UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

ALCALDA DE IBAGU
SECRETARIA DE APOYO A LA GESTIN INSTITUCIONAL Y ASUNTOS DE LA JUVENTUD

PROYECTO DE SERVICIOS INTEGRADOS PARA JVENES DEL CAN DEL COMBEIMA

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL P.E.I CON NFASIS EN GESTIN SOSTENIBLE DE CUENCAS HIDROGRFICAS EN EL CAN DEL COMBEIMA

PROGRAMA FORMACIN DE EDUCADORES

EDUCACION AMBIENTAL Y PEDAGOGIA

MDULO 2

OCTUBRE DE 2002 IBAGU - TOLIMA

1

JORGE TULIO RODRIGUEZ ALCALDE DEL MUNICIPIO DE IBAGUE LUIS HERNANDO ACUA LAVERDE SECRETARIO DE EDUCACIN ALBA PATRICIA CASTELLANOS ORJUELA COORDINADORA MUNICIPAL (E) SUBPROYECTO MUNICIPAL SERVICIOS INTEGRADOS PARA JVENES MARIA CRISTINA BASTO DE LOPEZ RECTORA COLEGIO MARIANO MELENDRO ORLANDO HENAO RECTOR INSTITUTO TCNICO AMBIENTAL ORLANDO MARIN DIRECTOR DE NCLEO EDUCATIVO

JESS RAMON RIVERA BULLA RECTOR UNIVERSIDAD EL TOLIMA JOS HERMAN MUOZ UNGO VICERRECTOR ACADMICO U.T. CESAR AUGUSTO VELANDIA DIRECTOR OFICINA DE INVESTIGACIONES U.T. SANDRA AMAYA DE PUJANA DECANA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN U.T. RAFAEL VARGAS RIOS DECANO FACULTAD DE INGENIERA FORESTAL U.T. URIEL PREZ GMEZ COORDINADOR PROGRAMA DE MAESTRA EN PLANIFICACIN Y MANEJO AMBIENTAL EN CUENCAS HIDROGRFICAS U.T.

COOPERACI INTERINSTITUCIONAL CONVENIO DE APOYO Y COOPERACIN INTERINSTITUCIONAL ENTRE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA Y EL PROYECTO DE SERVICIOS INTEGRADOS PARA JVENES - SUBPROYECTO IBAGU MUNICIPAL DEL MUNICIPIO DE IBAGU

URIEL PREZ GMEZ COORDINADOR GENERAL UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

JAIME FRANCISCO LOZANO COORDINADOR ACADMICO Y CIENTFICO UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

PROFESORES COORDINADORES

ARMANDO DUQUE PATIO CARLOS ALFONSO QUIMBAYO

Equipo de Apoyo:
JOHANA MILENA FORERO DISEO ELABORACIN DE DOCUMENTOS GIOVANNI BARRIOS APOYO-LOGSTICA

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN 1.

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RELATORIA. Sector A (Tcnico Ambiental de Villarestrepo 16 Escuelas 13

Asociadas).

2. RELATORIA. Sector B (Colegio Agropecuario Mariano Melendro 16 escuelas asociadas) SESION N2 17 21

3. REFLEXION SOBRE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Y GUIA PARA LA CONSTRUCCION DE PLANES OPERATIVOS POR PARTE DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS. 3.1 PRESENTACION 22 22

3.2 LA DEFINICION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO PROCESO DE CONSTRUCCION DE SENTIDO EN LAS COMUNIDADES 24 28

EDUCATIVAS 3.2.1 La relacin hombre sociedad

3.2.2 Consideraciones sobre la concepcin acerca de la relacin hombre sociedad. 32 3.3 CULTURA CODIGO SABER 3.3.1 Consideraciones sobre los conceptos de cultura, codigo y saber 3.3.2 Relaciones entre culturas 3.3.3 La imagen de ciencia 4. PEDAGOGIA, APRENDIZAJE, CONOCIMIENTO. 35 35 37 38 40

