias del Ministerio de Educacin.
56
25

24

Funcionarios e interinos: demasiados interinos inestables En la actualidad, para ser maestro de Primaria o Infantil hay que contar con el ttulo de diplomado en la especialidad correspondiente (maestro de primaria, maestro de educacin infantil, de lengua extranjera, de educacin fsica, de educacin musical, de educacin especial o de audicin y lenguaje) o el ttulo de Grado equivalente. En el pasado la titulacin que habilitaba para ejercer de maestro se obtena en las Escuelas Normales, pero desde la LGE se requiere un ttulo universitario, primero de nivel medio (tres aos) y hoy de Grado (cuatro aos). En el sector privado, el ingreso en el puesto de trabajo se produce mediante un contrato laboral, sometido a la regulacin estatal y a los convenios colectivos, uno para la enseanza concertada y otro para la privada no concertada, que cubren los niveles de Primaria y secundaria, y el convenio para los centros de asistencia y Educacin Infantil. El contrato puede ser indefinido o temporal. En la enseanza pblica, que representa dos tercios de la matrcula en Infantil y Primaria, el modo normal de ejercer la profesin es como funcionario, para lo cual hay que superar un concurso-oposicin. Como funcionarios, los maestros no estn sometidos al Estatuto de los Trabajadores, sino al Estatuto de la Funcin Pblica. Reglas similares se aplican a los profesores de secundaria en la enseanza pblica. Una proporcin no desdeable de los maestros de la enseanza pblica no son siquiera funcionarios con plaza, sino interinos, es decir, personal temporal que, habiendo o no superado el concurso oposicin, no obtuvo plaza de funcionario. Aunque no contamos con buenos datos al respecto, la situacin ha de ser parecida a la de los profesores de secundaria (vase ms adelante). Tal como funciona la sustitucin mediante interinos en Espaa, lo habitual es que cambien de centro, como poco, una vez al ao, de modo que, hasta que obtienen plaza de funcionario habrn trabajado para un nmero considerable de centros. A ello se une que los maestros con plaza tardan en estabilizar su puesto de trabajo, pues que permanezcan o no en un centro no depende del acuerdo entre la direccin y los maestros, sino de un mecanismo de traslados en el que las plazas se distribuyen segn las preferencias de los maestros condicionadas por su puesto en un ranking de mritos en el que prima, sobre todo, la antigedad. Todo ello ocasiona unas altas tasas de rotacin de plantillas en los centros pblicos,26 lo que hace muy difcil la formacin de equipos coherentes y duraderos, y, por tanto, la planificacin y el seguimiento de los planes a medio plazo.

26

Lo veremos con ms detalle en el caso de los profesores de la secundaria pblica.

57

Seleccin poco exigente La titulacin de maestro ha sido hasta hace poco una diplomatura de tres cursos de duracin, a la que se acceda con el ttulo de Bachiller, aunque tenan prioridad los candidatos con la selectividad aprobada. Tambin poda accederse con una titulacin de formacin profesional de segundo grado, una va no marginal.27 Antes, en la demanda de la titulacin equivalente (de profesor de EGB) pudo haber un exceso de titulados en BUP y COU (y FPII) con calificaciones medias o bajas, pero en los ltimos lustros los estudios de magisterio han sido tan demandados, por las facilidades de conseguir empleo, que las universidades llevan aos fijando notas de acceso en el entorno medio y medio-alto, lo que sugiere que el perfil acadmico ha podido subir. Sin embargo, ello no ha podido resolver uno de los problemas tradicionales de la seleccin de maestros, esto es, que han sido reclutados de los tramos medios o medio-bajos de la distribucin de capacidades. Los datos ms recientes disponibles muestran que sigue siendo as en buena medida. Las estadsticas oficiales de la enseanza no permiten hacernos una idea del todo Grfico 3.1

En los ltimos cursos, la mayora (alrededor de un 70%) acceda tras superar la selectividad, muy pocos (menos del 1%) slo con el ttulo de Bachiller y bastantes (alrededor de un 15%) con un ttulo de formacin profesional. Clculos propios con datos de la Estadstica de enseanza universitaria del INE.
58

27

precisa, pero podemos construir dos tipos de evidencia indirecta suficientes para mostrarlo. Por una parte, sabemos que el nivel acadmico de los hijos est muy asociado con el nivel de estudios de sus padres y conocemos el nivel de estudios de los padres de buena parte de los estudiantes actualmente matriculados en las universidades espaolas. Podemos comparar el nivel medio de estudios de los estudiantes de las carreras de maestro con el resto y observar si es inferior o superior. Eso es lo que hacemos en el grfico 3.1, que recoge el porcentaje de alumnos de distintos tipos de carreras universitarias cuyo padre cuenta con un ttulo de licenciado, ingeniero, arquitecto o diplomado en el curso 2005-06. Salta a la vista que el nivel de estudios de los padres de los alumnos de las distintas carreras de maestro se sita, ms bien, en la parte baja de la distribucin, pues slo tiene titulacin superior el 19,9%, algo por encima de las carreras equivalentes (ciencias sociales y jurdicas de ciclo corto), pero por debajo del total (28,8%) y muy por debajo de las carreras de ciclo largo (34,3%) y, especialmente, dentro de estas ltimas, de las enseanzas tcnicas (43,8%) y las carreras de ciencias de la salud (46,5%). Por otra parte, nos da una pista la edad a la que acceden los estudiantes universitarios al primer curso de los estudios. Cuanto mayor sea la proporcin de estudiantes de 18 aos (o menos) menor ser la proporcin de estudiantes que llegan habiendo acumulado retrasos a lo largo de su trayectoria acadmica en primaria y secundaria. Es decir, menor ser la proporcin de alumnos menos aventajados. Conviene, de todos modos, reducir el sesgo de la presencia de alumnos de ms edad que no necesariamente han acumulado retrasos: los procedentes Grfico 3.2

59

directamente de otras carreras; los que dejaron los estudios hace aos para ponerse a trabajar y han vuelto a la universidad; los que cuentan ya con una titulacin universitaria, pero han decidido cursar alguna ms; y quienes, habiendo obtenido el Bachillerato, optaron primero por la formacin profesional superior y despus decidieron cursar una carrera universitaria. Para ello, calculamos el porcentaje de los alumnos de nuevo ingreso de 18 aos slo sobre los que tienen 18, 19 20 aos. Usamos datos del curso 2008-09. El grfico 3.2 refleja cmo el porcentaje de alumnos de primer curso en las carreras de maestro (56,2%) se sita en un nivel bajo, aunque es algo superior a la media de su categora (ciencias sociales y jurdicas de ciclo corto, 52,3%), y algo inferior a las humanidades de ciclo largo (62,2%). De nuevo, vuelve a situarse a mucha distancia de los correspondientes a las enseanzas tcnicas de ciclo largo (86,2%) y las ciencias de la salud de la misma duracin (79,2%). Si hubiramos comparado los porcentajes calculados sobre el total de matriculados, las diferencias con la cabeza de la clasificacin seran todava mayores. En definitiva, parece claro que los candidatos a ser maestros se reclutan de la parte baja de la distribucin de nivel acadmico de los futuros estudiantes universitarios. De todos modos, los indicadores de calidad del alumnado de las carreras de maestro muestran una cierta mejora en el ltimo lustro largo. No los reflejamos aqu, pero se observa un cierto aumento en el nivel de estudios de los padres y en la proporcin de alumnos de 18 aos. Asimismo, las tasas brutas de titulacin tambin parecen estar mejorando, lo que es un indicio de estudiantes que rinden mejor en sus estudios. Probablemente la mejora se debe a que la carrera de maestro, sobre todo en la especialidad de Infantil, se ha vuelto muy atractiva en trminos laborales. Ha crecido mucho la demanda de maestros, con la expansin de la educacin infantil pblica y privada en los ltimos tiempos, y, por tanto, para los titulados era bastante fcil obtener empleo. Esto ha hecho que el nmero de solicitudes para ingresar en las facultades de educacin haya crecido mucho y que dichas facultades hayan podido ser ms selectivas, aumentando, por regla general, la nota media de corte. Estn por observar y estudiar los efectos de la conversin de las diplomaturas de maestro en grados. Aunque la va general de acceso sea haber superado las pruebas de selectividad, todava est abierta la puerta a los titulados en el nivel superior de la formacin profesional, que cuentan con ttulo de Bachiller, pero no han pasado la selectividad.

60

Formacin cuestionada Hasta el establecimiento de los nuevos grados, que apenas llevan dos cursos aplicndose, las enseanzas que se imparten en la titulacin de maestro de primaria estaban, en lo fundamental, determinadas por el gobierno central, aunque cada universidad configuraba su propio plan de estudios. Los ltimos planes (del ao 2000 2001) dedicaban alrededor de la mitad de la suma de los crditos troncales (necesarios en toda Espaa) y obligatorios (necesarios en cada universidad) al conocimiento de los fundamentos de las reas de conocimiento de la enseanza primaria y de su didctica (Lengua y Literatura, Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Idioma extranjero, Educacin artstica, Educacin Fsica). Slo eran troncales las asignaturas de didctica de cada disciplina, no la de sus fundamentos. El resto de asignaturas, todas troncales, eran las de Psicologa de la educacin y del desarrollo y Psicologa de la educacin especial, de Sociologa de la educacin, de Organizacin del centro escolar, de Teora e instituciones contemporneas de educacin y de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. Adems, los alumnos tenan que cursar unas prcticas en centros escolares, en un curso (como en la Complutense) o extendidas a lo largo de los tres cursos (como en la Autnoma de Barcelona), lo que representaba algo menos de la quinta parte de la suma de crditos troncales y obligatorios. Adems, los alumnos haban de cursar unos pocos crditos de asignaturas optativas o de libre configuracin. Estos planes de estudios recibieron dos tipos de crticas contrapuestas. Por una parte, profesores de Facultades de Educacin y especialistas en sociologa y pedagoga solan afirmar que estaban demasiado orientados al conocimiento de las materias que luego haban de explicar los maestros en los colegios. Faltaran, segn ellos, ms asignaturas de Psicologa, Pedagoga y Sociologa, para formar mejor a los maestros en el conocimiento de los nios, que son el centro de la enseanza, para facilitarles mtodos y tcnicas para responder a la diversidad de retos que presenta la prctica y, adems, poder experimentar e innovar, y para conocer el medio social que condiciona la vida escolar de los alumnos, y poder orientar la enseanza de modo que las determinaciones de ese medio tengan las menores consecuencias en los resultados escolares. Este tipo de crticas abundaba en las revistas de educacin espaolas. Por otra parte, surgieron crticas, ms minoritarias, en el sentido contrario. Por ejemplo, algunos miembros relevantes de las reales academias de ciencias afirmaron que los planes de estudio contenan un exceso de didctica y un gran defecto de conocimientos sustantivos de las disciplinas. Desde luego, era improbable que con los crditos concedidos a cada una de las disciplinas pudiera llegarse ms que a un conocimiento superficial de esas materias, tal como confirmaron algunas pruebas efectuadas en estudiantes de magisterio. Dado el carcter de la formacin permanente mediante cursos, y de la autoformacin, es improbable que ello pudiera suplirse tras finalizar la carrera.

61

En realidad, la preparacin didctica tampoco era de primer nivel. Por ejemplo, segn el estudio internacional PIRLS 2006, dedicado a analizar el rendimiento en lectura, slo un 41% de los alumnos estudiados tena un profesor en cuya formacin la pedagoga de la lectura o ensear a leer fuera un rea de nfasis, bastante por debajo de la media del total de pases europeos (64%), si bien algunos pases europeos presentaban porcentajes ms bajos que los espaoles (Dinamarca, Italia y Francia) (Mullis, Martin, Kennedy y Foy 2007: 199). Y es llamativo que en la evaluacin de la Educacin Primaria llevada a cabo en 2007, los alumnos de los maestros que adems tenan el ttulo de licenciado obtuvieran mejores medias en los tests que los que meramente contaban con el ttulo de maestro. Igualmente, si el director del centro era un licenciado, la media en los tests era superior a la del caso en que el director era un maestro (Instituto de Evaluacin 2009: 154, 169). Estn por ver los efectos en la formacin de maestros de los nuevos grados de Maestro de Primaria y Maestro de Infantil. Por lo pronto, es obvio que los grados implican ms horas de enseanza que las antiguas diplomaturas, pues transcurren en cuatro cursos, y la carga lectiva no parece haberse repartido, sino que puede haber crecido en ms de un tercio. La estructura y contenidos de los planes de estudios, sin embargo, son muy parecidos.28 Quiz hay algo ms de nfasis en la investigacin educativa y en las prcticas en escuelas, pero el grueso de las asignaturas es el mismo. La formacin, por tanto, tiene el potencial de ser mejor. Si la seleccin es ms estricta, quiz ese potencial pueda aprovecharse, aunque es muy pronto para decirlo. Formacin permanente con pocos efectos? Adems de la formacin inicial, los maestros participan a lo largo de su carrera en distintas instituciones de formacin permanente, sobre todo en cursos de formacin, generalmente de corta o media duracin. Con el informe del Instituto de Evaluacin sobre la Educacin Primaria, correspondiente a 2007 (Instituto de Evaluacin 2009: 170), puede calcularse aproximadamente la media de horas que dedicaron los profesores de 6 Primaria a esos cursos en el trienio anterior, unas 70 horas, aunque la moda se sita en el intervalo entre 31 y 60 horas. A proyectos de formacin en el centro habran dedicado bastante menos, unas 40, un tiempo similar al empleado en seminarios y proyectos de innovacin. Aunque no quepa una comparacin estricta, porque los informes oficiales utilizan tramos de duracin distintos, da la impresin de que el tiempo dedicado a formacin se habra reducido desde 2003 y desde 1999 (Prez Zorrilla 2005: 336; INCE 2001: 221). De todos modos, no est claro que los cursos y otras actividades de formacin dejen muchas huellas en la labor educativa de los maestros. En los informes que lleva a cabo el Instituto de Evaluacin no suelen encontrarse diferencias estadsticamente significativas, mucho menos
28

Hemos tomado el ejemplo de la Universidad Complutense.

62

sustantivas, en el rendimiento de los alumnos segn las horas de formacin recibidas por los tutores. Y apenas se han encontrado diferencias significativas, positivas, pero nada sustantivas en una materia (Lengua) a medida que los profesores valoran ms la formacin recibida.29 En cualquier caso, la mayor parte de la formacin permanente de los maestros la adquieren en su puesto de trabajo, mediante la prctica. En la enseanza pblica, esa acumulacin de experiencia tiene lugar a lo largo de una trayectoria profesional que incluye frecuentes cambios de centro de trabajo en una primera etapa, que puede ser larga (vase ms adelante el detalle en el caso de secundaria). No parece que esas condiciones sean las mejores para la acumulacin de experiencia. Tipo de docencia y resultados de los alumnos: uso mayor del libro de texto Esos mismos informes del Instituto de Evaluacin suelen hacer referencia a un amplio conjunto de preguntas (30 en 2007) sobre el tipo de docencia que llevan a cabo los tutores de Primaria. Desafortunadamente, no se tratan esas preguntas individualmente, sino agrupadas mediante un Grfico 3.3

La media de los alumnos cuyos tutores juzgan como baja la formacin en tcnicas especficas es de 245, la media de los que la juzgan como alta es de 252 (Instituto de Evaluacin 2009: 171). Teniendo en cuenta la cantidad de variables que pueden estar interviniendo en esa relacin es totalmente aventurado extraer ningn tipo de conclusiones de una diferencia tan baja.
63

29

anlisis factorial (10 factores). Tampoco presentan la distribucin de la muestra segn las puntuaciones en estos factores, de modo que no sabemos demasiado acerca de cuntos maestros usan el trabajo en grupo o la participacin activa del alumnado y cuntos el trabajo individual del alumnado. Sin embargo, s contienen una informacin interesante, que relaciona el tipo de docencia con los resultados de los alumnos en el test aplicado. Segn el informe correspondiente a 2007, la puntuacin en 5 de esos factores no se relaciona significativamente con el resultado en los tests (Instituto de Evaluacin: 173-174). En los 5 restantes, aunque s se den diferencias significativas, son de ndole menor y no siguen una lnea coherente, es decir, no siempre asciende la puntuacin en el test a medida que asciende la puntuacin en el factor de docencia correspondiente. Adems, se trata de relaciones bivariadas que no tienen en cuenta otras variables que pueden estar interviniendo en esta relacin. Grfico 3.4

El estudio PIRLS 2006 s nos ofrece, tanto en los informes publicados como poniendo a disposicin del pblico los ficheros de datos, cifras concretas sobre las distintas metodologas utilizadas por los profesores de muchos pases para desarrollar la capacidad de lectura de sus alumnos de 4 de primaria. Probablemente, la pista ms til para situar a los maestros espaoles que ofrece dicho estudio es la de la frecuencia con que los profesores utilizan distintos recursos, desde los libros de texto hasta el software educativo, pasando por literatura infantil o textos escritos por los propios alumnos. Por lo pronto, los maestros espaoles, como los de los dems
64

pases, combinan una multiplicidad de recursos, con mayor o menor frecuencia, eso s. Entre ellos, el que usan ms frecuentemente es un recurso relativamente tradicional, el libro de texto: un 90,7% dice usarlo a diario o casi a diario. Con l Espaa ocupa una posicin intermedia si ordenamos a los pases europeos del estudio de menor a mayor porcentaje (grfico 3.3). En realidad, Espaa formara grupo con varios pases con un uso muy elevado del libro de texto, la mayora de los cuales son de la antigua Europa del Este. Y estara bastante lejos de quienes lo usan con menor frecuencia, casi todos pases de Europa Occidental, con porcentajes de uso mximo entre el 20 y el 40%. Si nos fijamos en un recurso tpicamente moderno, el software educativo, podemos elaborar una clasificacin prcticamente inversa (grfico 3.4). Ahora son los profesores de los pases europeos ms ricos quienes ms lo usan (alrededor de un 15 a un 30% de uso semanal), y los de la antigua Europa del Este, ms pobres, los que menos lo usan. Espaa se situara en una posicin intermedia ms cercana al primer grupo que al segundo. Satisfaccin con su profesin: menos satisfechos El estudio PIRLS 2006 tambin nos permite una somera caracterizacin comparativa del nivel de satisfaccin con su trabajo y su profesin de los maestros espaoles. En general, en todos los pases las opiniones positivas superan claramente a las negativas, pero puede observarse una cierta variacin en las primeras, especialmente si nos fijamos en las especialmente positivas. Por Grfico 3.5

65

ejemplo, un 61,7% de los profesores espaoles afirma estar muy de acuerdo con la proposicin estoy contento con mi profesin de profesor (grfico 3.5). Ese porcentaje los sita, ms bien, en la mitad ms baja segn el nivel de satisfaccin, lejos de los niveles mximos, entre el 80 y el 95% de un conjunto de pases sin ningn rasgo geogrfico o cultural comn aparente. Estar muy de acuerdo con una proposicin sobre la satisfaccin con el centro en que se trabaja presenta datos muy similares (grfico 3.5). Es mucho ms llamativa otra pregunta, la que solicita mostrar el grado de acuerdo con una afirmacin que cabe interpretar como medida de la relevancia o el prestigio social de la profesin de maestro: hago un trabajo importante como profesor (grfico 3.6). En este caso, el nivel de acuerdo de los profesores espaoles es casi el ms bajo, slo por detrs de los polacos. A nuestro juicio, ello revela una percepcin relativamente pesimista del propio prestigio social, la cual se presenta todava con ms claridad en el caso de los profesores de secundaria (vase ms adelante).

Grfico 3.6

2. Los profesores de enseanza secundaria: una vocacin, un ethos, un marco insuficiente Feminizacin, pero menos La enseanza secundaria est menos feminizada que la primaria, pero las profesoras son tambin mayora. En el curso 2008-09 eran mujeres el 55,2% de quienes impartieron enseanzas
66

de ESO, Bachillerato y/o formacin profesional,30 lo cual supone que la feminizacin ha seguido progresando en la ltima dcada, ya que en 1999-2000 eran el 51,3%.31 Probablemente, la presencia femenina no ha avanzado tanto como en otros pases europeos, si tenemos en cuenta los datos correspondientes al curso 2007-08 recogidos por el informe TALIS, de la OCDE, que estudia una muestra de profesores de enseanza secundaria inferior (nuestra ESO) en una coleccin amplia de pases, tanto desarrollados como menos desarrollados. El porcentaje de mujeres en la muestra espaola es del 56,9%, por debajo de la media de TALIS (69,3%) (OECD 2009: 41). Llamativamente, entre los europeos, son pases de la antigua Europa del Este los que presentan porcentajes de mujeres ms altos: por ejemplo, Lituania (84,9%), Estonia (83,7%) o Bulgaria (82,7%). Sin embargo, tambin en Islandia (69,1%), Blgica (68,9%) o Irlanda (68,6%), por ejemplo, el porcentaje de mujeres es netamente superior al espaol. La feminizacin de la enseanza general no ha sido bien recibida por todo el mundo. Fernndez Enguita (2002: 41-42) mantiene que, en las circunstancias sociales actuales de Espaa, no es indiferente qu sexo predomina en la enseanza, sobre todo en la pblica. Como las mujeres que trabajan fuera de casa suelen soportar tambin la carga del hogar, tienden a buscar ocupaciones a tiempo parcial o a convertir en tales trabajos que no lo son, como la enseanza: una parte de la dedicacin horaria se cumple en los centros, pero el resto se cumple en casa, preparando clases, corrigiendo exmenes, etc.. En la enseanza pblica, segn Fernndez Enguita, la feminizacin habra hecho posible (pero, aadimos nosotros, no necesario) recortar la dedicacin horaria, reduciendo las horas de preparacin de clases y de correccin fuera del centro, sin recortar los salarios. La feminizacin habra influido en que la negociacin colectiva en este sector haya primado la reduccin de jornada y la introduccin de la jornada continua sobre el aumento de los salarios.32 El nfasis en la reduccin de jornada lo habra pagado el resto de las madres trabajadoras en general, con dificultades para hacer compatible el trabajo fuera del hogar con unos horarios y jornadas escolares que no encajan con aqul.

Si pudiramos descontar la formacin profesional, probablemente ms poblada de profesores varones, el porcentaje subira algo.
31

30

Fuente: Estadsticas de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin.

Sobre la reduccin de jornada como inters corporativo de los profesores vase, por ejemplo, Feito Alonso (2007).
67

32

Formacin inicial de nivel alto, con carencias pedaggicas? Segn la legislacin actual, tanto la ESO como el Bachillerato lo imparten, en principio, licenciados, ingenieros o arquitectos, los titulados de Grado correspondientes, o quienes posean una titulacin equivalente a efectos de docencia. Se necesita tambin una formacin pedaggica y didctica de nivel de Postgrado, lo cual sustituye al anterior requisito de un ttulo de especializacin didctica, que se obtena mediante un curso de cualificacin pedaggica de un ao de duracin mnima. Desde la LGE, era necesario aprobar un Curso de Aptitud Pedaggica (CAP), de corta duracin, cursado en la universidad y que implicaba unas breves prcticas. El juicio generalizado acerca de su inefectividad llev a la nueva regulacin de la LOGSE, que, en lo bsico ha perdurado hasta ser sustituida por la derivada de la LOE de 2006. A pesar de la sustitucin del CAP por un curso de un ao de duracin siguieron abundando las crticas a la preparacin pedaggica y didctica de los titulados superiores al comenzar su trabajo como profesores, las cuales sealaban el sinsentido de planes de estudio de carreras como Matemticas, Qumica o Filologa diseados como si todos los titulados fueran a ser investigadores, y no profesores de secundaria, como muchos acaban siendo. Todava no es posible emitir un juicio sobre los nuevos mster, dada su reciente implantacin. La evidencia ms reciente de dudas sobre la preparacin pedaggica de los profesores de secundaria la encontramos en el informe TALIS. Entre los pases europeos, Espaa presenta uno de los porcentajes ms altos de profesores trabajando en centros cuyos directores emiten un juicio negativo sobre la preparacin pedaggica de los profesores (dificulta mucho o en alguna medida la enseanza), un 38%, slo por debajo de Italia (53,4%) (OECD 2009: 45), y bastante por encima de la mayora de los pases europeos. Sin embargo, los profesores de secundaria no parecen de la misma opinin, al menos los encuestados en TALIS (cuadro 3.1). Escasamente un 5,5% afirma tener una necesidad alta de conocer y comprender prcticas de enseanza en su especialidad, claramente por debajo del 15,2% medio para los profesores europeos. En realidad, tan slo alcanza niveles mnimamente destacables el reconocimiento de una necesidad alta de una mejor preparacin en el uso de las TIC para la enseanza (26,2%) o la enseanza de estudiantes con necesidades educativas especiales (35,8%), algo menos en cuestiones como la enseanza en un medio multicultural (17,5%) o en cuestin de problemas de comportamiento estudiantil (18,3%).

68

Cuadro 3.1
Necesidades profesionales de los profesores de secundaria (2007-08) Porcentaje de profesores de educacin secundaria inferior que afirman tener un "nivel alto de necesidad" de desarrollo profesional en los siguientes campos Espaa Contenido y criterios de evaluacin en mi especialidad Prcticas de evaluacin de los estudiantes Gestin de la clase Conocimiento y comprensin de mi especialidad Conocimiento y comprensin de prcticas de enseanza (mediacin de conocimiento) en mi especialidad TIC para la enseanza Enseanza de estudiantes con necesidades educativas especiales Disciplina y problemas de comportamiento de los estudiantes Gestin y administracin de centros escolares Enseanza en un entorno multicultural Asesoramiento del estudiante Fuente: adaptado del cuadro 3.4 de OECD (2009: 84). 6,0 5,8 8,1 5,0 5,5 26,2 35,8 18,3 14,2 17,5 12,0 Media de los pases europeos del estudio TALIS 13,9 14,3 11,8 15,0 15,2 24,3 30,8 20,5 8,0 12,2 14,4

Sobra decir que casi ninguno (un 5%) reconoce una necesidad alta de conocimiento de la materia de su propia especialidad. De hecho, no suelen escucharse crticas a los titulados superiores que dan clase en secundaria referentes a su dominio de la materia que ensean, pues se supone que son especialistas en ella. Otra cosa es que, como ocurre con relativa frecuencia en la enseanza pblica (quiz tambin en la privada), los profesores tengan que dar clase de materias llamadas afines, que no tienen por qu serlo tanto, y, por tanto, se encuentran fuera de su especializacin. Adems, no se enfrentan a un esquema de incentivos que les lleve a prepararse concienzudamente asignaturas en las que no estn especializados: muchos de ellos ni siquiera saben dnde darn clase el ao siguiente, o qu asignaturas darn, ni les obliga nadie a prepararse. Poca tutorizacin Tener que dar materias afines sin el tiempo debido de preparacin no es ms que un caso del modo habitual de ingreso en la enseanza. Se aprueba la oposicin, se sustituye como interino a otro profesor, o se firma el contrato en un centro privado, y, por regla general, se vale uno de sus propios medios para hacerse cargo de los cursos y grupos de alumnos que les corresponden. Hay poca tutorizacin o ayuda inicial, al menos formalizada (y poca prctica), por parte de profesores ms veteranos. Prueba de ello son los datos recogidos en el informe TALIS (grfico 3.7). En dicho grfico puede comprobarse cmo Espaa presenta uno de los porcentajes menores de profesores cuyo director afirma que existe en su centro un programa o poltica por el que los nuevos profesores trabajan con uno o varios profesores veteranos que actan como sus mentores (35,7%) o, siquiera, un procedimiento de presentacin formal (36,6%).
69

Es llamativa la escasa utilizacin de procedimientos de tutorizacin a la vista de la gran importancia que les otorgan los directores de centro espaoles como medio de mejorar la efectividad de la enseanza de los profesores. Hasta un 69,8% le otorga una importancia alta (y un 22,9%, moderada).33 Que le otorguen una importancia alta y, sin embargo, se apliquen poco en sus centros estos procedimientos parece incoherente, salvo que no est en sus manos resolver la incoherencia, por limitaciones de competencias (sobre todo en centros pblicos) y/o de recursos (en pblicos y concertados). Grfico 3.7

Formacin continua Que los profesores sientan muy poco la necesidad de formacin pedaggica o de contenidos (vase ms arriba) es una de las razones que permite entender por qu los profesores de secundaria espaoles han solido ser ms reticentes que los maestros a participar en las instituciones de formacin continua dispuestas oficialmente. Los centros de profesores fueron mal aceptados por los catedrticos de instituto, lo cual pudo tener que ver tambin con que fueran organizaciones gestionadas por profesores de cualquier categora (incluso sin trabajo en la enseanza pblica), empeados en la actualizacin didctica, metodolgica y pedaggica del
33

Clculos propios con el fichero de datos de TALIS.

70

profesorado. Es decir, justo la forma de organizacin y los objetivos menos afines a un cuerpo en la cspide de la jerarqua y tradicionalmente mucho menos interesado en la pedagoga que en la transmisin disciplinar de los conocimientos. Un notable incentivo, en la forma del complemento salarial de los sexenios, que se logran habiendo conseguido un cierto nmero de crditos de formacin, ha contribuido a que, al final, los profesores de secundaria tambin hayan participado de manera general en los cursos de formacin permanente de las administraciones educativas, si bien menos que los maestros y con ms reticencias. En 2008 llevamos a cabo una encuesta a una muestra representativa de tutores de ESO en la Comunidad de Madrid, que nos permite comprobar cmo casi todos (96%) haban recibido algn curso de formacin en los ltimos cinco aos (Prez-Daz y Rodrguez 2009), con una media de 6,1 cursos y una mediana de 5. Ello supone una tendencia media de un curso por ao, aproximadamente, aunque hay bastante variacin entre profesores. A su vez, el informe TALIS nos proporciona la informacin comparada ms reciente al respecto (cuadro 3.2). Segn sus respuestas, el 100% de los profesores espaoles de secundaria inferior habran participado en alguna actividad de desarrollo profesional en los 18 meses anteriores a la encuesta, un porcentaje ms alto que la media correspondiente a los pases europeos del proyecto (88,6%). Por trmino medio habran dedicado 25,6 das a dichas actividades (tambin bastante ms que la media europea, de 14,1 das). Son cifras altas, pero no est nada clara una fuerte inclinacin a ese tipo de actividades, pues el porcentaje medio de das de desarrollo profesional considerados como obligatorios por los profesores espaoles es muy alto (66,8%), netamente superior al equivalente europeo (47,7%). De ah que hablemos ms arriba de reticencias. El tipo de actividades de mejora profesional es muy similar al de los dems profesores europeos de TALIS (cuadro 3.2). Quiz participan algo menos en conferencias y seminarios, en redes de desarrollo profesional y leen menos literatura profesional. Quiz dedican ms tiempo a la investigacin individual y en colaboracin, aunque no podemos estar seguros de qu se entiende por esos trminos en unos u otros pases.

71

Cuadro 3.2
Desarrollo profesional de profesores de educacin secundaria inferior en Espaa y los pases europeos del estudio TALIS (2007-08) Espaa Media de los pases europeos del estudio TALIS 88,6 14,1 15,9 47,7 80,3 48,2 24,0 25,4 40,2 32,2 30,9 80,0 92,7

Porcentaje que llev a cabo algn tipo de desarrollo profesional en los ltimos 18 meses Media de das de desarrollo profesional (total profesores) Media de das de desarrollo profesional (profesores que lo llevaron a cabo) Porcentaje medio de das de desarrollo profesional que fueron obligatorios Tipos de desarrollo profesional llevados a cabo (porcentaje de profesores) Cursos y talleres Conferencias y seminarios educativos Programas de cualificacin Visitas de observacin a otros centros escolares Red de desarrollo profesional Investigacin individual y en colaboracin Tutorizacin y observacin por pares Lectura de literatura profesional Dilogo informal para mejorar la enseanza Fuente: adaptado de los cuadros 3.1 y 3.2 de OECD (2009: 80, 82).

