UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

TESIS RELACION ENTRE SEXO, EDAD Y CATEGORIA DOCENTE Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL AO 2005 PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER CON MENCION EN DOCENCIA UNIVERSITARIA AUTORAS: Bach. SUSY DEL PILAR AGUILAR CASTILLO Bach. SILVIA ESTHER ADRIANZEN AZABACHE

LAMBAYEQUE - CHICLAYO PERU 2007

A DIOS: Por haber iluminado mi vida y guiado nuestros pasos durante los das de estudio, lo cual permiti que culminramos satisfactoriamente nuestra meta final. Las autoras

DEDICATORIA
A mis padres: Por su apoyo incondicional Que permitieron alcanzar la meta Propuesta. Silvia A mis Padres: Juan y Maria Quienes siempre estuvieron pendientes de los Acontecimientos ocurridos en el proceso De mi carrera profesional; as como el amor Y el apoyo brindado en todo momento, el mismo Que permiti terminar uno ms de mis sueos . Susy

A las grandes motivaciones de mi vida: Sthefany y muy pronto Valeria, quienes Cumplen el papel ms importante en m vida. Susy

Marco, mi compaero de hoy y siempre, Quien mediante su amor y palabras de Aliento me ayud en la realizacin de Este proyecto Susy

AGRADECIMIENTO

Al Dr. Humberto Llempn Coronel y al Mg. Humberto Acua Peralta por haber depositado su confianza personal y profesional y apoyarnos en todo cuanto se les requera.

A la Universidad Csar Vallejo por brindarnos la oportunidad de obtener un grado de maestra para enfrentar de la mejor manera los retos que se nos impongan.

Al Docente Arturo Montenegro Camacho, quien con sus conocimientos y paciencia supo guiarnos en cuanto a la formacin estadstica.

A los docentes que asistieron durante el Programa de Maestra en Docencia Universitaria durante el ao acadmico 2005, un reconocimiento especial por su comprensin, colaboracin y apoyo para la realizacin de la presente tesis.

PRESENTACION

Seores miembros del jurado en cumplimiento a las normas que rigen la obtencin de grados de la Universidad Csar Vallejo y la Escuela Internacional de Postgrado, pongo a su ilustre criterio la tesis titulada Influencia de Sexo, Edad y Categora Docente en la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipan en el ao 2005 que presentamos con la finalidad de optar el Grado de Magster con Mencin en Docencia Universitaria.

Agradezco anticipadamente las observaciones que nos hagan llegar, las mismas que estamos seguras, servirn para mejorar la presente investigacin y nuestra formacin profesional.

Chiclayo, noviembre de 2007

NDICE DEDICATORIA AGRADECIMEINTO PRESENTACION RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCION CAPITULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1. Planteamiento del Problema
1.1.1.

13 16 16 16 16 17 17

Seleccin del Problema

1.1.1.1. 1.1.1.2.

Cientfico Social Intelectual

1.1.1.3. Terico Prctico

1.1.1.4.

1.1.2.

Antecedentes
1.1.2.1.

Internacional Libros y Publicaciones 24 24 25

18 18 23

1.1.2.2. Nacional
1.1.2.3.

1.1.3.

Formulacin del Problema Justificacin Limitaciones de la Investigacin

1.1.4.

1.1.5.

1.1.6.

Objetivos
1.1.6.1. 1.1.6.2.

26 Objetivo General Objetivos Especficos 26 26

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTIFICO 2.1. Marco Terico CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO
3.1.

27

Hiptesis 3.1.1.
3.1.2.

43 Hiptesis General Hiptesis Especficas 43 43 45 45 46 46 47 47 47 47 47 48 48 49 49

3.2.

Variables Procedimiento Definicin Conceptual

3.4.1.

3.3.

3.4.

Inteligencia Emocional Edad Sexo Categora Docente

3.4.2.
3.4.3. 3.4.4.

3.5.

Metodologa 3.5.1. Tipo de investigacin

3.6. Diseo de Investigacin 3.6.1.

3.6.

Poblacin Muestra

Mtodo de Investigacin Tcnicas e Instrumentos

3.7.

CAPITULO IV: DESCRIPCION DE RESULTADOS CAPITULO V: CONTRASTACIN DE HIPTESIS CAPITULO VI: DISCUSION DE RESULTADOS CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones CAPITULO VIII: BIBLIOGRAFA Y ANEXO Bibliografa Paginas Web Anexos

53 71 72 74 74 74 76 77 79

RESUMEN

El presente estudio de investigacin de Tipo Descriptivo Correlacional y se realiz en la Universidad Seor de Sipn del Distrito de Pimentel - Chiclayo, con los Docentes Universitarios en el ao 2005. La muestra estuvo constituida por 321 Docentes a Tiempo Completo y Tiempo Parcial. Se utiliz para tal fin el Inventario de Cociente Emocional de BarOn que mide los niveles de la

Inteligencia Emocional en Desarrollado, Adecuado y Necesita Mejorar en los cinco componentes de la Inteligencia Emocional: Interpersonal, Intrapersonal, Adaptabilidad, Manejo de stress y Estado de Animo en General; para buscar la influencia del Sexo, Edad y Categora Docente en la Universidad Seor de Sipn. Los resultados se presentan en cuadros estadsticos de clasificacin simple y para el anlisis de la influencia de la variable independiente en la dependiente, se emple la prueba de Chi-Cuadrado, encontrndose que no influye el Sexo, la Edad y la Categora Docente en la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn.

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ABSTRAC

The present study of investigation is of descriptive type correlacional and we realize in the Seor de Sipan University of the district of Pimentel Chiclayo with the university teachers in the 2005. The sample it was constituted by 321 Full Time and Part Time teachers. We use for this purpose the Inventory of BarOn Intellectual Quotient that measures the levels of the Emotional Intelligence in Developed,

Adapted and Need to Improve in five components of the Emotional Intelligence: Interpersonal, Intrapersonal, Adaptability, Handle of Stress and State of Mind in General; to look for influence of the sex, age and educational category in the Seor de Sipan University. The results appear in statiscal picture of simple classification for the analysis of the influence of the independent variable in the dependent variable . We use the test of Chi Cuadrado, finding that does not influence the sex, the age and the educational category in the emotional intelligence of the teachers of the Seor de Sipan University.

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INTRODUCCION En la presente investigacin, nos centraremos en buscar la relacin entre el Sexo, Edad y Categora Docente y la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn. Los sujetos de estudio fueron los Docentes de la Universidad Seor de Sipn de la ciudad de Chiclayo, especficamente ubicada en el Distrito de Pimentel y que trabajan bajo la modalidad de Tiempo Completo y Tiempo Parcial. Los resultados obtenidos en la presente investigacin se obtuvieron

utilizando una prueba estandarizada en el medio que permite conocer la realidad de nuestra institucin. En el Captulo I se da a conocer el Problema de la Investigacin, la seleccin del problema visto desde diferentes puntos de vista, asimismo se hace referencia a los antecedentes y a los objetivos generales y especficos. En el Captulo II se encuentra en Marco Referencial donde se encuentran los enfoques tericos referidos a las variables de estudio, En el Capitulo III se conoce el Marco Metodolgico donde se incluyen hiptesis, variables de estudio, metodologa utilizada, diseo de investigacin, mtodo de investigacin y las tcnicas utilizadas. El Captulo IV est referido a la descripcin de resultados obtenido en base de la administracin de la prueba a los docentes. En el Captulo V se encuentra la Contrastacin de Hiptesis. En el Captulo VI detalla la Discusin de Resultados. En el Captulo VII se redactan las Conclusiones obtenidas en base a la investigacin y las respectivas Recomendaciones. Y finalmente en el Captulo VIII se detalla la Bibliografa y Anexos de la
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Investigacin.

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1. Planteamiento del Problema: La Universidad Seor de Sipan percibe a la Educacin como un proceso social que posibilita el desarrollo integral de los seres humanos, revalora los aportes culturales y contribuye a la construccin de la paz, de la conciencia democrtica y funciona como instrumento de desarrollo de la regin y del pas.

El desarrollo de las reas curriculares y las asignaturas tienen como ejes curriculares; la investigacin cientfica, la innovacin tecnolgica y las prcticas profesionales. La metodologa de la investigacin cientfica debe funcionar como estrategia para el desarrollo de asignaturas y el estudio de problemas. Desde esta perspectiva, la investigacin aplicada y la innovacin tecnolgica constituye la base del trabajo universitario, por tanto, la razn de ser de la universidad, es que se autodefina como entidad que apuesta por el desarrollo de la regin.

La Universidad Seor de Sipan, como institucin educativa promueve el desarrollo regional y nacional, es decir, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin peruana.

Esta orientacin institucional debe significar una adecuacin de las tareas

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acadmicas de investigacin, docencia, proyeccin social y educacin continua para maximizar el bienestar comn, la participacin de la comunidad y la autodeterminacin o capacidad para la toma de decisiones en forma autnoma.

La Universidad Seor de Sipan se constituye en REFERENTE para el mundo acadmico y cientfico, la sociedad civil y empresarial., ya que se pretende formar profesionales empresariales, humanistas, crticos y creativos. Promover el desarrollo integral de la Comunidad Universitaria y preparar profesionales capaces de enfrentar retos para el desarrollo socio econmico, cultural, tecnolgico, poltico, regional e internacional.