4.1 LA PEDAGOGA Y LA PARTICIPACIN EN LA CONSTRUCCIN DE SABERES 5. LA EDUCACIN COMO ESTRUCTURA 5.1 CALIDAD DE LA EDUCACIN 43 47 49

5.2 FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. LOS MODELOS PEDAGGICOS 6.1 EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL 6.2 EL MODELO PEDAGOGICO ROMANTICO (EXPERIENCIAL O NATURISTA 6.3 EL MODELO PEDAGOGICO CONDUCTISTA. 6.4 LA PERSPECTIVA PEDAGGICA COGNITIVA (CONSTRUCTIVISTA)
4

51 54 56 60 62 69

6. ANLISIS DE LA ENSEANZA Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE SEGN

6.5 ENFOQUE DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA 6.6 EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL- COGNITIVO. BIBLIOGRAFA ANEXO 1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL ANEXO 2. PLAN DE ACTIVIDADES ANEXO 3. LISTAS DE CHEQUEO SOBRE RECURSOS

72 79 93 129 EXISTENTES Y

NECESARIOS.

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ANEXO 5. PROGRAMA ANALITICO DE LECTURA PAL LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. 136

LISTA DE FIGURAS

Figura.1 Modelo pedaggico tradicional. Figura 2. Modelo romntico. Figura 3. Modelo conductista. Figura 4 Modelo cognitivo. Figura 5. Modelo social. Figura 6. Decisin de ayuda mnima en cada dificultad del aprendiz

56 61 63 69 80 84

Aun cuando la revolucin educacin del siglo XXl comienza con Internet, el primer aprendizaje escolar es el de convivir en grupo bajo ciertas normas dignas de respeto con personas que no nos une ningn laso de parentesco, salvo la humanidad.

Esta leccin es ms importante que ninguna otra de las que se reciben en aula. Es insustituible.

FERNANDO SAVATER ( LA EDUCACIN DESCONCERTADA ).

PLAN DE TRABAJO PARA EL MODULO N4 SOBRE PADAGOGA Y EDUCACIN AMBIENTAL

Primera sesin : ( una jornada ) Conceptualizacin : Cultura, pedagoga hombre sociedad. Gua de preconceptos: Individual y plenaria relatora. Lectura del documento reflexin sobre los proyectos educativos institucionales. Gua de lectura: discusin relatora.

Segunda sesin : ( dos jornadas ) Conceptualizacin : Educacin , didctica, modelos pedaggicos, ambiente, cultura. Exposicin profesor Carlos Quimbayo. Elaboracin por institucin de la concepcin sobre la relacin Educacin, pedagoga ambiente.

Tercera sesin : ( una jornada ) Conceptualizacin : Tendencias de la Educacin Ambiental en Colombia: Lectura documento gua de lectura . Plenaria relatora. Exposicin profesor Armando Duque P; sobre fundamentos tericos de la Educacin Ambiental en Colombia. Lectura del documento sobre los P.E.I. ( pg. 27 54 ). Cuarta sesin : ( dos jornadas ) : construccin de planes operativos : subregiones A B. El plan operativo de la comunidad Educativa para concretar el P.E.I. ( revisin de las concepciones de los P.E.I. elaborado por las instituciones ). Gua de orientacin : Trabajo por instituciones. Elaboracin del plan operativo por cada institucin.

Quinta sesin : ( dos jornadas ) : socializacin. Exposicin de cada institucin del plan operativo y de las modificaciones hechas al P.E.I. en el proceso de adecuacin. Entrega de informe escrito.

PRESENTACIN

Desde los aos sesenta, cuando entro en crisis el modelo de crecimiento establecido, el concepto del medio ambiente ha ido evolucionando desde considerarlo solo en funcin de sus elementos fsicos y biolgicos hasta una concepcin ms amplia, fundamentada en diversas interacciones y en las redes econmicas y socioculturales.