100,0 25,6 25,6 66,8 83,9 36,2 17,2 14,7 22,6 49,2 21,4 68,1 92,6

Recursos culturales de los tutores de ESO en la Comunidad de Madrid Obviamente, no toda la formacin necesaria para ser buen profesor se adquiere formalmente. Cuenta tambin una variedad de recursos culturales al alcance de los profesores y el uso que hagan de ellos. Nuestra encuesta de 2008 a tutores de ESO en Madrid ofrece una panormica de la disposicin de esos recursos culturales. Resumimos aqu los datos principales. La dotacin de libros de los hogares de los profesores es claramente superior a la de los padres de alumnos en general, lo cual no es de extraar: son universitarios y su trabajo implica un contacto permanente con libros. Si en el intervalo que va hasta los 100 libros encontramos al 60% de los padres espaoles (el 50% de los madrileos), apenas se sita ah un 8% de los profesores. Lgicamente, en un intervalo alto (ms de 300 libros) tan slo hallamos al 12% de los padres, pero se recoge ah un 57% de los profesores. Que la biblioteca de los hogares de esos profesores est relativamente poblada no quiere decir necesariamente que sean lectores voraces, aunque, obviamente, se siten claramente por encima de la media de la poblacin adulta en general. No son pocos, la cuarta parte, los que, como mucho, habran ledo 5 libros el ltimo ao; un 30% habra ledo de 6 a 10 libros; un 28% habra ledo entre 11 y 20, y un 18% habra ledo ms de una veintena. La media es de unos 14 libros en el ltimo ao, algo ms de uno al mes, pero la mediana es de 10, algo menos de uno al mes.

72

Casi tres quintos de esos tutores de ESO hablan, leen o escriben en algn idioma extranjero en su trabajo o en su vida en general, lo que significa que no lo usan unos dos quintos, algo llamativo, tratndose de un segmento de profesionales cualificados, con necesidad frecuente de actualizacin y de horizontes culturales amplios. Con todo, lgicamente, su uso de idiomas extranjeros es superior al de los padres de alumnos en niveles de enseanza obligatoria, pues slo una quinta parte de stos usa idiomas extranjeros en su vida cotidiana. Cuatro quintos de esos profesores madrileos habran ido a un museo en alguna ocasin en los ltimos tres meses, una proporcin mucho ms elevada que la del conjunto de la poblacin adulta espaola, pues slo lo habra hecho un 15% (24% en Madrid). De hecho, un 45% de los profesores dice haber visitado un museo en el ltimo mes, sin contar las veces que han podido ir con sus alumnos. De todos modos, un quinto de los profesores no tiene mucha aficin por los museos: los habran visitado, si acaso, alguna vez en el ltimo ao o en aos anteriores. Lgicamente, tambin van ms al teatro que la media de los espaoles. Ms de la mitad habra ido al teatro alguna vez en los ltimos tres meses. Tan slo lo habra hecho un exiguo 8% de la poblacin de 15 aos o ms. Igual que en el caso de los museos, tampoco es irrelevante la proporcin de profesores con poca aficin al teatro, pues algo menos de la mitad habra asistido a alguna representacin teatral con una frecuencia inferior a la anterior. Segn sus declaraciones, los profesores de ESO en Madrid ven poca televisin, al menos en comparacin con los padres de nios en edad escolar. Tres quintos dicen verla nada, casi nada o menos de una hora a diario, una proporcin que desciende al 29% de los padres de alumnos. De hecho, casi ningn profesor reconoce ver la televisin ms de dos horas al da, mientras que s lo hace el 25% de los padres de alumnos. Casi todos los profesores de ESO en Madrid usaban Internet en el ao 2008, muy por encima del conjunto de la poblacin espaola. Quisimos tener una impresin del uso que hacan de dos posibilidades de Internet que implican participar en una conversacin con otros usuarios de la red, los foros de discusin y los blogs. Que los visiten tambin sugiere que pueden conocer a jvenes como sus alumnos en otra de sus encarnaciones, pues buena parte de quienes participan en esas instancias son gente joven. Lo cierto es que tres quintos de esos tutores nunca o casi nunca entraban en foros de discusin o lean blogs, y slo un 8% los visitaba diariamente. Trayectoria profesional: inestabilidad en la enseanza pblica Como en el caso de los maestros, en la enseanza pblica, se puede ser profesor habiendo obtenido una plaza de funcionario o desempeando las mismas funciones como interino. Los primeros ingresan mediante un concurso-oposicin, en el que cuentan los conocimientos demostrados en unas pruebas y los mritos del currculum del candidato, con distintos pesos
73

segn el momento o el lugar. Los segundos no han obtenido plaza de funcionario, pero pueden trabajar de profesor si cumplen los requisitos de titulacin y certificacin pedaggica y, normalmente, si se han presentado alguna vez a una oposicin. Tanto entre los funcionarios con plaza como entre los interinos, la estabilidad laboral, entendida como permanencia en el mismo centro, es bastante baja. Por una parte, ello supone ir de un centro a otro no siguiendo un plan de carrera profesional o propuestas de la direccin de unas u otras escuelas, sino segn el albur de la antigedad y los mritos en los concursos de traslados. Por otra, ello refleja una elevada rotacin de plantillas en los centros pblicos. Todo ello se observa ntidamente en la encuesta a tutores de ESO en la Comunidad de Madrid y en el estudio TALIS. Por lo pronto, casi la mitad (48%) de los tutores en centros pblicos haba trabajado en ms de cinco centros, con una media de 6,3 centros, muy superior a la de los tutores en centros concertados (2,2) o privados (2,0), entre los cuales ms de dos quintos haba trabajado en un nico centro (cuadro 3.3).
Cuadro 3.3
Comunidad de Madrid (2008). Porcentaje de tutores de ESO segn el nmero de centros distintos en los que ha trabajado y la titularidad del centro Total Uno Dos Tres Cuatro Cinco Ms de cinco Ns/nc Media Mediana 22,8 16,7 10,7 10,2 11,9 27,6 0,0 4,4 3 Centro pblico 2,7 5,9 9,8 13,8 19,8 48,0 0,0 6,3 5 Centro concertado 46,1 28,1 10,9 5,7 4,2 5,1 0,0 2,2 2 180 Centro privado 42,8 31,3 14,1 7,4 0,0 4,4 0,0 2,0 2 59

N 506 267 Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.

Si vemos esa trayectoria desde el punto de vista del centro actual, podemos tener una cierta idea de la rotacin de plantillas (cuadro 3.4). Para un 25,8% de los tutores en un centro pblico era su primer curso en ese centro, una proporcin que bajaba hasta el 2,4% entre los tutores de centros concertados y un 0% entre los tutores de centros privados. En el otro extremo, casi ningn tutor de centro pblico (1,5%) llevaba 20 cursos o ms en su centro, mientras que en esa situacin se encontraba casi un cuarto (24,7%) en los concertados y un quinto (22,5%) en los privados. Por trmino medio, los tutores pblicos llevaban 5 cursos en su centro actual, menos de la mitad que los concertados (11,4) o los privados (13,4).

74

Cuadro 3.4
Comunidad de Madrid (2008). Porcentaje de tutores de ESO segn el nmero de cursos que llevan trabajando en su centro y la titularidad de ste Total Es mi primer curso De 1 a 4 cursos De 5 a 9 cursos De 10 a 19 cursos 20 o ms cursos Ns/nc Media Mediana 14,5 30,5 24,2 18,6 12,2 0,0 8,2 5 Centro pblico 25,8 34,1 24,9 13,7 1,5 0,0 5,0 3 Centro concertado 2,4 29,8 25,7 17,4 24,7 0,0 11,4 7 180 Centro privado 0,0 16,4 16,4 44,7 22,5 0,0 13,4 11 59

N 506 267 Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.

La figura de los interinos es muy comn en la enseanza pblica, y equivaldra, en cierta medida, a los contratados temporales en la enseanza privada, aunque el lugar que ocupan ambos en las polticas de recursos humanos de uno y otro empleador es distinto. En el segundo caso, se les contrata temporalmente como medio de suplir una baja de un profesor a tiempo indefinido y como manera de tener a un profesor a prueba para ver si su rendimiento es satisfactorio, aunque tambin puede contratarse temporalmente por una mera cuestin de costes. En la enseanza pblica, los interinos tambin sustituyen a profesores de baja, pero muchas veces ocupan plazas vacantes de la plantilla de funcionarios que todavan no se han cubierto, o ausencias duraderas de otros profesores por excedencias de stos. Ahora bien, que un interino cubra, en un curso determinado, un puesto as de manera satisfactoria (tal y como se mide esa satisfaccin para todos los profesores, esto es, de ninguna manera) no quiere decir que siga ocupndolo el curso siguiente. Al ao siguiente se baraja de nuevo la coleccin de puestos vacantes, sustituciones, excedencias, etc., y se vuelve a repartir, segn el (nuevo) orden en que haya quedado la lista de aspirantes a desempear esos trabajos. Uno de los componentes principales de la gran rotacin de plantillas en la enseanza pblica lo constituyen, as, los interinos. En 2008, de los tutores de ESO de la Comunidad de Madrid, casi una quinta parte (17,9%) eran funcionarios interinos, una cifra muy superior a la equivalente de contratados temporales en la enseanza privada (6,9%) (cuadro 3.5). En la enseanza pblica, la mxima estabilidad la disfrutan los funcionarios con destino definitivo, que suponan la mitad (51,0%). La mayora de ellos tender a quedarse en el centro en el que tiene destino, aunque no sern pocos los que participen peridicamente en los concursos de traslados. En el sector privado, disfruta de la mxima estabilidad (contrato indefinido) el 88,8% de los profesores.

75

Cuadro 3.5
Comunidad de Madrid (2008). Tutores de ESO segn su situacin profesional y la titularidad del centro, en porcentaje Centro pblico (situacin profesional) Funcionario de carrera con destino definitivo Funcionario de carrera con destino provisional Funcionario de carrera en expectativa de destino Funcionario en prcticas Funcionario interino Otra N Centro concertado o privado (tipo de contraro) Indefinido Temporal Socio/Cooperativa Otro N Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046. 51,0 3,9 15,2 10,5 17,9 1,5 267 88,8 6,9 2,6 1,7 239

Lo cierto es que la rotacin de plantillas en los centros pblicos espaoles es altsima en trminos internacionales. La base de datos del estudio TALIS nos permite calcular un indicador al respecto. Conocemos la antigedad de los profesores de secundaria en su centro actual, expresada en intervalos de tiempo, pero, por s misma, no basta como indicador comparativo de permanencia en los centros escolares. Podra verse confundido por que en unos pases hubiera crecido recientemente el nmero de profesores y en otros no, de modo que una antigedad media ms baja en los primeros no significara necesariamente una menor estabilidad del profesorado en los centros escolares. Para evitar este problema contamos con una medida de la antigedad en la profesin de profesor, expresada en los mismos intervalos. As, podemos conocer la antigedad en su centro de los profesores que, por ejemplo, llevan sindolo 15 aos o ms, de modo que dejasen de influir antigedades medias en la profesin distintas. En el grfico 3.8 recogemos una de esas medidas, el porcentaje de profesores que, llevando 15 aos o ms en la profesin, lleva 15 aos o ms en su centro actual. Cuanto ms alto el porcentaje, mayor estabilidad en el centro (y menor rotacin de plantillas). Medidas similares en otros intervalos arrojan los mismos resultados. Como puede comprobarse, la estabilidad del profesorado espaol es muy baja en comparacin con bastantes pases europeos. Se sita en el 14 puesto de 17 pases, acompaado en niveles tan bajos por los profesores polacos, italianos y portugueses, y situndose bastante lejos de una mayora amplia de los pases incluidos en la comparacin. Como sabemos, la estabilidad es mucho menor en los centros pblicos. De hecho, si slo tuviramos en cuenta a este tipo de centros, Espaa ocupara el ltimo puesto de la clasificacin.

76

Grfico 3.8

El ethos tradicional de la exigencia intelectual y la transmisin de los conocimientos Los profesores del bachillerato de la LGE (el BUP y el COU) probablemente heredaron buena parte del ethos profesional de los catedrticos de instituto. Ese ethos, de manera tpico-ideal, contendra los siguientes elementos: cierta exigencia intelectual; respeto por las disciplinas en que haba ido dividindose histricamente el saber, y entendimiento del profesorado como depositario e intermediario decisivo en la transmisin de esos conocimientos; reconocimiento de las dificultades del aprendizaje y valoracin del esfuerzo como va de adquisicin del conocimiento, as como de las recompensas positivas y negativas como incentivos en ese camino; y entendimiento del bachillerato como fase de preparacin y de seleccin (basada en la inteligencia) para cursar estudios universitarios. No pretendemos que todos los profesores de bachillerato hayan regido sus comportamientos por esas creencias, pero s que stas fueron bastante tiempo coherentes con el trabajo de esos docentes y afines al marco institucional y cultural en que lo desempeaban, as como al comportamiento y expectativas de los alumnos y sus familias. La LOGSE cambi bastante ese marco institucional, as como el tipo de alumnos y las expectativas de sus familias: un Bachillerato de corta duracin; la ESO, como una suerte de bachillerato elemental sin seleccin de alumnos, y que acabara incluyendo al total de las
77

cohortes de adolescentes, tanto los ms dispuestos a la enseanza acadmica como los menos; la ESO, como la va de entrada en la secundaria de la pedagoga centrada en el alumno, con sus mtodos activos y constructivistas, con contenidos de ambicin interdisciplinar; etc. Cmo ensean y cmo entienden la enseanza: nuestra encuesta de 2008 y el informe TALIS A pesar de ello, el ethos anterior no se transform del todo. En nuestra encuesta de 2008,34 comprobamos que ensean haciendo uso de instrumentos bastante variados, entre los que ocupan un lugar central los ms clsicos o tradicionales, propios de la enseanza llamada conceptual, es decir, aquella que procura el progreso del pensamiento de los alumnos y su paso de una etapa relativamente primaria de saberes concretos a la capacidad de saberes abstractos, que les permitir entender y manejar un mundo ms amplio que el de las situaciones concretas que han ido experimentando hasta el momento. De ah, el inters de constatar que usan una diversidad de mtodos, pero dan importancia a las lecciones magistrales, cuidan sus materiales didcticos y tratan de elevar el nivel de dedicacin mandando deberes para casa. Asimismo, no muy mayoritariamente, pero s mucho ms que los padres actuales, creen que la enseanza ha de basarse en el esfuerzo y el afn de superacin. En cuanto a los materiales didcticos, sin nimo de ser exhaustivos, intentamos comprobar con ejemplos representativos cunto usaban los profesores en sus clases materiales didcticos tradicionales (libro de texto) o modernos (ordenador personal), y preguntamos por el uso de materiales elaborados por el profesor. El material ms usado era el libro de texto, pues lo usa con mucha frecuencia un 75,5% de los profesores; le seguan los materiales de elaboracin propia (51%), y se sitaba en ltimo lugar el ordenador (15%). Tambin preguntamos por el uso de algunos ejemplos de mtodos tradicionales o ms modernos: la explicacin del profesor, con intervenciones del alumnado (tradicional); la exposicin de temas por parte de los alumnos (moderno); y los trabajos en talleres o laboratorios. La explicacin del profesor era el procedimiento ms utilizado, pues un 77% lo usaba con mucha frecuencia, y a mucha distancia se situaron el trabajo en talleres (12%) y la exposicin por parte de los alumnos (6%). Adems, a pesar de toda la discusin sobre la conveniencia o la efectividad de los deberes escolares, seguan siendo muchos los profesores que acostumbran a mandar tareas para que sus alumnos las hagan en casa. De hecho, segn nuestra encuesta, es una costumbre que caracteriza al 93% de los profesores de secundaria de la Comunidad de Madrid.

34

Vase el detalle y la mencin de otras fuentes en Prez-Daz y Rodrguez (2009).

78

De todos modos, el mundo real se impone y no eran pocos los que utilizaban Internet para preparar sus clases: siete de cada diez dijeron hacerlo con mucha (32%) o bastante (39%) frecuencia, aunque es de mencionar que tres de cada diez casi no usasen este nuevo medio. Por ltimo, no estn de acuerdo profesores y padres en sus respuestas a una pregunta que intenta medir una orientacin bsica de cmo ha de transcurrir la enseanza, como un proceso que incite al esfuerzo y a la superacin o como un proceso que se atraviese sin especiales penalidades. Puestos a elegir, el 48% de los profesores prefiri un tipo de colegio en el que los estudiantes se acostumbren a dar el mximo de s mismos, mientras que el 39% opt por uno en el que los estudiantes se encuentren a gusto en la escuela.35 En esta respuesta, probablemente, se observa un cambio importante de orientacin. De todos modos, el cambio en el profesorado palidece a la vista de las opiniones que mantienen los padres actuales. stos, ante una formulacin algo distinta de la pregunta, pero con la misma orientacin, mostraron en 2008 una opinin media muy diferente: un 24% optan por la alternativa de dar el mximo de s, y un 65% por un colegio en el que los estudiantes estn a gusto. La pista que ofrece nuestra encuesta de 2008 se confirma al comparar internacionalmente el caso espaol gracias a los datos del informe TALIS. Sus autores han elaborado varios ndices que sintetizan una coleccin de preguntas sobre cmo entienden los profesores la enseanza y el tipo de mtodos que usan. En cuanto al entendimiento de la enseanza, cuentan con dos ndices, uno sobre creencias relativas a la transmisin directa y otro sobre creencias constructivistas, que es el inverso del anterior. Los profesores espaoles presentan la tercera puntuacin ms alta en transmisin directa de los pases europeos considerados, slo por detrs de Italia y Bulgaria, y, por tanto, la tercera ms baja en constructivismo.36 En cuanto a los mtodos de enseanza cuentan con tres ndices. El primero, denominado como de prcticas estructurantes, mide la frecuencia con que el profesor establece metas claras de aprendizaje, corrige los deberes en clase, sintetiza la leccin anterior al comenzar la siguiente,

El equilibrio favorable a la opcin de la superacin es algo mayor en la enseanza pblica (50 vs. 35%) que en la concertada (43 vs. 47%), pero quiz inferior que en la privada pura (55 vs. 36%). Apoya la idea de la continuidad del ethos del profesorado de secundaria el que si excluimos a los profesores que slo tienen ttulo de Magisterio (es decir, a la gran mayora de maestros que dan clase en ESO en la enseanza pblica), entonces el equilibrio en la pblica parece inclinarse todava ms a favor de la opcin de la superacin (53 vs. 33%). Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.046.
36

35

Segn los datos del cuadro 4.14, disponible en http://dx.doi.org/10.1787/607814526732.

79

corrige los cuadernos y pregunta en clase para comprobar si se ha entendido la asignatura. El segundo, de prcticas orientadas al estudiante, mide la frecuencia con que se trabaja en grupos, se asignan distintas tareas segn capacidades, se atienden a las sugerencias de los alumnos y se agrupa por capacidades. El tercero, llamado de actividades mejoradas se refiere a la frecuencia con que los estudiantes trabajan en proyectos de ms de una semana de duracin, elaboran productos, escriben redacciones relativamente largas en las que expresan sus razonamientos, y debaten. En el marco de los pases europeos, Espaa es uno de los pases en que muy claramente predominan las prcticas estructurantes sobre las prcticas orientadas al estudiante y las actividades mejoradas. En la mayora se da ese predominio, salvo en un grupo de pases en que los tres tipos de prcticas estn relativamente equilibrados: Dinamarca, Noruega e Islandia. Quiz se vea ms claramente la situacin espaola con los resultados concretos de las preguntas. En el grfico 3.9 se recoge la frecuencia media con que los profesores espaoles llevan a cabo cada una de esas prcticas, mediante un valor que va del 0 (nunca o casi nunca) al 1 (en casi todas las lecciones). De este modo, una media de 0,1 significa que, aproximadamente, se lleva a cabo esa actividad en la dcima parte de las lecciones por trmino medio. Puede comprobarse a simple vista cmo las prcticas de tipo estructurante recogen las frecuencias ms altas, bastante por encima de las de tipo orientadas al estudiante, y muy por encima de las actividades mejoradas. Profesin y vocacin Concluimos esta panormica general de los profesores de secundaria espaoles con algunas percepciones sobre su profesin y el centro en que la desempean. Sintetizamos, de nuevo, los resultados de nuestra encuesta a profesores madrileos del ao 2008. Les gusta su oficio, pero

80

Grfico 3.9

creen que el estatus que la sociedad les reconoce es demasiado bajo. El apego a su profesin les hace plantear demandas que pueden ser de estatus (facilidades en su carrera), pero que son tambin de contar ms en las decisiones (algo en lo que se combinan aspiraciones de estatus y de autonoma), y, sobre todo, de tener ms tiempo y recibir ayudas para hacer mejor su tarea. Crean que el prestigio social de su profesin debera ser bastante alto, por trmino medio, de 4,5 en una escala del 1 (prestigio mnimo) al 5 (prestigio mximo). Sin embargo, pensaban que la sociedad espaola les otorga, ms bien, un estatus bajo, de 2,3 en la misma escala. La distancia es considerable. Obviamente, su profesin ha de tener muchas otras compensaciones morales (y emocionales) adems de la valoracin social percibida, pues casi todos (95%) afirmaron que la probabilidad de dejar su profesin en cinco aos para dedicarse a otra ocupacin era poca (25%) o ninguna (70%). De hecho, si pudieran empezar de nuevo, casi todos volveran a ser profesores: un 85%, ante la tesitura de poder elegir de nuevo su trabajo, dijo que continuara en la enseanza, y slo un 9% se dedicara a otra actividad.

81

El centro escolar como una comunidad con cierta eficacia Estas dos medidas de aprecio por el propio trabajo son congruentes con el juicio que se forman acerca de su experiencia individual en los centros escolares. Los profesores parecan satisfechos de sus relaciones con otros profesores, puntundolas con una media de 4,4 en una escala del 1 (satisfaccin mnima) al 5 (satisfaccin mxima). En el mismo sentido, puntuaron el grado de colaboracin entre los profesores del centro con un 4. Tambin fue relativamente alta la media de satisfaccin en sus relaciones con la direccin (4,3), as como lo es la de las relaciones con sus propios alumnos (4,2), y, algo menos, la de las relaciones con los padres de los alumnos (3,9).37 Los profesores de centros pblicos y concertados evaluaron con una nota media la actuacin del consejo escolar (3,6 en una escala del 1 muy mala al 5 muy buena). La puntuacin media de la satisfaccin con las relaciones con la inspeccin fue similar (3,6), pero un 70% no contest a esta pregunta. Por todo ello, no extraa que los profesores madrileos tendieran a ver sus centros como una comunidad y no como un espacio social vaco en el que dominara la lgica del slvese quien pueda. Un 82% de los profesores crea que su centro era, ms bien, una comunidad en la que se compartan los problemas, y slo un 13% lo vea como un sitio en el que cada uno haca las cosas por su cuenta. En esa comunidad, casi todos se sentan apreciados (un 86% se mostr muy o bastante de acuerdo con la frase siento que en el centro se me aprecia en mi justo valor) y partcipes en las decisiones (slo un 11% estaba de acuerdo con la frase mi opinin apenas cuenta en lo que se decide en el centro escolar). En general, el juicio que hacan estos profesores de secundaria madrileos del funcionamiento de sus centros escolares era positivo. Puntuaron el nivel de exigencia acadmica de su centro con una media de 3,8 (en una escala del 1 al 5), el nivel de disciplina con un 4,1, y la gestin y la organizacin del centro con un 3,9. A su vez, vean a sus centros como relativamente eficaces a la hora de inculcar buenos hbitos en los estudiantes: un espritu de ayuda a los dems (3,8), la costumbre y el gusto del trabajo bien hecho (3,6) y la costumbre de competir respetando las reglas del juego (3,6). Siendo las cosas as, no extraa que casi todos (89%) se mostrasen muy o bastante de acuerdo con la frase me siento orgulloso de trabajar aqu [en su centro], y que casi nadie (slo un 8%) estuviera de acuerdo con la de que me gustara cambiarme de centro.

Ello no quita para que porcentajes notables creyeran que los padres se implican relativamente poco en la educacin de sus hijos.
82

37

Captulo 4

La escuela: (a) los recursos 1. Los recursos econmicos no son los ms importantes En este captulo y el siguiente estudiamos el sistema de enseanza general espaol desde el punto de vista de los principales temas de la investigacin comparada acerca de la relevancia de los recursos del sistema y de su diseo institucional, muy bien analizada y resumida en Hanushek y Woessmann (2010). Apuntamos la relevancia de cada uno de los recursos o rasgos institucionales y describimos la situacin espaola, apoyndonos en nuestras investigaciones Grfico 4.1

83

previas y situando el caso espaol en el marco de los pases europeos o de la OCDE, aprovechando bases de datos como las de PISA, PIRLS y TALIS. Gasto por alumno y tamao del aula En Espaa, como en otros pases, uno de los asuntos centrales en la discusin pblica sobre la enseanza ha sido el de los recursos financieros a ella dedicados. En general, la mayora de las voces han apostado por su incremento, aduciendo niveles de recursos por alumno o en proporcin del PIB internacionalmente bajos. Todo ello, obviamente, en el supuesto de que un aumento en el nivel de los recursos disponibles implicara una mejora de resultados. En realidad, la evidencia internacional apunta, ms bien, a que, comparativamente hablando, llegado un cierto nivel de gasto por alumno, incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento escolar.

84

Muchos han interpretado errneamente grficos como nuestro grfico 4.1, que relaciona el gasto por alumno acumulado desde los 6 a los 15 aos, tal como lo estima la OCDE, y los resultados en PISA, en este caso en el test de Ciencias, en su edicin de 2006. Han pensado que la recta de regresin implica que mejoran los rendimientos a medida que aumenta el gasto por alumno. La OCDE misma, en el informe correspondiente, con matices, da por supuesto que esa relacin es relevante, comparando a los pases con el lugar que les correspondera segn la lnea de regresin (OECD 2007a: 61) e, incluso, calculando una puntuacin corregida segn el nivel de gasto. En realidad, la fuerza de la correlacin y la inclinacin de la recta dependen exclusivamente de los dos casos desviados del grfico, Turqua y Mxico, que presentan niveles muy bajos en puntuacin y gasto. Una vez que los excluimos (apenas 2 de 30 casos) la correlacin desaparece y se comprueba cmo son compatibles niveles de gasto muy diferentes con resultados muy parecidos (grfico 4.2). Hanushek y Woessmann (2010: 18 y grfico 4) aducen una evidencia ms para sustentar la idea de que es dudoso que el mero incremento del gasto por alumno sirva para mejorar los resultados. El gasto real por alumno habra aumentado sustantivamente en los pases de la OCDE con datos entre el principio de los aos setenta y mediados de los noventa. Sin embargo, la evolucin de Grfico 4.3

85

las puntuaciones en los tests internacionales en ese mismo periodo sugiere que no se ha dado una mejora sustantiva del rendimiento educativo en ninguno de esos pases. En el caso de Espaa, el grfico 4.3 muestra, en los trminos aproximados en que puede calcularse,38 que el gasto pblico por alumno de enseanzas no universitarias habra crecido un 77% en trminos reales entre 1992 y 2008, aunque, aparentemente, en el nivel de Infantil y Primaria el aumento habra sido inferior (un 39%) y claramente superior en el de la secundaria (un 138%). Sin embargo, como vimos en el captulo 1, los resultados del sistema de enseanza, medidos con distintos indicadores, muestran, si acaso, un estancamiento, a la baja, en gran parte de ese periodo. Probablemente, el gasto real por alumno debi de empezar a crecer bastante antes de los noventa, como vemos a continuacin. En la medida en que gran parte del gasto pblico en educacin se dedica al salario de los profesores, valdra como indicador aproximado de la cantidad de recursos Grfico 4.4

dedicados a la enseanza de cada alumno el cociente entre el nmero de profesores y de alumnos (multiplicado por 100 para expresarlo ms fcilmente). En el grfico 4.4 hemos recogido dos de esos cocientes, los que se pueden elaborar sin mucha dificultad con las estadsticas actuales e histricas de la enseanza en Espaa. El primero, de recorrido histrico ms largo, es el nmero
38

Una explicacin detallada del clculo en el Anexo 1.

86

de profesores por cada 100 alumnos en los niveles preescolares y de Primaria. Como se ve, empez a subir claramente desde mediados de los aos setenta, momento en el que se situaba en niveles prximos a 2,1 profesores por cada 100 alumnos. Desde entonces casi no dej de subir, hasta los ltimos datos calculables, del curso 1995-1996, con 4,3 profesores por 100 alumnos. El cociente, por tanto, se duplic en 20 aos. Recordemos que, grosso modo, en ese mismo periodo, el indicador de xito escolar (la tasa bruta de graduado escolar) tambin aument notablemente. La evolucin posterior podemos seguirla con un indicador algo ms grueso, el mismo cociente calculado esta vez para el total de las enseanzas generales (preescolar, primaria y los distintos niveles y ramas de la secundaria). Entre el curso 1991-1992 y el curso 2007-2008, ms o menos los correspondientes al gasto por alumno antes mencionado, el cociente de profesores creci un 60,1% (de 5,5 a 8,8 por cada 100 alumnos). Dado lo fragmentario de los datos de recursos y de resultados, resulta algo aventurado llegar a una conclusin clara sobre su relacin, pero a ttulo de hiptesis cabra formular lo siguiente. Es probable que el gran incremento de los recursos (nmero de profesores, entre ellos) por alumno en los setenta y ochenta ayudase a mejorar las tasas de titulacin en educacin obligatoria. Ese crecimiento se habra producido en el rango de gasto por alumno en el que el mero aumento cuantitativo de los recursos puede mejorar el rendimiento. Una vez alcanzado un cierto nivel es ms improbable la mejora de resultados con el mero incremento de los recursos, como muestran los grficos 4.1 y 4.2 para los pases de la OCDE. De hecho, los datos de resultados con que contamos para los aos noventa del siglo pasado y la primera dcada del actual apuntaran a que ha coincidido una tendencia al alza en los recursos per cpita con el estancamiento de los resultados. A pesar de evidencias como las anteriores, la cuestin de los recursos no ha abandonado nuestra discusin pblica, adoptando, incluso, nuevas variantes. Una de las presentes en los ltimos tiempos es la de los diferentes niveles de gasto por alumno en las distintas comunidades autnomas espaolas, y cmo esas diferencias pueden estar dando lugar a peores resultados en algunas de ellas. El momento ms reciente al respecto se produjo con la publicacin de la Evaluacin general de diagnstico correspondiente a 2009, fuente oficial en la que se han vuelto a presentar resultados de tests para cada comunidad autnoma tras ms de una dcada sin hacerlo. En ella, el Instituto de Evaluacin ha prestado cierta atencin a la relevancia del diferencial de recursos para explicar la variacin de los resultados por comunidad autnoma. Ha

87

Grfico 4.5

presentado un grfico relacionando el gasto por alumno en 2007 (el ltimo disponible) con el resultado en un test de Matemticas aplicado a alumnos de 4 de Primaria como el que mostramos aqu (grfico 4.5). Ha ajustado la lnea de puntos con un polinomio cuadrtico (obteniendo un R2 de 0,44, significativo al 5%), a partir de lo cual afirma lo siguiente: La relacin mostrada es de difcil interpretacin y no se puede deducir que un incremento del gasto por alumno no tenga incidencia en unos mejores resultados promedio (Instituto de Evaluacin 2010: 171). Sin embargo, incluso una afirmacin tan matizada puede ser problemtica. Primero, el gasto por alumno se refiere slo a un ao, y no se trata de un gasto acumulado a lo largo de los cursos (del tipo que utiliza la OCDE). Segundo, aunque la correlacin tiene cierta fuerza y es

88

estadsticamente significativa con la media de Matemticas, con la media en competencia lingstica es dbil y no significativa en los niveles convencionales.39 Grfico 4.6

Utilizando el mismo ajuste cuadrtico del Instituto de Evaluacin, la R2 y la significacin estadstica de la correlacin entre el gasto por alumno y los resultados en el test de competencia lingstica son 0,22 y 0,17, respectivamente. No las calculamos para los tests de medio fsico y competencia social y ciudadana porque no hay datos para el Pas Vasco.
89

39

Tercero, y ms importante, el indicador de gasto utilizado no es el adecuado, pues, sin decirlo claramente, usan el gasto pblico por alumno pblico, correlacionndolo con los resultados medios de toda la muestra de alumnos de 4 de Primaria, que, obviamente, contiene alumnos de centros pblicos, pero tambin de centros concertados y privados. Un indicador ms preciso sera el de gasto pblico por alumno en centros pblicos y concertados, pues se refiere a casi todo el alumnado (menos un 5%, aproximadamente, de alumnos en centros privados) y cubre casi todo el gasto que se aplica (la parte privada en los centros concertados es pequea en comparacin con la subvencin pblica). Con este indicador (vase grfico 4.6), el R2 de la correlacin caera mucho, hasta 0,24 y dejara de ser significativo al 5%.40 Por ltimo, hay que tener en cuenta que la relacin bivariada puede estar ocultando la influencia de terceras variables, correlacionadas con las dos que nos interesan. Por ejemplo, el nivel sociocultural (que mide, sobre todo, el nivel educativo) de los padres se asocia positivamente con los resultados del test, pero tambin puede hacerlo con el nivel de gasto por alumno. Cabe que lo haga de modo relativamente directo, porque los padres de nivel sociocultural ms alto valoren ms la educacin y favorezcan polticas de mayor gasto educativo. O cabe un efecto ms indirecto: a medida que aumenta el nivel sociocultural (educativo) de una poblacin, es ms productiva y, por tanto, aumenta la renta per cpita; cuanta ms renta per cpita disponible, ms recursos pueden dedicarse a la educacin, esto es, ms puede crecer el gasto por alumno. De hecho, el indicador de nivel sociocultural que elabora el Instituto de Evaluacin para cada comunidad autnoma (el ISEC) se correlaciona tanto con el nivel de gasto por alumno como, lo ms esperable, con los resultados en Matemticas. Controlando los efectos del ISEC en una regresin lineal mltiple, desaparece casi totalmente el efecto del gasto por alumno.41 En definitiva, la correlacin positiva entre gasto por alumno y resultados dentro de Espaa que no descartan los autores del informe del Instituto de Evaluacin parece ms descartable de lo que ellos creen. Podemos intentar revivir esta discusin una y otra vez, pero ms valdra darla por muerta y pensar que la mejora del sistema de enseanza no pasa necesariamente por aumentar el gasto, sino, quizs, por aplicarlo mejor.