Las reas curriculares de las Escuelas Profesionales de la USS estn conformadas por el rea de Formacin General, Formacin Profesional, Investigacin Cientfica y Prctica pre-profesional, Asimismo se utiliza la Metodologa Activa en el desarrollo de las clases, permitiendo el acercamiento entre el alumno y el docente a fin de mejorar las relaciones interpersonales de los mismos, y mejorar la calidad educativa a fin de elevar el nivel acadmico universitario; sin embargo, la Universidad carece de medios y materiales y adecuada infraestructura para el desarrollo de algunos talleres; si mismo se cuenta con aulas y laboratorios poco atractivos para el alumno. Tambin se desconoce el grado de renuencia de los profesores frente a los cambios pedaggicos propuestos por una metodologa activa. Se desconoce el grado de aceptacin e inters por la investigacin docente y se desconoce la efectividad de la labor tutorial. Los desconocimientos antes mencionados generan en los docentes una problemtica que es la que se quiere investigar, describindose de la siguiente

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manera: Poca asertividad entre los docentes Conflictos intrapersonales frente a dificultades laborales. Conducta evitativa e irresponsabilidad durante el desempeo laboral. Docentes con problemas para desarrollar una clase por tener una educacin tradicional. Nivel de Stress como consecuencia de la carga lectiva, administrativa y tareas encargadas. Dificultad en el manejo de resolucin de problemas por parte del docente. Escaso conocimiento de los aspectos positivos y negativos as como las limitaciones y posibilidades del docente. Dependencia del docente frente a la toma de decisiones en el aspecto laboral, personal y acadmico. Docentes muy jvenes Indiferencia frente a los problemas de los alumnos. Docentes con dificultad para establecer relaciones con otros por permanecer poco tiempo en la Universidad. Docentes muy jvenes Docentes con dificultad para expresar sentimientos y pensamientos frente a las autoridades.

Los criterios antes descritos pueden ser englobados en un aspecto denominado "INTELIGENCIA EMOCIONAL". Por tanto en el presente trabajo se pretende investigar Existe relacin entre el sexo, la edad, la categora docente y la Inteligencia emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipan en el ao
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2005?

1.1.1. Seleccin del Problema: La seleccin se realiz en base a los siguientes criterios: La inteligencia emocional es un factor muy importante que se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems. En tal sentido la inteligencia emocional es un factor importante para lograr la eficiencia profesional.
1.1.1.1.

Cientfico: - Conocer la realidad y la posible relacin entre Sexo, Edad y Categora Docente y la Inteligencia Emocional. - Por no contar con informacin necesaria en la Regin Lambayeque, sobre la relacin entre Sexo, Edad, Categora Docente y la Inteligencia Emocional. - La inteligencia emocional es un factor muy importante que se refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los dems; por tal motivo se pretende conocer que tanto las 3 caractersticas antes sealadas se relacionan o no con el Perfil Emocional de los Docentes de la USS.

1.1.1.2.

Social: Es de inters de las autoras conocer la relacin entre el Sexo, Edad, la Categora Docente y la Inteligencia Emocional en los Docentes de la Universidad Seor de Sipan.

1.1.1.3.

TericoPrctico: Al ser trabajadoras permanentes de la institucin

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investigada y tener acceso directo a la poblacin en estudio es que se pudo hacer uso de una base terica para precisar la realidad.

1.1.1.4.

Intelectual: Los resultados permiten analizar y definir alternativas de solucin sobre la realidad docente y el desarrollo integral.

1.1.2.

Antecedentes: El problema estudiado, apareci se presento en los aos 95-96, a raz de un relato de una experiencia personal de Daniel Goleman, acerca de las vivencias de sus emociones; en su trabajo y ejercicio profesional refiere que cada emocin juega un papel muy importante, tales como: la ira, el miedo, el amor, la felicidad, la sorpresa entre otros. Las investigadoras queremos descubrir detalles fisiolgicos acerca de cmo cada emocin prepara su organismo para una respuesta distinta; es de esta manera como las autoras se interesaron en investigar la relacin entre el Sexo, la Edad, Categora Docente y la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn. 1.1.2.1. Internacional: Cabello, R., Fernndez, P., Ruiz., D. y Extremera, N., (2005)

Influencia de la Inteligencia Emocional y estilos de respuestas en factores de riesgo psicosocial en profesores de educacin especial encontraron que los docentes con alta Inteligencia Emocional obtuvieron puntuaciones mas altas en su capacidad para regular adecuadamente las emociones dentro de los componentes de la Inteligencia Emocional se encontr que la atencin emocional aumenta la percepcin de inseguridad

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emocional.

Extremera, N., Y Fernandez, P., (2005) Examen de las relaciones entre Inteligencia Emocional, Salud Mental y Burnout en profesores de secundaria: un estudio piloto, demuestran que los profesores que puntuaban mas la dimensin del manejo emocional informaban mayor claridad emocional, mayor salud mental, mayor realizacin personal y menores niveles de despersonalizacin

Extremera, N. y Fernndez, P, (2004) La importancia del desarrollo de la Inteligencia Emocional en el profesorado, analizan algunos datos que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debera aprender por dos razones: primero, porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y segundo, porque la investigacin est demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor xito las contratiempos cotidianos y el estrs laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

1.1.2.2. Nacional: HOYOS, Y., (2006) Inteligencia emocional entre docentes de nivel primario de las instituciones educativas San Pedro y Seor de Sipan del rea rural de Illimo y Francisco Bolognesi del rea urbana de Chiclayo. Se determin que existen diferencias pero no significativas. Los docentes del rea rural se ubican en el nivel Adecuado (45%)

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implicando una capacidad adecuada para conocer y controlar sus emociones y en los del rea urbana se ubican en el nivel bajo (45%) y por lo tanto no poseen habilidad para conocer y controlar sus propias emociones. Tanto uno como el otro destacan en componentes Intrapersonal, Control de stress y Animo en general lo que permite enfrentar y tolerar mejor eventos estresantes. Asimismo se encontr que la mayora de docentes del rea rural se caracteriza por obtener niveles aceptables en los componentes control de stress e intrapersonal y niveles poco aceptables en los componentes interpersonal, adaptabilidad y nimo en general. Por otro lado, los docentes del rea urbana se caracterizan por obtener niveles aceptables en los componentes nimo en general, intrapersonal y control de stress de inteligencia emocional, sin embargo obtienen niveles poco aceptables en los componentes interpersonales y adaptabilidad.

Regalado, S. (2006), Relacin entre Inteligencia Emocional y satisfaccin Familiar en las Madres de los nios de los centros de Educacin inicial Los amiguitos y Mi primera letra del distrito de Picsi trabajaron con una muestra de 72 sujetos y utilizaron el instrumento de medicin de BarOn y satisfaccin Familiar, donde llegaron a las siguientes conclusiones: - La mayora de las madres de los nios presentan una Inteligencia Emocional de Baja. - Existe relacin significativa entre el Componente Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad, Manejo de Stress y Estado de Animo y la Satisfaccin Familiar.

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- Existe relacin significativa entre el Sub-Componente de Asertividad, Autoconcepto, Autorrealizacin, Relaciones Interpersonales, Solucin de Problemas, Control de Impulsos y Felicidad de la inteligencia Emocional y la Satisfaccin Familiar No existe relacin entre los Subcomponentes de la Inteligencia

Emocional, de Comprensin de Si mismo, Independencia, Empatia, Responsabilidad Social, prueba de la realidad, Flexibilidad y Optimismo y de la Satisfaccin Familiar. Al examinar los componentes Interpersonales: Relaciones

Interpersonales, Responsabilidad Social las madres se ubican en la categora Adecuada. Los subcomponentes de Empatia, las madres se encuentran en la categora de Capacidad Emocional por mejorar. En los subcomponentes de Adapatabilidad se sitan en la categora de Capacidad Emocional Adecuada en Flexibilidad, Solucin de problemas. Por otro lado, las madres se sitan en la categora Capacidad Emocional Por mejorar en los subcomponentes Solucin de problemas y Prueba de realidad. En los subcomponentes de Manejo de stress, las madres se hallan en la categora de Capacidad emocional Adecuada en los subcomponentes de Tolerancia al stress, Control de impulsos. Sin embargo, una buena parte de las madres se ubican en la Capacidad emocional Por mejorar en los componentes Intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de nimo general y con una inteligencia emocional adecuada en el manejo del stress. Los subcomponentes Tolerancia al stress y Felicidad y Optimismo del componente Estado de Animo

general, las madres se encuentran en la Capacidad emocional Por

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mejorar. Asimismo se encontr un cociente emocional adecuado en los subcomponentes Comprensin emocional de si mismo, Asertividad, Autoconcepto, Independencia, Relaciones interpersonales,

Responsabilidad, Flexibilidad, tolerancia al stress, Solucin de problemas y Control de impulsos mientras que las madres que necesitan mejorar su inteligencia emocional es en funcin de los subcomponentes

Autorrealizacin, empatia, prueba de realidad, felicidad y Optimismo.