Hoy en da, lo ambiental supera las versiones reduccionistas y debe ser considerado junto a problemticas sociales, culturales y econmicas, ligadas a un modelo de desarrollo. As, la idea de lo ambiental se debe entender junto con la idea de desarrollo sostenible y esta involucrada con procesos que garantizan una adecuada calidad de vida para las generaciones actuales y futuras. En este contexto, las concepciones pedaggicas sobre Educacin Ambiental se han transformado y se ha pasado de una educacin ecolgica biologilista a una educacin que resalta la relacin entre medio ambiente hombre cultura desarrollo sostenible. En este sentido, los proyectos pedaggicos ambientales han tenido que variar su accin para responder a las crisis ambientales, no desde la catstrofe, sino desde las potencialidades.

Hoy, la educacin ambiental se propone como una nueva forma de pensar el que hacer de la escuela, a partir de la necesidad de tomar conciencia de los problemas sociales, econmicos, ecolgicos y culturales que afectan el medio ambiente, y de proveer a maestros y alumnos de los elementos conceptuales y prcticos, para participar en la toma de decisiones requeridas para solucin de dichos problemas.

En este sentido, la ley general de educacin (ley 115 de 1994) incluye la educacin como unos de los ejes transversales del currculo, de tal forma que
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la educacin ambiental debe estar presente en todos los niveles y en todos los grados de la educacin bsica y media. Para el efecto, el Ministerio de Educacin Nacional Public en 1995, el documento Lineamientos generales para una poltica de Educacin Ambiental en Colombia.

En concordancia con lo anterior, en el presente mdulo, se abordarn temas relacionados con los conceptos de cultura, educacin, relacin hombre

sociedad, pedagoga, modelos pedaggicos, tendencias de la educacin ambiental en Colombia, los proyectos educativos en funcin de la educacin ambiental y planes operativos para concretar el P.E.I.

REVISTA ALEGRA DE ENSEAR No 45, Fundacin FES, Cali, 2001.

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SESION N1 GUIA DE PRECONCEPTOS

Cual es la funcin de la escuela en la sociedad?

Qu sentido tiene el P.E.I. en el quehacer de la escuela?

Cual es el principal compromiso de la comunidad educativa?

Como alcanzar y mantener relaciones que garanticen un ambiente de respeto en la institucin?

Cmo relacionar en la escuela los temas de la cultura local con los de la cultura universal?

Cmo valorar los logros de los educandos?

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1. RELATORIA. Sector A (Tcnico Ambiental de Villarestrepo 16 Escuelas Asociadas).

El papel de la escuela es asumir en la sociedad una posicin activa para su transformacin, formando ciudadanos ntegros que lideren procesos y aporten soluciones a los problemas de su medio.

El hombre como especie animal es un ser con instintos, mientras que el hombre como sujeto, se comunica con sus semejantes, utilizando los impulsos como las formas expresivas y sus propias respuestas en base a las tradiciones de su grupo social que ha tenido o tiene un pasado comn. Es decir como sujeto tiene un compromiso con el conjunto de la sociedad.

Cultura: es el conjunto de costumbres, mitos, ritos, leyendas, tradiciones y conocimientos que forman una identidad regional y nacional; la cual es trasmitida y trasformada de generacin en generacin. CODIGO: signos, convenciones, smbolos de informacin que identifican una cultura determinada. SABER: conocimiento e interpretacin de unos cdigos.

El conocimiento cientfico: es aquel conocimiento, comprobado con mtodos experimentales cientficamente. que permiten llegar a teoras y leyes rigurosas

Son las diferentes formas, medios y estrategias utilizadas que permiten el afianzamiento y el desarrollo de saberes para llegar al conocimiento.

5.b. Son inherentes la una de la otra, no se puede llegar a construir saberes sin la pedagoga.
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Escuela saln de clases: logros curriculares, aprendizajes. Escuela sociedad: ciertos mejoramientos dentro de la sociedad. Escuela comunidad: tiene trascendencia lo que se aprende.