Repitiendo la operacin para la competencia lingstica, R sera de 0,09 y el nivel de significacin de 0,51. El coeficiente estandarizado de la variable gasto por alumno elevado al cuadrado pasa de 0,42 (significativo al 9%) a valer 0,12 (significativo al 65,4%) si en la ecuacin incluimos el ISEC medio de las comunidades autnomas, previamente transformado en una variable con valores positivos y elevado al cuadrado.
90
41

40

2. Otros recursos Recursos informticos En el pasado, reclamar ms recursos para la mejora de la enseanza se refera, sobre todo, a mejorar las ratios alumnos/profesores, de modo que hubiera menos alumnos por profesor, y aqullos pudieran ofrecer una atencin de ms calidad a cada estudiante. Otra manera de presentar el argumento era aducir las ventajas de aulas de tamao reducido. La evidencia emprica sobre esto ltimo no es nada concluyente. Hanushek y Woessmann (2010) muestran cmo en los anlisis comparados las ratios alumnos/profesores presentan asociaciones con el rendimiento medido en tests similares a las del gasto por alumno, y cuando se usan medidas reales del tamao de la clase, incluso, se llegan a resultados estadsticamente significativos, pero contraintuitivos (es decir, cuanto menor el tamao del aula, peores resultados). En los anlisis centrados en un solo pas, se han utilizado todo tipo de mtodos para extraer los posibles efectos reales de un menor tamao del aula, llegndose a conclusiones bastante magras. Como ellos dicen, el tamao del aula no es una fuerza mayor en la configuracin del rendimiento en el nivel de la secundaria inferior en ninguno de los pases considerados (Hanushek y Woessmann 2010: 22). En la actualidad, reclamar ms recursos para la mejora del rendimiento escolar se refiere cada vez ms a la incorporacin a la enseanza de las nuevas tecnologas de la informacin, en la forma de ordenadores personales, conexiones a Internet y otro conjunto de utensilios de reciente aparicin, como las llamadas pizarras electrnicas. En Espaa, gobiernos de todo signo han hecho del crecimiento rpido de la dotacin informtica de los colegios una de sus medidas estrella. El penltimo ejemplo es el programa escuela 2.0, aprobado por el gobierno central en septiembre de 2009. El ltimo es el plan de la Comunidad de Madrid de dotar a todas las aulas con una pizarra electrnica. Los argumentos aducidos al respecto son, al menos, de tres tipos. Primero, se pretende que todos los nios, cuanto antes, se acostumbren a usar adecuadamente ordenadores e Internet, en el supuesto de que son elementos bsicos de la alfabetizacin actual y de que quiz no todas las familias puedan contribuir de igual modo a dicha alfabetizacin. Segundo, se tratara de aprovechar las supuestas ventajas para el aprendizaje que tienen las nuevas tecnologas, entre las que pueden mencionarse la posibilidad de contar con ms materiales e informacin en el aula, la de llevar a cabo una enseanza ms diversificada y personalizada, y un aprendizaje ms autnomo e interactivo, entre otras. Por ltimo, no es raro leer que la enseanza es uno de los sectores (productivos?) que menos ha cambiado en sus prcticas en los ltimos cincuenta o cien aos, muy al contrario que lo que ha ocurrido en otros mbitos de la sociedad o la economa. Por

91

analoga, se supone que las ganancias en productividad que los cambios tcnicos han facilitado en esos otros mbitos tambin podran facilitarlas en la enseanza. El nico problema al respecto es que, al menos hasta ahora, la evidencia de la relacin entre la dotacin informtica de las escuelas y el rendimiento escolar no sustenta las esperanzas puestas en las nuevas tecnologas. La muy completa que presentan Fuchs y Woessmann (2004) apunta a que disponer de ms o menos ordenadores en la escuela no est relacionado con los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas, e, incluso, a que un uso intensivo del ordenador est inversamente relacionado con la puntuacin en esas pruebas. Con respecto a Espaa, Calero y Waisgrais (2009: 93), mediante un anlisis multivariante de los datos PISA de 2006 encontraron una relacin negativa, significativa y sustantiva entre la ratio de ordenadores por alumno en las escuelas y la puntuacin en el test de Ciencias.42 En un estudio ulterior Calero, Choi y Waisgrais (2010), con la misma tcnica, aplicada a la misma base de datos, han hallado una asociacin positiva, pero no significativa, entre la dotacin de ordenadores, as medida, y la probabilidad de que un alumno se encuentre en la zona de riesgo de fracaso escolar (nivel 1 o inferior en los resultados de PISA). Es decir, o no est claro que la dotacin de ordenadores tenga algn efecto o, si acaso, el efecto en el rendimiento es negativo. Sobra decir que la dotacin de ordenadores (e Internet) en los centros escolares espaoles no ha hecho ms que crecer en los ltimos lustros, sin que ello haya redundado necesariamente en una mejora de los resultados, tal como hemos visto a estos evolucionar en el captulo 1. Sobra decir, tambin, que dedicar recursos, por ejemplo, a conseguir un ordenador porttil por cada dos estudiantes o una pizarra electrnica para cada aula los detrae de otras finalidades, quiz ms tiles desde el punto de vista de la mejora de la enseanza. Por ejemplo, puede detraerlos de contratar un profesor de apoyo o profesorado extra para el refuerzo de los estudiantes a lo largo del curso o en periodo estival. Tiempo de enseanza De hecho, uno de los recursos que aparentemente s se relaciona con el rendimiento medido en los tests internacionales es el del tiempo dedicado a la enseanza. La investigacin ms clara al respecto es la de Victor Lavy (2010), pues aplica varias tcnicas plausibles para resolver uno de los problemas habituales en este tipo de estudios. Se trata de que el que los estudiantes que, por As aparece en su cuadro 2, aunque el comentario de los autores en el texto interpreta los resultados justo al revs, quiz al pensar que la ratio era de alumnos por ordenador y no, como efectivamente era, de ordenadores por alumno.
92
42

ejemplo, rinden mejor en ciencias, sean los que reciben ms horas de clase en asignaturas cientficas puede significar, simplemente, que se les dan bien las ciencias y, por eso, se matriculan ms que los dems en asignaturas cientficas, recibiendo ms horas de clase de ellas. O bien son seleccionados en escuelas que priman esas enseanzas. Los resultados de Lavy basados en PISA 2006 (y en una muestra de estudiantes de Israel) apuntan a una influencia positiva, y sustantiva, del tiempo de instruccin, estimado por los estudiantes pero calculado a escala de cada escuela, en las puntuaciones de los tests de Matemticas, Ciencias y Lectura. Explica una buena parte de la variacin de resultados de cada estudiante (entre Ciencias y Lectura, por ejemplo), del orden de 0,15 desviaciones tpicas, aunque bastante menos, la mitad, de la variacin entre estudiantes (entre el estudiante A y el B en el test de Ciencias). Esa influencia es especialmente notable en los pases ms desarrollados. Adems, la productividad de un mayor tiempo de enseanza es mayor en los pases que cuentan con medidas de rendicin de cuentas de las escuelas, y en los que cuentan con escuelas autnomas a la hora de contratar y despedir a los profesores. Por tanto, cabe extraer la conclusin de que, en los lmites de tiempo en que se mueven los pases ms ricos de la OCDE, cuanto ms tiempo dedica un alumno a una asignatura, mejor rendimiento en tests como los de PISA, ceteris paribus. En la discusin sobre los recursos del sistema de enseanza, debera incluirse siempre este hallazgo, bastante obvio, que no necesariamente implica ms gasto, sino un aprovechamiento distinto de un recurso hoy por hoy ya no tan escaso como en el pasado: el tiempo de maestros y profesores de secundaria.

93

Captulo 5

La escuela: (b) el diseo institucional

1. Rendicin insuficiente de cuentas Los centros escolares y los profesores pueden estar sometidos a distintos grados de rendicin de cuentas hacia el exterior. Van desde mnimos como el de enviar a la familia un boletn con las notas del alumno en cuestin, a mximos como la existencia de sistemas externos de exmenes de fin de nivel basados en las asignaturas de los planes de estudios. Exmenes externos Segn John H. Bishop (1997), los exmenes externos de fin de nivel (exit exams)comportan consecuencias relevantes para el estudiante (obtener un ttulo o no, por ejemplo), definen el rendimiento respecto de un estndar externo y no respecto de otros estudiantes del centro, estn organizado por asignaturas, permiten distinguir una variedad de niveles de rendimiento y no meramente el pasar o no pasar el examen, cubren a casi todos los estudiantes de secundaria, y se refieren a una parte notable de lo que en principio han aprendido los estudiantes, pero no cubre todos los objetivos del aprendizaje, pues no todos pueden medirse con este tipo de exmenes. Dos ejemplos seran los exmenes de baccalaurat general o tcnico en Francia y los exmenes de diploma de varios estados canadienses. Los resultados de estos exmenes se convierten en un indicador claro y homogneo para evaluar a alumnos y centros escolares. Son fcilmente comprensibles por agentes externos a los centros escolares, tales como los padres. Si cuentan con este tipo de indicadores pueden efectuar sus elecciones (bsicamente, optar por un centro) guindose por indicios bastante ms slidos que los borrosos del ambiente escolar o el nivel social de los centros, casi los nicos fcilmente aprehensibles en sistemas escolares poco transparentes, como el espaol. Que el nivel social (o el ambiente escolar, muy relacionado con el primero) pierda peso en las elecciones puede tener efectos positivos de reduccin de la segregacin escolar por clases sociales. Tambin son una gua relativamente clara para los actores internos. Que los alumnos tengan que pasar exmenes sobre una parte sustantiva de las asignaturas que estudian y que la calificacin obtenida comporte consecuencias para su futura vida acadmica (o profesional) eleva las apuestas para los alumnos y centra sobremanera la atencin de los profesores, estimulando la actuacin responsable de ambos. En un sistema en el que simplemente se aprueba o no se
94

aprueba, aprobar con mejor o peor calificacin no supone un incentivo externo al esfuerzo o la aplicacin del estudiante, pues las consecuencias son las mismas. Lo que cuenta es obtener el Graduado Escolar o el Graduado en ESO, pues una vez obtenidos se consigue el acceso a los niveles superiores, independientemente de las calificaciones. Para los profesores, los objetivos se presentan ntidos: se trata de colaborar con el estudiante para que obtengan las mejores calificaciones posibles en esos exmenes, segn sus aspiraciones y capacidades. Los mtodos para conseguirlo pueden variar, pues lo relevante no son los mtodos, sino unos resultados con consecuencias potencialmente importantes. Esos resultados tambin son de relieve para las instituciones de enseanza superior, que pueden tenerlos en cuenta en sus polticas de admisin, as como para los empleadores, que pueden utilizarlos como prueba de conocimientos o como seal de esfuerzo o aplicacin. Hanushek y Woessmann (2010) revisan la evidencia emprica que relaciona ese tipo de exmenes y el rendimiento en los tests internacionales y concluyen que los pases que cuentan con ellos suelen rendir significativa y sustantivamente mejor que los que no lo hacen, y que la mejora puede ser tan grande como el equivalente a un curso. En la experiencia histrica espaola lo ms parecido a esos exmenes externos de finalizacin de etapa fue el examen de Estado al finalizar los siete cursos del bachillerato regulado por la Ley de Reforma de la Enseanza Media de 1938, en la medida en que se trataba de una prueba que tena lugar ante profesores de la universidad. Exmenes de fin de nivel, pero no eran externos ni distinguan distintos niveles de rendimiento, aunque se aplicaban a una proporcin grande de estudiantes de secundaria fueron las revlidas para aprobar el bachillerato elemental o el bachillerato superior, as como la prueba de madurez, que serva para aprobar el curso preuniversitario, todo ello bajo la regulacin de la Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 1953. Esas revlidas y la prueba de madurez desaparecieron con la Ley General de Educacin, de 1970. Desde entonces no hay ningn tipo de prueba final que sirva para determinar si se ha superado el correspondiente nivel de enseanza. Un intento reciente por revivir ese tipo de exmenes fue la prueba general de bachillerato, regulada en la Ley de Calidad de 2002, que habra consistido en una prueba nica para todos los que hubieran aprobado todas las asignaturas de Bachillerato y que habra sido requisito para obtener el ttulo de Bachiller, que, como ahora, daba acceso a la universidad y a la formacin profesional de nivel superior. Sin embargo, como tantos aspectos de dicha ley, esta nueva regulacin nunca lleg a aplicarse.

95

Seguimiento interno y externo de los profesores Algunos indicadores de rendicin de cuentas relativos a los profesores, como las diversas formas de seguimiento interno y externo de los profesores, tambin parecen tener efectos positivos en el rendimiento de los estudiantes medido en tests internacionales. En comparacin con una variedad de pases europeos, los profesores de secundaria en Espaa son objeto de evaluaciones con poca frecuencia y no suelen recibir retroalimentacin sobre cmo estn cumpliendo su funcin, al menos segn sus contestaciones en el estudio TALIS. Tal como puede comprobarse en el grfico 5.1, entre los profesores espaoles se da el segundo porcentaje ms alto (45,5%) de quienes no reciben ningn tipo de evaluacion o retroalimentacin de fuentes internas (el director u otros profesores, por ejemplo) o externas a los centros, slo por detrs de Italia (54,6%). En este caso, los profesores ms controlados y/o atendidos parecen los de los pases de Europa del Este, pero los espaoles y los italianos tambin se distinguen mucho de los de los pases europeos de ms renta con datos en esta materia. Grfico 5.1

Transparencia: los resultados puestos en sus contextos Tambin parecen relacionarse con el rendimiento de los estudiantes algunos indicadores de rendicin de cuentas aplicados a los centros escolares, tales como la medida en que se utilizan los resultados de los alumnos del centro para comparar el centro con niveles de rendimiento a
96

escala de distrito o nacional, o para comparar el centro con otros centros (Hanushek y Woessmann 2010). Los estudios PISA 2003 y 2006 ofrecen algunas pistas al respecto, que sugieren que Espaa punta relativamente bajo en este tipo de indicadores. Con los datos de PISA 2003 sabemos que el 18,1% de los estudiantes de 15 aos pertenece a centros en los que se usan las evaluaciones de los estudiantes para comparar el centro con resultados medios a escala nacional o de distrito (grfico 5.2). Ello supone un porcentaje relativamente bajo entre los pases de la OCDE, lo que distingue a Espaa, especialmente, de algunos pases anglosajones (EEUU, Reino Unido, Nueva Zelanda), con porcentajes cercanos al 80%, varios nrdicos (Islandia, Suecia y Noruega), y algunos de la antigua Europa del Este (Hungra y Polonia). Grfico 5.2

Algo parecido ocurre con el porcentaje de alumnos en centros espaoles que comparan los resultados de sus estudiantes con los de otros centros. Es bastante bajo (16,9%) y est muy lejos de los de los pases que hemos mencionado ms arriba. Comparar los resultados de los estudiantes del propio centro con los de otros centros o con estndares a escala nacional suele corresponderse con comunicar esas comparaciones a uno de los principales actores interesados, las familias. En PISA 2006 se pregunta a los directores si a los padres se les informa del rendimiento de los hijos en comparacin con los estudiantes de otros centros o con estndares nacionales o regionales. Como regla general, a medida que
97

aumenta el porcentaje de estudiantes en centros en que se usan sus evaluaciones para compararlas con resultados nacionales (o de otros centros), aumenta el porcentaje de estudiantes en centros en que se informa a los padres del rendimiento relativo del hijo en comparacin con estndares nacionales o regionales (o los resultados de otros centros).43 En la comunicacin a los padres de resultados contextualizados de sus hijos, los centros espaoles se sitan en niveles incluso ms bajos que los observados en PISA 2003. Slo un 10,7% de los estudiantes espaoles pertenece a centros que proporcionan a los padres una comparacin con estndares nacionales o regionales, el segundo porcentaje ms bajo de la OCDE (grfico 5.3), lejsimos de las prcticas de pases como Suecia o Estados Unidos (en el entorno del 90%). Grfico 5.3

La correlacin es, con todo, moderada (R=0,39 y 0,35, respectivamente), probablemente a causa de algunos pases con resultados poco coherentes. Por ejemplo, Japn presenta un 10,7% en la comparacin con resultados de distrito o nacionales, pero nada menos que un 80% en la informacin con ese criterio a los padres. Algo parecido ocurre con Dinamarca (6,8 y 49,5%) o, en otros niveles, Suecia (68,0 y 94,4%).
98

43

Y slo un 9,7% cursa estudios en centros espaoles que informan a los padres de los resultados de sus hijos en comparacin con los de estudiantes de otros centros, esto es, el 6 porcentaje ms bajo de la OCDE, y, de nuevo, lejos de los puestos de cabeza, ocupados en este caso por Turqua, Estados Unidos y Eslovaquia. Rendicin de cuentas no formal y otros mecanismos de asuncin de responsabilidades A pesar de todo lo dicho ms arriba acerca de la asociacin positiva entre indicadores formales de rendicin de cuentas y los resultados escolares, ello no quiere decir que en algunos casos de xito sea tan importante este tipo de asuncin de responsabilidades. Finlandia, por ejemplo, es una excepcin muy llamativa a esa asociacin. En los cuatro indicadores aqu presentados, aun con porcentajes claramente superiores a los espaoles, Finlandia ocupa, ms bien, posiciones medias, o, incluso, bajas en las clasificaciones de pases de la OCDE. Es decir, esas formas de asuncin formal de responsabilidades ante los agentes interesados no estn generalizadas en ese pas. Ello apunta a varias hiptesis. Primero, puede que el sistema de enseanza funcione lo suficientemente bien como para que los padres (o la administracin pblica) no sientan la necesidad de pedir cuentas a las escuelas. Segundo, caben instancias de rendicin de cuentas no formales y no fcilmente cuantificables mediante encuestas. Los padres pueden tener un conocimiento cercano de la escuela porque sea transparente de otras formas. Puede serlo a travs de las conversaciones entre padres y profesores, no porque sean frecuentes (que es lo que solemos medir en las encuestas), sino porque tengan sentido: los padres hacen las preguntas adecuadas, los profesores responden de manera inteligible. O puede serlo, tambin a ttulo de ejemplo, a travs de una participacin no desnaturalizada de los padres en los rganos de gobierno de las escuelas. Tercero, cabe que la rendicin de cuentas se dirija, ms bien, a unas autoridades municipales a cargo de las escuelas que se toman en serio su labor y/o que responden, a su vez, a las necesidades y orientaciones de unos votantes exigentes. Por ltimo, cabe que sea poco necesaria la rendicin de cuentas a padres o autoridades, tanto formal como informal, porque el profesorado sea muy vocacional, est muy bien seleccionado, bien remunerado, desarrolle su trabajo con libertad en un medio estimulante, est sometido a la presin de unos pares exigentes, y, adems, cuente con un elevado prestigio social. Es decir, el profesorado finlands tal como suelen presentarlo los estudiosos del tema. Por tanto, la discusin sobre responsabilidades formales ha de ampliarse a otros temas: el bagaje educativo, cultural y moral de los que piden las responsabilidades (padres y autoridades pblicas), y el propio bagaje cultural y moral de un profesorado, su ethos, que pueda requerir dosis mayores o menores de rendicin formal de cuentas.

99

Ya hemos apuntado algunas de las caractersticas de lo primero (en relacin con los padres) y de lo segundo (profesorado) en secciones anteriores, a las que remitimos al lector. 2. Autonoma escasa de los centros escolares Como recuerdan Hanushek y Woessmann (2010), otro rasgo institucional aparentemente asociado a un mejor rendimiento escolar es el del margen de autonoma de los centros. Si los centros cuentan con un grado suficiente de autonoma, pueden aprovechar el conocimiento local de los decisores locales (sobre todo, direccin de los centros y profesores) para ajustar mejor los recursos a las necesidades reales. Pueden, por ejemplo, contratar ms profesores de apoyo y adquirir menos ordenadores, porque haya una porcin notable de alumnos justo al borde del fracaso escolar y se les pueda salvar con refuerzos aqu y all, o pueden contratar ms profesores especializados en ensear a leer y menos profesores con capacidades genricas, porque se haya detectado un dficit especial en capacidades lectoras en las cohortes que ingresan en Primaria debido a las condiciones culturales de las familias. Sin embargo, ese mejor ajuste se dar si, a su vez, los intereses de los decisores locales estn alineados con los de los alumnos. Si faltan los mecanismos institucionales y/o los rasgos culturales que los alineen, se corre el riesgo de una conducta oportunista por parte de los primeros. Segn la revisin de la bibliografa que hacen esos autores, lo ms beneficioso para el rendimiento de los estudiantes es que los centros cuenten con una suficiente autonoma de procesos (adquisicin de suministros, asignaciones presupuestarias), de personal (ms bien de contratacin y remuneracin que de despido), y la eleccin de libros de texto y mtodos de enseanza. Tambin parece conveniente que los profesores tengan libertad para elegir los mtodos de enseanza ms adecuados, y se enfrenten a los incentivos adecuados para hacerlo. Sin embargo, la autonoma en la formacin del presupuesto y la de los profesores a la hora de elegir qu ensear en una asignatura estn asociadas negativamente con el rendimiento escolar. Para situar el caso espaol en un marco internacional en cuestiones de autonoma escolar, hay que recordar, por lo pronto, que las dosis de autonoma varan segn la titularidad del centro y las dosis de financiacin pblica. Los centros privados que se sostienen nicamente con aportaciones privadas, de las familias, tienen una autonoma mxima en los aspectos considerados. Su limitacin fundamental es que si quieren ofrecer ttulos homologables a sus alumnos han de seguir el plan de estudios fijado por las autoridades acadmicas nacionales y regionales, como el resto de los centros. Los centros de titularidad privada pero financiados en un alto porcentaje con fondos pblicos, los llamados concertados, cuentan tambin con dosis relativamente altas de autonoma. En
100

cuestiones presupuestarias su limitacin principal es que dependen, sobre todo, de la cuanta del concierto con la administracin educativa, que suelen complementar con aportaciones de las familias, en principio, no destinadas a financiar actividades de enseanza, aunque probablemente complementan una subvencin insuficiente (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 392-394). Esa limitacin se hace sentir, especialmente, en la remuneracin de los profesores, pues la administracin no se hace cargo de aumentos salariales que superen los calculados en los mdulos de base de los conciertos. En el resto de gastos corrientes, tambin han de respetar las partidas a las que estn asignados los fondos pblicos. Sin embargo, s pueden contratar y despedir con cierta libertad a los profesores, en el marco de las leyes generales al respecto, y del convenio colectivo que regula las relaciones laborales en el sector (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 387-390). Los centros de titularidad pblica cuentan con una autonoma bastante ms baja que los privados y los concertados (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 380-387). Ello se refleja, sobre todo, en temas de personal. No son ellos los que contratan a los profesores, sino la administracin educativa regional. La direccin tampoco puede intentar retener a los profesores que consideren adecuados para el puesto. Y no pueden prescindir de los inadecuados. No negocian con ellos sus retribuciones u otras condiciones laborales, pues estn fijadas por la administracin. Tampoco decide la direccin sobre la poltica de formacin de los profesores. Difcilmente puede la direccin de los centros intervenir en la enseanza de los profesores si sta se aparta de lo adecuado. Casi no tienen armas al respecto, salvo en casos notorios y graves, y, en todo caso, la tarea de la direccin es, ms bien, la de iniciar un expediente que se resolver en instancias administrativas superiores. Incluso en las asignaciones presupuestarias (que no incluyen los gastos de personal, sobre los que ni siquiera tienen informacin los centros), la autonoma de los centros pblicos est limitada: los gastos generales asociados a la actividad docente tienen un peso muy pequeo, por lo que poco puede hacerse con mayores o menores mrgenes de autonoma sobre ellos; y en los gastos de capital, slo pueden decidir sobre los menores y no sobre los mayores (construccin de un aula, obras mayores de acondicionamiento), que son competencia municipal o autonmica. La autonoma pedaggica tampoco es muy alta: los cambios en la organizacin de horarios y el nmero de clases que se ofrecen, as como la introduccin de proyectos educativos experimentales han de ser aprobados por la administracin, y la regulacin vigente contiene normativa bastante detallada acerca de los inputs educativos que los centros sostenidos con fondos pblicos han de utilizar (Fuentes 2009: 21). En conjunto, los niveles de autonoma en procesos y personal de los centros espaoles son bastante bajos internacionalmente, como comprobamos a continuacin. El estudio PISA 2006 centr una parte de su atencin, precisamente, en algunas medidas de la autonoma escolar, solicitando de los directores de los centros que contestasen preguntas acerca de qu actores ostentaban una responsabilidad considerable en un conjunto de tareas. Con esas
101

respuestas puede aislarse el porcentaje de estudiantes de 15 aos matriculados en centros cuyos directores afirman que el propio centro (director o profesores, o el consejo de gobierno) cuenta con esa responsabilidad considerable, bien en exclusiva, bien compartida con la administracin educativa (local, regional o nacional), tal como recogemos en el cuadro 5.1.
Cuadro 5.1
Espaa y pases de la OCDE (2006). Porcentaje de estudiantes de 15 aos matriculados en centros cuyo director afirma que el propio centro (solo o en conjuncin con la administracin educativa) tiene una responsabilidad considerable en distintas tareas Espaa Media de todos los pases de la OCDE con datos 69,6 59,3 28,8 30,5 75,9 93,2 95,2 84,2 89,9 89,9 69,9 77,8 Puesto de Espaa (de 29 pases ordenados de mayor a menor porcentaje) 23 21 21 21 11 10 19 20 28 16 23 24

Contratar profesores Despedir profesores Fijar los salarios iniciales de los profesores Determinar el incremento salarial de los profesores Formular el presupuesto del centro Decidir sobre asignaciones presupuestarias en el centro Establecer las polticas sobre disciplina estudiantil Establecer las polticas de evaluacin estudiantil Aprobar las solicitudes de admisin de estudiantes Elegir los libros de texto Determinar el contenido de los cursos Decidir qu cursos se ofrecen Fuente: elaboracin propia con datos de OECD (2007b: 175-178).

34,8 35,0 9,0 8,9 87,1 98,8 97,6 81,8 62,2 99,2 58,1 58,1

En lo que toca al manejo de los principales recursos humanos, los profesores, los centros espaoles se sitan en niveles muy bajos de autonoma. El porcentaje de alumnos inscritos en centros que tienen responsabilidad en la contratacin o en el despido de profesores (alrededor del 35%) es prcticamente el mismo que el porcentaje de alumnos en centros privados o concertados (35,4%). Lo cual, como sabemos, implica que ningn centro pblico cuenta con responsabilidad alguna al respecto. El porcentaje medio de la OCDE en contratacin de profesores es mucho ms alto (69,6%) y tambin lo es en su despido (59,3%). En la fijacin de los salarios iniciales de los profesores y en la determinacin de su incremento suelen ser pocos los centros escolares con responsabilidades, un 28,8 y un 30,5% de media en la OCDE, pero en Espaa lo son todava menos, un 9,0 y un 8,9%, situndose Espaa en la puesto 21 de 29 pases con datos. Los porcentajes espaoles recogern, casi exclusivamente, centros privados puros, pues el salario de los profesores de los concertados viene fijado en convenios colectivos de sector y, como ya hemos dicho, est limitado por los fondos otorgados por la administracin.

102

En lo tocante al presupuesto de los centros, que, recordemos, se refiere a una parte relativamente pequea de los recursos, pues, por lo pronto, no cubre los salarios de profesores ni resto de personal, la participacin de los centros espaoles es algo superior a la que se obtiene de la media de la OCDE, situndose Espaa cerca del primer tercio de pases tanto en la formulacin del presupuesto como en la decisin sobre las asignaciones presupuestarias. En cualquier caso, porcentajes altos de centros tienen participacin relevante en estos mbitos. Grfico 5.4

En relacin con la disciplina y la evaluacin estudiantil, los centros espaoles ocupan posiciones bajas (ms o menos, en el puesto 20), aunque una gran mayora de ellos tienen una responsabilidad considerable en esos mbitos (97,6 y 81,8%). No tanto en la aprobacin de las solicitudes de ingreso de los estudiantes, responsabilidad que slo afecta al 62,2%, muy por debajo de la media del 89,9%, lo que sita a Espaa en el penltimo puesto de la clasificacin. Por ltimo, en cuanto a la autonoma pedaggica, la situacin es variada. Casi todos los estudiantes espaoles (99,2%) estn matriculados en centros con responsabilidad considerable en la eleccin de libros de texto, una proporcin superior a la media de la OCDE (89,9%), lo que sita a Espaa en la zona intermedia del ranking (puesto 16), aunque, en realidad, forma grupo con los otros 16 pases en los que prcticamente todos los centros tienen una responsabilidad considerable en este tema. Sin embargo, slo un 58,1% de los estudiantes espaoles estudia en centros que se reconocen una responsabilidad considerable en determinar el contenido de los cursos, lo que separa a Espaa de la media de la OCDE (69,9%) y la sita en un puesto bajo (el 23). El mismo porcentaje de alumnos estudia en centros que se reconocen una responsabilidad
103

considerable en decidir qu cursos se ofrecen, una proporcin inferior a la media de la OCDE (77,8%), situndose Espaa en un puesto de nuevo bastante bajo (24). En conjunto, la autonoma de los centros espaoles es internacionalmente baja,44 y lo sera todava ms si slo tuviramos en cuenta a los centros pblicos. Cabe esperar mejoras en esta cuestin. Que un centro escolar pueda funcionar ms autnomamente implica, sobre todo, que su equipo directivo funcione como tal. Ello supone una especializacin en tareas directivas y una cierta dedicacin horaria. En el caso de los centros de enseanza primaria, parece que los niveles de especializacin y dedicacin de los directores espaoles son ms bien bajos. Se encuentran entre los que dedican una proporcin mayor de su tiempo a la enseanza (27,8%, frente a una media del 13,6% para los pases europeos de PIRLS) y, por tanto, no a tareas directivas. Espaa se sita en el tercer puesto segn este porcentaje, formando un grupo con Francia y Alemania, y se aleja mucho de los puestos de cola, con porcentajes mnimos de dedicacin a la enseanza, entre los que destacan varios pases nrdicos (grfico 5.4).