Martinez, P. (2004) Inteligencia emocional, bienestar subjetivo y actitudes temporales en un grupo de adultos de Lima, Per, en la Pontificia Universidad Catlica del Per, demuestra un Cociente Emocional que se ubica dentro de los rangos esperados, siendo las reas ms elevadas la intrapersonal e interpersonal. Asimismo presenta altos niveles de bienestar general y una actitud positiva frente al presente, pasado y futuro; siendo esta ltima la ms positiva de las tres. A nivel de las diferentes escalas del BarOn, se encontr que las correlaciones ms altas se ubican en el rea intrapersonal, tanto para el bienestar subjetivo como para las actitudes temporales. De otro lado la actitud frente al presente y pasado muestra correlaciones con casi todas las escalas del BarOn, a diferencia de la actitud hacia el futuro que es la actitud que menos correlaciones presenta con las diferentes reas de la Inteligencia Emocional. Asimismo no se encontraron mayores diferencias de acuerdo al sexo, edad o estudios de pre y postgrado.

Garca, M., y Lezama, L. citado por Ponce (2003) Relacin entre

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Inteligencia Emocional y Clima Social laboral en docentes de Colegios Nacionales del distrito de Trujillo encontraron en 262 docentes, utilizando el Test de Baron y la Escala de Clima Social en el trabajo de WES, que los docentes de colegios nacionales del distrito de Trujillo revelan capacidad emocional adecuada con tendencias a buena Inteligencia emocional, los componentes Intrapersonal, Interpersonal, Manejo de tensin y estado de Animo se vinculan de manera positiva con fuerza leve con dimensin de Relaciones; los componentes de

Adaptabilidad, manejo de tensin de la Inteligencia Emocional y relacionados con el clima social laboral.

Abanto Higueras y Cueto, (2000), "Trabajo de Adaptacin para uso experimental en el Per del Inventario de Cociente Emocional", en la que evalu una muestra peruana de 1246 personas de ambos sexos, cuyas edades estaban comprendidas entre los 16 y ms de 40 aos, usando como instrumento el Inventario de Cociente Emocional (BarOn 1997); concluy que con respecto al gnero, no existen diferencias entre hombres y mujeres en lo que respecta al cociente emocional total. Sin embargo existen diferencias significativas en componente intrapersonal, manejo del estrs y estado de nimo en general a favor de los varones; en cambio las mujeres obtienen mejores resultados en el componente interpersonal. En cuanto a los efectos de la edad, se concluy que las diferencias aunque pequeas, son estadsticamente significativas cuando se realizan las comparaciones entre los grupos de edades; los de mayor edad alcanzaron mayores puntajes. Destacaron los sub componentes, en

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cuanto al rea rural de Comprensin emocional, Autoconcepto, Independencia, Empatia, Responsabilidad social , Solucin de problemas, Tolerancia al stress, Control de Impulsos y Felicidad. Y en cuanto al rea urbana, destaca el sub componente de asertividad.

Alza S. (2000), Relacin entre las caractersticas socioculturales y la inteligencia Emocional del personal docente del centro Pre- universitario Juan Francisco Aguinaga Castro. Encontr que en cuanto a las caractersticas tipolgicas en relacin a la Inteligencia Emocional de docente fueron clasificados en 5 secciones y con 3 niveles: fuerte, mediano y dbil, con predomino del nivel mediano y dbil, con predominancia del nivel mediano y el 51.1% de docentes se ubican en el nivel dbil, indiciando un deterioro del docente.

Ugarriza, N. (1997) La Evaluacin De La Inteligencia Emocional A Travs Del Inventario De Baron (I-Ce) en una muestra de Lima Metropolitana demostr que la inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad, y el sexo y que tiene efectos diferenciales para la mayora de los componentes factoriales.

1.1.2.3. Libros y Publicaciones: Goleman (1999), aquella que permite en grupos, refiere que la Inteligencia Emocional es interactuar con los dems, trabajar

tolerar situaciones difciles y de conflicto,

fortalecer vnculos afectivos, establecer una empatia social,

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controlar los impulsos y mantener niveles adecuados de humor.

BarOn, R. (1997) define a la Inteligencia Emocional como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos a las demandas y presiones del medio.

1.1.3.

Formulacin del Problema: Cul es la relacin entre el sexo, edad, categora docente y la inteligencia emocional de los profesores de la Universidad Seor de Sipan, en el ao 2005?.

1.1.4.

Justificacin:
1.1.4.1.

Prctico: Se hace necesaria porque se conocer el nivel

de Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn. Es de suma importancia por que se conocer la relacin o no del sexo, edad y categora docente y la Inteligencia Emocional de los docentes; a fin de proponer estrategias de solucin y mejoren el desempeo en el aula, por ende en la construccin del perfil personal y profesional. Asimismo, servir para aprender a tener un adecuado manejo de las emociones y para que no se vean afectados ni se perjudiquen las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos, como tambin as

ser conveniente principalmente para los

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alumnos ya que ellos percibirn que recibirn mejores tratos y las relaciones interpersonales con sus docentes mejorar de la misma manera que experimentarn mejor las emociones que vivencien ya que stas sern estables cuando los docentes reconozcan a la inteligencia emocional como factor principal de ayuda en el desempeo en aula.
1.1.4.2.

Terico: Es til ya que permite incrementar el conocimiento de los investigadores sobre el nivel de Inteligencia Emocional en los docentes tomando en cuenta el sexo, edad y categora docente.

1.1.4.3.

Intelectual: Porque permitir incrementa los conocimientos de las investigadoras.

1.1.4.4.

Cientfico: Servir como fuente de informacin para futuras investigaciones.

1.1.5.

Limitaciones de la Investigacin: La presente investigacin tiene como limitaciones principales:

Escasos trabajos relacionados a las variables en estudio. Poco tiempo con el que cuentan las autoras para realizar investigacin, ya que laboran a tiempo completo en la Universidad la

1.1.6.

Objetivos: 1.1.6.1. Objetivo General:

Determinar la relacin el sexo, edad, categora docente y la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad

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Seor de Sipan en el ao 2005.

1.1.6.2. Objetivos Especficos: Evaluar la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipn en el ao 2005.

Determinar la relacin entre el sexo y

la Inteligencia

Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipn en el ao 2005.

Determinar la relacin entre la edad y la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipn en el ao 2005.

Determinar la relacin entre la Categora Docente y la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn en el ao 2005.

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CAPITULO II MARCO REFERENCIAL CIENTFICO

2.1. Marco Terico: 2.1.1. Definicin de Inteligencia Emocional: Mayer y Salovey (1993), define que la Inteligencia Emocional incluye la evaluacin verbal y no verbal, la expresin emocional, la regulacin de las emociones de uno mismo y en los dems y la utilizacin del contenido emocional en la solucin de problemas.

Goleman (1995), establece que la Inteligencia Emocional es un concepto amplio que incluye la habilidad para emocionarse y persistir frente a las frustraciones, al control de impulsos y postergar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar la empatia y el optimismo.

BarOn (1997), considera que la Inteligencia Emocional es: "Un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales, y, destrezas que influyen en la habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio.

BarOn (2000), siguiendo la lnea de investigacin, utiliza el trmino:

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"Inteligencia Emocional", para denominar un tipo especfico de inteligencia que difiera de la Inteligencia Cognitiva, afirmando que puede modificarse a lo largo de la vida.

Gardner (1975), El concepto de inteligencias mltiples enfatiza las diferencias individuales en cuanto a estilos, fortalezas y limitaciones y es necesario ajustar el proceso educativo a estas individualidades. Conceptos anteriores al mismo hacen referencia al estudio de procesos cognoscitivos y la relacin con habilidades desarrolladas en el ambiente cultural donde viven. A diferencia de las otras siete inteligencias mltiples, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal se distinguen del resto porque la inteligencia interpersonal es la habilidad de entender a otros que los motiva, cmo trabajan, cmo generan consenso y cooperacin entre ellos, sensibilidad, ante otros para que comprendan sus necesidades. Esta inteligencia se basa en la capacidad de darse cuenta para diferenciar estados de nimo. Se afirma que el lbulo frontal juega un papel importante en el desarrollo de la misma y las herramientas que se enfatizan son: a. Asertividad b. Empata c. Congruencia d. Escalera de inferencia La inteligencia intrapersonal es una habilidad similar a la anterior solo que dirigida al individuo mismo, habilidad para reflexionar acerca de nuestros propsitos y como alcanzarlos. Para alcanzar el xito se requiere

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entendimiento para saber quien soy, que hago bien y cuales son mis limitaciones, al conocer esto se puede encontrar oportunidades para usar fortalezas y aprender de sus limitaciones y sobreponerlas. La capacidad de discriminar entre las emociones y decidir acciones alternativas. Las herramientas que se enfatizan son: a. Manejo de emociones b. Proceso de diferenciacin c. Autoestima d. Distorsiones cognoscitivas e. Optimismo f. Meditacin g. Visualizacin guiada h. Auto hipnosis i. Relajacin progresiva

Hendrie Weisinger y Javier Vergara (1998), afirman que la inteligencia emocional en el trabajo son las tcnicas para enfrentar las circunstancias de desempeo laboral y enfrentar circunstancias adversas se proponen para fortalecer y desarrollar habilidades como la automotivacin, la conciencia de nuestros defectos y virtudes aplicados al centro laboral y el control de nuestros sentimientos negativos. La inteligencia emocional es en pocas palabras, el uso inteligente de las emociones: de forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros utilizndolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera de que mejoren nuestros

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resultados.

Los componentes bsicos de nuestra inteligencia emocional se organizan de modo jerrquico y cada nivel superior incorpora y desarrolla las capacidades de los niveles inferiores. Estos cuatro componentes bsicos son:

1. La capacidad de percibir, valorar y expresar emociones con precisin 2. La capacidad de poder experimentar o de generar a voluntad determinados sentimientos en la medida que faciliten el entendimiento de uno mismo o de otras personas. 3. La capacidad de comprender las emociones y el conocimiento de que de ellas deriva. 4. La capacidad de regular las emociones para fomentar un crecimiento emocional e intelectual.