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1. La escuela cumple una funcin formadora, integral y equilibrada entre la satisfaccin de las necesidades particulares y colectivas, teniendo en cuenta las diferencias individuales, tanto culturales como sociales.

Se alberga una poblacin que consiste en el 60% rural y 40% urbano. En el P.E.I. se tiene en cuenta la formacin de valores como la solidaridad, lealtad, autonoma, liderazgo, equidad, responsabilidad y pertenencia. Adems el P.E.I. esta encaminado a la formacin de lideres para el futuro. Otros valores se trabajan con la transversalidad y la interdisciplinariedad. De otro lado se tienen en cuenta los pilares de la educacin: aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir.

2. El hombre como animal vive en sociedad. Posee una parte instintiva, hbitos, costumbres y ejerce funciones de supervivencia. Como sujeto se adapta a un grupo (familia, escuela, sociedad). Definido el sujeto en un ambiente especfico se convierte en generador y participante.

3.Cultura: Son las relaciones entre los hombres sobre las propias experiencias. CODIGO: Convenciones que organiza la accin de los sujetos y sus relaciones. Forma de almacenamiento de informacin. SABER: Es la forma de aplicar los conocimientos para trasformar a travs de la experiencia.

El P.E.I. es la fusin de la cultura, los cdigos y el saber. La poblacin estudiantil y dems parte de la comunidad educativa posee un conjunto de saberes propios, y el P.E.I. de cada institucin educativa respeto la identidad cultural de la comunidad.

4. El termino cientfico es un calificativo con tendencia a la organizacin de saberes. El conocimiento comn es el saber individual, y el conocimiento cientfico se cultiva en el desarrollo de los diferentes saberes a travs de mtodos.
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A travs del P.E.I., el maestro es un facilitador en la construccin del conocimiento. En el se ubica la gestin sostenible de cuencas en la reorganizacin del plan de estudios y satisface las necesidades de la regin.

5. Pedagoga: actividad que relaciona construccin del conocimiento con mecanismos que permite la coordinacin del proceso enseanza

aprendizaje. Son las diferentes formas de llegar a los saberes. La pedagoga es inherente a la cultura. La escuela a travs del P.E.I. relaciona pedagoga en: El sentido de comunicacin: relacin de los miembros de la comunidad. Lugar de encuentro y establecimiento de redes sociales. Relacin entre la estructura formal y la vida organizacional del la sociedad. Relacin de sus miembros y concepcin que tiene sobre hombre, sociedad, cultura y pedagoga.

6. Valores de la UNESCO: Escuela saln de clase: se enfatiza en logros curriculares, procesos y factores. Escuela comunidad: aspectos relevantes en la satisfaccin de necesidades comunitarias. Escuela sociedad: en el P.E.I. se mira la capacidad de la escuela para responder a los requerimientos de la sociedad en su conjunto; y evala, por tanto en trminos de la capacidad del sistema educativo, para aproximarse al ideal humano de la sociedad en cada contexto.

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2. RELATORIA. Sector B (Colegio Agropecuario Mariano Melendro 16 escuelas asociadas)

1. Comparten las funciones de la escuela con las de la familia hacia la formacin de ciudadanos. Otro grupo adiciona a la escuela, la (transformacin) funcin transformadora de la realidad, a pesar de las dificultades de tipo formal. Le asignan funciones como cambios en polticas, as como orientadora del conocimiento del alumno e incrementa la participacin activa, es decir visiona la escuela para (adelantar) preparar al educando hacia el desempeo en la sociedad.

De igual manera coloca esta institucin en una comunidad, lo que forma en hbitos, que le servir a su integracin conservando y respetando la cultura. Ha asumido papeles frente a los nuevos roles de la mujer y otros factores que vienen a transformar. Por tanto la escuela no es un concepto cerrado, ni nico, ni absoluto y existen muchas formas de escuela, tiende a ser una interpretacin.