Grfico 5.5

TALIS, con las mismas preguntas, efectuadas a directores de centros que dan clase a alumnos de 15 aos, confirma los hallazgos relativos a Espaa de PISA 2006 (OECD 2009: 44).
104

44

Esa menor especializacin, adems, coincide con una dedicacin de tiempo a su trabajo como director y profesor que probablemente sea muy baja internacionalmente. El estudio PIRLS nos proporciona las respuestas de los directores a una pregunta en que estiman su jornada semanal. Habra sido mejor contar con una jornada anual, pero valgan estas respuestas como aproximacin. La media resultante para los directores espaoles es de 32,7 horas semanales, lo que les sita con la menor dedicacin semanal de todos los pases europeos de dicho estudio, bastante lejos de la media (42,0 horas), y mucho ms de los puestos de cabeza, con dedicaciones entre 45 y 50 horas, ocupados por el Reino Unido, Blgica, Dinamarca, Alemania y Pases Bajos (grfico 5.5). En la medida en se trate de una semana tpica en periodo lectivo, el nmero de semanas lectivas en Espaa tendra que ser muy alto y el de, por ejemplo, Blgica, muy bajo, para que las jornadas anuales fueran equivalentes. No es probable que ocurra as. Con respecto a los efectos benficos de mayores dosis de autonoma de las escuelas, o de los profesores, conviene aadir dos matices ms. En primer lugar, para que los efectos sean positivos, la autonoma escolar en algunas tareas, como la fijacin de salarios de los profesores, requiere de la presencia de mecanismos de rendicin de cuentas, tales como los exmenes de fin de ciclo (Hanushek y Woessmann 2010). En ausencia de ellos, ese tipo de autonoma tiene efectos negativos. Ello apunta a que, a falta de condicionantes tales como el ethos docente discutido ms arriba, las mayores dosis de autonoma pueden tener resultados contraproducentes si las escuelas (los profesores) no operan en un marco de incentivos que alinea sus intereses y los de los estudiantes. En segundo lugar, a la hora de entender el uso efectivo que hacen los profesores de las facilidades institucionales para actuar autnomamente, hay que tener en cuenta las disposiciones y capacidades no institucionales, sino, ms bien, culturales, de esos agentes. Se trata de un tema que apenas se empieza a explorar en los estudios comparados sobre rendimiento escolar, pero que nos parece crucial, sobre todo a la hora de pensar en reformas de los sistemas de enseanza: arreglos institucionales similares pueden producir efectos distintos, precisamente, porque las tradiciones culturales que lleven consigo los agentes sean distintas. 3. La escuela privada y su competicin con la pblica: una oportunidad desaprovechada La bibliografa emprica sobre rendimiento escolar tambin ha prestado bastante atencin a la participacin del sector privado en la enseanza, en un doble sentido. Por una parte, se ha planteado si los resultados de la escuela privada son mejores que los de la pblica tal como ambas han acabado configurndose. Por otra, si tiene efectos benficos sobre el conjunto del sistema de enseanza a travs de la competencia que presentan a los centros pblicos, mayoritarios en los pases desarrollados.

105

En general, los centros escolares de titularidad privada en los pases ms desarrollados tienden a tener mejores resultados que los pblicos. Sin embargo, una vez controladas las variables de origen social que pueden estar confundiendo la relacin entre titularidad y rendimiento, la diferencia tiende a reducirse bastante, a desaparecer, o, incluso, tornarse favorable a los centros pblicos. Hay una variedad de razones por las que los padres con ms estudios eligen en mayor medida un centro privado para sus hijos: porque creen que son mejores, porque creen que el ambiente social es ms adecuado para sus hijos, porque piensan que hay ms orden, porque tienen un ideario religioso determinado, porque aspiran a pertenecer a la clase social predominante en esos centros, para marcar distancias con los que no pueden permitirse colegios privados, para no mezclarse con inmigrantes, o porque huyen de un colegio pblico que ha empeorado. De todas formas, dejando pendiente un estudio ms detenido de la cuestin, lo cierto es que en el estudio PISA 2006 se comprueba cmo, de los 22 pases de la OCDE con datos, la puntuacin media en la prueba de Ciencias es significativamente superior en el sector privado en 12 pases, mientras que es superior en el pblico en slo 1. Sin embargo, una vez introducidas en la ecuacin variables que miden el origen social (familiar) de los estudiantes y el origen social medio de los centros escolares, la diferencia favorable a los centros privados se reduce a un caso (Canad) y la favorable a los pblicos aumenta hasta 7 (Grecia, Mxico, Suiza, Japn, Italia, R. Checa y Luxemburgo) (OECD 2007b: 165). En el caso espaol, la diferencia de 38 puntos favorables a la escuela privada y concertada queda reducida a 5 puntos, pero no es estadsticamente significativa. Quiz, como apunta la OCDE, las escuelas privadas se aprovechan no slo del mayor nivel socioeconmico de sus estudiantes, sino, incluso ms, de que la combinacin de esas ventajas individuales les permita a las escuelas crear un ambiente ms conducente al aprendizaje (OECD 2007a: 231; nuestra traduccin). Asunto distinto es si una mayor proporcin de escuela privada mejora el rendimiento conjunto del sistema. La posibilidad de elegir centros privados ejerce presiones competitivas en las escuelas pblicas cercanas, obligando a stas a rendir mejor, revirtiendo esas presiones competitivas a las escuelas privadas, y redundando todo ello en que, por trmino medio, ambos tipos de escuela mejoraran. Segn la revisin de Hanushek y Woessmann (2010) parece que tiende a observarse una asociacin notable entre la proporcin de escuelas de titularidad privada y el rendimiento de los estudiantes medido en pruebas como PISA. Sin embargo, dicho rendimiento se asocia negativamente con la proporcin de la financiacin de la enseanza procedente de fondos privados. Si nos fijamos en los casos ms distintos, la mejor combinacin en trminos del rendimiento medio obtenido se da en sistemas en que la proporcin de centros privados es alta y la financiacin pblica tambin lo es. La peor se da en sistemas en que el peso
106

de la enseanza privada es bajo y la financiacin pblica tambin. Las situaciones intermedias (poca enseanza privada, mucha financiacin pblica; mucha enseanza privada, poca financiacin pblica) obtienen puntuaciones similares (Hanushek y Woessmann 2010). Lo anterior apunta tanto a las ventajas de la competencia privado-pblica como a las condiciones para que sta sea efectiva. Si no hay subvenciones pblicas, las opciones privadas de las familias se ven severamente limitadas. Dado el nivel actual de impuestos, es difcil que ms all de un porcentaje muy pequeo de las familias pueda ahorrar lo suficiente como para financiar una enseanza privada no subvencionada para sus hijos. Slo puede aumentar la demanda (y la oferta) privada si el estado subvenciona directamente a los centros (lo que en Espaa llamamos conciertos) o financia mecanismos de cheque escolar, mediante los cuales los dineros siguen ms directamente las elecciones de las familias. Un hallazgo emprico interesante en esa misma lnea es que el rendimiento de los estudiantes en los pases en que la financiacin pblica por alumno tiende a ser igual para centros pblicos o privados es mejor que en los pases en que los centros privados reciben menos fondos per cpita. En el segundo caso, no seran pocas las familias que, prefiriendo una enseanza privada, dejaran de optar por ella por razn de unos costes que, aparentemente bajos, pueden no serlo tanto para familias de origen social humilde. Ello permitira a los centros privados subvencionados mantener una ventaja, digamos, de origen social (o educativo). Aprovechando esa ventaja no creada ni por una gestin ms eficiente ni por una pedagoga ms efectiva, los centros privados subvencionados conseguiran con (mucha) ms facilidad que los pblicos y sin un esfuerzo especial un ambiente ms conducente al aprendizaje. Es decir, seran ms preferibles, en ltima instancia, por un diseo, digamos, errneo de la financiacin pblica de la enseanza. Esa financiacin desigual dara lugar a un modelo en el que las escuelas privadas subvencionadas, slo por tener que cobrar un extra a las familias para sufragar los gastos de la enseanza de cada estudiante, estaran, de hecho, seleccionando a los alumnos segn su origen social y, por tanto, segn sus capacidades. En esas condiciones, de seleccin del alumnado por capacidad, como sealan MacLeod y Urquiola (2009), no se aprovechan las ventajas de productividad escolar derivadas de la competicin pblico-privada, pues los centros privados se limitan a recoger, por trmino medio, a los mejores alumnos. Slo si los centros privados subvencionados no pueden seleccionar por habilidad tendrn que plantear una competencia seria a los pblicos para atraer el suficiente nmero de alumnos (y sus cheques escolares, o la subvencin por nmero de alumnos) para sobrevivir y/o prosperar. MacLeod y Urquiola apuntan, como ejemplo de una competencia no beneficiosa, el caso de Chile, en el que tras introducir los cheques escolares se ha producido una notable segregacin social segn la titularidad de los centros, y ninguna ganancia en rendimiento. Como ejemplo de competencia beneficiosa, citan el caso de Suecia, en el que los colegios privados financiados con cheques escolares no pueden discriminar socialmente, con el resultado de que la estratificacin social diferencial ha sido
107

mucho menor y se han visto mejoras en los resultados escolares. Podramos aadir como ejemplo de competicin beneficiosa el caso holands, estudiado por Himmler (2009). No est claro que el caso espaol cumpla los requisitos para unos buenos resultados. De nuevo segn los datos de PISA 2006, en el nivel de secundaria inferior (la correspondiente a los estudiantes de 15 aos examinados en PISA), el porcentaje de alumnos en centros de titularidad privada es de los ms altos, un 34,7%, muy por encima de la media de los pases de la OCDE (14,4%). La mayora de los alumnos en centros privados acudira a centros que dependen de las subvenciones pblicas (conciertos, en Espaa; un 24,6% del total). Ello supondra un 89,9% de alumnos en centros dependientes de fondos pblicos, una cifra alta, pero inferior a la media de la OCDE, del 96%. En realidad, segn datos registrales espaoles, los de la Estadstica de las enseanzas no universitarias, del Ministerio de Educacin, el porcentaje de alumnos en el nivel de secundaria inferior (nuestra ESO) que cursan estudios en centros sostenidos con fondos pblicos se acerca, ms bien, al 97% (66,1% en centros pblicos; 30,5% en concertados; 3,4% en privados). Por tanto, tendramos un nivel relativamente alto de enseanza privada, subvencionada en gran medida. Ambos hechos favoreceran una competicin beneficiosa. Sin embargo, la financiacin pblica de la enseanza pblica y la concertada es bastante desigual. El Ministerio de Educacin estima en 6.208 euros el gasto pblico en 2007 por alumno en centros pblicos en enseanzas no universitarias, mientras que el gasto pblico por alumno en centros sostenidos con fondos pblicos, esto es, pblicos o concertados, habra sido de 5.228 euros. Aunque no contamos con la distribucin del alumnado segn centros pblicos y concertados en todos niveles, s tenemos datos para Primaria, ESO y Bachillerato, que apuntan a que el porcentaje de alumnos en centros concertados rondaba el 29% de los alumnos en centros sostenidos con fondos pblicos en el curso 2007-08. Si fuera as, entonces, el gasto pblico por alumno en los centros concertados sera de unos 2.800 euros al ao, ni siquiera la mitad de 6.208 euros.45 La diferencia es enorme, y probablemente se reduzca si tenemos en cuenta variables como el que en las zonas rurales casi no haya enseanza concertada y en ellas el coste por alumno sea muy alto, dado el tamao ms pequeo de las unidades escolares. Sin embargo, aun

Clculos propios con datos de Las cifras de la educacin en Espaa. Edicin 2010, del Ministerio de Educacin.
108

45

teniendo en cuenta esa y otras variables, la distancia seguir siendo considerable.46 Es decir, en este respecto, los centros pblicos y los concertados no compiten en pie de igualdad. En cualquier caso, como la subvencin no cubre todos los costes de la enseanza en los centros concertados, stos han de recaudar fondos extras de las familias, que pueden llegar a ser disuasorios para un cierto nmero de familias, sobre todo de estratos sociales bajos. El desnivel social entre los centros pblicos y los privados subvencionados en Espaa es bastante notable, al menos en trminos comparados. Con los ficheros de PISA 2006 podemos utilizar el dato del nivel educativo mximo de los padres del estudiante para calcular una media por tipos de centro (pblico, privado dependiente de fondos pblicos, privado independiente, segn la clasificacin de PISA). Podemos hacerlo con 14 pases de la OCDE, los que cuentan con un nmero suficiente de casos en la categora de centro privado dependiente, es decir, aqullos que cuentan con un sector privado dependiente de un cierto tamao. Los resultados se recogen en el cuadro 5.2. Como norma general, el nivel educativo medio de los padres es algo mayor en los centros privados dependientes que en los pblicos, pero es inferior en cuatro casos (Pases Bajos, Luxemburgo, Corea del Sur y Portugal). Espaa se destaca como el pas con una mayor diferencia favorable a los centros privados dependientes, de 1,58 aos, lo que equivale a que la media en esos centros es un 15% superior a la media en los centros pblicos.

Los clculos que nosotros mismos efectuamos hace unos aos marcaban tambin una diferencia claramente favorable al alumnado pblico. Con datos para el curso 1999-2000 estimamos el gasto por alumno en la Primaria pblica en unos 3.400 euros mientras que el gasto por alumno en la Primaria privada (en su inmensa mayora concertada, y procediendo la gran mayor parte de los fondos de la subvencin pblica) en unos 2.200 (Prez-Daz y Rodrguez 2003: 509).
109

46

Cuadro 5.2
Pases de la OCDE (2006). Nivel educativo mximo (en aos) de los padres de alumnos de 15 aos, segn tipo de centro escolar Pblico (A) Privado dependiente (B) 11,90 13,49 15,09 15,65 14,01 14,05 13,13 14,21 14,38 13,52 13,67 12,60 12,78 8,69 B-A (B-A)/A x 100 Estudiantes matriculados en centros privados dependientes (%) 24,6 13,1 5,5 4,3 7,2 63,8 54,8 8,3 22,8 3,5 67,0 14,4 31,5 6,9

Espaa Hungra Alemania Canad Eslovaquia Blgica Irlanda Suecia Dinamarca R. Checa P. Bajos Luxemburgo Corea Portugal

10,32 12,50 14,13 14,68 13,18 13,33 12,56 13,72 13,89 13,47 13,80 12,93 13,33 9,52

1,58 0,99 0,95 0,97 0,83 0,72 0,57 0,49 0,49 0,05 -0,13 -0,33 -0,56 -0,83

15,3 7,9 6,7 6,6 6,3 5,4 4,5 3,5 3,5 0,4 -1,0 -2,5 -4,2 -8,7

Fuente: elaboracin propia con los ficheros de datos brutos de estudiantes y escuelas de PISA 2006.

Obviamente, esas diferencias no se deben slo a la posibilidad de seleccin de alumnos que, de iure o de facto, tienen los centros privados dependientes. Por ejemplo, tambin intervienen factores como el que los padres con ms educacin formal suelen ser ms proclives a buscar informacin sobre varios centros a la hora de elegir colegio para sus hijos, y, por tanto, es ms probable que no opten por el que suele corresponder por defecto en muchos pases, un centro pblico cerca del hogar y s lo hagan por otro pblico ms lejos o por un centro privado.47 Algo similar se aplicara a las diferentes pautas electivas de los padres nacionales de un pas y los padres extranjeros recin llegados. Y tambin influye la desigual distribucin territorial y por hbitat (urbano / rural) de los centros privados. De cualquier modo, el lugar extremo del caso espaol apunta a la posibilidad de mejorar la eleccin de centro escolar de modo que sea ms improbable la seleccin social o por habilidades y, por tanto, la competicin en el mercado, o cuasi-mercado, educativo sea ms productiva. Que los centros concertados no carguen un precio extra porque cubrieran sus costes con un concierto ms generoso (adems de otros cambios) podra contribuir a que esa eleccin produjera mejores resultados. Tambin podra hacerlo un cheque escolar, de nuevo, suficientemente generoso. Lo interesante es que si se ampliasen las posibilidades de eleccin de las familias en Espaa y si stas hicieran uso de ellas, las desigualdades sociales resultantes entre centros pblicos y privados en Espaa probablemente se reduciran, tal como se comprueba en el cuadro 5.3 basado en nuestra encuesta de 2008 a padres de alumnos en Primaria y ESO. A los que tenan hijos matriculados en centros pblicos (privados o concertados) les preguntamos si les llevaran
47

Para el caso espaol vase Prez-Daz, Rodrguez y Fernndez (2009: 67-74).

110

a centros privados o concertados (pblicos) en caso de que pudieran. Contando a los que se moveran entre ambos sistemas puede calcularse una nueva distribucin hipottica de los alumnos por tipo de centro. As, podemos comparar desde el punto de vista del nivel de estudios del padre entrevistado el punto de partida y el hipottico punto de llegada. En el cuadro se observa, por ejemplo, cmo la diferencia pblico-privado de porcentajes de padres de alumnos con pocos estudios (hasta primarios completos) se reduce desde los 20 a los 5 puntos porcentuales, y la diferencia en el nivel universitario lo hace desde los -20 a los -6 puntos.
Cuadro 5.3
Transformacin hipottica de la composicin social de los centros pblicos y privados si los padres espaoles udieran elegir centro pblico o privado Distribucin actual Pblico (A) Hasta primarios incompletos Primarios completos Secundarios completos Universitarios (ciclo corto) Universitarios (ciclo largo) N 9,4 37,4 37,4 5,7 10,1 545 Privado (B) 2,6 23,9 37,9 15,4 20,2 272 B-A -6,8 -13,5 0,4 9,8 10,1 Distribucin hipottica futura (*) Pblico (A') 6,4 35,7 37,8 7,6 12,5 502 Privado (B') 8,3 28,6 37,1 11,1 14,9 315 B' - A' 1,9 -7,1 -0,7 3,5 2,4

(*) Suponemos que se trasladan a un centro privado (pblico) los padres cuyo hijo est matriculado en un centro pblico (privado) y afirman que lo cambiaran con seguridad o probablemente a ese tipo de centro si pudieran. Fuente: elaboracin propia con el fichero de datos de la encuesta ASP 08.045.

Que pudiera mejorarse la calidad de la competencia pblico-concertada e, incluso, pudiera llegarse a una menor desigualdad social entre ambos tipos de centros, no quiere decir que sea fcil cambiar el statu quo. Grosso modo, se consolid con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), de 1985, en la que se consagraron los conciertos como modo de financiacin pblica de los centros privados que la solicitasen. Se trata de un modelo que deja dicha financiacin a una negociacin entre el titular del centro y la administracin correspondiente (hoy, la autonmica), aunque el monto de la subvencin est basado en buena medida en criterios objetivables (nmero de alumnos, por ejemplo). Como mostramos en Prez-Daz y Rodrguez (2003: 407), las rdenes religiosas espaolas se haban decidido por este tipo de financiacin, y no por algo parecido a un cheque escolar, en los aos sesenta, y, desde entonces, han surgido de ellas y sus organizaciones las voces ms crticas a la posible implantacin de un cheque escolar en Espaa. Tampoco desde la administracin se han hecho propuestas de cambio sustantivo del modelo de financiacin, independientemente del partido de gobierno. Sobra decir que las organizaciones de profesores de enseanza pblica se han opuesto tradicionalmente a cualquier incremento de la financiacin de la enseanza concertada, mxime si puede implicar una reduccin de la demanda de enseanza pblica y de su financiacin.

111

Para los centros concertados, en su mayora de rdenes religiosas, un cheque escolar generalizado supondra una mayor competencia por parte de los centros privados puros, pues, suponiendo los costes una menor barrera, crecera la demanda de enseanza privada pura, tambin entre los alumnos actuales o potenciales de la concertada. Quiz pudiera aumentar la demanda de la concertada procedente de alumnos actuales o potenciales de la pblica, pero el resultado seran centros concertados con una menor ventaja comparativa de tipo social y mayores dificultades para crear un ambiente escolar conducente al aprendizaje. Por eso, quizs, prefieren la situacin actual. El concierto no sufraga todos los costes de la enseanza, pero se cubren informalmente con aportaciones familiares, en principio, destinadas a otros fines, pero toleradas por la administracin educativa. En su caso, ellos consideran que pueden mantener un cierto ideario (religioso) de centro y bastante autonoma en la contratacin de profesores. Sobre todo, sufren poca competencia de los centros privados, mucho ms caros, y, gracias a la posibilidad de seleccionar hasta cierto punto su alumnado, tienen menos dificultades para mantener un buen ambiente escolar y unos resultados relativamente buenos. Las administraciones educativas tampoco estn muy tentadas a cambiar el statu quo, sobre todo, porque la enseanza concertada es bastante ms barata que la pblica: el coste pblico por alumno es muchsimo menor y los resultados medios son mejores. Incluso si tuviramos en cuenta los factores que facilitan o dificultan la enseanza, como la propia composicin social de los centros, probablemente seguira siendo mucho ms barata la enseanza concertada. Introducir un cheque escolar, al modo sueco, por ejemplo, o asemejar ms nuestro cuasi-mercado educativo al modelo holands, implicara una financiacin por alumno mucho ms equilibrada. Ello conducira, bien a un aumento de las dotaciones para la enseanza concertada, bien a un recorte de las dotaciones para la pblica. Ambas medidas parecen poco probables. 4. Una especialidad espaola que no funciona: la repeticin de curso Tradicionalmente, en muchos sistemas educativos ya estructurados en cursos correspondientes a edades tpicas, los alumnos que no cumplan los objetivos mnimos del curso podan o deban repetirlo, como una segunda oportunidad y/o en el supuesto de que su capacidad de aprendizaje se adecuara mejor con un nivel de dificultad algo inferior. La alternativa principal a la repeticin ha solido ser el contar con apoyos extra a los alumnos con ms dificultades, una vez detectadas en un curso, para poder superarlo, o una vez suspendido ese curso, para progresar mejor en el siguiente. Los apoyos extra puede proporcionarlos el mismo profesor del alumno o, en el caso de una sobreabundancia de alumnos, profesores de apoyo. En Espaa, la combinacin tradicional entre refuerzos y repeticin apost sobre todo por la segunda, atravesndose distintas fases en lo referente a las trabas para repetir en enseanza

112

primaria o secundaria.48 La entrada en vigor de la LOGSE supuso, en la ley, un mximo de trabas a la repeticin, extendindose la aplicacin de la llamada promocin automtica. En la nueva Primaria slo se poda repetir una vez uno de los tres ciclos, mientras que en la antigua EGB se poda repetir el ciclo inicial (1 y 2) y el ciclo medio (3 y 4), as como cada uno de los cursos del ciclo superior (5, 6, 7 y 8), si bien en este ltimo ciclo poda pasarse de curso con algunas asignaturas suspensas. En la ESO, se promocionaba automticamente entre 1 y 2, los dos cursos del primer ciclo, a diferencia de los cursos equivalentes de la EGB (7 y 8), que se aprobaban uno a uno, y podan repetirse ambos. Entre 2 y 3 de ESO s se poda repetir, una sola vez como regla general, pero tambin se poda pasar con asignaturas no aprobadas. En el pasado ese trnsito implicaba pasar de la EGB a BUP (slo posible si se haba aprobado 8 de EGB sin asignaturas pendientes) o de la EGB a FPI (no haca falta haber aprobado 8). En el segundo ciclo de la ESO poda repetirse una sola vez, como regla general. En el nivel equivalente de BUP (1 y 2) se repeta si se haban suspendido dos asignaturas. La Ley de Calidad de 2002 permiti la repeticin de todos y cada uno de los cursos de la ESO. La vigente Ley Orgnica de Educacin de 2006 dio marcha atrs, dificultando de nuevo las repeticiones: se permite repetir cualquiera de los cursos de la ESO, pero slo una vez y con un mximo de dos repeticiones en esa etapa. Sin embargo, con la progresiva aplicacin de la LOGSE, el recurso a la repeticinse mantuvo. Un buen indicador al respecto es el de la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de nios de una edad determinada que est matriculado en el curso que le corresponde por edad. Si la escolarizacin es total, el porcentaje restante, hasta 100, sera el de alumnos que acumulan repeticiones. Si no es total, el porcentaje restante incluye los que acumulan retrasos y los que han abandonado la escuela. Veamos, por ejemplo, lo que ocurri con la tasa de idoneidad a los 14 aos. En el grfico 5.6, adems de la tasa de idoneidad a esa edad, incluimos tambin la tasa de escolarizacin y una suerte de tasa de idoneidad calculada slo para los alumnos escolarizados, que nos permite saber qu porcentaje de los escolarizados acumula retrasos.

48

Vase al respecto Prez-Daz y Rodrguez (2003: passim).

113

Grfico 5.6

Como se ve, la universalizacin de la escolarizacin primaria a medida que fue aplicndose la LGE comport un aumento de la tasa de idoneidad a los 14 aos. Cuando la escolarizacin fue completa y empezaron a sustituirse progresivamente los cursos LGE por los cursos LOGSE (hacia 1992-1993), la tasa de idoneidad era del 68%, manteniendo el lustro siguiente la suave tendencia al alza anterior. El crecimiento ms rpido entre 1996-1997 y 1998-1999 (hasta un mximo del 77,5%) se debi a la aplicacin universal de los cursos de la ESO. Sin embargo, desde entonces empez a decaer, cuando empezaron a cumplir 14 aos las cohortes escolarizadas plenamente, o casi, bajo la LOGSE. La tasa se ha estabilizado recientemente, en niveles cercanos al 67%, de modo que a la edad de 14 aos, un 33% de los alumnos acumula una o varias repeticiones de curso. Lo nico que ha cambiado entre 1992-1993 y 2008-2009 son los momentos de la repeticin. Antes, el gran crecimiento en la tasa de repetidores comenzaba en 5 de EGB e iba creciendo a buen ritmo hasta finalizar la EGB y comenzar BUP o FPI. Despus, el salto se produce en 1 de la ESO (datos no mostrados). El gran recurso a la repeticin ha convertido el caso espaol en excepcional en el marco de la OCDE, con las mayores tasas de repeticin, muy superiores a la media (y slo seguidas de cerca por Portugal) (Fuentes 2009: 19). A la altura de los 15 aos, segn los datos de PISA 2006, un 40% de los estudiantes habra repetido uno o ms cursos. En 2008-2009, tan slo contando a los alumnos entre 6 y 15 aos, es decir, los que idealmente deberan cursar entre 1 de Primaria y
114

4 de la ESO, 643.364 alumnos habran repetido al menos un curso, esto es, el 15,1% del total de esas edades.49 El problema de la repeticin es que no est nada claro que contribuya a mejorar las expectativas acadmicas del estudiante repetidor, como recuerda Fuentes (2009: 18), quien tambin apunta a que la presencia de repetidores tampoco contribuye a mejorar el resultado de sus compaeros, ms bien al contrario. A ttulo de ejemplo, con los datos de nuestra encuesta a padres de alumnos de 2008 elaboramos un modelo de regresin lineal en el que intentbamos explicar el nmero de suspensos en una evaluacin de un curso de ESO en el que incluimos, en un conjunto amplio de variables, una que meda si el alumno en cuestin haba repetido algn curso o no. A pesar de controlar una coleccin de variables que poda influir a la vez en la repeticin y en el nmero de suspensos,50 incluyendo algunas relacionadas muy directamente con los hbitos escolares del estudiante, la variable de haber repetido aada por s misma 1,8 asignaturas suspensas (PrezDaz, Rodrguez y Fernndez 2009: 228). A su vez, no es raro escuchar crticas referentes a lo costoso que es albergar en el sistema educativo a proporciones crecientes de repetidores a medida que se asciende en la escala de cursos. Un clculo grueso elevara el coste bruto de los repetidores para las arcas pblicas a unos 3.300 millones de euros, producto de multiplicar el nmero de repetidores (643.000) por la financiacin pblica por alumno pblico o concertado (5.200 euros), que podra ser mayor teniendo en cuenta la mayor tasa de repeticin y el mayor coste por alumno en la enseanza pblica, y que la repeticin es superior en la ESO, cuyos puestos escolares son ms costosos. Sabemos que el gasto pblico en educacin no universitaria (aadiendo aproximadamente las cotizaciones sociales que aparecen no imputadas) ascendi en 2007 a unos 35.000 millones de euros y que el nmero de profesores en esa educacin era de unos 640.000 (excluyendo a los de centros privados puros),51 lo que supone un gasto pblico por profesor de unos 55.000 euros. Liberar, idealmente, 3.300 millones de euros de gasto pblico representara poder reasignar a otras funciones, por ejemplo, a funciones de deteccin temprana, apoyo y refuerzo en la enseanza primaria a unos 60.000 profesores. Se trata de una cifra considerable, teniendo en cuenta que los profesores que daban clases de Infantil y/o Primaria en el curso 2007-08 eran unos

Fuente: elaboracin propia con datos de la Estadstica de las enseanzas no universitarias. Los menos, casi todos extranjeros, seran, ms bien, de incorporacin tarda o no regular al sistema educativo espaol. Un anlisis de la repeticin en Espaa utilizando esas y otras variables, en Fernndez y Rodrguez (2008). Fuentes: Estadstica del gasto pblico en educacin y Estadstica de las enseanzas no universitarias, ambas del Ministerio de Educacin.
115
51 50

49

315.000. Sirva este ejercicio de clculo de servilleta como indicio grueso de una variante del coste oportunidad de la repeticin. Recientemente, las administraciones educativas parecen haber cado en la cuenta de potenciar el segundo pilar del modelo espaol: los refuerzos. En la Ley de Calidad de 2002 se pona cierto nfasis en ellos, tanto en Primaria como, especialmente, en 1 y 2 de la ESO, pero, como hemos visto, casi no se aplic. La LOE de 2006 hered, grosso modo, dicho nfasis para la Primaria, y para la ESO se prevean programas de refuerzo para los que pasaran de curso sin todas las asignaturas aprobadas. Es posible que la mejora de las tasas brutas de graduacin en ESO observada en bastantes comunidades autnomas en el curso 2007-08 tenga que ver con que sus administraciones educativas se hayan puesto a la labor de aplicar esas medidas de refuerzo, bien a lo largo del curso, bien en la forma de recuperacin en tiempo de vacaciones.52 Por ltimo, la recuperacin de los refuerzos y los apoyos es evidente en el Plan de accin 20102011 del gobierno central, redactado tras el fracaso del ltimo intento de pacto de educacin. Se habla de reforzar las medidas de apoyo en el tercer ciclo de Primaria y en 3 y 4 de ESO, as como de promover medidas de refuerzo y apoyo en los dos primeros cursos de ESO. En principio, el gobierno prev aumentar los recursos humanos necesarios, adems de las modificaciones organizativas pertinentes, aunque est por ver en qu queda esta declaracin de intenciones. 5. Itinerarios mal diseados Uno de los temas a los que ms se ha prestado atencin en el debate educativo espaol en los ltimos lustros ha sido el de los llamados itinerarios. El trmino se refiere a la posibilidad de que no todos los estudiantes en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria sigan el mismo camino, con las mismas asignaturas, estudiadas con el mismo nivel de exigencia, sino que puedan optar por distintas vas, con distintas asignaturas o asignaturas con distinto nivel de exigencia, para conseguir la misma titulacin. La discusin sobre las ventajas y los inconvenientes de los itinerarios es una variante de la discusin internacional sobre el tracking, o seleccin del alumnado segn su nivel acadmico, o, ms en general, segn la orientacin acadmica. Se trata tambin de una discusin bastante activa, si bien hoy est muy centrada en la cuestin de cundo conviene que los estudiantes dejen de cursar una enseanza igual para todos. En Espaa, la LGE de 1970 acab con la seleccin que poda tener lugar, tericamente, a los 10 aos, cuando los que finalizaban con xito el primer ciclo de la enseanza primaria podan optar por seguir estudiando primaria hasta los 12 aos o pasar el examen de ingreso al bachillerato
52

Comunicacin personal de Jos Manuel Lacasa.