El desarrollo de la inteligencia emocional implica el uso de emociones principalmente en el mbito laboral.

2.1.2. Componentes de la Inteligencia Emocional: ASERTIVIDAD: Andrew Salter (1949) pens que algunas personas la tenan y otras no; pero Wolpe (1958) y Lazarus (1966) la redefinieron como el acto de "expresar los derechos y sentimientos personales" La definicin que aqu se utiliza es la habilidad de expresar las emociones y pensamientos, facilitando actuar en pro de nuestros mejores intereses y

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derechos, sin infringir o negar lo de los dems. Se ha comprobado que es eficaz en el manejo de la depresin, rabia, resentimiento y ansiedad personal causados por circunstancias injustas. La asertividad en lugar de manipulacin, sumisin u hostilidad lleva a relaciones personales satisfactorias.

EMPATIA: Habilidad esencial en nuestras relaciones interpersonales. Realmente es comprender y aceptar al otro en el total entendimiento de su realidad. Identificar emociones en el otro y sentir como si furamos la otra persona teniendo en cuenta el "como si" generando un espacio para expresar emociones y generar relaciones mas significativas y profundas.

CONGRUENCIA: Es la armona y el balanceo existente entre pensamiento, acciones y emociones, donde las acciones son un reflejo de los pensamientos y emociones. Es producto de un desarrollo, representa alcanzar una meta personal, es el producto de un crecimiento exitoso. Es la autorregulacin, control y direccin interna en vez de autoridades externas, es un estilo de vida en donde la conciencia es un factor esencial. Steve Simmons y Jhon C. Simmons (1977), afirman que las relaciones personales y la inteligencia emocional, son los modos de mejorar las relaciones personales y los rendimientos son diversos, por ejemplo se puede comenzar haciendo que los dems se sientan cmodos, desarrollando compatibilidad entre las personas. De la misma manera se puede lograr un cambio de conducta, presentar un modelo, exigir y recompensar ciertas cosas y finalmente buscar el desarrollo de la

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inteligencia emocional logrando un cambio personal para que se sienta cmodamente tal como es siguiendo una serie de pasos que ayuden al cambio.

BarOn (2000), refiere que la Inteligencia emocional est compuesta por 5 componentes principales y 15 subcomponentes: A) Componente Intrapersonal (CA): a-1) Compresin Emocional de s mismo (CM): Es la habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porque de los mismos. a-2) Asertividad (AS): Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems; y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. a-3) Autoconcepto (AC): Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a si mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como tambin nuestras limitaciones y posibilidades. a-4) Autorrealizacin (AR): Es un impulso dentro del yo para realizar, satisfacer y mejorar las propias potencialidades humanas inherentes al mximo. a-5) Independencia (IN): Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo.

32

B) Componente Interpersonal (CI): b-1) Empata (EM): Es la habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems.

b-2) Responsabilidad Social (RS): Es la habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo de grupo social.

b-3) Relacin interpersonal (Rl): Es la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana emocional o intimidad.

C) Componente de Adaptabilidad (CAD): c-1) Prueba de realidad (PR): Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (subjetivo) y lo que en realidad existe (objetivo)

c-2) Flexibilidad (FL): Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

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c-3) Solucin de Problemas (SP): Es la habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas.

D) Componente del Manejo del Estrs (CME): d-1) Tolerancia al estrs (TE): Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs.

d-2) Control de impulsos (Cl): Es la habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar nuestras emociones.

E) Componente del Estado de nimo (CAG): e-1) Felicidad (FE): Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos.

e-2) Optimismo (OP): Es la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

34

Goleman, D. (1999), citado por Snchez Fernando (2000), afirma que los componentes emocionales en trabajadores fueron clasificados en 4 categoras: 1.- Autoconciencia: Es la habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categoras son: auto confianza, capacidad para despertar estados emocionales

alegres y llenos de buen humor.

2.- Auto-regulacin: Es la habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unidos a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: autocontrol, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.

3.- Empata: Es la habilidad para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empatia, la ciencia organizacional y la orientacin al servicio.

4.- Socializacin:

35

Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse efectiva y afectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus

conversaciones. Las competencias en esta categora son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de redes, y cooperacin en equipo.

2.1.3. Definicin de Sexo: El sexo es una variable compleja, que implica unos procesos de diferenciacin sexual o de sexuacin que se extiende a lo largo de todo el ciclo vital, siendo as que los factores biolgicos, psicolgicos y sociales se van a mostrar en mutua y permanente interaccin, dando lugar a lo que denominamos varones, mujeres o sujetos que presentan una situacin de ambigedad de sexo (Fernndez, 1997)..

2.1.4. Definicin de Edad: Es la acumulacin del tiempo transcurrido desde el da del nacimiento hasta el trmino de la vida donde se incluyen experiencias de tipo fsicas como emocionales (Papalia, D. 2001)

Las edades a ser consideradas para nuestro caso son: de 21 a 31 aos, de 32 a 38 aos, de 39 a 45 aos, de 46 a 52 aos, y de 53 a 61 aos.

Segn la Enciclopedia Wikipedia (2005), citado por Len, U. (2005) Relacin entre los Niveles del Sndrome de Burnout y la Edad, el

36

Gnero y el Trabajo Eficiente que desempean los docentes del Colegio Nacional San Juan de la Ciudad de Trujillo, durante el ao acadmico 2004 considera que la edad es el tiempo transcurrido a partir del nacimiento de un individuo. Una persona, segn su edad, puede ser un beb, nio, pber, adolescente, joven, adulto, estar en la mediana edad o en la tercera edad.

2.1.5. Definicin de Docente: El docente es el gerente de los tiempos de la clase, una persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que distribuir el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Pero el tiempo empleado en el trabajo acadmico limitado solamente a ejecutar un programa prediseado, pierde motivacin por sus propias tareas, ya que el objetivo general de la educacin, comienza a serle ajeno. Se estudian con la mayor profundidad posible para lograr un buen entrenamiento, para formar el criterio docente, pura y exclusivamente para realizar un ejercicio de la docencia, y de tal forma, crecer en sabidura asumiendo la experiencia de los dems.

2.1.6. Definicin de Experiencia Docente: Como refiere Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional es ms amplio que el de formacin permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relacin con el propio conocimiento, con las actit|udes hacia el trabajo, con la institucin, y

37

buscando la interrelacin entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional y social. El desarrollo profesional es pues la construccin de la identidad profesional (Medina, 1998), que pretende el aumento de la satisfaccin en el ejercicio de la profesin a travs de una mayor comprensin y mejora de la competencia profesional. Debe, por tanto, incidir no slo en el desarrollo personal del docente, sino tambin debe estar relacionado con el desarrollo de la organizacin universitaria, considerndose as, como sealan Good y Wilburn (1989), en el sentido ms holstico posible. El desarrollo profesional conforma la vida profesional de los docentes, en donde la formacin es un elemento importante que la integra. Por ello, hay que tener claro que desde el punto de vista holstico expresado, la formacin es una parte de este desarrollo profesional, que est integrado adems por otros factores como: la carrera docente, el status profesional, el sistema retributivo, el clima laboral, el contexto laboral, etc. Es en este mbito formativo donde nos centraremos al hablar del desarrollo profesional del docente universitario. La formacin del profesor universitario se encuentra con determinados obstculos o problemas que dificultan su normal desarrollo. Estos problemas los podemos agrupar en dos grandes bloques: institucionales y propios del mismo profesorado. A. Entre los obstculos institucionales podemos citar los siguientes:

38

* La universidad se est mercantilizando, por lo que todos los cambios van dirigidos a aspectos de tipo administrativo o tcnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente (Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995). * Hay una cierta insensibilidad administrativa con respecto a la calidad de la enseanza, ya que sta es poco rentable polticamente al no tener signos tan visibles como otros indicadores de xito ms fcilmente cuantificables (Santos, 1993). * La escasa implicacin institucional de la universidad en la formacin pedaggica de sus profesionales, al no considerar esta formacin como parte de sus prioridades. * El sistema universitario favorece ms la investigacin que la docencia, de esta forma las actividades pedaggicas tienen escaso valor en la seleccin y promocin del docente. * La excesiva carga lectiva que tiene el profesorado, sobre todo el profesor que inicia su carrera docente, y la falta de flexibilidad organizativa, lo cual hace que apenas tengan tiempo para la formacin. * La todava masificacin, aunque cada vez menos, de las aulas universitarias que dificultan una prctica reflexiva y una atencin ms individualizada al alumno, junto con la precariedad de medios didcticos. B. Con respecto a los obstculos motivados por los propios profesores podemos mencionar los siguientes:

39

El individualismo y el aislamiento, como caracterstica de ejercicio profesional del docente universitario, dificulta la investigacin compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperacin y coordinacin.

La resistencia al cambio debido, entre otras cuestiones a: a) la fuerte uniformizacin de los mtodos didcticos; b) la inexistencia de una formacin inicial bien fundamentada en la importancia de la innovacin educativa; c) una enseanza ms centrada en planteamientos tericos que en procesos de intervencin. Ello lleva a que cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especializacin en el campo disciplinar.