La nueva misin de la escuela es mucho ms trascendente y esto trae nuevas implicaciones en las relaciones.

2. Nos remite a que es el P.E.I., la mayora coincide, la carta de navegacin, o proyecto central cuyo sentido es la planeacin adecuada. Otros se expresan como la estructura de la institucin, factor de planeacin que permite la comunidad educativa.

El principal objetivo del P.E.I. es formar comunidad acadmica y esta se sustenta en el dialogo, en la interaccin, lo cual conlleva a llegar a ciertos criterios que orientan la metodologa P.E.I. Este es permanente, pero los criterios deben ir cambiando da a da, es decir el contexto de dialogo debe serlo permanente.
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3. El estado a planteado unos lineamientos tericos muy amplios pero por otro lado maneja CRITERIOS administrativos muy rgidos, lo cual restringe adems con la tendencia del estado ir quitndose la responsabilidad con la educacin. El P.E.I. sirve para dar participacin a todos los actores de la comunidad, lograr esa disposicin en todas las acciones y beneficios. La cual se requiere para construir comunidad.

El principal esfuerzo es indudable que es el educando como factor determinante para alcanzar dicha formacin integral.

Esta formacin esta sustentada en la comunidad educativa, cuyo principal compromiso es mantener unas relaciones de dialogo, de acuerdos, anlisis que generan proyecto de cambio. Por tanto en la institucin se generan compromisos no solo a nivel individual, grupal, sino de responsabilidad social, es decir toda la comunidad.

El problema de fondo es el mismo que adolece la educacin local y mundial: divisin de profesiones, docentes aislados, estratificacin del conocimiento, proyectos impenetrables, las cuales se reflejan en las actitudes de los educandos. La anterior no justifica que se siga en el mismo papel, la tendencia es a integrarnos a travs del dialogo.

El objetivo es mirar ms integrados las disciplinas, a mejorar la organizacin institucional, puesto que los educandos observan y esto influye en el trato con los docentes, en las relaciones entre los docentes y en toda las relaciones de tipo humano.

La propuesta es establecer actividades conjuntas y lograr unin de reas, tener esfuerzos de acercamiento en primer lugar de tipo humano y despus de tipo cognoscitivo.

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4. Para alcanzar y mantener relaciones que garanticen un ambiente de respeto en la institucin, se puede lograr con base en los valores una vez se hayan esclarecido que clase de valores sustentan todo el trabajo institucional.

Adems teniendo en cuenta que estos valores permean todos los planes en sentido transversal; las diferencias individuales, creando espacios para lograr dicho objetivo; ejemplarizando, dando y manteniendo el respeto; y cumpliendo con las funciones y compromisos. Cuando la comunidad conoce el P.E.I. y se considere miembro activo.

Para mantener esas relaciones el eje son los valores, son el motivo de acuerdo y es responsabilidad asumirlo como participes de una comunidad educativa. Todo ello de acuerdo como se notaba anteriormente.

De igual manera esta reflexin, abordara la auto critica y el saber decidir sobre la base de un contexto cultural el cual ser pertinente.

5. Un grupo plantea que la escuela es un ente que abre espacios de socializacin. Tanto regionales, locales y /o universales. Es decir enriqueciendo no solo quedarse en lo propio, si no proyectarlo en otras situaciones.

Entre tanto otro grupo argumenta que se debe conocer primero el entorno y esta es innata o natural, la universal se plantea como una aculturacin por necesidad. Esta ubicacin en lo universal nos coloca a ubicar a los educandos con los adelantos tecnolgicos y cientficos.

La determinacin entre la cultura local y universal no es fcil deterninarla, se dan interpretaciones en ambos sentidos. Esta lucha que tiene que ver en trminos de valoracin sobre la construccin del conocimiento. Dada la globalizacin y postmodernidad, permanentemente cuestionar al nio/a.