116

elemental. El resto tena que seguir cursando primaria. La LGE posterg la seleccin hasta el final de la nueva primaria, la EGB, esto es, hasta los 14 aos. Entonces, los graduados escolares podan optar por cursar BUP o FPI; los que slo contaban con certificado de escolaridad haban de cursar FP, si bien en la prctica no se cumpla esta obligatoriedad. La LOGSE de 1990 posterg una vez ms la seleccin, prolongando la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, en un rgimen que se mantiene, grosso modo, hasta hoy. Los graduados en ESO pueden seguir estudiando, bien Bachillerato, bien Ciclos Formativos de Grado Medio. Los que no se gradan en ESO no pueden proseguir estudios formales de manera directa. La LOGSE pretenda prolongar dos aos ms la llamada enseanza comprensiva, es decir, basada en los mismos contenidos para todos, como medio de reducir las desigualdades sociales. Lo llamativo es que no est nada claro que consiguiera esa meta. Julio Carabaa (2002) ha apuntado que la nueva legislacin ha debido de tener efectos desigualitarios, reduciendo las oportunidades educativas y, por tanto, de ascenso social, de los muchos estudiantes de clases humildes que no obtenan el Graduado Escolar. Estos podan cursar FPI, recibiendo una formacin prctica que poda ser de utilidad para ingresar en el mercado laboral y podan usar la FPI como puente para los estudios de FPII, mucho ms valorados en el mercado de trabajo. Incluso, tras la FPII no pocos podan proseguir estudios en escuelas universitarias. La nueva oferta para esos alumnos fue mantenerse en una enseanza obligatoria que ofreca una cantidad mnima de enseanzas prcticas y, una vez no obtenido el nuevo ttulo que certificaba haber cursado con xito la nueva enseanza obligatoria, nada ms en trminos de educacin formal. A la vista de la gran proporcin de adolescentes en esta situacin, las administraciones intentaron paliarla con programas de garanta social que no tuvieron mucho xito ni en trminos laborales ni educativos. No es que la FPI fuera la panacea para los alumnos menos aventajados y/o de clases menos favorecidas, como mostramos en Prez-Daz y Rodrguez (2002), pero era claramente mejor que la alternativa real: abandonar del todo la enseanza y comenzar la vida laboral sin ningn ttulo y con muy pocos conocimientos aplicables o que pudieran sustentar un aprendizaje ulterior. Al menos, bajo la LGE el abandono temprano iba disminuyendo (vase captulo 1), un proceso que se detuvo o, incluso, se revirti, a medida que fue aplicndose la LOGSE. La LOGSE fracas, por tanto, a la hora de proporcionar una enseanza til a todos los adolescentes, una enseanza que les permitiera seguir cualificndose hasta una cierta edad, sentando as las bases de un futuro aprendizaje a lo largo de la vida. Ese fracaso y la visin de la FPI, como poco, como mal menor, junto con otros factores, explican que el Partido Popular, opuesto a la nueva regulacin de la LOGSE, sin atreverse a volver a la
117

anterior, estableciera en la Ley de Calidad de 2002 unos itinerarios, derivados de cursar asignaturas especficas, y que seguiran los estudiantes en 3 y 4 de ESO, aunque conduciran a la misma titulacin. De haberse aplicado la ley, en 3 se habra optado entre un itinerario tecnolgico y otro cientfico-humanstico; en 4 se convertiran en tres, dividindose el segundo. La eleccin de itinerarios en 3 habra estado facilitada por un informe del equipo de orientacin de los centros. Explican, tambin, la sustitucin de la garanta social por los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) previstos en la LOE de 2006. Se trata de unos mdulos de carcter fundamentalmente profesional destinados a los alumnos que han finalizado la ESO sin conseguir el ttulo de Graduado o no la han acabado pero han cumplido ya 16 y ni siquiera estn matriculados en 4. Cursarlos con xito implica obtener una acreditacin de las competencias profesionales adquiridas y la exencin de parte de la prueba de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio, con lo que se les facilita el trnsito a la formacin profesional reglada. Tambin estn destinados a los alumnos de 15 aos que, matriculados en 2 de ESO, no vayan a promocionar a 3 y hayan repetido ya una vez en secundaria. En este caso, han de comprometerse a cursar unos mdulos aadidos a los profesionales. Cursar ambos tipos de mdulos con xito lleva a obtener el ttulo de Graduado en ESO. La experiencia es muy reciente como para ser evaluada, pero, por ahora, parece atraer ms alumnos que la antigua Garanta Social: el ltimo curso en que sta estuvo plenamente en vigor acogi a 46.514 alumnos (curso 2007-08), mientras que la cifra provisional de alumnos matriculados en PCPI para 2009-2010 es de 74.080.53 Las ltimas propuestas del gobierno actual en su Plan de accin 2010-2011 reforzaran an ms los PCPI, prolongando su duracin a dos aos, y revisando su diseo de modo que se facilite an ms el acceso a los CFGM. Y explican tambin la recuperacin de la idea de los itinerarios en las ltimas propuestas del gobierno actual. Se tratara de articular 4 de ESO en dos opciones, una que llevara ms directamente al Bachillerato y la otra, a los CFGM, si bien el ttulo de Graduado en ESO seguira siendo nico, habilitando, por tanto, para cursar cualquiera de las dos ramas de la secundaria superior. En la vida real, no la de las leyes educativas, a pesar de la aplicacin de la LOGSE, se sigui seleccionando a los alumnos, aplicando itinerarios de facto, con razonamientos y oportunidades diversas, cubriendo a una porcin ms o menos amplia del alumnado. Los itinerarios se han aplicado mucho en Catalua, tal como se muestra en el cuadro 5.4. Un 30,1% de los alumnos Fuente: Estadstica de las enseanzas no universitarias. Hay que tener en cuenta, de todos modos, que la profunda crisis econmica puede haber incitado a esos jvenes a seguir estudiando, ante la gran dificultad de ingresar sin cualificaciones en un mercado de trabajo en recesin.
118
53

catalanes de 15 aos estara matriculado en centros cuya poltica es la de agrupar a los alumnos segn su capacidad en todas las asignaturas, un porcentaje muy superior a la media espaola (7,6%) y al de todas las comunidades con datos. La agrupacin en algunas asignaturas es, sin embargo, un fenmeno bastante ms extendido, con un 42,6% en toda Espaa. En general, la poltica de separar a los alumnos de distintas capacidades es algo ms frecuente en los centros pblicos, quiz porque la diversidad es mayor. Destaca en ello, de nuevo, Catalua, con un 53,1% de los alumnos de centros pblicos matriculados en institutos que aplican ese tipo de poltica en todas las asignaturas, frente a un 8,9% en los concertados.54

Al parecer, el establecimiento de itinerarios en los institutos catalanes surgi como reaccin de los profesores a la poltica de la administracin autonmica de mantener la promocin automtica en 3 de ESO, siendo Catalua la nica comunidad estricta al respecto. Un grupo de profesores y, sobre todo, directores cre en 1997 la Plataforma del Valls, en la que acordaron establecer itinerarios ante la imposibilidad de permitir la repeticin de curso de los alumnos que no cubrieran los aprendizajes mnimos, as como las normas para decidir si un instituto los estableca o no. Lo fundamental era un acuerdo amplsimo del claustro de profesores. Estaba pensado para una comarca muy conflictiva, con una gran diversidad de estudiantes, pero se extendi a otras zonas de Catalua con base social muy desigual. La administracin autonmica no se dio por enterada y, por supuesto, ni apoy ni disuadi esta iniciativa, manteniendo hacia afuera una poltica de crtica a este tipo de soluciones. Comunicacin personal de Jos Manuel Lacasa, que entrevist a algunos de los promotores de aquella iniciativa.
119

54

Cuadro 5.4
Espaa (2006). Poltica del centro escolar referente a la separacin por clases de los alumnos de 15 aos segn su capacidad (porcentaje de alumnos matriculados en centros con distintas polticas) Total centros En todas las asignaturas Andaluca Aragn Asturias Cantabria Castilla y len Catalua Galicia La Rioja Navarra Pas Vasco Resto de Espaa Espaa 2,6 1,7 4,2 0,0 9,6 30,1 4,2 0,0 1,6 5,6 3,1 7,6 En algunas asignaturas 50,5 45,8 35,6 52,5 21,0 33,7 47,0 42,5 49,8 34,8 44,0 42,6 Centros pblicos En todas las asignaturas 3,5 2,6 3,3 0,0 11,4 53,1 3,0 0,0 2,9 9,1 2,4 9,6 En algunas asignaturas 49,8 40,8 36,5 61,2 18,0 28,1 55,8 54,5 43,0 32,2 43,6 42,5

Fuente: elaboracin propia con los ficheros de datos brutos de estudiantes y escuelas de PISA 206).

La separacin por capacidades no siempre responde a una poltica explcita. En ocasiones, se deriva de otras decisiones organizativas. Por ejemplo, con el fin explcito de mejorar la organizacin escolar (horarios, aulas) se forman los grupos de ESO segn las optativas elegidas, agrupando a los que eligen la misma. Lo que ocurre es que as pueden coincidir en un grupo los que optan por una optativa exigente y en otro los que optan por una relativamente fcil. El informe PISA 2006 apunta a que la agrupacin por capacidad no tiene efectos claros en el rendimiento medido en la prueba de Ciencias. Una vez controlado el origen social del estudiante, tienen mejor puntuacin los centros que agrupan (por clases o en una misma clase) slo en algunas asignaturas o en ninguna en 7 de los 29 pases de la OCDE (Reino Unido, Suiza, Portugal, Alemania, Repblica Checa, Suecia y Luxemburgo), mientras que lo contrario no se da en ningn caso (OECD 2007a: 224). Sobre la separacin habitual en dos ramas de la enseanza (y dos tipos de centro), una con una orientacin ms acadmica y la otra con una orientacin ms profesional, la revisin de la bibliografa que hacen Hanushek y Woessmann (2010) apunta a que cuanto ms temprano se d (hablamos de 10/12 aos), ms aumenta la desigualdad social de resultados con la edad. Por otra parte, una separacin temprana no parece tener efectos positivos, ni negativos, en los resultados totales. Asunto distinto a los resultados en los tests a los 15 aos es la posibilidad de llevar a cabo una vida laboral suficientemente rica en oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional por una variedad de vas, no necesariamente la acadmica. Desde este punto de vista, la opcin

120

espaola (en la LOGSE) parece haber sido errnea, al privar, de facto, a quienes no obtenan el ttulo de Graduado en ESO de esa posibilidad. Los planes actuales del Ministerio de Educacin y la discusin pblica sobre ellos vienen a implicar un reconocimiento de lo anterior. Se recuperan formalmente los itinerarios en los ltimos cursos de la ESO, dando carta de naturaleza legal a una prctica relativamente extendida en algunas comunidades, y se propone todo tipo de medidas para facilitar el acceso de los titulados y los no titulados en ESO a los ciclos de formacin profesional. 6. Una nota sobre la enseanza anterior a primaria Otra de las medidas ms consideradas en la discusin pblica y acadmica internacional sobre educacin es la de las ventajas a largo plazo, tanto escolares como profesionales, de un ingreso temprano en la escuela. Como en prcticamente todos los pases desarrollados la enseanza es obligatoria en los niveles de primaria y secundaria inferior, la cuestin se refiere a la enseanza anterior a la primaria. Segn Hanushek y Woessmann (2010), acudir a la escuela antes de primaria tiende a mejorar algo el rendimiento medido en tests internacionales a distintas edades, aunque no se produce esta asociacin en todos los pases. Parece que esa relacin positiva depende de la calidad de la educacin preescolar, en particular de la calidad de los profesores. Tambin es probable que acudir a la escuela antes de primaria disminuya los niveles de desigualdad de rendimiento escolar tal como suele medirse en tests como los de PISA. Espaa presenta un caso de pronto desarrollo de la escolarizacin temprana, de manera que hoy es uno de los primeros pases europeos segn la tasa de escolarizacin a los 3 aos, tal como puede comprobarse en el grfico 5.7. Con una escolarizacin del 97,6% (casi universal) en 2008, slo estaba por detrs de Francia y Blgica.

121

Grfico 5.7

Al comenzar los aos noventa del siglo pasado ya se haba universalizado la escolarizacin a los 4 aos en Espaa, y niveles prximos a la universalizacin a los 3 aos se alcanzaron al comenzar este siglo, tras una dcada de crecimiento muy rpido (grfico 5.8). Dicho crecimiento acompa a la creciente incorporacin de las madres al mercado de trabajo, y a una poltica pblica de estmulo de la escolarizacin a edades muy tempranas que aprovechaba los recursos ociosos (maestros, aulas) que dejaban, por una parte, unas cohortes en las edades de primaria cada vez ms reducidas por la cada de la natalidad, y, por otra, en los centros pblicos, el recorte de dos cursos a la primaria anterior a la LOGSE (la EGB).

122

Grfico 5.8

El crecimiento en los ltimos aos es ms pausado, en coincidencia con la presencia de ms nios de padres extranjeros a esa edad, los cuales, muy probablemente, estn menos escolarizados. En el grfico tambin puede observarse cmo ha ido creciendo a buen ritmo en las ltimas dos dcadas la escolarizacin a edades todava ms tempranas. Este crecimiento se relaciona, de nuevo, con la mayor incorporacin de las mujeres al mercado de trabajo y la posibilidad de bastantes familias de contar con dos ingresos para pagar una guardera privada a edades tempranas, con una poltica pblica de promocin de la escolarizacin temprana (mediante cheques escolares, la subvencin a guarderas privadas y/o la construccin de guarderas pblicas), y, probablemente, con el convencimiento extendido en la poblacin de que la escolarizacin temprana es beneficiosa para los nios.

123

Captulo 6

Rasgos culturales y rendimiento educativo 1. Efectos generales del contexto econmico y la cultura ambiente Obviamente, los resultados de un sistema de enseanza dependen tambin de factores en cierto modo distintos de las caractersticas e implicacin de las familias, del profesorado, de los recursos que procesa o de su diseo institucional, aunque se trata de factores que condicionan o influyen en sus comportamientos. Nos referimos a factores tales como, por ejemplo, la estructura econmica de un pas o su cultura. Se trata de factores menos estudiados en la bibliografa emprica comparada, aunque ahora empiezan a ser considerados. Estructura econmica y estrategias educativas de los estudiantes y sus familias En relacin con la estructura econmica cabe suponer que la composicin sectorial de la produccin estimular unas u otras opciones educativas de los estudiantes y sus familias. Por ejemplo, una industria potente facilitar el desarrollo de una rama profesional de la educacin secundaria (y viceversa, claro). Una produccin de mayor valor aadido estimular a los estudiantes a estudiar ms y acumular ms capital humano, previendo que el tipo predominante de empresa requiere de cualificaciones de un cierto nivel (y viceversa, de nuevo). El anlisis de Mathur (2010) apunta a que los mercados de trabajo ms flexibles, es decir, con menos proteccin del empleo, se asocian con tasas de matriculacin y titulacin en enseanza universitaria mayores que los mercados ms rgidos. Falch y Fischer (2008), por su parte, han mostrado que un estado de bienestar demasiado generoso puede suponer un desincentivo para estudiar ms en los niveles obligatorios, de nuevo, disuadiendo la acumulacin de un capital humano que se percibe como menos necesario a la vista de otros modos de ir consiguiendo seguridad (sistema de pensiones redistributivo, polticas activas de mercado de trabajo).55 A su vez, pueden tener efectos propios en los resultados educativos coyunturas econmicas especficas por las que atraviese el pas en cuestin. Es probable que el gran boom inmobiliario vivido en Espaa entre, ms o menos, 2002 y 2007, haya disuadido de proseguir estudios a un porcentaje no desdeable de jvenes (sobre todo varones), ante las perspectivas de conseguir rpidamente empleos no mal remunerados para los que no se requeran apenas cualificaciones.
55

Heckman y Jacobs (2009) argumentan en una lnea similar.

124

En un sentido distinto, Ochsen (2010) apunta, con datos alemanes, que las crisis econmicas reducen el logro educativo de los nios, quiz porque la inestabilidad familiar se transmite a los hijos, quienes responden peor en la escuela y, por tanto, reciben en ella menos recomendaciones favorables a proseguir la va acadmica que lleva a los estudios universitarios. La centralidad del factor cultural en el sistema educativo, y su contraste con el carcter marginal de los estudios sobre la cuestin Es frecuente que el factor cultural aparezca en los estudios comparados, si acaso, como posible variable omitida que est introduciendo sesgos en la comparacin, y requiera, por tanto, de las correspondientes cautelas o pruebas de robustez de las relaciones causales descubiertas, por ejemplo, entre el diseo institucional del sistema de enseanza y los resultados escolares. Hasta ahora esas cautelas o controles suelen referirse ms bien a grandes reas culturales. Sin embargo, ya estn publicndose estudios en los que el factor cultural desempea un papel ms central. Hanushek y Woessmann (2010) citan el trabajo de Guiso, Monte, Sapienza, and Zingales (2008), que descubre una relacin negativa entre las diferencias de resultados entre chicos y chicas y distintos indicadores de culturas no discriminatorias por sexo. El mismo Woessmann, junto con Sascha O. Becker (Becker y Woessmann 2010) ha encontrado evidencia histrica que sugiere que una mayor extensin de las confesiones protestantes llev a niveles educativos superiores en la Prusia anterior a la industrializacin, precedindola. Que no se hayan considerado ms seriamente los rasgos culturales como factor explicativo del funcionamiento y resultados de los sistemas educativos puede deberse a la dificultad de operacionalizarlos, pero tambin al sesgo de estudiosos que pretenden poder separar por completo las instituciones educativas de la cultura de los agentes que las pueblan o los recursos empleados del sentido que les otorgan esos agentes. A lo largo del texto ya hemos apuntado algunos ejemplos de la insuficiencia del anlisis meramente institucional en lo tocante al ethos de los profesores o el contenido de las expectativas de los padres de alumnos. Esos ejemplos sugieren que ciertos rasgos culturales pueden ser equivalentes funcionales de determinadas instituciones de rendicin de cuentas, as como que instituciones iguales o parecidas pueden acabar funcionando de manera distinta segn las tradiciones culturales en que se aplican. Algunos estudios orientados especficamente al anlisis del factor cultural en el sistema cientfico y el sistema educativo En otro trabajo (Prez-Daz y Rodrguez 2010) hemos mostrado la relevancia de los rasgos culturales nacionales para entender el funcionamiento y resultados de instituciones bastante cercanas a las del sistema educativo, las que conforman los sistemas nacionales de innovacin.

125

Estudiamos la relacin entre una coleccin amplia de indicadores culturales, medidos en cada pas de la Unin Europea de los 15 para una poblacin joven, y una tasa de patentes tridicas medida en esos mismos pases. Comprobamos cmo mejora esa tasa (y, creemos, la capacidad de innovacin), a medida que mejoran indicadores de cultivo de la inteligencia, incluyendo la dimensin artstica, a medida que mejoran indicadores de confianza en uno mismo (como la edad de emancipacin del hogar paterno) y de tolerancia de riesgos, a medida que se confa ms en los dems y se desconfa menos de la clase poltica, y a medida que se ampla el horizonte vital de los individuos, tanto en su vida particular (conocimiento de idiomas, viajes a extranjero) como en la implicacin en la vida pblica. Asimismo, concluimos que todos esos aspectos probablemente forman un entramado de disposiciones conectadas entre s. Descubrimos que los jvenes espaoles se situaban habitualmente en posiciones inferiores en relacin con casi todo el espectro de indicadores, en compaa de los jvenes de pases euromediterrneos, en oposicin a los puestos de cabeza ocupados por los jvenes de pases nrdicos. En ese ejercicio se identifican algunas de las variables que sirven para diferenciar culturalmente a los pases de la UE15, o, al menos, para diferenciar varios grupos dentro de ellos. Si es as, cabe repetirlo y observar si esas variables se relacionan tambin con los resultados del sistema educativo, bastante afn al sistema de innovacin, sobre todo en lo que necesitan ambos de cooperacin fructfera y competicin abierta y leal. En lo que sigue mostramos el resultado ltimo del ejercicio. 2. Indicadores culturales y resultados escolares en un marco comparado Con encuestas internacionales (sobre todo la Encuesta Social Europea, un Eurobarmetro y una encuesta del ISSP) hemos medido un amplio conjunto de indicadores culturales, esta vez, para el conjunto de la poblacin, no de los jvenes, y para la Unin Europea de los 27 ms varios pases de la EFTA. Bsicamente, se trata de la misma lista de indicadores utilizada en Prez-Daz y Rodrguez (2010), a excepcin de los de cultivo de la inteligencia ms directamente ligados a los resultados acadmicos que queremos explicar (resultados en PISA, tasas de graduacin universitarias, porcentaje de matriculados en formacin profesional, lectura de libros, nmero de actividades artsticas, por ejemplo). Tambin hemos prescindido de las variables que presentaban una menor asociacin con el factor cultural antedicho (aqullas cuyo coeficiente de correlacin era inferior a 0,6). Se trata de un conjunto de 26 indicadores, cuyo detalle puede consultarse en el Anexo 2. Una vez obtenidos, igual que en el trabajo anterior, hemos aplicado la tcnica del anlisis factorial para extraer un factor comn a esos indicadores. En el clculo de ese factor comn hemos excluido a los pases europeos con menos de 19 valores vlidos en aquellos indicadores,
126

para no tener que aplicar en exceso la tcnica de sustituir los valores perdidos por la media. El resultado ha sido un factor comn responsable de un 50% de la varianza. En el Anexo 2 puede comprobarse cmo correlacionan los distintos indicadores con dicho factor, y comprobar con detalle qu es, por tanto, lo que parece medir. Nosotros entendemos que las puntuaciones altas en dicho factor sugieren una cultura de mayor confianza en uno mismo, de menor individualismo egosta, de menor aversin a los riesgos, de mayor confianza en los dems, y de mayor apertura de horizontes vitales. Las puntuaciones bajas representaran lo contrario. Grfico 6.1

En el grfico 6.1 vemos a los pases considerados segn las puntuaciones en ese factor. De nuevo se diferencian con relativa claridad tres grupos de pases. Con puntuaciones altas aparecen los pases nrdicos (ms Holanda). Con puntuaciones intermedias se encuentran algunos pases del cogollo de Europa occidental (Alemania, Francia, Blgica...) ms los dos anglosajones. Con puntuaciones bajas vuelven a aparecer los pases mediterrneos, a los que se unen, en esta ocasin, buena parte de los pases de la antigua Europa del Este, ahora incluidos en el anlisis. Espaa pertenece a este tercer grupo, recogiendo la vigsima puntuacin de un total de 28 pases. Tiene ese factor algo que ver con los resultados escolares? Tomando los resultados de pruebas internacionales, parece que s. Hemos correlacionado ese factor con las puntuaciones medias en las pruebas de PISA 2006, en
127

cada una de las reas (Ciencias, Lectura y Matemticas), obteniendo siempre correlaciones positivas, sustantivas y significativas, en cada una de ellas. La ms clara se da con el resultado en Matemticas, tal como mostramos en el grfico 6.2. En l se comprueba esa asociacin positiva, que tiene una fuerza moderada (R=0,40), y la existencia de dos casos claramente desviados, los de Bulgaria y Rumana, que reducen la fuerza de la correlacin, pero quiz inclinan demasiado la recta de regresin.56

Grfico 6.2

Es decir, hemos sintetizado un factor cultural que distingue a la poblacin adulta de una coleccin amplia de pases europeos y se asocia positivamente con los resultados de sus sistemas educativos, al menos los medidos en pruebas estandarizadas. Con Bulgaria y Rumana, R=0,40 y el coeficiente de X en la ecuacin de regresin vale 18,98; sin ellas, R=0,47 y el coeficiente de X = 14,07.
128
56

A continuacin mostramos un ejemplo de cmo podra utilizarse este factor cultural para complementar, matizar o, incluso, replantear algunos de los argumentos utilizados habitualmente a la hora de explicar el rendimiento educativo de los estudiantes en los distintos pases. Quiz el principal de esos argumentos es el que asocia el rendimiento escolar de los estudiantes con el nivel educativo formal de los padres o, ms indirectamente, del conjunto de la sociedad en que desarrollan aqullos sus aprendizajes. De hecho, cuando utilizamos datos individuales, el nivel educativo de los padres del alumno es la variable que se asocia con ms fuerza al rendimiento escolar de los hijos, como hemos mencionado ms arriba. En trminos agregados tambin ocurre as, como veremos. Para complementar la explicacin basada en el nivel educativo de los adultos se usan normalmente variables relativas al diseo institucional del sistema de enseanza, a su funcionamiento real, a la cantidad y la calidad de los recursos utilizados, a las prcticas de profesores y familias, etc. De hecho, a lo largo del texto hemos asumido como propia esta explicacin compleja. Sin embargo, en varios momentos hemos recordado la necesidad de tener en cuenta la cultura de los actores individuales que operan en las instituciones y/o protagonizan la experiencia educativa de los estudiantes junto con stos. Lo hemos apuntado, sobre todo, para el caso de los profesores, pero tambin hemos atendido a las familias, recordando, por ejemplo, las diferencias de los padres espaoles con los de otros pases europeos en sus perspectivas sobre el significado de la enseanza y sus objetivos. Lo que sigue es un ejercicio de carcter exploratorio que tiene efectivamente en cuenta la cultura de esos actores e intenta observar cmo se conjuga con la principal variable explicativa en la bibliografa sobre el rendimiento escolar, el nivel educativo de los padres o de los adultos en general. Como medida del rendimiento escolar volvemos a utilizar los resultados medios del test de Matemticas en PISA 2006 para el conjunto de pases europeos del que hemos obtenido ms arriba el factor cultural (los de la UE27 menos Lituania y Malta, ms Islandia, Noruega y Suiza). Como medida del nivel educativo de los padres de alumnos de 15 aos, utilizamos el porcentaje de la cohorte de 40 a 49 aos que cuenta con una titulacin universitaria (datos de 2005). Como indicador de la cultura de cada pas utilizamos el factor cultural obtenido ms arriba. Como era de esperar, los resultados del test de Matemticas en PISA 2006 se asocian positivamente, de manera sustantiva (R2=0,34) y estadsticamente significativa, con esa medida del nivel educativo de la generacin de los padres. As se observa en el grfico 6.3.57

De nuevo, Bulgaria y Rumana aparecen como casos claramente desviados. En este caso, si los excluimos, R2 aumentara (de 0,34 a 0,42) y el coeficiente de X en la ecuacin de regresin se reducira, pasando de 2,27 a 1,7.
129

57

Grfico 6.3

Qu ocurre si adems del nivel educativo de la cohorte de los padres consideramos nuestro indicador cultural? Para comprobarlo construimos dos modelo de regresin lineal. El primero, el mismo que en el grfico 6.3, incluye una nica variable explicativa, la que mide el nivel educativo; el segundo, aade el indicador cultural. Los resultados se recogen en el cuadro 6.1.

130

Cuadro 6.1
Nivel educativo, factor cultural y resultados en Matemticas de PISA 2006 (dos modelos de regresin lineal) Coeficientes Coeficientes Nivel de significacin estandarizados Factor Factor Poblacin Factor Poblacin Modelo R Constante Poblacin cultural cultural de 40 a 49 cultural de 40 a 49 de 40 a 49 con con con educacin educacin educacin terciaria, en terciaria, en terciaria, en % (2005) % (2005) % (2005) Slo educacin 0,34 440,5 2,27 -0,59 -0,001 -Incluye cultura 0,43 470,5 0,98 13,41 0,25 0,45 0,283 0,062

Fuente: elaboracin propia con los datos del grfico 6.1 y Population, aged 15 to 74 years, by sex, age groups and highest level of education attained (1000), de Eurostat.