La lealtad de los docentes a su profesin y no al mbito donde la ejercen, lo que Benedito, Ferrer y Ferreres (1995), denominan "el problema de la discrecionalidad", olvidndose en ocasiones de sus clientes (los alumnos) y de la organizacin.

La inexistente motivacin del profesorado para su mejora docente.

Todos los obstculos y problemas expuestos, que repercuten en el desarrollo normal de la formacin del profesorado, los podramos compendiar en la falta de motivacin del docente universitario para su mejora profesional, falta de incentivos tanto intrnsecos como extrnsecos. Dean (1991) seala que los profesores pueden sentirse motivados por diversos factores: el desarrollo y aprendizaje de los alumnos; el entusiasmo por su disciplina; el reconocimiento, inters, elogio y aliento; la oportunidad de colaborar; la oportunidad de tener responsabilidad; el
40

desafo sobre la destreza profesional; la inspiracin de los colegas; las perspectivas profesionales. La mayora de estos factores apuntados por Dean los podemos considerar como "incentivaciones intrnsecas". A travs de ellos se puede apreciar que la reputacin y la autoestima del profesor contribuyen de forma sobresaliente a dicha motivacin. Sin embargo, en la realidad tanto una como otra no son autnticos estmulos para el docente universitario. A estas motivaciones intrnsecas le podemos aadir el "clima laboral", entendido como el conjunto de estmulos que actan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organizacin (Gonzlez Tirados, 1991). En este sentido, la colaboracin entre colegas, en un ambiente de interaccin y comunicacin constante, es un apoyo moral en el ejercicio docente. Por el contrario, el aislamiento caracterstico del docente hace que sus acciones formativas las realice casi siempre por iniciativa individual, encontrndose luego ciertos obstculos en su Departamento a la hora de llevar a la prctica transformaciones sobre la enseanza. En este ambiente institucional, no favorable, hay que incluir los problemas que se encuentran en el aula, producto de la apata y la resistencia al cambio de los alumnos, sobre todo si estas innovaciones le ocasionan mayor trabajo y les afecta a lo que verdaderamente les importa, que son las calificaciones. Junto a estas motivaciones estn las "incentivaciones extrnsecas", que hacen referencia a los estmulos econmicos y profesionales. Entre ellos

41

podemos citar:

un sistema de retribucin econmica adecuado en

relacin con la productividad, tanto en la labor docente como investigadora; el reconocimiento de la tarea docente en los sistemas de contratacin y promocin del profesorado; la implantacin de programas formativos institucionales que posibiliten el desarrollo profesional; el diseo de proyectos comunes que fomenten la colaboracin y el sentimiento de equipo; la dotacin de recursos suficientes para el ejercicio de la profesin; el apoyo institucional a las iniciativas de los profesores; las exigencias legales que regularicen la formacin docente universitaria; etc.

42

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

3.1. Hiptesis:

3.1.1. Hiptesis General: HA: Existe relacin significativa entre el sexo, la edad, y la categora docente en la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005. HO: No existe relacin significativa entre el sexo, la edad y la categora docente, en la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005.

3.1.2. Hiptesis Especficas: HA1: Existe relacin significativa entre el sexo y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005. HO1: No existe relacin significativa entre el sexo y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005.

43

HA2: Existe relacin significativa entre la edad y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005. HO2: No existe relacin significativa entre la edad y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005.

HA3: Existe relacin significativa entre la categora docente y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005. HO3: No existe relacin significativa entre la categora docente y la Inteligencia Emocional en los docentes de la Universidad Seor de Sipn, en el ao 2005.

3.2Variables: Variable Independiente 1: Inteligencia Emocional: Sub-variables: Componente intrapersonal Componente interpersonal Componente de adaptabilidad Componente del manejo de estrs Componente del estado de nimo en general

Variable Dependiente 1: Edad:

44

Sub-variables:

Edad adulta temprana (20-40) Edad adulta intermedia (40-60) Edad adulta tarda (60- ms)

Variable Dependiente 2: Sexo: Sub-variables: Masculino. Femenino.

Variable Dependiente 3: Categora Docente: Sub-variables: Auxiliar. Asociado Principal

3.3.

Procedimiento: Para la presente investigacin se realizaron las coordinaciones previas con las autoridades de la Universidad Seor de Sipan, principalmente con la Direccin de Recursos Humanos y el Vicerrectorado Acadmico. Con el respectivo permiso se procedi a la aplicacin individual de la prueba de Inteligencia Emocional de BarOn a cada docente de tiempo completo y tiempo parcial esperando su disponibilidad horaria. En cada uno de estos casos; se les suministr la

45

informacin sobre la finalidad de la investigacin, los objetivos generales del estudio, y sobre el carcter confidencial y annimo.

La informacin respectiva sobre Inteligencia Emocional se obtuvo a travs de la aplicacin del instrumento Cuestionario de Inteligencia Emocional de BarOn a los 321 docentes de la Universidad Seor de Sipan de la ciudad de Chiclayo.

3.4.

Definicin Conceptual:

3.4.1.

Inteligencia Emocional: Goleman (1999), refiere que la Inteligencia Emocional "es como un conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos a las demandas y presiones del medio y que se obtiene con la aplicacin del Inventario de Inteligencia Emocional de Baron.

Indicadores: Componente intrapersonal Componente interpersonal Componente de adaptabilidad Componente del manejo de estrs Componente del estado de nimo en general

3.4.2.

Edad:

46

Se tomar en cuenta lo descrito por la Enciclopedia Wikipedia (2005) citado por Len, U. (2005), considera que la edad es el tiempo transcurrido a partir del nacimiento de un individuo. Una persona, segn su edad, puede ser un beb, nio, pber, adolescente, joven, adulto, estar en la mediana edad o en la tercera edad.

3.4.3.

Sexo: El sexo es una variable compleja, que implica unos procesos de diferenciacin sexual o de sexuacin que se extiende a lo largo de todo el ciclo vital, siendo as que los factores biolgicos, psicolgicos y sociales se van a mostrar en mutua y permanente interaccin, dando lugar a lo que denominamos varones, mujeres o sujetos que presentan una situacin de ambigedad de sexo (Fernndez, 1997). Las categoras sexuales a ser consideradas son: Femenino y Masculino.

3.4.4.

Categora Docente: Tiempo dedicado a actividades de ndole educativa de manera consecutiva. Los aos de experiencia sern extrados de la ficha personal de los docentes archivadas en la Direccin de Recursos Humanos de la Universidad Seor de Sipn considerando lo stge: 0 ao a 3 aos es considerado como Docente Auxiliar; de 3 aos a 8 aos es considerado como Docente Asociado y de 8 aos en adelante como Docente Principal (Ley universitaria 23733).

3.5.

Metodologa:

47

3.5.1.

Tipo de Investigacin: El presente trabajo de investigacin es de tipo Descriptivo Correlacional, misma que a partir de las observaciones realizadas permiten establecer la influencia de las variables independientes sobre la dependiente: Diseo de Investigacin: Se representa mediante el siguiente esquema:

Ox r Ow r Oz
Donde: M = Muestra con los que se realizar el estudio. Est representado por los Docentes de la Universidad Seor de Sipn durante el ao acadmico 2005. Ow = Inteligencia Emocional. Ox = Edad. Oy = Sexo. Oz = Categora Docente. r = Correlacin.

Oy

3.5.2.

Poblacin Muestra: Universo:

48

El universo lo conforman 321 docentes de la Universidad Seor de Sipn de Chiclayo a tiempo completo y parcial del semestre 2005.

Muestra: La muestra trabajada se obtuvo mediante la aplicacin de la frmula del tamao de muestra para la media poblacional, determinndose a 175 docentes. Su seleccin se ejecut utilizando la tcnica probabilstica aleatoria simple.

Criterio de Seleccin de Muestra: C. Inclusin: Docentes registrados en planillas en el semestre acadmico 2005. Docentes de ambos sexos Docentes a Tiempo Completos y Tiempo Parcial. C. Exclusin: Pruebas invalidadas.

3.6.

Mtodo de Investigacin: El mtodo de investigacin es cuantitativo de tipo Descriptivo Correlacional.

3.7.

Tcnicas e Instrumentos: En cuanto a obtener la informacin acerca de la edad, sexo y categora docente se extrajo la informacin de los Currculos Vitae de cada docente y fue proporcionado por la Oficina de Recursos Humanos

49

de la Universidad Seor de Sipn.

Ficha Tcnica: Nombre Autor Procedencia : EQI-I BarOn Emocional Quotient Inventory : Reuven BarOn : Toronto- Canad

Adaptacin Peruana : Nelly Ugarriza Chvez Duracin Administracin Puntuacin Significacin : Sin lmite de tiempo, aprox. 30 a 40 minutos : Individual o colectiva (tipo cuadernillo) : Calificacin manual o computarizada : Estructural. 1 CET - 5 factores componentes 15 subcomponentes Tipificacin Usos investigacin Materiales : Cuestionario tiene 133 tems del I- CE, hoja de respuestas, Plantilla de correccin, hoja de resultados y perfiles (A,B) : Baremos peruanos : Educacional, clnico, jurdico, laboral y en la

La estructura del modelo de Bar - On (1997) de inteligencia no cognitiva puede ser vista desde dos perspectivas diferentes, una sistemtica y otra topogrfica. La visin sistmica, es la que ha sido descrita considerando los cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y sus respectivos subcomponentes Por ejemplo que las se relacionan lgica y

estadsticamente.

relaciones

interpersonales,

50

responsabilidad social y Empatia son partes de un grupo comn de componentes sistemticamente relacionados con las habilidades interpersonales de all que se haya denominado "componente Interpersonales". Dichas habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva y son evaluadas por el Inventario de BarOn. Este inventario genera un cociente emocional y cinco cocientes emocionales compuestos, basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes.