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Por tanto los procesos de anlisis tratan de integrar esa lucha entre lo universal y lo local a entender y a integrar lo universal a lo local. Permitira encontrar la identidad, como procesos de construccin histrica del presente y no solo del pasado.

6. Se ha superado la visin de resultados, hasta ampliarse a la vida, para la calidad de la misma.

Permite visualizar un contexto, cultura del colegio, siendo ideal prolongarlo para la vida profesional.

Hubo momentos de la valoracin, en la cual nos quedbamos con imgenes limitadas por los conceptos de buenos o malos, en trminos de juicios y valores. Por cuanto la evaluacin se media de acuerdo a las respuestas, al comportamiento, notas, resultados, responsabilidad, elogiando sus logros, creando sentidos y formas para el desarrollo humano.

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SESION N2

De acuerdo con la primera parte del texto del Ministerio de Educacin Nacional titulado Reflexin sobre los Proyectos Educativos Institucionales (paginas 1 a 26), responda conjuntamente con los dems profesores de su institucin educativa, las preguntas que se formulan a continuacin. (En caso de que estn en desacuerdo con la observacin. ( En caso de que estn en desacuerdo con la respuesta proporcionada por el texto, formulen su propia respuesta, haciendo la observacin correspondiente. De igual manera, si lo consideren pertinente, complementen las respuestas del texto. )

1. Cual es el papel de la institucin escolar frente a los educandos?

2. Que diferencia existe entre el hombre como miembro de una especie animal y el hombre como sujeto?

3. A qu se denomina cultura, a que se denomina cdigo y a qu se denomina saber?

4. A que hace referencia el termino cientfico? En qu se diferencia el conocimiento del sentido comn del conocimiento cientfico?

5.A qu se denomina pedagoga? Qu relacin existe entre la pedagoga y la participacin de la escuela en la construccin de saberes?

6. Cules son los valores que seala la Unesco para establecer la calidad de la educacin?

NOTA: Para la prxima sesin, es necesario traer el P.E.I. de su institucin.

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PROGRAMA ANALITICO DE LECTURA ( P.A.L.) 3. REFLEXION SOBRE LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Y GUIA PARA LA CONSTRUCCION DE PLANES OPERATIVOS POR PARTE DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS.

3.1 PRESENTACION

Algunos acontecimientos de la vida nacional han hecho que los colombianos veamos la necesidad de modificar las normas fundamentales que rigen la convivencia dentro de esta sociedad.

El aumento de la proporcin de habitantes que no cuenta con recursos para satisfacer sus necesidades bsicas, los altos ndices de violencia, la participacin de los jvenes en actos criminales que ponen en juego su vida y atentan contra la de otros, la falta de compromiso de los ciudadanos con principios ticos, han obligado a la sociedad colombiana a emprender la construccin de nuevos ordenes jurdicos para regular la interaccin entre sus miembros.

El nuevo proyecto poltico del pas expresado en la Constitucin de 1991, se caracteriza por asumir el reto de definir los lineamientos de la vida en sociedad mediante la discusin y la bsqueda de acuerdos sobre los asuntos de inters comn, de tal forma que se garantice el respeto por la dignidad de todos. As mismo, el proyecto se orienta a la construccin de una sociedad democrtica y pluralista en los ordenes tnico, regional, religioso e ideolgico, lo que exige nuevas y efectivas formas de organizacin de las instituciones, de los grupos y de los individuos.

Para afirmar ese mismo espritu se promulgo la ley 115 de 1994 (Ley general de Educacin); ella seala el compromiso de los miembros de las comunidades educativas para elaborar participativamente el sentido de su actividad y las
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formas de coordinacin de sus acciones, con el fin de promover el desarrollo de las personas, en el mbito del respeto por los derechos ciudadanos fundamentales y del respeto por las diferencias.

En este contexto, las instituciones educativas tendrn la responsabilidad de desarrollar un que hacer, acorde con las exigencias y demandas de la sociedad; esto requiere un replanteamiento de su organizacin y de su gestin, a fin de lograr procesos educativos que permitan un desempeo creativo de las personas en los procesos sociales.