Como puede comprobarse, al introducir el factor cultural, el ajuste del modelo mejora algo (R pasa de 0,34 a 0,43). Ms interesante es ver qu ocurre con el coeficiente del nivel educativo de la cohorte de 40 a 49. Se reduce a menos de la mitad (pasa de 2,27 a 0,98, o de 0,59 a 0,25 si usamos su versin estandarizada) y su significacin estadstica empeora hasta superar los niveles convencionales. Es decir, al entrar en consideracin una medida, siquiera gruesa, de la cultura moral de los pases europeos, se reduce claramente el peso que tiene la que suele aparecer como principal variable explicativa de los resultados escolares, el nivel educativo de los padres (en la aproximacin que aqu utilizamos). Por su parte, la significacin estadstica del factor cultural roza los lmites convencionales (0,06, muy cerca del habitual de 0,05) y, ms importante, presenta un coeficiente estandarizado (0,45) que parece superior al del nivel educativo (0,25).58 Esto ltimo indica que la relevancia de la cultura pudiera ser superior a la del nivel educativo de los padres a la hora de entender los resultados escolares, al menos considerndolos de manera agregada, como aqu hemos hecho. No puede ser objeto de este estudio entender de qu manera pueden estar influyendo los rasgos culturales sintetizados en ese indicador en la reduccin de la importancia del nivel educativo de los padres, pues requerira una exploracin mucho ms exhaustiva, con datos individuales de resultados y considerando toda la panoplia de factores intervinientes. De ese modo podramos aventurar si acta a travs del funcionamiento de las instituciones escolares o del comportamiento de la familia, por ejemplo. Dejamos esta averiguacin para un trabajo especfico sobre la cuestin. En cualquier caso, este ejercicio provisional, junto con la bibliografa arriba mencionada, apunta a la conveniencia de tener muy en cuenta los rasgos culturales de los distintos pases (o grupos de pases) para explicar los resultados de sus sistemas educativos. Repitiendo este ejercicio para los mismos pases con la exclusin de los casos desviados de Bulgaria y Rumana se obtienen resultados muy similares.
131
58

Captulo 7 Conclusiones generales y propuestas especficas

1. Recapitulacin: la situacin y sus causas El anlisis del sistema educativo espaol, centrado en lo que hemos llamado la instruccin escolar y que hemos desarrollado en los captulos 2 al 6, nos lleva a una conclusin principal. Se trata de un sistema en el que, probablemente, los principales partcipes (los estudiantes y sus familias, los profesores y los equipos directivos de los centros escolares) no encuentran ni el estmulo ni las facilidades suficientes para actuar con cotas altas de libertad, responsabilidad, autoexigencia y sentimiento de realizacin personal en el desempeo de unos papeles cuyo fin ltimo habra de ser que nios y adolescentes obtuvieran lo que se considera, segn las mejores prcticas de nuestra poca, una buena educacin, o, dicho en otros trminos, un rendimiento escolar de buen nivel. Las causas prximas de ese estado de cosas son, en primer lugar, de ndole institucional, las exploradas en el captulo 6 con una evidencia comparativa que consideramos bastante slida y coherente.59 En general, los centros escolares espaoles adolecen de insuficiente transparencia y autonoma, y aunque la presencia del sector privado es notable, no acaban de aprovecharse las ventajas de dicha presencia en trminos de una competicin fructfera. Los centros escolares no se han visto requeridos a rendir muchas cuentas, hurtando informacin conveniente para la formacin de las opciones de estudiantes y familias, que han caminado un tanto a ciegas durante dcadas. Esas familias han debido de acostumbrarse a ello con el tiempo, en el marco de unas posibilidades de eleccin de centro bastante limitadas. Los mismos centros han carecido de la herramienta de aprendizaje que supone la comparacin con los que lo hacen mejor y la emulacin de stos. La ausencia de pruebas del tipo de los exmenes de final de nivel ha contribuido a no enfocar suficientemente la atencin de los estudiantes (y sus familias) y los profesores. La prctica ausencia de evaluacin de estos ltimos ha dificultado la deteccin de errores y la posibilidad de corregirlos. El aprendizaje de los aciertos y errores propios y ajenos se ha visto extraordinariamente limitado por la mnima autonoma de los centros pblicos espaoles, que, sobre todo, han sido incapaces No entramos aqu en un anlisis a fondo de otras causas de mayor calado como las derivadas de la cultura ambiente, a las que nos referimos en el captulo 6, y a las que hacemos una breve alusin ms adelante. 132
59

de manejar con cierta libertad sus recursos humanos, y tampoco han gozado de mucho margen a la hora de decidir qu y cmo ensear. Un correlato especialmente negativo de la falta de autonoma en la contratacin de profesores ha sido la elevadsima rotacin de las plantillas de los centros pblicos, lo que ha dificultado mucho la formacin de equipos duraderos, la adopcin de planes a medio plazo y la configuracin de un carcter propio de los centros. La falta de autonoma ha debido de sentirse especialmente en los ltimos lustros, con la mayor diversidad de estudiantes y de entornos sociales a los que atienden las escuelas, sobre todo las pblicas, incapaces de aprovechar en la prctica el conocimiento local que puedan adquirir. Los centros concertados y los privados s han disfrutado de dosis relativamente altas de autonoma, al menos en lo tocante al manejo de sus recursos humanos, pero, tal como ha ido quedando configurada la competicin pblico-privada en la enseanza espaola, ha pesado demasiado en sus estrategias un objetivo de seleccin de una parte considerable del alumnado entre familias de ingresos medios o altos. Esto es evidente en el caso de los centros privados puros, pero tambin se ha dado, en menor medida, en el de los concertados por la necesidad de completar el concierto con la financiacin de las familias. A ello hay que aadir que los incentivos y las posibilidades legales para expandirse como tales centros han sido mnimos, dependiendo mucho ms que en pases como Holanda de la voluntad de las autoridades educativas. Ello ha debido de dificultar, a su vez, la entrada de savia nueva en la forma de nuevos oferentes. A esas cuestiones de diseo institucional bsico se aaden algunas elecciones equivocadas, slo en apariencia de orden menor. Nos referimos, por una parte, a confiar demasiado en la repeticin de curso para atender a los estudiantes con ms dificultades para avanzar, una solucin insuficiente, inferior a la deteccin temprana de los problemas, la aplicacin de refuerzos y la atencin especializada, y muy costosa. Y, por otra, a no resolver satisfactoriamente la transicin entre lo que hoy llamamos secundaria inferior y superior, tras el error de apostar por un trnsito abrupto y una formacin profesional muy selectiva con la LOGSE, lo que ha contribuido a dejar fuera del sistema educativo a un 30% de los adolescentes. En segundo lugar, nuestro anlisis nos ha llevado a otorgar poca relevancia a la idea de que se puede conseguir un mejor rendimiento meramente aumentando la cantidad de recursos del sistema. Se trata, ms bien, de reasignar ms eficiente y eficazmente los recursos disponibles. En tercer lugar, habra que insistir en el protagonismo de algunos de los actores del proceso educativo, sobre todo, profesores y familias, y tener en cuenta sus caractersticas, en parte alentadas por un entramado institucional como el descrito, pero no necesariamente. En lo referente a los maestros, hemos destacado que su seleccin se hace en niveles relativamente bajos de la distribucin de habilidades, en contraste con el caso de xito finlands. 133

A ello habra que aadir que su formacin universitaria no ha sido del todo adecuada, y que no sabemos si su formacin continua ha tenido efectos discernibles en el rendimiento de sus alumnos, ante la falta de datos al respecto. En lo tocante a los profesores de secundaria, hemos recordado sus posibles carencias pedaggicas, quiz relevantes para tratar con un alumnado bastante distinto del que pobl las aulas de secundaria en un pasado no tan lejano. Y hemos reseado la dificultad de paliarlas en ausencia de procedimientos de tutorizacin y con unos cursos de formacin permanente que muchos profesores perciben como impuestos. En lo tocante a las familias, la limitacin principal es la de su nivel educativo, de los ms bajos de la UE27, lo que hace que su implicacin en la enseanza de sus hijos sea menor y, sobre todo, menos fructfera. Por ejemplo, no tienen muchos libros en casa, y son de los que menos libros leen con sus hijos pequeos, a pesar de ser de los ms involucrados en ayudarles a aprender a leer. Con todo, es positiva la evolucin de algunos comportamientos de implicacin en la enseanza en la ltima dcada. Por ltimo, hemos sealado la conveniencia de atender a factores culturales para entender mejor el funcionamiento de los sistemas de enseanza y sus resultados. Sugerimos que el bagaje cultural que portan profesores, familias, estudiantes y dems implicados en el sistema educativo en Espaa puede tener limitaciones de relieve, alejndose significativamente de los ptimos en lo tocante a una cultura de mayor confianza en uno mismo, de menor individualismo egosta, de menor aversin a los riesgos, de mayor confianza en los dems, y de mayor apertura de horizontes vitales. 2. Propuestas Premisas bsicas Partimos del supuesto de que el sistema educativo debe responder a un orden de libertad educativa segn la cual haya una oferta variada de modelos educativos eventualmente vinculados a proyectos de educacin integral, que los educadores pueden proponer y que las familias pueden aceptar, rechazar o modificar libremente y segn su conciencia. El informe centra su atencin en la instruccin escolar, ms que en la educacin integral. La educacin formal o instruccin escolar debe ajustarse a los baremos de las mejores prcticas (o prcticas de excelencia) en el espacio de referencia, que es, en este caso, el de los pases occidentales. Este espacio de comparacin ofrece oportunidades de imitacin, emulacin e innovacin, las cuales deben hacer posible un proceso de experimentacin, aprendizaje y mejora

134

permanentes. Esto requiere, a su vez, un sistema flexible, que permita la movilidad de profesores y alumnos dentro del mismo. Las propuestas que siguen se derivan de estas premisas previas y del diagnstico sintetizado ms arriba y detallado a lo largo del texto. Hay que entenderlas como una contribucin a la discusin, y no tanto como medidas aplicables sin otras varias consideraciones adicionales en las que no hemos podido entrar aqu, como pueden ser las consideraciones de costes. 2.1. Cambios institucionales, y dos apuntes sobre contenidos Mejor rendicin de cuentas El sistema educativo espaol sufre un dficit notable de transparencia y rendicin de cuentas en las distintas facetas en que las hemos analizado. Habra que remediarlo, sobre todo en aras de la mayor responsabilidad en sus cometidos de profesores, equipos directivos, estudiantes y familias. La medida que podra ser ms efectiva es la instauracin de algn tipo de exmenes de fin de nivel (exit exams), probablemente al finalizar la enseanza obligatoria. Obviamente, tendran que tener consecuencias en trminos de qu tipo de estudios podran proseguirse a continuacin. Esta opcin encajara relativamente bien con una transicin flexible entre la secundaria inferior y la superior, tal como proponemos ms abajo. En cualquier caso, los centros deberan proporcionar a los padres una informacin ms contextualizada del rendimiento de sus hijos, comparndolo con el de otros compaeros, el de otros colegios, y con estndares nacionales. Y deberan publicarse resultados por centros, con los indicadores que correspondan segn el tipo de evaluacin definitiva en vigor, de modo que los padres pudieran comparar. Es cierto que los resultados desnudos dicen poco, pues hay que tener en cuenta el punto de partida, el nivel socioeconmico de los centros y otro tipo de influencias ajenas a la escuela, pero estas observaciones, prudentes, no justifican la conservacin de un statu quo de considerable opacidad. La cantidad de informacin suministrada hoy es bajsima. Aumentarla, con un cierto rigor en los datos presentados, slo puede mejorar la capacidad de eleccin de las familias, que hoy han de fiar en apreciaciones indirectas, tales como la de la composicin social del centro, lo que tiende a reforzar la segregacin por origen social (y nacional). El conocimiento de los resultados de otros centros y de la situacin relativa del propio en los contextos correspondientes redundara probablemente en unas familias ms exigentes. 135

Por otra parte, se echan en falta, comparativamente hablando, mecanismos de supervisin y evaluacin del profesorado con algn tipo de consecuencias. Esto es relevante, sobre todo, en los centros pblicos, en los que las recompensas positivas y negativas para los profesores son prcticamente inexistentes. Es obvio que el estatuto de funcionario vigente las hace muy difciles, especialmente las segundas. Sustituirlo por otro rgimen contractual parece algo deseable pero extremadamente improbable en las condiciones actuales; sin embargo, al menos, los profesores deberan recibir ms evaluaciones. stas podran ser tiles en trminos del propio aprendizaje de los profesores y, si fueran pblicas, podran ayudar a transformar las jerarquas de reputacin en los centros en un sentido ms afn a los objetivos del sistema de enseanza. Las evaluaciones, a su vez, podran reemplazar o complementar los criterios de la antigedad y la categora profesional en la organizacin de los centros (horarios, eleccin de asignaturas), prcticamente los nicos que se aplican en la actualidad. Mayor autonoma de los centros Tambin hemos mostrado cmo los niveles de autonoma de los centros espaoles se sitan en los niveles ms bajos de las clasificaciones. No tanto la autonoma de los centros privados o concertados, como la de los pblicos. Las principales mejoras deberan darse en el mbito de la contratacin y despido de los profesores. Los centros pblicos prcticamente no intervienen ni en la una ni en la otra, algo que ocurre en mucha mayor medida en el resto de pases de la OCDE. Para que esto cambiase, sera necesario limitar considerablemente el uso de los criterios que se aplican hoy casi exclusivamente al asignar plazas, esto es, la antigedad y determinados mritos certificados. Como mnimo, habra que permitir a los centros retener a los profesores que les caen en suerte en la lotera de los traslados y las sustituciones si as lo desean y justifican. Un paso ms sera la posibilidad de rechazar, al cabo, quizs, de un curso o dos, a profesores que no encajen con los planes del centro o no rindan lo suficiente. Idealmente, incluso siendo todos los profesores funcionarios, los centros podran disear autnomamente su plantilla, publicando las plazas libres cada curso, a las que podran optar los profesores que cumplieran un mnimo de requisitos, entre los que elegira el centro. Conviene aumentar sustancialmente las dosis de autonoma de los centros pblicos en otros mbitos de la gestin, tales como los cursos que se ofrecen, sus contenidos, o en el proceso de admisin de alumnos. Las medidas de refuerzo de la autonoma de los centros deberan complementarse, por una parte, con medidas de mejora de la rendicin de cuentas como las propuestas ms arriba, de modo que la mayor autonoma no redunde en comportamientos oportunistas. Por otra, convendra explorar 136

medidas que favorezcan la capacidad para actuar autnomamente. En esta lnea podra pensarse en una mayor profesionalizacin de directores y equipos directivos, en favorecer su estabilidad, y en una mejor organizacin del trabajo en los centros, entre otras. En el caso de los centros de Primaria, convendra pensar en cmo implicar ms a sus directores, pues su dedicacin horaria es muy baja en trminos comparados. Enseanza privada concertada y competicin ms libre y efectiva Convendra aumentar los niveles y la calidad de la competicin entre los centros, especialmente entre los pblicos y los concertados, y esta mejora podra redundar en un mayor rendimiento del sistema de enseanza. Para ello podran contemplarse medidas como las siguientes. Debera equipararse ms la financiacin pblica por alumno concertado y por alumno pblico, bastante descompensadas en la actualidad; y en la medida que el desequilibrio en contra de los centros concertados se corrigiese sustantivamente, las autoridades educativas podran ser mucho ms estrictas que en la actualidad en el control de las cantidades extra que aportan las familias en esos centros privados, pues entonces no seran necesarias. Se reducira as la relativa segregacin por origen social entre centros pblicos y concertados. A su vez, ello llevara a los centros concertados a confiar menos en la composicin social de sus centros como atractivo para nuevos alumnos y ms en rasgos distintivos ms ligados a los qus y los cmos de la enseanza, mejorando la calidad de la competicin. Idealmente, la financiacin de la enseanza debera adoptar la forma de un cheque escolar, quiz en una variante del modelo sueco, pues es el mtodo que mejor liga la eleccin familiar de centro escolar con la financiacin de las escuelas. En su defecto, la asignacin de fondos, de profesores y de unidades escolares dependiendo del nmero de alumnos debera depender menos de la voluntad de las autoridades, aproximndonos al modelo holands. En Holanda, por ejemplo, el gobierno est obligado a financiar un centro privado una vez que el nmero de estudiantes matriculado llega a un cierto umbral. A partir de ah, la financiacin depende del nmero de alumnos. Y si ste baja de un cierto nivel, el gobierno puede cerrar la escuela. Un mecanismo similar facilitara el crecimiento de los centros con exceso de demanda, y, por tanto, con ms xito, as como presionara a los de menos xito para cambiar, o afrontar la posibilidad de cierre. En el caso, inferior, de que el peso de la inercia sea tal que las autoridades no se decidan a facilitar la adaptacin cuantitativa de la oferta educativa a los excesos/defectos de demanda, o en el caso de que la adaptacin no pueda ser inmediata, habr que seguir regulando qu ocurre cuando la demanda de plazas de un centro en un curso supera a la oferta. En la actualidad tiende 137

a primar el criterio de cercana, junto con el de contar con otros hermanos en el centro, y el del nivel de renta. El de cercana limita bastante la libertad de eleccin de los padres, quienes de facto tan slo pueden elegir entre los centros de su zona de referencia, ya que salirse de ella implica recibir mucha menor puntuacin por este criterio. Convendra ampliar el tamao de las zonas de referencia de cada centro, de modo que los padres puedan elegir entre ms centros, o prescindir de dicho criterio, como ocurre en Holanda. Eso aumentara las presiones competitivas sobre los centros pblicos y concertados. La combinacin de una mayor rendicin de cuentas con una mayor autonoma y mayores dosis de competicin entre los centros podra ayudar a configurar algo parecido a un mercado de la educacin primaria y secundaria con posibles resultados positivos. Los centros pblicos y concertados tendran que ser ms competitivos, en principio, atrayendo a las familias ms por los resultados acadmicos o por la idiosincrasia de su enseanza, y menos por otras razones. Las familias se conformaran menos con el centro que les toca por residencia, incorporando ms informacin y de mejor calidad en sus elecciones. Los estudiantes habran de esforzarse ms: no bastara con acceder a determinados centros con buena reputacin social para enviar la seal de ser un buen estudiante. Probablemente se producira menos segregacin social entre centros pblicos y concertados. Contra la repeticin En Espaa se ha cometido un error al confiar en la repeticin para resolver los problemas de los alumnos con mayores dificultades para aprender. No se resuelven as, y la frmula es muy costosa. Sin embargo, mientras los centros no cuenten con ms herramientas, seguirn acudiendo a ella, a pesar de las leyes. El caso finlands puede ser un modelo a considerar. Sus centros funcionan de tal modo que se produce una deteccin muy temprana de los alumnos con dificultades. Estos alumnos reciben, adems de las clases normales, los refuerzos de profesores especializados en los problemas concretos de aprendizaje de que se traten. No se trata de profesores con sus propias clases que dedican un tiempo a estos estudiantes, sino que se lo dedican como su tarea principal. En la medida en que esos refuerzos tienen xito se evitan los retrasos y tener que intervenir (quiz en la ESO) cuando las dificultades se han acrecentado demasiado. En su defecto, pero como alternativa inferior, hay que seguir explorando las posibilidades de establecer refuerzos y apoyos que permite el sistema actual, tal como parecen ir haciendo distintas comunidades autnomas en los ltimos aos. Convendra que esos apoyos comenzaran lo antes posible en las carreras escolares de los estudiantes.

138

Configuracin de la ESO y abandono escolar temprano Una de las causas inmediatas principales del elevado nivel de abandono escolar temprano en Espaa es el corte drstico de las carreras educativas que se ha venido produciendo al finalizar la ESO. Quienes no se gradan, bsicamente, dejan de estudiar, y slo siguen estudiando los graduados. Antes de la LOGSE, los no graduados (escolares) podan seguir estudiando formacin profesional, una rama con menos exigencias acadmicas, de ms contenido prctico, vinculado a oficios y profesiones. En el marco de la tradicin espaola (y europea continental), que siempre ha distinguido una educacin secundaria ms acadmica y otra ms profesional, caben tres opciones, dos de las cuales apenas tienen presencia en el debate pblico espaol. La primera consiste en proponer reformas menores basadas en mantener el ttulo de Graduado en ESO como criterio para acceder a la secundaria superior. Esas reformas consisten, por una parte, en facilitar vas distintas de acceso al ttulo, en la forma de itinerarios ms acadmicos o ms profesionales, basados en asignaturas iguales o distintas, con mayor o menor exigencia. Se combinan con un profesorado que ejerce ms intensamente su labor de orientacin de la eleccin del tipo de secundaria superior que hacen los estudiantes y sus familias. Por otra parte, se articulan ms puentes de retorno a los estudios profesionales, aligerando las pruebas de acceso a los CFGM y reconociendo certificaciones profesionales obtenidas por vas no acadmicas. Esta es la va de las propuestas de reforma en las que se ha demorado y extraviado la discusin pblica sobre educacin durante una dcada, y de los ensayos de facto como el de los institutos catalanes. Ni una ni otra parecen haber tenido mucho xito hasta ahora. De todos modos, en los ltimos aos se observan avances en esta lnea. Parece mejor experimentar con itinerarios claros y explcitos, y no con itinerarios cuasi-sumergidos, como los aplicados en Catalua. No parece mala idea incluir, para conformar esos itinerarios, ms asignaturas profesionales en la ESO. Los PCPIs previstos en la LOE parecen ms atractivos para los estudiantes que la antigua Garanta Social, y quiz faciliten mejor que aquella el acceso a la formacin profesional de nivel medio. La segunda consiste en recuperar el modelo de la LGE in toto, permitiendo a los no graduados cursar ciclos formativos de grado medio. Esto sera lo ms sencillo, y probablemente ms eficaz que los continuas reformas menores que vienen proponindose en la ltima dcada, que parten de no reconocer que fue un error dejar a los no graduados en ESO sin alternativa de estudios real en aras de la comprensividad de la educacin obligatoria y la supuesta ganancia de prestigio de la formacin profesional al dejar de ser la va de los menos dotados acadmicamente (y de los grupos sociales ms humildes).

139

La tercera implicara una ruptura formal con lo habitual en Espaa desde hace tiempo. Se tratara de establecer una transicin menos rgida (todo o nada) entre la secundaria inferior y la superior, de modo que el acceso a las diversas ramas del bachillerato y a las diversas ramas de la formacin profesional dependiera de haber acumulado crditos en determinadas asignaturas, distintas segn la orientacin (bachillerato, formacin profesional) y ramas. Restara relevancia acadmica y profesional al ttulo de Graduado en ESO y se la otorgara a las asignaturas especficas cursadas y las calificaciones en ellas obtenidas. A nuestro juicio, esta ltima variante tendra la ventaja de poder combinarse con relativa facilidad con exmenes de fin de nivel centrados en determinadas asignaturas, que daran paso a las distintas orientaciones y ramas de la educacin secundaria superior. Estos exmenes centraran ms la atencin de alumnos y profesores, como hemos argumentado en el texto, responsabilizndose ms los unos y los otros del xito de esos alumnos. Incluso en ausencia de estos exmenes, cualquier forma de transicin ms flexible y diversificada entre la secundaria inferior y la superior responsabilizara ms a los alumnos del curso de su carrera escolar, teniendo que acostumbrarse durante unos cursos a tomar decisiones con consecuencias de relieve, ms all de la ms importante, claro, estudiar ms o menos, en la expectativa de que esas decisiones no necesariamente conducen, por la rigidez del sistema, al callejn sin salida de no obtener el Graduado en ESO. Conocimiento del ingls Cabe mejorar notablemente la formacin de los maestros en ingls, pues en Primaria es donde se fundamenta el dominio de esta lengua. Aparte de aumentar los requisitos de dominio de este idioma en la formacin universitaria de los nuevos maestros, los ya en ejercicio deberan llevar a cabo cursos intensivos de cierta duracin, probablemente en pases angloparlantes, y obtener certificaciones externas de contar con un nivel alto de ingls. Cabe incentivar tambin la contratacin de licenciados en Filologa Inglesa. Y cabe aumentar la oferta de maestros (y profesores de secundaria) que dominan el ingls aprovechando la libertad de movimiento de trabajadores en la Unin Europea, contratando profesores de otros pases, o fomentando el intercambio de maestros espaoles y maestros forneos. Ello tendra una ventaja aadida para los alumnos (y los maestros) espaoles: el contacto con maestros extranjeros servira para ampliar sus experiencias y sus horizontes vitales, algo bastante necesario a la vista de los rasgos culturales de los espaoles estudiados en el captulo 5. Las experiencias recientes con colegios de Primaria en los que se combina la enseanza de varias asignaturas en castellano con la enseanza de varias asignaturas en ingls, como en la Comunidad de Madrid, puede ser interesante. En todo caso, convendra contar con una evaluacin estricta del programa de centros bilinges acordado por el Ministerio con el British 140

Council, y que viene aplicndose desde hace casi una dcada y media en cerca de un centenar de centros en toda Espaa. Tambin cabe aprovechar las nuevas posibilidades de la televisin digital para que los nios vayan acostumbrndose a ver los programas de televisin extranjeros en versin original subtitulada, aunque, al poder elegir, lo ms fcil es que la gran mayora no lo haga. Actividades artsticas Es muy importante mejorar las prcticas artsticas o artesanales de los jvenes espaoles. Tienen sentido por s mismas (por la obra de arte o artesana llevada a cabo), en la medida en la que educan en el trabajo cuidadoso, prctico, disciplinado, bien hecho, de trazo fino, porque consolidan niveles ms altos de creatividad, y porque, probablemente, facilitan contar con individuos ms innovadores. Podra pensarse en unos planes de estudios ms orientados al cultivo de las artes, como un fin en s mismo. Ello no tiene por qu ir en detrimento de materias aparentemente ms tiles, como lo muestran los ejemplos de varios pases con currculos artsticos ms amplios en la enseanza obligatoria y con resultados escolares mejores que los espaoles. Asimismo, cabra pensar en una intensificacin de la parte de la poltica cultural de ayuntamientos y comunidades autnomas que apoya no tanto el disfrute de obras culturales (exposiciones, conciertos...), sino la prctica artstica cuidadosa desde nios (escuelas municipales de msica, por ejemplo). Lo mismo cabra aplicar, probablemente, a las fundaciones y otros agentes del mecenazgo de la sociedad civil. 2.2. Consideraciones sobre la familia, los profesores y los rasgos culturales de los espaoles Familia Hemos visto que, por trmino medio, las familias espaolas van implicndose cada vez ms en la enseanza escolar de sus hijos, sobre todo en el nivel de Primaria. Sin embargo, hemos apuntado algunas limitaciones notables, como el que las bibliotecas familiares no hayan crecido (o hayan decrecido, incluso) en la ltima dcada, a pesar del aumento del nivel educativo de los padres y del aumento de su nivel de renta. Respecto de lo primero, cabe esperar un aumento de esa implicacin. Respecto de lo segundo, poco puede hacerse a corto plazo. Habra que confiar en el medio plazo en el que lleguen a ser padres los actuales estudiantes, pero slo en el caso de que sus profesores les hayan estado imbuyendo del hbito de la lectura, y la cultura ambiente les facilite la labor (lo que hoy por hoy es muy dudoso). De todos modos, los avances son lentos.

141

Ms relevante, creemos, es concentrar esfuerzos en las familias que ms difcil tienen ocuparse con cierta intensidad de la educacin de sus hijos: las de bajo nivel cultural, las monoparentales (de nivel educativo medio o bajo), las de los actuales inmigrantes... Quiz los centros escolares puedan actuar al respecto, detectando tempranamente los dficit familiares a este respecto y acercndose a esas familias desde un primer momento y con continuidad en el tiempo. Sin embargo, lo ms probable es que tambin tengan que hacerlo en colaboracin muy estrecha con especialistas en situaciones sociales desfavorables. Nos referimos a los asistentes sociales municipales (o de otros mbitos administrativos) y las asociaciones de voluntarios. Su colaboracin con las escuelas y su presencia en ellas debera ser ms habitual, no, como suele ser habitual, en tanto que remedio de ltima instancia, ante situaciones muy complicadas (de alumnos muy disruptivos o en absoluto integrados en la vida escolar), sino mediante intervenciones tempranas y pensadas a medio plazo. Recordemos aqu tambin que con los cambios institucionales arriba propuestos, las familias se veran ms incitadas y capacitadas para participar en la enseanza de sus hijos. Profesores Las mayores necesidades de mejora del sistema educativo espaol se dan en Primaria. Aqu se originan los problemas que, tal como funciona la enseanza en Espaa, emergern ms tarde, en el nivel de la ESO. As lo ha mostrado Jos Manuel Lacasa (2009), resaltando la correlacin de las tasas de idoneidad a los 8 aos y el fracaso escolar al acabar la ESO. En cuanto a los profesores, ello implica prestar mucha ms atencin a los maestros que a los profesores de secundaria. En lo que respecta a la formacin de los maestros, en principio, los pasos recientemente dados no van mal encaminados. La carrera de maestro dura un ao ms, por lo que cabra esperar que recibieran, al menos, ms formacin. Y en los planes de estudio se insiste algo ms en las prcticas y en la investigacin educativa, lo cual tambin parece positivo. A nuestro juicio, debera aumentar la exigencia de esa formacin, tanto sustantiva como metodolgicamente. La gran dependencia de los libros de texto que tienen los maestros, de las ms altas en Europa, sugiere, por una parte, un insuficiente dominio de la materia, lo cual dificulta la exploracin segura de otras fuentes y mtodos, as como aprendizajes sustantivos ulteriores. Y, por otra, apunta a ciertas dificultades para las soluciones creativas, con combinaciones metodolgicas distintas segn las necesidades de la clase. Adems, sin un conocimiento suficiente de la materia, y de los mtodos de enseanza, su capacidad de investigacin o experimentacin local se ver tambin menoscabada. Que un porcentaje comparativamente bajo de los maestros encargados de la enseanza de la lectura haya recibido una formacin pedaggica suficientemente especfica al respecto apunta tambin a la carencia de un conocimiento especializado en algunas materias. 142

Nuestra duda principal, de todos modos, se refiere a si los maestros van a seguir reclutndose en el nivel bajo o medio-bajo de la distribucin de capacidades o si podr ascenderse en ese nivel. Por s mismo, la conversin de la diplomatura en un grado no tendr efectos claros a ese respecto, pues la diferenciacin pasada entre diplomaturas y licenciaturas puede trasladarse a la distincin entre un mero Grado y el aadido de un mster, la cual, ceteris paribus, seguir teniendo relevancia en trminos de prestigio social y remuneraciones. En la lnea del modelo finlands, podra explorarse la posibilidad de llevar a cabo pruebas de admisin en el grado ms centradas en las materias de la carrera y en la vocacin de maestro, y de un cierto nivel de exigencia. De todos modos, ello no funcionara si previamente no se hubiera conseguido atraer a candidatos ms cualificados. Lo cual implicara que la profesin de maestro fuera atractiva no por mantener una demanda de trabajadores bastante constante (incluso en crisis, econmicas o de natalidad), por su seguridad en el empleo (no slo en el sector pblico), por los horarios anuales (o diarios) y su compatibilidad con la vida familiar, o por otras razones no intrnsecas a la profesin. Debera ser ms atractiva por razones intrnsecamente profesionales, es decir, por el prestigio de la profesin y por poder desarrollarla en unas condiciones adecuadas. La comparacin con los de otros pases europeos sugiere que los maestros espaoles creen que el prestigio de su profesin es bajo. Nosotros creemos que el prestigio profesional no se predica estrictamente de los maestros (o los profesores de secundaria), sino de la institucin escolar, no en general sino de cada escuela en particular, aunque es cierto que la opinin pblica sobre estos temas puede verse afectada por las cuestiones generales que se tratan en la discusin pblica. Cada escuela, en concreto, puede significar una mejora sustantiva en la vida escolar de sus alumnos o no, de un modo u otro, si hay suficientes resquicios y/o facilidades institucionales para hacerlo. A nuestro juicio, el crecimiento masivo de la enseanza pblica en los aos setenta y ochenta se vio acompaado de una notable homogeneizacin de los colegios, de lo que son prueba los bajos niveles de autonoma comprobados en el captulo 5. Esa homogeneizacin se ha materializado especialmente en el profesorado pblico, pues pasan a formar parte de las plantillas o dejan de formar parte de ellas como si fueran piezas intercambiables de un mecano, algo que, tarde o temprano, acaba calando en la percepcin de los colegios que tienen las familias, acostumbradas a que los hijos cambien de profesor sin ninguna razn en especial. Por otra parte, es difcil creer que en la enseanza pblica se dn las mejores condiciones para un trabajo profesional. El dato principal es el de la elevadsima rotacin de plantillas, probablemente la ms elevada de Europa, y que se trate de una rotacin que no tiene casi nada que ver con las necesidades de los centros ni de los maestros (y profesores de secundaria). En esas condiciones, es difcil hacer planes a medio o largo plazo, pues es casi imposible prever con 143

qu profesores se contar en el futuro. Los profesores, por su parte, mientras estn en situacin de inestabilidad, tienden a comprometerse poco con su centro, pues ni siquiera saben si se mantendrn en el mismo el curso siguiente. A su vez, los continuos traslados, durante bastantes aos, alentarn en ellos la sensacin de ser como piezas intercambiables en un proceso de sustituciones y ascensos en el escalafn que se parece demasiado a un mecanismo impersonal. La cooperacin ms flexible, fructfera y profesionalmente satisfactoria que puede surgir del mutuo conocimiento tambin se resiente, as como el desarrollo de conocimientos locales, que requieren de cierto tiempo de contacto con la realidad del centro y su entorno social. Se resiente tambin el desarrollo profesional o la formacin en el propio centro, en colaboracin y compartiendo conocimientos y preguntas con otros compaeros, algo probablemente ms til que acudir a cursillos motivados en buena medida por los complementos salariales futuros. Sufre, pues, la capacidad del centro para convertirse en una comunidad docente y discente. Se resiente, por ltimo, la tutorizacin de los nuevos compaeros por parte de los ms veteranos, pues tiene poco sentido cuando esos nuevos compaeros ya no lo sern el curso siguiente. Ya hemos mostrado cmo imaginamos nosotros una institucin escolar ms afn con un desempeo ms enriquecedor de la profesin de maestro (y de profesor de secundaria). Como poco, esa institucin debera resultar en una estabilidad de los equipos humanos mucho mayor, pues es conditio sine qua non para el desarrollo adecuado de la profesin de maestro e, incluso, podra ser una palanca para desarrollos fructferos que tendran lugar semiespontneamente. Cabe aplicar casi todo el razonamiento anterior a los profesores de la secundaria pblica, que tambin trabajan en institutos caracterizados por una elevada rotacin de plantillas. En principio, en los centros concertados y privados puros se dan en mayor medida bastantes de esas condiciones (sobre todo, la estabilidad) para un desempeo ms adecuado de la profesin de maestro o profesor. Siendo as, debera notarse especialmente en el rendimiento de los estudiantes, ms all de la ventaja de composicin social (o educativa) de los centros. En realidad, nuestra hiptesis es que esa ventaja de composicin social les permite no ser tan exigentes en el reclutamiento de profesores como podran serlo, aunque no contamos con datos para corroborarlo. La otra cuestin principal atinente a los profesores de secundaria en general es la de sus posibles carencias pedaggicas. Aunque tiendan a no reconocerlas y, probablemente, las vayan supliendo aprendiendo sobre la marcha, al compararlos con sus colegas europeos es llamativo lo, digamos, conservadores que son en sus creencias pedaggicas y en sus mtodos. No es que creamos que lo nuevo o lo moderno es necesariamente mejor que lo antiguo, con frecuencia no lo es, sino que la comparacin sugiere que los profesores espaoles estn menos dispuestos a cambiar, a explorar soluciones distintas ante un alumnado que no es precisamente el mismo que cuando se 144