El Inventario de Cociente Intelectual de Baron-ICE (Barn, 1997) incluye 133 itemes cortos y emplea un grupo de respuestas de cinco puntos. Se requiere aproximadamente de 30 a 40 minutos para completarlo; sin embargo, no existen lmites de tiempo impuestos. El ICE de Barn es adecuado para individuos de 16 aos ms. La evaluacin genera los resultados de tres escalas de validez, un resultado CE total, resultados de cinco escalas compuestas y los resultados de quince subescalas del CE.

Los resultados iniciales del Coeficiente Emocional son convertidos en resultados estndar basados en un promedio de "100" y una desviacin estndar de 15 (similar a los resultados del Cl). Los resultados iniciales del ICE tienen un valor limitados por s mismos. El convertir dichos resultados en resultados estndares facilita la comparacin de los resultados de un participante con los resultados de un participante con los del grupo normativo y tericamente, del resto de la poblacin. Los

51

resultados altos del ICE (POR ENCIMA DE 100) sealan a personas emocionalmente inteligentes, mientras que los bajos indican una necesidad de mejorar las "habilidades emocionales". Esta estructura de evaluacin es similar a la evaluacin del Cl, la cual es dividida en los resultados de subescalas (verbal y de desempeo) que describen aspectos de la inteligencia cognitivas; de all que el termino CE (cociente emocional) fuera introducido por el autos en 1985, para describir este planteamiento paralelo. Este es un instrumento moderno que puede evaluar el potencial para desempeo de conciliadores extrajudiciales a travs de los diferentes factores de la inteligencia emocional. La inteligencia emocional es definida por el autor del (I- CE BarOn 1997), como una variedad de aptitudes, competencias y habilidades no cognitivas que influyen en la capacidad de un individuo para lograr el xito en el manejo de las exigencias y presiones del entorno. Las habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan con el tiempo, cambian a travs de la vida y pueden mejorar con el entrenamiento, los programas remedales y las tcnicas teraputicas (Ugarriza 2001). El I-CE cuenta con pautas interpretativas de los resultados. Los puntajes directos son convertidos a puntajes derivados (resultados estndar) o cociente emocional (CE), que nos va indicar como est desarrollada la capacidad emocional de la persona, en forma general en las 5 reas compuestas y en las 15 reas individuales. Empleamos en este estudio los cocientes emocionales (CE o resultado estndar) y su respectiva pauta interpretativa proporcional.

52

CAPITULO IV DESCRIPCION DE RESULTADOS

CUADRO N 01 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005

INTELIGENCIA N

RESULTADOS % 29.15 50.85 20.00 100.00

EMOCIONAL DESARROLLADO 51 ADECUADO 89 NECESITA MEJORAR 35 TOTAL 175 Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

En el Cuadro N 01 se observa la distribucin de los Docentes de la Universidad Seor de Sipan en relacin a los niveles de Inteligencia Emocional donde se observa el mayor porcentaje (50.85%) de Docentes que desarrollan una Inteligencia Emocional Adecuada en comparacin al 20% de docentes que tienen un nivel de Inteligencia Emocional que Necesita Mejorar.

53

60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% DESARR OL LADO

50.85%

29.15% 20%

ADEC UAD O

NEC ESITA MEJORAR

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

54

CUADRO N 02 RELACION ENTRE EL SEXO Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005

SEXO I.E.

MASCULINO N 27 % 15.42

FEMENINO N 24 % 13.72 N

TOTAL % 29.14

DESARROLLAD O

51

48 ADECUADO NECESITA 13 DESARROLLAR 88 TOTAL

27.43 7.43 50.28

41 22 87

23.43 12.57 49.72

89 35 175

50.86 20 100

Xo = 1.7698 X2 (0.95) = 3.67 p> 0.05 c.c.= 0.13

Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS En el cuadro N 03 se refleja que NO se relaciona el sexo con la Inteligencia

Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipan; sin embargo, se caracterizan por pertenecer equitativamente a ambos sexos, ubicados a su vez en una Inteligencia Emocional Adecuada.

55

27.43%
30.00%

23.43%
25.00%

12.57%
20.00%

7.43%

15.00%

10.00%

15.42% 13.72%
NECESITA MEJORAR ADECUADO

5.00%

0.00% MASCULINO FEMENINO

DESARROLLADO

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

56

CUADRO N 03 RELACION ENTRE LA EDAD Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005 AOS 25-31 I.E. N N DESARROL
17 9.71 7 3.99 12 6.85 8 4.6 7 3.99 51 29.14

32-38

39-45 % N

46-52 %

53-61 N %

TOTAL N %

LADO ADECUADO NECESITA DESARROL LAR TOTAL

56 32 31 17.71 47 26.86 18 10.29 23 13.14 175 100 10 5.72 5 2.86 13 7.44 3 1.7 4 2.3 35 20 29 16.57 19 10.85 22 12.57 7 3.99 12 6.85 89 50.86

Xo = 0,713 X2 (0.95) = 5.41 p> 0.05 c.c.= 0.13

Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS En el cuadro N 04 se observa que NO se relaciona la edad con la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad seor de Sipan, reflejando que la mayor parte de los docentes se ubican entre los 25 a 31 aos y stos desarrollan su Inteligencia Emocional de manera Adecuada a diferencia de los docentes entre los 53 a 61 aos que Necesitan Desarrollar su Inteligencia Emocional.

57

18.00% 16.00% 14.00%

16.57%

12.57% 10.85%

12.00% 10.00% 8.00% 6.00% 4.00% 2.00% 0.00% 25 - 31 32 - 38 6.85% 3.99% 4.60% 3.99% NECESITA MEJORAR ADECUADO DESARROLLADO 46 - 52 53 - 61 9.71% 2.86% 5.72% 7.44%

6.85% 3.99%
1.70%

2.30%

39 - 45

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

58

CUADRO N 04 RELACION ENTRE LA CATEGORIA DOCENTE Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005 CATEGORIA AUXILIAR I.E N
DESARROLLADO

ASOCIADO N 16 33 14 % 9.14 18.85 8

PRINCIPAL N 16 20 8 % 9.14 11.42 4.57

TOTAL N 51 89 35 % 29.15 50.85 20

% 10.85 20.57 7.42

19 36 13

ADECUADO NECESITA MEJORAR TOTAL

68

38.85

63

36

44

25.14

175

100

Xo =1.7698 = 1.71 gl = 8 p> 0.05 c.c.= 0.13

Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS En el cuadro N 02 se observa que NO se relaciona la Categora Docente con la Inteligencia Emocional en los Docentes de la Universidad Seor de Sipan, teniendo la mayor cantidad de Docentes; Categora Docente Auxiliar, y, stos en su mayora desarrollan una Inteligencia Emocional Adecuada.

59

25.00%

20.57% 18.85%
20.00%

15.00%

7.42%

8%

11.42%

10.00%

4.57% 10.85%

5.00%

9.14% 9.14%

NECESITA MEJORAR ADECUADO

0.00% AUXILIAR ASOCIADO PRINCIPAL DESARROLLADO

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

60

CUADRO N 05 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SENOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005, SEGUN EL COMPONENTE INTERPERSONAL.

COMPONENTE INTERPERSONAL N 24 DESARROLLADO 87 ADECUADO 64 NECESITA MEJORAR 175

RESULTADOS % 13.71 49.71 36.58 100

TOTAL Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS En el presente cuadro se observa que los docentes desarrollan de manera Adecuada el componente Interpersonal de la Inteligencia Emocional representado con el 49.71% de la poblacin.

61

49.71%
50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% DESARROLLADO ADECUADO NECESITA MEJORAR

36.58%

13.71%

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

62

CUADRO N 06 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SEOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005, SEGU N EL COMPONENTE INTRAPERSONAL

COMPONENTE INTRAPERSONAL N 38 DESARROLLADO 80 ADECUADO 57 NECESITA MEJORAR 175 TOTAL

RESULTADOS % 21.71 45.71 32.58 100

Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS En el cuadro N 05 se observa que el 45.71% de los docentes tienen Adecuado el componente Intrapersonal de la Inteligencia Emocional y mejorar. el 32.58% Necesitan

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45.71%
50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% DESARROLLADO ADECUADO NECESITA MEJORAR

32.58% 21.71%

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

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CUADRO N 07 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SENOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005, SEGN EL COMPONENTE DE ADAPTABILIDAD.

COMPONENTE ADAPTABILIDAD N 46 DESARROLLADO 28 ADECUADO 101 NECESITA MEJORAR 175 TOTAL

RESULTADOS % 26.29 16.00 57.71 100

Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS El presente cuadro refleja que los docentes de la Universidad Seor de Sipan, Necesitan Desarrollar el componente de Adaptabilidad en un 57.71% en comparacin con el resto del grupo.

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57.71%
60.00% 50.00% 40.00% 30.00%

26.29% 16.00%

20.00% 10.00% 0.00% DESARROLLADO ADECUADO NECESITA MEJORAR

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

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CUADRO N 08 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SENOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005, SEGU N EL COMPONENTE DE MANEJO DE STRESS.