form el ethos profesional que han heredado. Desde este punto de vista, parece buena idea que para trabajar como profesor los graduados en Biolgicas, Filologa, Matemticas y otras carreras hayan de cursar un Mster centrado en su formacin pedaggica, aunque todava no podemos saber si ser ms efectivo que el actual curso anual dedicado a tal fin. En todo caso, y el matiz es importante, cabe desear, tambin, que al convertirse las licenciaturas en estudios de Grado, y recortarse, por tanto, el tiempo dedicado a estudiar los contenidos de las materias que enseen, no se resienta su dominio de ellas. Bases de datos pblicas Una ltima sugerencia relativa al profesorado se refiere a la investigacin educativa sobre l y sobre otros elementos de la enseanza en Espaa. Contamos con cerca de una decena de estudios muestrales desde mediados de los noventa que miden el rendimiento de los estudiantes de Primaria y de ESO en distintas asignaturas y que permiten relacionarlo con las caractersticas de los profesores, con cmo dan clases, con cmo entienden la enseanza, con su formacin, etc., adems de permitir relacionarlo con una amplia coleccin de variables a escala de centro y con variables relativas a las actitudes y los comportamientos de las familias. Todas ellas las ha patrocinado el actual Instituto de Evaluacin y, por tanto, estn financiadas con dinero pblico. No conocemos investigaciones con tcnicas multivariantes que hayan utilizado esas bases de datos, lo que sugiere que no estn fcilmente disponibles para los investigadores, a diferencia de las enormes facilidades para conseguir las bases de datos de PISA, PIRLS o TALIS, por ejemplo. Tan slo contamos con los informes publicados por el Instituto de Evaluacin, en sus distintas encarnaciones, que apenas muestran relaciones bivariadas entre, por ejemplo, algunas caractersticas de los profesores y los resultados de los estudiantes en los tests aplicados, y ni siquiera ofrecen una descripcin detallada de esas caractersticas, sino que suelen agruparlas factorialmente. Se trata de algo muy insuficiente. Lo es, especialmente, porque podran aprovecharse esas bases de datos para conocer, en el caso espaol, la posible influencia de capacidades, actitudes y comportamientos de los profesores en el rendimiento de sus estudiantes. El Ministerio de Educacin debera seguir el ejemplo de organismos e iniciativas internacionales como los mencionados y permitir el acceso libre a esas bases de datos, con las garantas de anonimato de rigor. Es lo mnimo exigible en un pas con una investigacin educativa de carcter emprico que apenas empieza a despegar. Cultura Bastantes de los cambios propuestos pueden contribuir indirectamente al desarrollo a medio y largo plazo de una cultura caracterizada por el cultivo de la inteligencia (incluyendo la dimensin artstica), la confianza en uno mismo y la ecuanimidad en el trato con los dems, una reducida 145

aversin al riesgo, la confianza generalizada en los dems, una corta distancia entre la ciudadana y las elites polticas y econmicas, y una gran amplitud de horizontes vitales. Puede contribuir a ella en cierta medida el aumento del nivel educativo medio de los espaoles, si es que se sigue produciendo. Y puede hacerlo el sistema de enseanza resultante de nuestras propuestas, caracterizado por mayores dosis de libertad y responsabilidad en el comportamiento de los distintos actores, as como por las mayores facilidades para el trabajo profesional bien hecho, tanto individual como, especialmente, en cooperacin con los dems. Tampoco cabe mucha duda de que un mayor nivel educativo, junto a un mayor conocimiento de idiomas, es uno de los requisitos de la ampliacin de horizontes vitales. sta debera acompaar al desarrollo econmico espaol: es obvio que los jvenes de ahora viajan bastante ms que en generaciones anteriores. Sin embargo, no es obvio que el rendimiento cultural de esos viajes sea el mximo posible. El enorme dficit espaol en el conocimiento de idiomas extranjeros va en menoscabo de dicho rendimiento, por lo que ya hemos sealado la de los idiomas como una lnea de actuacin prioritaria. A su vez, la atraccin por lo distinto y lo lejano requiere de conocimientos histricos, geogrficos y literarios de los que quiz carece una proporcin amplia de nuestros jvenes. Sin embargo, para que esa cultura florezca, y, quiz, facilite un mejor funcionamiento de nuestro sistema de enseanza, conviene que se den cambios de calado en el entorno del sistema educativo. Esto es tema para una discusin mucho ms amplia, pero podemos apuntar aqu un ejemplo del tipo de razonamientos que podra orientar esa discusin. Para mejorar los niveles de confianza en uno mismo y de tolerancia de la incertidumbre cabra pensar en transformaciones institucionales que facilitasen un adelantamiento sustantivo de la edad de emancipacin de los jvenes. Habra que reducir al mnimo, y mejor an suprimir, la extrema dualidad en el mercado de trabajo, que concentra enormemente en los jvenes la contratacin temporal, haciendo muy inciertos los primeros (y largos) aos de sus carreras profesionales, estimulando la tendencia tradicional a vivir en casa de los padres. En la misma lnea operara un mercado de la vivienda menos proclive a desarrollar enormes burbujas de precios y ms dado a la vivienda en alquiler. Y tambin podra ayudar una experiencia universitaria con ms movilidad territorial y ms autonoma de los hijos respecto de los padres, quiz a travs de un sistema de becas que las incentivase, a travs de una mayor diferenciacin y competicin entre centros universitarios, y el desarrollo de modos de residencia estudiantil distintos del hogar paterno. Se trata de reformas profundas, algunas de gran calado y, digmoslo una vez ms, se se plantean a medio y largo plazo, por lo que requieren de gran perseverancia. Las unas tienen que ver con las otras, y todas juntas apuntan, de manera coherente, a un sistema de enseanza ms libre y eficaz, y a la cultura apropiada para su sostenimiento. Apuntan, en definitiva, a un orden de 146

libertad educativa en el que se puedan dar los proyectos de educacin integral al que hemos hecho referencia al principio de este trabajo, que deben tener el soporte de una instruccin escolar de acuerdo con las mejores prcticas del momento histrico.

147

Referencias bibliogrficas y fuentes de datos

Alabau Balcells, Isabel. 2002. Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la Lengua Inglesa: Educacin Primaria 1999. Informe final. Madrid: Ministerio de Educacin. Analistas Socio-Polticos. Encuesta ASP 00.030. Encuesta sobre educacin a padres de alumnos en Primaria y ESO. Analistas Socio-Polticos. Encuesta ASP 08.045. Encuesta sobre educacin a padres de alumnos en Primaria y ESO. Analistas Socio-Polticos. Encuesta ASP 08.046. Encuesta a tutores de ESO en la Comunidad de Madrid. Becker, Sascha O. y Ludger Woessmann. 2010. The effect of Protestantism on education before the industrialization: evidence from 1816 Prussia, CESifo Working Papers, 2910. Bishop, John H. 1997. The effect of national standards and curriculum-based examinations on achievement, American Economic Review, 87, 2: 260-264. Bjrklund, Andres y Kjell G. Salvanes. 2010. Education and family background: mechanisms and policies, Norges Handelshoyskle. Institutt for Samfunnskonomi. Working Papers, SAM 14. Calero, Jorge y Sebastin Waisgrais. 2009. Factores de desigualdad en la educacin espaola: una aproximacin a travs de las evaluaciones de PISA, Papeles de Economa Espaola, 119: 86-98. Calero, Jorge; lvaro Choi y Sebastin Waisgrais. 2010. Determinantes del fracaso escolar en Espaa: una aproximacin a travs de un anlisis logstico multinivel aplicado a PISA-2006, Revista de Educacin, en prensa. Carabaa, Julio. 2002. Las polticas de izquierda y la igualdad educativa, en Jos Torreblanca, coord., Los fines de la educacin. Una reflexin desde la izquierda. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 169-224. Carabaa, Julio. 2008. Las diferencias entre regiones y pases en las pruebas PISA. Madrid: Colegio Libre de Emritos.
148

Ciccone, Antonio y Walter Garca-Fontes. 2009. The quality of the Catalan and Spanish education systems: a perspective from PISA, IESE Business School. Working papers, WP-810. Epstein, Joyce. 1992. School and Family Partnerships, en Marvin C. Alkin, eds., Encyclopedia of Educational Research. Nueva York: Macmillan, pp. 1.139-1.151. ESS Round 1: European Social Survey Round 1 Data (2002). Data file edition 6.1. Norwegian Social Science Data Services, Norway - Data Archive and distributor of ESS data. ESS Round 2: European Social Survey Round 2 Data (2004). Data file edition 3.1. Norwegian Social Science Data Services, Norway - Data Archive and distributor of ESS data. ESS Round 3: European Social Survey Round 3 Data (2006). Data file edition 3.2. Norwegian Social Science Data Services, Norway - Data Archive and distributor of ESS data. Eurobarometer 63.4: European Union enlargement, the European constitution, economic challenges, innovative products and services (mayo-junio de 2005) (ZA4411). Eurobarometer 67.1: Cultural values, poverty and social exclusion, developmental aid, and residential mobility (febrero-marzo de 2007) (ZA4529). Eurostat. Early school leavers. Percentage of the population aged 18-24 with at most lower secondary education and not in further education or training. Disponible en http://epp.eurostat.ec.europa.eu. Eurostat. Population, aged 15 to 74 years, by sex, age groups and highest level of education attained (1000). Disponible en http://epp.eurostat.ec.europa.eu. Evans, M. D. R.; Jonathan Kelley y Richard A. Wanner. 2009. Consequences of divorce for childhoold education: Australia, Canada, and the USA, 1940-1990, Comparative Sociology, 8: 105-146. Evans, M. D. R.; Jonathan Kelley, Joanna Sikora y Donald J. Treiman. 2010. Family scholarly culture and educational success: books and schooling in 27 nations, Research in Social Stratification and Mobility, 28: 171197. Falch, Torberg y Justina AV Fischer. 2008. Does a generous welfare state crowd out student achievement? Panel data evidence from international student tests, CESifo Working Papers, 2383.

149

Feito Alonso, Rafael. 2007. Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida, Cuadernos de pedagoga, 365 (febrero): 74-79. Fernndez Enguita, Mariano. 2002. Es pblica la escuela pblica?, en Mariano Fernndez Enguita, coord., Es pblica la escuela pblica? Barcelona: CISSPRAXIS, S.A, pp: 33-44. Fernndez, Juan J. 2009. Herencia gentica y rendimiento educativo: nuevos avances en la bibliografa emprica internacional, Panorama social, 10: 129-139. Fernndez, Juan Jess y Juan Carlos Rodrguez. 2008. Los orgenes del fracaso escolar en Espaa: un estudio emprico, Mediterrneo econmico, 14: 323-349. Fuentes, Andrs. 2009. Raising education outcomes in Spain, OECD Economics Department Working Papers, 666. Garca Garrido, Jos Luis; lvaro Buj Gimeno, Juan Gonzlez Anleo, Jos Antonio IbezMartn, Arturo de la Orden Hoz, Jos Luis Prez Iriarte y Jos Luis Rodrguez Diguez. 1998. Elementos para un diagnstico del sistema educativo espaol. El sistema educativo en el ltimo tramo de la escolaridad obligatoria. Diagnstico del sistema educativo. 1997. Madrid: Ministerio de Educacin. Guiso, Luigi, Ferdinando Monte, Paola Sapienza y Luigi Zingales. 2008. Culture, math, and gender, Science, 320, 5880: 1164-1165. Hanushek, Eric A. y Steven G. Rivkin. 2006. Teacher quality, en Eric A. Hanushek y Finis Welch, eds., Handbook of the economics of education. Volume 2. Amsterdam: North Holland, pp. 1051-1078. Hanushek, Eric A. y Ludger Woessmann. 2010. The economics of international differences in educational achievement, IZA. Discussion papers, 4925. Heckman, James J. y Bas Jacobs. 2009. Policies to create and destroy human capital in Europe, IZA Discussion Papers, 4680. Himmler, Oliver. 2009. The effects of school competition on academic achievement and grading standards, CESifo Working Papers, 2676. INCE. 2001. Evaluacin de la Educacin Primaria 1999. Madrid: Ministerio de Educacin. INE. Censos de poblacin. Disponibles en www.ine.es.
150

INE. Contabilidad nacional. Disponible en www.ine.es. INE. Encuesta de poblacin activa, 4 trimestre de 2009. Fichero de datos anonimizados. Disponible en www.ine.es. INE. Encuesta de transicin educativo-formativa e insercin laboral 2005 (ETEFIL-2005). Disponible en www.ine.es. INE. Estadstica de la enseanza universitaria. Disponible en www.ine.es. INE. Estimaciones de la poblacin actual. Disponible en www.ine.es. INE. Estimaciones intercensales de la poblacin. Disponible en www.ine.es. INE. Explotacin estadstica del Padrn a 1 de enero de 2009. Disponible en www.ine.es. Instituto de Evaluacin. 2010. Evaluacin general de diagnstico 2009. Educacin Primaria. Cuarto curso. Informe de resultados. Madrid: Ministerio de Educacin. Instituto de Evaluacin. 2009. Educacin Primaria 2007. Evaluacin general del sistema educativo. Madrid: Ministerio de Educacin. International Social Survey Programme. 2003. National Identity II (ZA3910). Kansanen, Pertti. 2003. Teacher education in Finland: current models and new developments, en Bob Moon, Lazar Vlasceanu y Leland Conley Barrows, eds., Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe: current models and new developments. Bucharest: UNESCO, pp. 85-108. Lacasa, Jos Manuel. 2006. El efecto LOGSE y otros cuentos. Madrid: Instituto Forma de Investigacin Educativa. Lacasa, Jos Manuel. 2009. Los niveles de fracaso escolar como medida de las desigualdades educativas por Comunidades Autnomas en Espaa, Papeles de Economa Espaola, 119: 99-124. Lavy, Victor. 2010. Do differences in schools instruction time explain international achievement gaps in math, science, and reading? Evidence from developed and developing countries, NBER Working Paper Series, 16227.

151

Macleod, W. Bentley y Miguel Urquiola. 2009. Anti-lemons: school reputation and educational quality, NBER Working Paper Series, 15112. Malaty, George. Sin fecha. What are the reasons behind the success of Finland in PISA?. Disponible en www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/malaty.pdf. Mathur, Aparna. 2010. The effect of labor market regulations on educational attainment, American Enterprise Institute. Working papers, 2010-02. Ministerio de Educacin. Estadstica de alumnado universitario. Resultados detallados. Curso 2005-06. Ministerio de Educacin. Estadstica del gasto pblico en educacin. Disponible en www.educacion.es. Ministerio de Educacin. Estadsticas de alumnado universitario. Resultados detallados. Curso 2005-2006. Disponibles en www.educacion.es. Ministerio de Educacin. Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e indicadores. Edicin 2010. Disponibles en www.educacion.es. Ministerio de Educacin. Estadstica de la educacin en Espaa. Ministerio de Educacin. Estadstica de las enseanzas no universitarias. Disponible en www.educacion.es. Ministerio de Educacin. Varios aos. Estadstica de la enseanza en Espaa. Mullis, Ina V.S.; Michael O. Martin, Ann M. Kennedy y Pierre Foy. 2007. PIRLS 2006 international report. IEAs Progress in International Reading Literacy Study in primary schools in 40 countries. Boston, Mass.: TIMSS & PIRLS International Study Center. Ochsen, Carsten. 2010. Are recessions good for educational attainment?, SOEPpapers on Multidisciplinary Panel Data Research, 285. OECD. 2006. Where immigrant students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Pars: OECD. OECD. 2007a. PISA 2006. Science competencies for tomorrows world. Volume 1: analysis. Pars: OECD.
152

OECD. 2007b. PISA 2006. Volume 2: Data. Pars: OECD. OECD. 2009. Creating effective teaching and learning environments. First results from TALIS. Pars: OECD. OECD. 2010. PISA 2009 results: what students know and can do. Student performance in reading, mathematics and science. Volume I. Pars: OECD. OECD. PISA 2006 results. Datos disponibles en www.oecd.org. Prez-Daz, Vctor. 2010. Universidad, ciudadanos y nmadas. Oviedo: Ediciones Nobel. Prez-Daz, Vctor; Berta lvarez-Miranda y Elisa Chuli. 2004. La inmigracin musulmana en Europa. Turcos en Alemania, argelinos en Francia y marroques en Espaa. Barcelona: Fundacin la Caixa. Prez-Daz, Vctor y Juan Carlos Rodrguez. 2002. La educacin profesional en Espaa. Madrid: Fundacin Santillana. Prez-Daz, Vctor y Juan Carlos Rodrguez. 2003. La educacin general en Espaa. Madrid: Fundacin Santillana. Prez-Daz, Vctor y Juan Carlos Rodrguez. 2008. La adolescencia, sus vulnerabilidades y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Madrid: Fundacin Vodafone Espaa. Prez-Daz, Vctor y Juan Carlos Rodrguez. 2009. La experiencia de los docentes vista por ellos mismos: una encuesta a profesores de enseanza secundaria de la Comunidad de Madrid. Madrid: Fundacin Instituto de Empresa. Prez-Daz, Vctor y Juan Carlos Rodrguez. 2010. La cultura de la innovacin de los jvenes espaoles en el marco europeo. Madrid: Fundacin COTEC. Prez-Daz, Vctor; Juan Carlos Rodrguez y Juan Jess Fernndez. 2009. Educacin y familia. Los padres ante la educacin general de sus hijos. Madrid: Funcas. Prez-Daz, Vctor; Juan Carlos Rodrguez y Leonardo Snchez Ferrer. 2001. La familia espaola ante la educacin de sus hijos. Barcelona, Fundacin "la Caixa". Prez Zorrilla, Mara Jess. 2005. Evaluacin de la Educacin Primaria 2003. Madrid: Ministerio de Educacin.
153

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2006 international database. Disponible en http://timss.bc.edu/pirls2006/user_guide.html. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2006. Assessment Results. Home Background Data Almanac with Reading Achievement (Weighted) - 4th Grade. Disponible en http://timss.bc.edu/pirls2006/user_guide.html. PIRLS 2006. Assessment Results. School Background Data Almanac with Reading Achievement (Weighted) - 4th Grade. Disponible en http://timss.bc.edu/pirls2006/user_guide.html. PIRLS 2006. Assessment Results. Teacher Background Data Almanac with Reading Achievement (Weighted) - 4th Grade. Disponible en http://timss.bc.edu/pirls2006/user_guide.html. PISA (Programme for International Student Assessment) 2006 international database. Disponible en http://pisa2006.acer.edu.au/downloads.php. PISA 2006. Results for regions within http://www.oecd.org/dataoecd/31/60/39705905.xls. countries. Disponible en

Rasmussen, Astrid Wrtz. 2009. Family structure changes and childrens health, behavior, and educational outcomes, Aarhus School of Business. Department of Economics. Working Papers, 0815. Rodrguez, Juan Carlos. 2009. Familia y rendimiento escolar en Espaa, en Ensear y aprender: ideas y prcticas del profesorado. XXIV Semana Monogrfica de la Educacin. Madrid: Fundacin Santillana, pp. 87-94. Ruprez Micola, Augusto; Arturo Bris y Albert Banal-Estaol. 2009. TV or not TV? Subtitling and English skills, Universitat Pompeu Fabra. Economics Working Papers, 1156. TALIS (Teaching and Learning International Survey) international database. Disponible en http://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=TALIS.

154

Anexo 1

Estimacin del gasto pblico por alumno en enseanzas de rgimen general

Partimos de las cifras de Gasto pblico en educacin por actividad educativa del Ministerio de Educacin. 1. Como las cotizaciones sociales no aparecen imputadas a ningn nivel de enseanza, las imputamos de manera aproximada. Para ello calculamos, primero, el total del gasto pblico sin cotizaciones sociales ni becas (A). Es decir, sumamos el gasto directo asignado a cada una de las partidas siguientes: a) E. Infantil y E. Primaria / E.G.B. b) E. Secundaria, F. Profesional y EE. de Reg. Especial c) Educacin especial d) Educacin de adultos e) Otras enseanzas f) Educacin en el exterior g) Servicios complementarios y ed. compensatoria h) Actividades extraescolares y anexas i) Formacin y perfeccionamiento del profesorado j) Investigacin educativa k) Administracin general l) Educacin universitaria m) Formacin ocupacional Segundo, suponemos que las cotizaciones sociales correspondientes a cada una de esas partidas son proporcionales al gasto en cada una de ellas, en la medida en que la mayor parte del gasto es el gasto en personal. As, repartimos las cotizaciones sociales (B) segn el peso que tiene cada partida en el total A. As, para cada partida tenemos ya el gasto directo junto con sus cotizaciones (ac hasta mc). 2. A continuacin estimamos el gasto total en cada uno de los niveles de las enseanzas de rgimen general.

155

Para ello hay que asignarles los gastos comunes a esos niveles (gc, hc, ic, jc, kc), que aparecen en la estadstica oficial sin desagregar (C). Primero, calculamos el total (D) de gastos directos y cotizaciones en los niveles o actividades correspondientes (ac, bc, cc, dc, ec y fc). Segundo, suponemos que los gastos comunes correspondientes a cada uno de esos niveles o actividades son proporcionales al gasto en cada uno de ellos. As, repartimos C entre ac, bc, cc, dc, ec y fc segn el peso que tienen estos ltimos en Dc. De este modo, para cada nivel o actividad contamos ya con el gasto directo, las cotizaciones sociales imputadas y los gastos comunes imputados. De todos esos niveles, los que nos interesan son los de Primaria (at) y Secundaria (bt). Tan slo dejaramos fuera las becas. El gasto en becas representa alrededor de un 3% del gasto pblico total en educacin y la mitad se dedica a estudiantes universitarios. 3. El paso siguiente es estimar el gasto por alumno en los niveles de Primaria y Secundaria. Para ello, utilizamos las cifras de Alumnado en enseanzas de rgimen general, tambin del Ministerio de Educacin. El epgrafe que encaja ms claramente con las partidas de gasto pblico es el del alumnado en Infantil y Primaria (aip), por lo que estimamos, primero, el gasto por alumno en esos niveles: at / aip. El gasto por alumno para el resto de los niveles es ms grueso, pues damos por supuesto que todos los alumnos que no son de Infantil o Primaria son de Secundaria (as). En cualquier caso, el gasto por alumno en Secundaria sera: bt / as. Y el gasto por alumno en enseanzas de rgimen general sera: (at + bt) / (aip + as). La salvedad principal en esta estimacin es que no descontamos los alumnos en centros privados no subvencionados, porque no contamos con cifras al respecto para todos los niveles. En cualquier caso, se trata de un porcentaje pequeo y no ha cambiado sustancialmente en los ltimos lustros, por lo que no impide la comparacin diacrnica. 4. Por ltimo, convertimos ese gasto, que se expresa en euros corrientes de cada ao por alumno, en euros constantes. Para ello, utilizamos el deflactor de los servicios de no mercado que el INE calcula en su Contabilidad Nacional, pues las enseanzas generales encajan en su mayor parte en dicho sector. Lo nico que hacemos, en este caso, es enlazar las dos series que proporciona el INE y establecer como ao base de clculo el ltimo disponible, 2008. As, dividiendo el gasto en euros corrientes por alumno por el deflactor obtenemos el gasto por alumno en euros de 2008 para cada uno de los niveles que consideramos.

156

Anexo 2

Elaboracin del indicador cultural

1. Partimos de una coleccin de indicadores culturales calculados, salvo indicacin en contrario, para la poblacin adulta de los pases de la UE27 y varios pases de la EFTA (Noruega, Islandia y Suiza). Se recogen en el primer cuadro de este anexo. Salvo indicacin en contrario, se trata del porcentaje de encuestados en cada pas que elige la opcin descrita. Si no es as, se trata de la media de cada pas en escalas que pueden ir del 0 al 10. Las encuestas de las que se obtienen los datos se indican entre parntesis, segn los siguientes cdigos: EB67.1 2007: Eurobarmetro 67.1, de febrero-marzo de 2007, dedicado a valores culturales, pobreza, exclusin social, ayuda al desarrollo y movilidad residencial; ESE: Encuesta Social Europea, 3 ronda (salvo en el caso de pases sin datos en la 3 ronda, para los que hemos utilizado datos de la 2 o de la 1); ESE1: Encuesta Social Europea, 1 ronda; ESE12y3: Encuesta Social Europea, 1, 2 y 3 rondas (la media de los porcentajes obtenidos en cada una de ellas); ISSP 2003: la encuesta del International Social Survey Programme de 2003, centrada en el estudio de la identidad nacional.

157

Listado de indicadores culturales utilizados Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo estable (ESE) Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo que le permita tener iniciativa propia (ESE) "Para l es importante vivir en un entorno seguro. Evita cualquier cosa que pueda poner en peligro su seguridad": se parece mucho a m. (ESE) "Para l es importante que el gobierno le garantice su seguridad frente a todo tipo de amenazas. Quiere un Estado fuerte capaz de defender a sus ciudadanos": se parece mucho a m. (ESE) No vive con sus padres (ESE12y3) La llegada de personas de otros pases contribuye a que PAS sea un lugar peor o mejor para vivir (escala de 0 a 10) (ESE) La vida cultural de PAS se empobrece o enriquece con las personas de otros pases que vienen a vivir aqu (escala de 0 a 10) (ESE) Muy identificado con su provincia / regin (ISSP 2003) Por lo general se puede confiar en la mayora de la gente o nunca se es lo bastante prudente en el trato con los dems (escala de 10 a 0) (ESE) La mayora de la gente intentara aprovecharse de usted si pudiera o sera honrada con usted (escala del 0 al 10) (ESE) Hoy en da a las empresas slo les preocupa tener beneficios y no mejorar el servicio o la calidad para sus clientes: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE) Hoy en da las grandes empresas se ponen de acuerdo para mantener sus precios a unos niveles innecesariamente altos: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE) Nmero de asociaciones a las que pertenece (de 11 posibilidades) (ESE) Le gusta comer platos de cocina extranjera (EB67.1 2007) Confianza en el sistema judicial (escala del 0 al 10) (ESE) "Para l es importante ser rico. Quiere tener mucho dinero y cosas caras": se parece mucho a m. (ESE) "Tener xito es importante para l. Le gustara que todo el mundo reconociese sus xitos": se parece mucho a m. (ESE) "Para l es importante ser humilde y modesto. Trata de no llamar la atencin": se parece mucho a m. (ESE) "Para l es importante escuchar a personas que son distintas a l. Aunque no est de acuerdo con ellas quiere comprenderlas": se parece mucho a m. (ESE) "Para l es importante hacerse respetar por los dems. Quiere que la gente haga lo que l dice": se parece mucho a m. (ESE) Satisfaccin con el funcionamiento de la democracia en el pas (escala del 0 al 10) (ESE) Confianza en los polticos (escala del 0 al 10) (ESE) A casi ningn poltico le importa lo que piensa la gente como yo (ESE) Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir cmo organizar su trabajo diario (escala del 0 al 10) (ESE) Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir sobre los objetivos generales de su trabajo (escala del 0 al 10) (ESE1) Muy o bastante interesado en la poltica (ESE)

2. Una vez obtenidos los indicadores culturales, hemos aplicado la tcnica del anlisis factorial para extraer un factor comn. Hemos usado la tcnica de los componentes principales, basada en una matriz de correlaciones, con un mximo de 25 iteraciones para la convergencia, sin rotacin, y recogiendo informacin de los factores cuyo autovalor es superior a 1. Para no prescindir de algunas, pocas, variables de inters, de las que no tenamos informacin para todos los pases, hemos sustituido los valores perdidos por la media. En el clculo de ese factor comn hemos excluido a los pases europeos con menos de 19 valores vlidos en los indicadores indicadores (Lituania y Malta), para no tener

158

que aplicar en exceso la tcnica de sustituir los valores perdidos por la media. De este modo, el anlisis se ha aplicado a 28 pases europeos. Como factor comn hemos optado por el primer componente, responsable de un 49,9% de la varianza total. En el cuadro siguiente se recogen los 26 indicadores ordenados segn el valor absoluto de su coeficiente de correlacin con dicho primer componente, de modo que pueda apreciarse qu variables pesan ms en l.
Indicador Coeficiente de correlacin con el primer componente 0,92 0,91 -0,83 -0,82 0,82 0,81 0,78 -0,78 0,77 -0,76 -0,75 0,75 0,73 0,73 0,72 -0,71 0,68 -0,68 0,64 -0,63 0,59 0,58 -0,53 0,45 -0,35 -0,17

La mayora de la gente intentara aprovecharse de usted si pudiera o sera honrada con usted (escala del 0 al 10) (ESE) Por lo general se puede confiar en la mayora de la gente o nunca se es lo bastante prudente en el trato con los dems (escala de 10 a 0) (ESE) "Para l es importante que el gobierno le garantice su seguridad frente a todo tipo de amenazas. Quiere un Estado fuerte capaz de defender a sus ciudadanos": se parece mucho a m. (ESE) "Para l es importante vivir en un entorno seguro. Evita cualquier cosa que pueda poner en peligro su seguridad": se parece mucho a m. (ESE) Hoy en da a las empresas slo les preocupa tener beneficios y no mejorar el servicio o la calidad para sus clientes: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE) Confianza en los polticos (escala del 0 al 10) (ESE) Muy o bastante interesado en la poltica (ESE) Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo estable (ESE) Le gusta comer platos de cocina extranjera (EB67.1 2007) A casi ningn poltico le importa lo que piensa la gente como yo (ESE) "Para l es importante hacerse respetar por los dems. Quiere que la gente haga lo que l dice": se parece mucho a m (ESE) Confianza en el sistema judicial (escala del 0 al 10) (ESE) Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir cmo organizar su trabajo diario (escala del 0 al 10) (ESE) Poblacin de 15 a 29 que no vive con sus padres (ESE12y3) Nmero de asociaciones a las que pertenece (de 11 posibilidades) (ESE) "Tener xito es importante para l. Le gustara que todo el mundo reconociese sus xitos": se parece mucho a m (ESE) Satisfaccin con el funcionamiento de la democracia en el pas (escala del 0 al 10) (ESE12y3) "Para l es importante ser humilde y modesto. Trata de no llamar la atencin": se parece mucho a m (ESE) La vida cultural de PAS se empobrece o enriquece con las personas de otros pases que vienen a vivir aqu (escala de 0 a 10) (ESE) "Para l es importante ser rico. Quiere tener mucho dinero y cosas caras": se parece mucho a m (ESE) La llegada de personas de otros pases contribuye a que PAS sea un lugar peor o mejor para vivir (escala de 0 a 10) (ESE) Hoy en da las grandes empresas se ponen de acuerdo para mantener sus precios a unos niveles innecesariamente altos: en desacuerdo o muy en desacuerdo (ESE) Muy identificado con su provincia / regin (ISSP 2003) Hasta qu punto la direccin o sus jefes en el trabajo le permiten decidir sobre los objetivos generales de su trabajo (escala del 0 al 10) (ESE1) Muy importante si estuviera escogiendo un empleo: un empleo que le permita tener iniciativa propia (ESE) "Para l es importante escuchar a personas que son distintas a l. Aunque no est de acuerdo con ellas quiere comprenderlas": se parece mucho a m (ESE)

159

Resumen ejecutivo

Este resumen ejecutivo consta de una introduccin, que establece las premisas cognitivas y normativas del informe, seguida de dos partes. La primera se refiere a un diagnstico de los rasgos y el funcionamiento del sistema de educacin general de Espaa y la segunda a una serie de propuestas especficas para su reforma. Introduccin 1. El objeto del informe es un anlisis del sistema de educacin general espaol (fundamentalmente, lo que se conoce como enseanza primaria y secundaria), sealando sus limitaciones y sugiriendo medidas para su reforma. Se parte del supuesto de que el sistema educativo debe responder a un orden de libertad educativa segn el cual haya una oferta variada de modelos educativos eventualmente vinculados a proyectos de educacin integral, que los educadores pueden proponer y que las familias pueden aceptar, rechazar o modificar libremente y segn su conciencia. El informe centra su atencin en la instruccin escolar, ms que en la educacin integral. 2. La educacin formal o instruccin escolar debe ajustarse a los baremos de las mejores prcticas (o prcticas de excelencia) en el espacio de referencia, que es, en este caso, el de los pases occidentales. Este espacio de comparacin ofrece oportunidades de imitacin, emulacin e innovacin, las cuales deben hacer posible un proceso de experimentacin, aprendizaje y mejora permanentes. Esto requiere, a su vez, un sistema flexible, que permita la movilidad de profesores y alumnos dentro del mismo. Primera parte. Diagnstico de los resultados y el funcionamiento del sistema de educacin general I. Resultados del sistema de educacin general 1. Las tasas brutas de xito escolar en los distintos niveles de la enseanza general (obligatoria y bachillerato) y profesional han experimentado en la ltima dcada un estancamiento a la baja tras lustros aumentando. 2. El estancamiento tiende a coincidir con la llegada a los correspondientes cursos de titulacin de cohortes escolarizadas en la mayora de los cursos bajo la LOGSE de 1990. Y se ha producido a pesar de la mejora de variables que suelen influir positivamente en el rendimiento escolar, como el nivel educativo de los padres, o que suelen asociarse positivamente a dicho rendimiento en la discusin pblica, como el PIB per cpita o el gasto real por alumno.