COMPONENTE MANEJO DE STRESS N DESARROLLADO ADECUADO NECESITA MEJORAR 33 91 51

RESULTADOS % 18.86 52.00 29.14 100.00

TOTAL 175 Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

En el presente cuadro se puede percibir que los docentes de la Universidad Seor de Sipan en un 52% desarrollan Adecuadamente el manejo de Stress.

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60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% DESARROLLADO

52.00%

29.14% 18.86%

ADECUADO

NECESITA MEJORAR

FUENTE: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

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CUADRO N 09 INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD SENOR DE SIPAN EN EL SEMESTRE 2005, SEGUN EL COMPONENTE DE ESTADO DE ANIMO GENERAL

COMPONENTE DE ESTADO DE N ANIMO GENERAL DESARROLLADO ADECUADO NECESITA MEJORAR 51 79 45

RESULTADOS %

29.14 45.15 25.71 100

TOTAL 175 Fuente: INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS.

En el cuadro N 09 se observa que la gran mayora de docentes, en un 45.15% desarrolla Adecuadamente el Estado de Animo General a diferencia del 23.42% que no lo hace as.

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50.00% 45.00% 40.00% 35.00% 30.00% 25.00% 20.00% 15.00% 10.00% 5.00% 0.00% DESARROLLADO

45.15%

31.43% 23.42%

ADECUADO

NECESITA MEJORAR

FUENTE: : INVENTARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE LA USS

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CAPTULO V CONTRASTACIN DE HIPTESIS

Para contrastar las hiptesis se trabajo con la prueba de independencia Chi Cuadrada, lo que determin comprobar nuestras hiptesis.

En el cuadro N 02 se encontr el valor de la Chi Cuadrada, 3.67, con un grado de libertad de 8 y siendo esta mayor al 0.05; por tanto se acepta la hiptesis nula y se rechaza la hiptesis alterna., lo que quiere decir: El Sexo no se relaciona significativamente con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn, 2005, con un nivel de significancia del 5%.

En el cuadro N 03 se encontr el valor de la Chi Cuadrada, 5.41, con un grado de libertad de 8 y siendo esta mayor al 0.05; por tanto se acepta la hiptesis nula y se rechaza la hiptesis alterna., lo que quiere decir: La Edad no se relaciona significativamente con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn, 2005, con un nivel de significancia del 5%.

En el cuadro N 04 se encontr el valor de la Chi Cuadrada, 1.71, con un grado de libertad de 8 y siendo esta mayor al 0.05; por tanto se acepta la hiptesis nula y se rechaza la hiptesis alterna., lo que quiere decir: La Categora Docente no se relaciona significativamente con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn, 2005, con un nivel de significancia del 5%.
71

CAPITULO VI DISCUSION DE RESULTADOS

Los docentes de la Universidad Seor de Sipan se encuentran en el nivel de la Inteligencia Emocional que Necesita Mejorar, en comparacin con los datos que se obtienen en diversas investigaciones a nivel nacional y mundial que demuestran la importancia del desarrollo de la Inteligencia Emocional del docente en las instituciones educativas de nivel universitario, as como lo demuestra Extremadura, N y Fernndez, P (2005), en su investigacin La importancia del desarrollo de la Inteligencia Emocional en el profesorado que report que un nivel Adecuado de Inteligencia Emocional ayuda a afrontar con mayor xito los contratiempos cotidianos en aula. Este dato permite planificar a futuro el desarrollo de talleres y capacitaciones frecuentes que permitan en el grupo docente el desarrollo de los niveles Adecuado y Desarrollado de la Inteligencia Emocional en nuestra institucin universitaria en beneficio directo de los alumnos y el bienestar emocional para facilitar el aprendizaje y la interiorizacin de nuevos conceptos.

Asimismo, se encontr que la categora sexo no se relaciona con la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipan demostrndose que tanto los docentes de sexo masculino como los de sexo femenino presentan un nivel equitativo de Inteligencia Emocional , tal como lo demuestra Abanto, Higueras y Cueto (2000) en su investigacin Trabajo de adaptacin para uso experimental en el Per del inventario de Coeficiente Emocional y Martinez, P (2005) en su trabajo Inteligencia Emocional, bienestar subjetivo y actitudes temporales en un grupo de adultos de la ciudad de Lima en la PUC. Ambos autores corroboran los datos obtenidos en la presente investigacin demostrando que el adecuado desarrollo de la Inteligencia Emocional en los docentes facilita, favorece e influye en el desempeo acadmico en aula sin importar las diferencias sexuales de tal manera que tanto docentes hombres como docentes mujeres no establecen discrepancias para lograr mejorar el aprendizaje en los alumnos.
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De la misma manera, la edad no se relaciona con el desarrollo de la Inteligencia Emocional de los docentes de la Universidad Seor de Sipan, este dato se corrobora con los obtenidos por Martnez, P (2005) en su trabajo Inteligencia Emocional, bienestar subjetivo y actitudes temporales en un grupo de adultos de la ciudad de Lima Per, en la PUC donde no se encontraron mayores diferencias de acuerdo a la edad, principalmente si consideramos que el mayor numero de docentes de nuestra Universidad se encuentra entre los 31 a 41 aos y como adultos jvenes se encuentran con determinadas caractersticas personales que les permiten desenvolverse de manera directa con los alumnos en aula y deben utilizar la Inteligencia Emocional como un dato en beneficio de sus alumnos en aula y que se ven en la necesidad de desarrollar da a da el aprendizaje y lograr su bienestar emocional.

Asimismo la categora docente no se relaciona con la Inteligencia Emocional

de los docentes de la

Universidad Seor de Sipan y aunque en su mayora se ubican en la categora Auxiliar en comparacin con el resto de docentes, todos utilizan los componentes de la inteligencia emocional en el desempeo en aula en beneficio de los alumnos de la institucin esto implica la formacin de equipos y la adaptacin al cambio en el aula ya que la inteligencia emocional es clave para la excelencia institucional. Estos datos se corroboran con Fernandez, A y Lopez, M (2005) de la Universidad de Granada, Espaa que explica la importancia de la inteligencia emocional, su contexto didctico y se hace un anlisis de los informes entregados por los alumnos despus de la experiencia que demuestran lo adecuado de llevar el mundo emocional el campo educativo y posibilitar un aprendizaje integral, ms all del meramente cognitivo. Al aplicarse el contexto en nuestra institucin se posibilita el mayor acercamiento y se incrementa el aprendizaje del alumno as como la interiorizacin del conocimiento lo cual revierte en beneficio del mismo alumnado y mejora la calidad educativa.

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CAPITULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

7.1. Conclusiones:

El sexo no se relaciona con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn.

La edad no se relaciona con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn.

La Categora Docente no se relaciona con la Inteligencia Emocional de los Docentes de la Universidad Seor de Sipn.

Los Docentes de la USS desarrollan un Adecuado nivel, 45.71% en el componente intrapersonal de la Inteligencia Emocional.

Los Docentes de la USS desarrollan un Adecuado nivel, 49.71% en el componente interpersonal de la Inteligencia Emocional.

Los Docentes de la USS Necesitan Mejorar, 57.71% el componente de Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional.

Los Docentes de la USS presentan un Adecuado Manejo de Stress, 52.00% de la Inteligencia Emocional.

Los Docentes de la USS desarrollan un Nivel Adecuado, 45.15% en el componente Estado de Animo general de la Inteligencia Emocional.

74

7.2. Recomendaciones: Implementar en la Universidad Seor de Sipn el desarrollo de Talleres diversos que impliquen la participacin activa de los docentes para mejorar los niveles de Inteligencia Emocional en beneficio del alumnado en general. Dichos talleres debern facilitar el entendimiento para comprender y aplicar los conceptos bsicos de la inteligencia emocional y desarrollar las diferentes capacidades que faciliten la interrelacin humana. Se propone que los talleres de habilidades prcticas, puedan ser en las diferentes reas: Autoconocimiento, Control Emocional, Automotivacin o Empata, desarrollndose de manera secuencial para que permitan la interiorizacin de lo aprendido y ser aplicados en aula y con el contacto directo con los alumnos en clase. Implementar talleres de Habilidades sociales con la finalidad de que los docentes se muestren al final de los mismos ms competentes para relacionarse socialmente y con ms facilidad para expresar lo que piensan, sienten o necesitan, Los alumnos aprendern a sentirse a gusto con ellos y probablemente aprendern a resolver adecuadamente sus conflictos interpersonales e intrapersonales. Asimismo se sugiere el desarrollo de talleres de poder creativo haciendo uso de la Psicologa humanista para lograr un ser holstico e integral utilizando la msica por ejemplo, para lograr integrar lo interno y lo externo de las personas y obtener mejorar el potencial creativo en beneficio de la institucin educativa y finalmente de los alumnos.

Asimismo se podran llevar a cabo talleres de desarrollo del humor como estado de nimo, el fin es aprender a gestionar la salud psico-emocional con la inteligencia emocional de los docentes. Se podran forman cursos de Inteligencia Emocional que se podran implementar en la universidad para incrementar el cociente emocional mediante el conocimiento de las propias emociones y la adecuada gestin de las mismas.
75

CAPITULO VIII BIBLIOGRAFA Y ANEXOS

8.1. Referencia Bibliografica:

1. 2. 3.

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MAYER.J .& otros. (1993) "La Inteligencia De La Inteligencia Emocional"

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www.psicologia-online.com. La Inteligencia emocionalen el trabajo. Torrabadella, P. La Inteligencia Emocional componente bsico. Goleman, D.

78

8.3. Anexos:

CUESTIONARIO

Nombre: _________________________ Edad: ___________________ Sexo:_____________

Ocupacin: ______________________

Especialidad: ____________Fecha: ____________

INVENTARIO EMOCIONAL BarOn

Este cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripcin de ti mismo (a). Para ello debes inducir en qu medida cada una de las operaciones que aparecen a continuacin es verdadera, de acuerdo a como te sientes, piensas o actas la mayora de las veces. Hay 5 respuestas por cada frase.

1. Rara vez o nunca es mi caso. 3. A veces es mi caso. 5. con mucha frecuencia es mi caso .

2. Pocas veces es mi caso. 4. Muchas veces es mi caso.

INSTRUCCIONES Lee cada unas de las frases y selecciona UNA de las 5 alternativas, las que sea ms apropiada para ti, seleccionando (del 1 al 5) lo que corresponda a la respuesta que escogiste segn sea tu caso. Marca con la aspa el nmero en la hoja de la respuesta.
79

Si algunas de las respuestas no tienen que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta como te sentiras, pensaras o actuaras si estuvieras en esa situacin determinada. Notars que algunas frases no te proporcionan toda la informacin necesaria y aunque no ests seguro(a) selecciona la respuesta ms adecuada para ti. No hay respuestas "correctas", ni respuestas "buenas" o "malas". Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cmo eres, como te gustara ser o como te gustara que otras te vieran.

No hay lmite de tiempo, pero por favor trabaja con rapidez y asegrate de responder TODAS las oraciones.

1. 2. 3. 4. . , 7. S. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

Para superar las dificultades que se me presentan acto paso a paso. Es dura para m disfrutar de la vida. Prefiero un trabajo en que me diga casi todo lo que tengo que hacer. S como enfrentar los problemas ms desagradables. Me agradan las personas que conozco. Trato darle valor y mejor sentido a mi vida. Me resulta relativamente fcil expresar mis sentimientos. Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soar despierto (a). Reconozco con facilidad mis emociones. Soy incapaz de demostrar afecto. Me siento seguro (a) en la mayora de situaciones. Tengo la sensacin que algo no est bien en mi cabeza. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo. Me resulta difcil comenzar cosas nuevas. Cuando enfrento mi situacin difcil me gusta reunir toda la informacin que pueda sobre ella. Me gusta ayudar a la gente. Me es difcil sonrer. Soy incapaz de comprender como se sienten los dems. Cuando trato con otros, tiendo a confiar ms en sus ideas que en las mas. Creo que puedo controlarme en situaciones muy difciles. Realmente no s para que soy buen(a). No soy capaz de expresar mis ideas. Me es difcil compartir mis sentimientos ms ntimo con los dems. No tengo confianza en m mismo (a). Creo que he perdido la cabeza. Soy optimista en la mayora de las cosas que hago. Cuando comienzo hablar me resulta difcil entenderme. En general, me resulta difcil adaptarme. Me gusta tener una visin general de un problema antes de intentar solucionarlo. No me molesta aprovecharme de los dems, especialmente si se lo merecen. Soy una persona bastante alegre y optimista. Prefiero que otros tomen decisiones por m.
80

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81.

Puedo manejar situaciones de estrs, sin ponerme demasiado nervioso. Pienso bien de las personas. Me es difcil entender como me siento. He logrado muy poco en los ltimos aos. Cuando estoy enojado (a) con alguien se lo puedo decir. He tenido experiencias extraas que no puedo explicar. Me resulta fcil hacer amigos (a). Me tengo mucho respeto. Hago cosas muy raras. Soy impulsivo (a), y eso me trae problemas. Me resulta difcil cambiar de opinin. Soy bueno para comprender los sentimientos de las personas. Lo primero que hago cuando tengo un problema es ponerme a pensar. A la gente le resulta difcil estar a mi lado. Estoy contento (a) con mi vida. Me resulta difcil tomar decisiones por mi mismo (a) No puedo soportar el estrs. En mi vida no hago nada malo. No disfruto lo que hago. Me resulta difcil expresar mis sentimientos ms ntimos. La gente no comprende mi manera de pensar. Generalmente espero lo mejor de m Mis amigos me confan sus intimidades. No me siento bien conmigo mismo. Percibo cosas que los dems no ven. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto. Me resulta fcil de adaptarme a situaciones nuevas. Cuando intento resolver un problema analizo todas las posibilidades soluciones y luego escojo la que considero mejor. Me detendra y ayudara a un nio que llora por encontrar a sus padres, aun cuando tuviese que hacer algo en ese momento. Soy una persona divertida. Soy consciente de cmo me siento. Siento que me resulta difcil controlar mi ansiedad. Nada me perturba. No me entusiasma mucho mis intereses. Cuando estoy en desacuerdos con alguien se lo digo. Tengo tendencia a fantasear y a perder contacto con lo que ocurre a m alrededor. Me es difcil llevarme bien con los dems. Me resulta difcil aceptarme tal como soy. Me siento como si estuviera separado (a) de mi cuerpo. Me importa lo que puede sucederle a los dems. Soy impaciente. Puedo cambiar mis viejas costumbres. Me resulta difcil escoger la mejor solucin cuando tengo que resolver un problema. Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo hara en determinadas situaciones. Me deprimo con facilidad S como mantener la calma en situaciones difciles. Nunca he mentido. En general me siento motivado (a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen difciles. Trato de continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten.
81

82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133.

Me resulta difcil decir "no" aunque tenga el deseo de hacerlo. Me dejo llevar por mi imaginacin y mis fantasas. Mis relaciones ms cercanas significan mucho, tanto para m como para mis amigos. Me siento feliz con el tipo de persona que soy. Tengo relaciones fuertes, intensas que son difciles de controlar. En general, me resulta difcil relacionar cambios en mi vida cotidiana. Soy consciente de lo que me est pasando, aunque cuando estoy alterado (a). Para poder resolver una situacin que se presenta, analizo todas las posibilidades existentes. Soy capaz de respetar a los dems. No estoy contento (a) con mi vida. Prefiero seguir a otros a ser lder. Me resulta difcil enfrentar las cosas desagradables de la vida. Nunca he violado la ley. Disfruto de las cosas que me interesan. Me resulta relativamente fcil decirle a la gente lo que pienso. Tiendo a exagerar. Soy sensible a los sentimientos de las personas. Mantengo buenas relaciones con los dems. Estoy contento (a) con m cuerpo. Soy una persona muy extraa. Soy impulsivo (a). Me resulta cambiar mis costumbres. Considero que es muy importante ser un(a) ciudadano(a) que respeta la ley. Disfruto de las vacaciones y los fines de semana. En general tengo una actitud positiva para todos, an cuando surgen problemas. Tengo tendencia de aprender de otros. Creo en mi capacidad para manejar los problemas ms difciles. No me siento avergonzado(a) por nada de lo que ha hecho hasta ahora. Trato de aprender al mximo las cosas que me gustan y me divierten. Los dems piensan que no me hago valer, que me hace falta firmeza. Soy capaz de dejar de fantasear para volver a ponerme en contacto con la realidad. Los dems piensan que soy una persona sociable. Estoy contento (a) con la forma en que me veo. Tengo pensamientos extraos que los dems no logran entender. Me es difcil describir lo que siento. Tengo mal carcter. Por lo general, me trabo cundo pienso acerca de las diferentes maneras de resolver un problema. Me es difcil sufrir a la gente. Me gusta divertirme. Me parece que necesito de los dems de los que ellos me necesitan. Me pongo ansioso(a). No tengo das malos. Intento de no huir de los sentimientos de los dems. No tengo una buena idea de lo que quiero en la vida. Me es difcil hacer valer mis derechos. Me es difcil ser realista. No mantengo relaciones con mis amistades. Haciendo un balance de mis puntos positivos y negativos me siento bien conmigo mismo (a). Tengo una idea a explorar de clera fcilmente. Si me viera obligado (a) a dejar mi casa actual, me sera difcil adaptarme nuevamente. En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensacin que voy a fracasar. He respondido sincera y honestamente.
82

TABLA DE INTERPRETACION DE RESULTADOS

VALORES 116 y mas 85 - 115 84 y menos

INTERPRETACION CAPACIDAD EMOCIONAL DESARROLLADA CAPACIDAD EMOCIONAL ADECUADA CAPACIDAD EMOCIONAL POR MEJORAR

MATRIZ DE CONSISTENCIA Variables Sexo Objetivos Determinar si el sexo influye en la inteligencia emocional de los docentes Tcnicas Recoleccin de datos Fuente/informante e Oficina de instrumento Recursos Humanos

Edad

Determinar si la edad influye en la inteligencia emocional de los docentes Determinar si la categora docente influye en la inteligencia emocional de los docentes Analizar si la edad, el sexo y categora docente influye en la inteligencia emocional de los docentes

Recoleccin de datos

Oficina de Recursos Humanos

Categora docente

Recoleccin de datos

Oficina de Recursos Humanos

Inteligencia Emocional

Aplicacin de un instrumento Psicomtrico.

Instrumento: Test de Inteligencia Emocional de BarOn.

Estiumada Rita, recibe mis saludos, est muy bien lo de tu instruymento y como ya ha sido adaptado lo que tienes que conseguir es su validacin y confiabilidad que se ha realizado. No colocar nombre en el cuestionario. Envio tesis sobnre su tema. 83

Saludos. Danitza Robledo

84