3. En particular, cerca de un 30% de los adolescentes deja de obtener el ttulo de Graduado en ESO, lo cual limita extraordinariamente su vida profesional y sus posibilidades futuras de aprendizaje, especialmente de carcter formal.

160

4. Ese 30% sin ttulo de enseanza obligatoria es la principal razn de que el nivel espaol de abandono escolar temprano sea el tercero ms alto de la Unin Europea. Ese nivel lleva casi una dcada estancado, a diferencia de lo ocurrido en pases prximos, como Portugal, Italia o Grecia. 5. Los lmites del rendimiento escolar en Espaa tambin se reflejan en las pruebas internacionales de conocimiento, como las de los estudios PISA. En ellas, las medias de nuestros alumnos de 15 aos se sitan desde el 2000 en el ltimo tercio de los pases de la OCDE. 6. Aunque la posicin espaola depende, en buena medida, de un nivel educativo de los padres de esos alumnos internacionalmente bajo, segn los datos actuales no parece que vaya a mejorar sustancialmente aquella posicin a medida que aumente dicho nivel educativo, si es el caso. 7. Tanto en tasas de graduacin como en tests de conocimientos, se dan diferencias sustantivas en los resultados de los estudiantes de las distintas comunidades autnomas espaolas, y no parecen reducirse con el tiempo. Las diferencias no se explican por completo por los distintos niveles educativos medios de la poblacin adulta de cada comunidad u otros factores externos al sistema de enseanza, lo que sugiere la necesidad de investigaciones centradas en el funcionamiento de la enseanza en cada comunidad y en sus respectivas polticas educativas. 8. Los niveles de xito escolar son sustancialmente mayores en las chicas que en los chicos, desde Primaria hasta finalizar Bachillerato. Los varones acumulan ms retraso en Primaria, fracasan ms en la ESO, optan menos por estudios de Bachillerato, muestran un peor rendimiento en ese nivel y optan menos por cursar una carrera universitaria. 9. Los jvenes espaoles (15-29 aos) estn entre los que menos libros leen de la UE27: ocupan el puesto 26, y estn lejsimos de los niveles de lectura de la cabeza de la clasificacin. 10. Esos mismos jvenes estn entre los que menos conocen el ingls como para mantener una conversacin en ese idioma: ocupan el puesto 23 de los 25 pases no anglfonos de la UE. Este conocimiento es especialmente importante para contar con una sociedad de horizontes abiertos. 11. Tambin son de los que menos practican actividades artsticas o artesanales, ocupando el puesto 19 de los 27 pases de la UE. Este tipo de actividades son relevantes para contar con una sociedad innovadora. II. La familia 12. La desigualdad social y de nivel educativo de las familias se refleja en los resultados escolares de los hijos. Aunque el sistema de enseanza espaol es bastante igualitario, no lo es tanto como el de los pases nrdicos o asiticos de la OCDE, que suelen obtener resultados medios muy superiores a los espaoles. 13. En cualquier caso, las diferencias en tasas de repeticin o de graduacin segn el nivel educativo de los padres siguen siendo de gran calado en Espaa. 14. Las tasas brutas de matriculacin en enseanza no obligatoria de los estudiantes extranjeros (inmigrantes) son sustancialmente inferiores a las de los espaoles, los primeros acumulan ms retraso en los estudios y sus estudios postobligatorios tienen una orientacin menos acadmica.
161

15. En cuanto a la participacin de los padres en la vida de los centros educativos, lo primero que destaca es la temprana edad a que llevan a sus hijos al colegio y el reducido nmero de centros que se consideran a la hora de elegirlo. Lo cual es coherente con una mayora clara que se gua por el criterio de la cercana al domicilio, siendo bastantes menos los que aluden a la calidad. 16. A pesar de contar con oportunidades de participacin en las decisiones escolares similares a las de otros padres europeos, los espaoles tienden a involucrarse menos, como se comprueba en las bajsimas tasas de participacin en las elecciones a consejo escolar en los centros pblicos y concertados. Los padres espaoles tienden a pensar que sus posibilidades de influencia son bajas o muy bajas. 17. S suelen acudir a reuniones con profesores o equipo directivo, con una frecuencia similar a la del nmero de evaluaciones habituales en los centros escolares espaoles (3 al ao). 18. Los padres espaoles afrontan su participacin en la enseanza de sus hijos a partir de criterios algo distintos de la media de la UE15, valorando ms que la escuela ensee valores y no tanto que ensee conocimientos bsicos. 19. Tres cuartas partes de los alumnos de Primaria y ESO llevan a cabo actividades extraescolares, sobre todo de carcter deportivo y, en segundo lugar, de aprendizaje de idiomas. 20. Las bibliotecas familiares espaolas son relativamente reducidas comparativamente hablando. 21. Sin embargo, los hogares estn bastante poblados de ordenadores personales con conexin a Internet y videoconsolas. El uso de gadgets electrnicos ha debido de reducir el consumo televisivo de los adolescentes y los nios espaoles, aunque estos ltimos todava estn entre los que ms ven la televisin de los pases de la UE15. 22. Los padres espaoles se implican bastante de manera directa en la educacin de sus hijos. No son pocos los que les ayudan con los deberes, ms que en el pasado, aunque hace una dcada las madres espaolas ocupaban un lugar bajo entre las de los pases de la OCDE. Aunque no se dedican tanto a leer libros con sus hijos en la etapa anterior a primaria, se sitan en niveles altos o medio-altos de los pases europeos de PIRLS en un conjunto amplio de actividades de estmulo del aprendizaje de la lectura. 23. Los padres espaoles estn entre los padres de alumnos de 15 aos de pases de la OCDE que ms se interesan con sus hijos por el da a da en la escuela, algo que ocurre en similar medida en el caso de los padres de alumnos de primaria. 24. Los niveles de satisfaccin con su implicacin en la educacin de los hijos que presentan los padres espaoles han solido ser superiores a los que presenta el padre europeo medio. 25. Varias medidas del grado de implicacin paterna se asocian con mejores resultados en la ESO: contar con una biblioteca de cierto tamao, ver poca televisin, permitir que el hijo lleve a cabo alguna actividad extraescolar y dedicar atencin a la eleccin del centro escolar.

162

III. Profesores 26. El profesorado es uno de los factores principales para explicar el rendimiento escolar de los estudiantes, aunque la investigacin emprica todava no ha llegado a un consenso acerca de cmo categorizar a los buenos profesores. 27. De todos modos, contamos con el ejemplo de Finlandia, el caso de xito en PISA por excelencia, que cuenta con maestros con mucho prestigio, seleccionados muy exigentemente para estudiar su carrera por su vala intelectual y vocacional, bien formados y con mucha autonoma para desarrollar un trabajo profesional. 28. Los maestros espaoles, por el contrario, tienden a ser reclutados de los tramos medios o medio-bajos de la distribucin de capacidades de los estudiantes universitarios. 29. Su formacin, hasta los nuevos Grados de maestro, tena lugar mediante carreras de tres aos, cuyos planes de estudio reciban crticas contrapuestas, por estar demasiado concentrados en el conocimiento de las materias que luego haban de explicar, o, por el contrario, por un exceso de didctica y un defecto de conocimientos sustantivos. 30. Los datos comparados sugieren que su formacin didctica deja que desear, lo cual corrobora el que los alumnos de los maestros que cuentan con ttulo de licenciado obtienen puntuaciones mejores en un test del Instituto de Evaluacin. La mejora de su formacin que pueda darse (o no) en los cursos de formacin permanente no se refleja en los resultados de los tests. 31. En cuanto a las tcnicas docentes que usan, los maestros espaoles se sitan, en un marco europeo amplio, entre los que ms utilizan tcnicas tradicionales como el libro de texto, y en un lugar intermedio respecto de tcnicas ms modernas como el software educativo. 32. Estn bastante satisfechos con su profesin y con su centro escolar, pero presentan un nivel comparativamente bajo de acuerdo con la idea de que hacen un trabajo importante como profesores, lo que apunta a una percepcin poco favorable de su propio prestigio social. 33. Por su parte, los profesores de secundaria se reclutan, en principio, entre licenciados (hoy titulados en Grado), y tradicionalmente se les ha achacado una insuficiente preparacin pedaggica, criticndose por inefectivo el curso de un ao de duracin (CAP) orientado a tal fin, sustituido ahora por un Mster. Los profesores no parecen reconocer esas carencias. 34. Poco se ha hecho en los centros para compensarlas, pues, en trminos comparados, hay muy tutorizacin de los nuevos profesores por parte de profesores ms veteranos, a pesar de la importancia que le asignan los directores. 35. No sabemos si la compensacin mediante la participacin en cursos de corta duracin, inducida mediante el incentivo de los sexenios, ha tenido efectos claros, pero s sabemos que los profesores espaoles estn entre los que ms la sienten como obligatoria. 36. Su formacin autodidacta mediante la lectura y otras prcticas podra ser mejor. Tienen ms libros en casa que la media de los espaoles, y leen ms libros que la media, pero no son lectores muy asiduos. Los niveles de uso de idiomas extranjeros tambin podran ser ms altos.
163

37. Desde el punto de vista de su desarrollo profesional en centros que funcionen como una empresa o una comunidad, la principal lacra del profesorado pblico de secundaria espaol (y de los maestros) es la elevadsima rotacin de las plantillas, probablemente la ms alta en Europa. 38. El ethos tradicional de los profesores de enseanza secundaria era de exigencia intelectual, enseanza disciplinar y profesorado como transmisor de conocimientos, valoracin del esfuerzo requerido para aprender y de los incentivos necesarios para estimularlo, y de entendimiento propedutico del bachillerato. Las encuestas actuales sugieren que sigue operando en buena medida, y que los profesores espaoles se encuentran entre los ms tradicionales en Europa. 39. Creen que su prestigio profesional debera ser alto, pero piensan que la sociedad les otorga un estatus bajo, pero muy pocos abandonaran su profesin y casi todos volveran a repetir en ella. 40. Lo anterior es congruente con una extendida percepcin de sus centros de trabajo como comunidades que desempean sus tareas con cierta eficacia. IV. La escuela y el sistema de enseanza: los recursos 41. La evidencia internacional apunta a que llegado un cierto nivel de gasto por alumno, los incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento escolar. 42. En Espaa, el aumento del gasto real por alumno en los setenta probablemente contribuy a mejorar los resultados escolares. Sin embargo, es probable que hayamos alcanzado el nivel en el que es difcil mejorar los resultados con un mero aumento de los recursos, tal como se comprueba en la ltima dcada: aumenta el gasto por alumno, pero los resultados se estancan. 43. La investigacin emprica no deja claro si contar con menos alumnos en la clase mejora el rendimiento. 44. La reclamacin de mayores dotaciones de ordenadores y otras nuevas tecnologas de la informacin en los centros como medio de aumentar el rendimiento escolar tampoco cuenta con evidencia emprica favorable. 45. Sin embargo, s se relaciona con el rendimiento medido en tests internacionales el tiempo dedicado a la enseanza de la asignatura en cuestin. V. La escuela y el sistema de enseanza: rendicin de cuentas 46. Los pases que llevan a cabo exmenes externos de fin de nivel suelen obtener mejores resultados en los tests que los que no lo hacen. En Espaa, lo ms parecido fue el examen de Estado al acabar el bachillerato de 1938, as como las revlidas y la prueba de madurez del bachillerato de 1953. Desde 1970 no contamos con pruebas siquiera parecidas. 48. Tambin parece influir positivamente en el rendimiento escolar el seguimiento interno y externo de los profesores. Comparativamente y en trminos absolutos, los profesores de

164

secundaria espaoles son objeto de evaluacin con poca frecuencia y no suelen recibir retroalimentacin sobre cmo desempean sus funciones. 49. Tambin se asocia positivamente con los resultados en tests internacionales que los centros siten, internamente o en la informacin a los padres, los resultados de los estudiantes en el contexto de los de otros centros o de estndares locales o nacionales. Espaa punta bastante bajo entre los pases de la OCDE en indicadores que miden esa forma de rendicin de cuentas. 50. Con todo, el caso de Finlandia, con posiciones intermedias en esos indicadores y, sin embargo, niveles altos de rendimiento apunta a la necesidad de considerar mecanismos no formales de rendicin de cuentas, as como el bagaje cultural y moral de los que piden las responsabilidades (padres, autoridades pblicas) y el de los que las dan, es decir, el ethos de mayor o menor cumplimiento con su tarea que caracterice a los profesores. VI. La escuela y el sistema de enseanza: autonoma de los centros escolares 51. El rendimiento escolar aumenta cuanta ms autonoma tienen los centros escolares en procesos como la adquisicin de suministros o las asignaciones del presupuesto, en la contratacin (y remuneracin) de los profesores, y en la eleccin de libros de texto y mtodos de enseanza, a condicin de que se den los adecuados mecanismos de rendicin de cuentas. 52. En Espaa el grado de autonoma de los centros vara segn su titularidad y su financiacin, yendo del mximo de los centros privados puros al mnimo de los pblicos. En conjunto, los niveles de autonoma en procesos y en contratacin de personal de los centros espaoles son bastante bajos internacionalmente, y muy bajos en el caso de los centros pblicos. 53. De todos modos, no contamos con el tipo y la cantidad de dedicacin de los directores que permitiran aprovechar niveles altos de autonoma. La dedicacin horaria semanal de los directores espaoles de centros de primaria es la ms baja de los pases europeos de PIRLS. VII. La escuela y el sistema de enseanza: escuela privada y competicin 54. Los centros privados suelen obtener mejores resultados que los pblicos, aunque ello se debe en gran medida a que seleccionan alumnos de familias con mejor nivel social o educativo. 55. Una mayor proporcin de enseanza privada mejora el rendimiento conjunto del sistema, a travs de las presiones competitivas en las escuelas pblicas, a condicin de que gran parte de la enseanza privada est financiada pblicamente y la financiacin por alumno sea similar a la de los centros pblicos. 56. En Espaa la presencia de la enseanza privada subvencionada es internacionalmente alta, pero los fondos pblicos por alumno concertado son bastante inferiores a los fondos pblicos por alumno pblico. Los centros concertados han de cubrir una parte no despreciable de sus costes con fondos de las familias, en principio, destinados a actividades distintas de la enseanza. 57. Por ello, muchas familias de origen social ms humilde se ven disuadidas de llevar a sus hijos a la escuela concertada, lo que resulta en que el desnivel social entre los centros pblicos y concertados espaoles sea el ms alto de la OCDE.
165

58. Un cheque escolar ms equitativo podra mitigar esas diferencias, pero ni las rdenes religiosas (principales titulares de centros concertados) ni las administraciones educativas lo favorecen; las unas, quiz, porque temen una mayor competicin de los centros privados; las otras, porque habran de incrementar el gasto o redistribuirlo, probablemente, en contra de la enseanza pblica. VIII. La escuela y el sistema de enseanza: repeticin de curso 59. El gran recurso a la repeticin como mtodo para recuperar a los estudiantes con ms dificultades convierte el caso espaol en excepcional en el marco de la OCDE. La LOGSE, que pareca ir a reducir dicho recurso, lo ha mantenido en la prctica. 60. La repeticin no contribuye a mejorar las expectativas acadmicas del repetidor y, por tanto, implica un despilfarro notable de recursos que podran destinarse a medios ms efectivos, tales como los apoyos y los refuerzos, como parece que se va reconociendo. IX. La escuela y el sistema de enseanza: itinerarios 61. Bajo la LGE de 1970, los graduados escolares podan optar por cursar BUP o FPI. Los que slo contaban con certificado de escolaridad haban de cursar FP, si bien en la prctica no se cumpla esta obligatoriedad. 62. La LOGSE prolong la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, en un rgimen que se mantiene hasta hoy. Los graduados en ESO pueden seguir estudiando, bien Bachillerato, bien Ciclos Formativos de Grado Medio. Pero los que no cuentan con el graduado en ESO no pueden proseguir estudios formales de manera directa. 63. La prolongacin de una enseanza grosso modo igual para todos tena aspiraciones igualitarias, pero los resultados han sido los contrarios, reducindose las oportunidades educativas y de ascenso social de los muchos estudiantes de clases humildes que antes no obtenan el Graduado Escolar, pero podan cursar FPI, y podan usarla como puente para los estudios de FPII. Para los no graduados en ESO se cerr, casi del todo, esa va profesional. 64. Ese error, entre otras razones, ha llevado a profesores, expertos y polticos a proponer flexibilizar los ltimos aos de la ESO permitiendo a los alumnos seguir distintos itinerarios, por cursar asignaturas especficas o las mismas con distinto nivel de exigencia, aun conduciendo a la misma titulacin de Graduado en ESO. 65. En la prctica, a pesar de la aplicacin de la LOGSE, se sigui seleccionando a los alumnos, aplicando itinerarios de facto, sobre todo en Catalua, comunidad en que la poltica de separar a los alumnos de distintas capacidades alcanza a ms de la mitad de los institutos. 66. Con los datos de PISA 2006, la agrupacin por capacidades no tiene efectos claros en el rendimiento. La evidencia emprica comparada acerca de los efectos de la separacin habitual en dos ramas de la enseanza (y dos tipos de centro), una con una orientacin ms acadmica y la otra con una orientacin ms profesional, apunta a que cuanto ms temprano se d, ms aumenta la desigualdad social de resultados con la edad. Una separacin temprana no parece tener efectos positivos, ni negativos, en los resultados totales.
166

X. La escuela y el sistema de enseanza: enseanza anterior a primaria 67. Acudir a la escuela antes de primaria tiende a mejorar algo el rendimiento medido en tests internacionales a distintas edades, aunque no en todos los pases. Esa relacin positiva depende de la calidad de la educacin preescolar, en particular de la calidad de los profesores. 68. Espaa presenta un caso de pronto desarrollo de la escolarizacin temprana, de manera que hoy es uno de los primeros pases europeos segn la tasa de escolarizacin a los tres aos, en lo que ha debido de influir la posibilidad de aplicar a nuevas cohortes los recursos ociosos derivados de la gran cada de la natalidad de los aos setenta y ochenta. XI. Rasgos culturales y rendimiento educativo 69. Un factor externo al sistema de la enseanza como la estructura econmica del pas puede tener efectos sustantivos en la configuracin de dicho sistema, estimulando la opcin por un tipo u otro de estudios, o incentivando (o desincentivando) el seguir estudiando. Es posible que la estructura econmica espaola haya desincentivado a muchos adolescentes de seguir estudiando, especialmente en una coyuntura como la del ltimo boom crediticio. 70. Cabe considerar otro factor que en rigor no es externo a la experiencia educativa, el factor cultural. En Europa se dan grados muy distintos de confianza en uno mismo, de ecuanimidad en el trato con los dems, de aceptacin de los riesgos, de confianza en los dems y de apertura de horizontes vitales. Todos esos rasgos estn relacionados unos con otros. 71. Espaa, junto con los pases mediterrneos y de la antigua Europa del Este, presenta puntuaciones bajas en esa dimensin cultural, mientras que los pases nrdicos presentan puntuaciones altas. 72. Lo anterior plantea un problema, pues resulta claro que a medida que aumenta la puntuacin de esa dimensin o factor cultural mejora el rendimiento escolar medido en el test de Matemticas de PISA 2006 en un conjunto amplio de pases europeos. Ello apunta a la necesidad de introducir consistentemente este tipo de razonamientos en los anlisis del rendimiento escolar.

Segunda Parte. Propuestas especficas para la reforma del sistema de educacin general I. Mejor rendicin de cuentas 1. Habra que remediar el notable dficit de transparencia y rendicin de cuentas, sobre todo en aras de la mayor responsabilidad en sus cometidos de profesores, equipos directivos, estudiantes y familias. La medida que podra ser ms efectiva es la instauracin de algn tipo de exmenes de fin de nivel (exit exams), probablemente al finalizar la enseanza obligatoria. 2. En cualquier caso, los centros deberan proporcionar a los padres una informacin ms contextualizada del rendimiento de sus hijos. Y deberan publicarse resultados por centros, con los indicadores que correspondan segn el tipo de evaluacin definitiva en vigor, de modo que los padres pudieran comparar. Ello redundara probablemente en unas familias ms exigentes.

167

3. Que los profesores pblicos sean funcionarios hace muy difcil que experimenten recompensas positivas y negativas, especialmente las segundas. En defecto de sustituir su estatuto por otro rgimen contractual, lo que podra llevar a un marco institucional distinto, al menos, los profesores deberan ser objeto de ms evaluaciones objetivas. stas podran ser tiles en trminos del propio aprendizaje de los profesores y podran reemplazar o complementar los criterios de la antigedad y la categora profesional en la organizacin de los centros. II. Mayor autonoma de los centros pblicos 4. Las principales mejoras deberan darse en el mbito de la contratacin y despido de los profesores, para lo que sera necesario limitar considerablemente el uso de los criterios que se aplican hoy casi exclusivamente al asignar plazas: la antigedad y determinados mritos. 5. Como mnimo, los centros deberan poder retener a los profesores que les caen en suerte en la lotera de los traslados y las sustituciones. Un paso ms sera la posibilidad de rechazar a los profesores que no encajen con los planes del centro o no rindan lo suficiente. Idealmente, incluso manteniendo el estatuto de funcionario, los centros deberan poder disear autnomamente su plantilla. 6. Son manifiestamente mejorables las dosis de autonoma de los centros pblicos en otros mbitos de la gestin, tales como los cursos que se ofrecen, sus contenidos, o en el proceso de admisin de alumnos. 7. Las medidas de refuerzo de la autonoma de los centros deberan complementarse con medidas de mejora de la rendicin de cuentas como las propuestas ms arriba, de modo que la mayor autonoma no redunde en comportamientos oportunistas. 8. Convendra explorar medidas que favorezcan la capacidad para actuar autnomamente, en la lnea de una mayor profesionalizacin de directores y equipos directivos, de su mayor estabilidad y de una mejor organizacin del trabajo en los centros, entre otras. En el caso de los centros de Primaria, convendra pensar en cmo implicar ms a sus directores. III. Enseanza privada y competicin ms libre y efectiva 9. Debera equipararse ms la financiacin pblica por alumno concertado y por alumno pblico. 10. Idealmente, la financiacin de la enseanza debera adoptar la forma de un cheque escolar. En su defecto, la asignacin de fondos, de profesores y de unidades escolares debera depender menos de la voluntad de las autoridades, aproximndonos al modelo holands, en el que esas decisiones estn ms automatizadas. 11. En el caso de excesos de demanda de plazas en centros sostenidos con fondos pblicos no atendibles a corto plazo mediante el crecimiento de la oferta, habra que limitar los efectos del criterio de cercana al domicilio, ampliando ms el tamao de las zonas de referencia de cada centro, o prescindir de dicho criterio, como ocurre en Holanda.

168

12. La combinacin de una mayor rendicin de cuentas con una mayor autonoma y mayores dosis de competicin entre los centros podra ayudar a configurar algo parecido a un mercado de la educacin primaria y secundaria con posibles resultados positivos. IV. Contra la repeticin 13. Debera emularse el sistema finlands de deteccin y atencin temprana especializada a los estudiantes con dificultades. En su defecto, como alternativa inferior, hay que seguir explorando las posibilidades de establecer refuerzos y apoyos que permite el sistema actual, si bien convendra que esos apoyos comenzaran lo antes posible. V. Configuracin de la ESO y abandono escolar temprano 14. Entre otras medidas, para resolver el problema del abandono escolar temprano, en el marco de la tradicin europea continental, que ha distinguido una educacin secundaria ms acadmica y otra ms profesional, caben tres opciones. (A) La primera consiste en proponer reformas menores basadas en mantener el ttulo de Graduado en ESO como criterio para acceder a la secundaria superior: facilitar vas distintas de acceso al ttulo (itinerarios), combinndolas con un profesorado que ejerce ms intensamente su labor de orientacin de la eleccin del tipo de secundaria superior que hacen los estudiantes y sus familias, y estableciendo ms puentes de retorno a los estudios profesionales, aligerando las pruebas de acceso a los CFGM y reconociendo certificaciones profesionales obtenidas por vas no acadmicas. Esta ha sido la va ms transitada. (B) La segunda es muy sencilla: consiste en recuperar el modelo de la LGE in toto, permitiendo a los no graduados cursar ciclos de grado medio. (C ) La tercera implica una ruptura con la tradicin, al establecer una transicin menos rgida (todo o nada) entre la secundaria inferior y la superior, de modo que el acceso a las diversas ramas del bachillerato y de la formacin profesional dependa de haber conseguido crditos en determinadas asignaturas. Ello restara relevancia acadmica y profesional al ttulo de Graduado en ESO, otorgndosela a las asignaturas especficas cursadas y las calificaciones obtenidas. 15. La tercera variante tiene la ventaja de poder combinarse con relativa facilidad con exmenes de fin de nivel centrados en determinadas asignaturas, que daran paso a las distintas orientaciones y ramas de la educacin secundaria superior. Incluso en ausencia de esos exmenes, cualquier forma de transicin ms flexible y diversificada entre la secundaria inferior y la superior responsabilizara ms a los alumnos del curso de su carrera escolar, en la expectativa de que sus decisiones no necesariamente conducen, por la rigidez del sistema, al callejn sin salida de no obtener el Graduado en ESO. VI. Conocimiento del ingls 16. En lo tocante al sistema de enseanza, cabe mejorar notablemente la formacin de los maestros, pues es en Primaria donde se fundamenta el dominio del ingls, aumentando la exigencia en la formacin de los nuevos maestros, y obligando o incentivando a los ya

169

ejercientes a llevar a cabo cursos intensivos de cierta duracin y obtener certificaciones externas de contar con un nivel alto de ingls. 17. Cabe incentivar tambin la contratacin de licenciados en Filologa Inglesa. Y sobre todo cabe aumentar la oferta de maestros (y profesores de secundaria) que dominan el ingls aprovechando la libertad de movimiento de trabajadores en la Unin Europea, contratando profesores de otros pases, o fomentando el intercambio de maestros espaoles y forneos. VII. Actividades artsticas 18. Conviene mejorar las prcticas artsticas o artesanales de los jvenes espaoles. Puede pensarse en planes de estudios ms orientados al cultivo de las artes, lo cual no va necesariamente en detrimento de materias aparentemente ms tiles. Cabra pensar en una intensificacin de la poltica cultural de ayuntamientos y comunidades autnomas que apoya no tanto el disfrute de obras culturales como la prctica artstica desde nios. Lo mismo cabra decir de las fundaciones y otros agentes del mecenazgo de la sociedad civil. VIII. Familia 19. Lo principal es concentrar esfuerzos en las familias que ms difcil tienen ocuparse con cierta intensidad de la educacin de sus hijos: las de bajo nivel cultural, las monoparentales, las de los actuales inmigrantes... Los colegios habrn de detectar tempranamente los dficits familiares a este respecto, acercndose a esas familias desde un primer momento y con continuidad en el tiempo. Habrn de hacerlo en colaboracin estrecha y habitual con especialistas en situaciones sociales desfavorables, como los asistentes sociales municipales (o de otros mbitos administrativos) y las asociaciones de voluntarios. IX. Profesores 20. En lo que respecta a la formacin de los maestros, deben reforzarse algunos de los pasos dados recientemente: la carrera dura ms, y en los planes de estudio se insiste algo ms en las prcticas y en la investigacin educativa. Con todo, debera aumentar la exigencia de esa formacin, tanto sustantiva como metodolgicamente. 21. La duda principal es si los maestros van a seguir reclutndose en el nivel bajo o medio-bajo de la distribucin de capacidades o si podr ascenderse en ese nivel. En la lnea del modelo finlands, podra explorarse el llevar a cabo pruebas de admisin en el grado ms centradas en las materias de la carrera y en la vocacin de maestro, y de un cierto nivel de exigencia. 22. A la vez, habra que contar con candidatos ms cualificados, atrados por el prestigio de la profesin y por poder desarrollarla en condiciones adecuadas, mejores que las actuales. Una mayor autonoma de los centros las facilitara, y se beneficiaran de una rotacin de plantillas baja, lo cual, en un marco institucional como el que proponemos, podra ser una palanca para desarrollos fructferos semiespontneos. 23. Lo mismo vale para los profesores de la secundaria pblica. Los profesores de secundaria, en general, han de seguir mejorando su formacin pedaggica, por lo que parece buena idea que para trabajar como profesor los graduados en Biolgicas, Filologa, Matemticas y otras carreras
170

hayan de cursar un Mster centrado en su formacin pedaggica, aunque todava no podemos saber si ser ms efectivo que el actual curso anual dedicado a tal fin. X. Bases de datos pblicas 24. El Ministerio de Educacin debera seguir el ejemplo de organismos e iniciativas internacionales como PISA, TIMSS, PIRLS o TALIS y permitir el acceso libre a sus bases de datos, con las garantas de anonimato de rigor. Es lo mnimo exigible en un pas con una investigacin educativa de carcter emprico que apenas empieza a despegar. XI. Cultura 25. Bastantes de los cambios propuestos pueden contribuir indirectamente al desarrollo a medio y largo plazo de una cultura caracterizada por el cultivo de la inteligencia (incluyendo la dimensin artstica), la confianza en uno mismo y la ecuanimidad en el trato con los dems, una reducida aversin al riesgo, la confianza generalizada en los dems, una corta distancia entre la ciudadana y las elites polticas y econmicas, y una gran amplitud de horizontes vitales. 26. Puede contribuir a ella el aumento del nivel educativo medio de los espaoles, si es que se sigue produciendo. Y puede hacerlo el sistema de enseanza resultante de nuestras propuestas, caracterizado por mayores dosis de libertad y responsabilidad en el comportamiento de los distintos actores, as como por las mayores facilidades para el trabajo profesional bien hecho, tanto individual como, especialmente, en cooperacin con los dems. 27. No se trata de reformas pequeas, sino que algunas son de calado y se plantean a medio y largo plazo, por lo que requieren de gran perseverancia. Pero, al menos, las unas tienen que ver con las otras, y todas juntas apuntan, de manera coherente, a un sistema de enseanza ms libre y eficaz, y a la cultura apropiada para su sostenimiento.

171