Al solicitar la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.), la ley General de Educacin, confiere autonoma a las entidades territoriales y a las instituciones educativas, para que la educacin est acorde con la realidad sociocultural, antropolgica y poltica de la comunidad local, regional, nacional e internacional, y que se mejore su calidad, su cobertura y su eficiencia.

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3.2 LA DEFINICION DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL COMO PROCESO DE CONSTRUCCION DE SENTIDO EN LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

Cuando se sealan la necesidad y la importancia de realizar Proyectos Educativos en las instituciones educativas, los maestros podran preguntarse: Por qu ahora la actividad de la escuela debe girar en torno a un proyecto?, acaso no siempre ha sido as?

Si se analiza la historia, hasta el momento muchas de las orientaciones sobre las prcticas escolares han sido producidas por agentes externos a la comunidad educativa que introducen ritmos, secuencias, imgenes de sujeto y conocimiento, inapropiadas a la vida escolar, ya que una prescripcin general ignora las necesidades especficas de cada escuela y le quita a cada maestro y a cada institucin el papel protagnico que deben tener sobre lo que hacen. Incluso la excesiva reglamentacin elaborada por el MEN para la escuela, puede haber tenido efectos negativos, contrarios a los esperados.

Pero la situacin ha cambiado: durante la elaboracin de la ley General de Educacin, amplios sectores de la sociedad, en especial los grupos vinculados a la actividad educativa, reclamaron el derecho a participar activamente en el proceso de formacin de los ciudadanos que requiere el pas; tal derecho se concretara cuando las comunidades educativas tengan la oportunidad de definir sus formas de actuar, para alcanzar de acuerdo con la filosofa, los principios y las concepciones que tienen cada comunidad los fines que establece la ley.

Se requiere, entonces, realizar proyectos. Esta concepcin supone que las prcticas educativas se realizan y se orientan de una manera intencionada con la pretensin de hacer realidad modelos o concepciones especficas.

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Para emprender las acciones correspondientes, conviene establecer si las prcticas que actualmente se realizan corresponden a la intencin de la Comunidad Educativa (o, por lo menos, de una parte de ella); o si simplemente estn orientadas por la costumbre, el sentido comn o, incluso, por el nimo de cumplir con el currculo y las direcciones generales.

Ahora bien, considerar el sentido de lo que actualmente se realiza en cada institucin escolar como parte de un proyecto educativo exige reflexionar sobre la intencin, los principios y los conceptos que fundamentan las educativas, con el objeto de entender y transformar las

prcticas,

caractersticas de la institucin.

Segn esto, se formula un P.E.I. para que los diversos estamentos de una institucin educativa asuman una posicin frente al proceso educativo, ya que la existencia del proyecto slo tendr efectos positivos en la medida en que, segn su papel, cada estamento de la comunidad participe en su formulacin y desarrollo: las posiciones de todos los miembros de la Comunidad Educativa deben quedar incluidos en la formulacin del Proyecto Educativo Institucional.

Resulta conveniente, entonces, determinar cules son las principales inquietudes que se tienen respecto de la actividad educativa y sus propsitos.

Muchos educadores discuten asuntos como los siguientes:

Cual es la funcin de la escuela en la sociedad? -Preparar para el trabajo? -Promover la expresin artstica y la creatividad? Cual es el principal compromiso de la Comunidad Educativa? -Atender requerimientos afectivos? -Desarrollar actitudes y destrezas? Como deben facilitarse el desarrollo de aptitudes y el aprendizaje de conocimientos?
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-Acompaado al educando en la integracin de nuevos esquemas, conceptos y nociones a partir de sus propios conocimientos, as se requiera mucho tiempo para propiciar estas actividades?

-Enseando conceptos, mtodos y procedimientos ya elaborados?

como administrar el establecimiento educativo?

-Insistiendo en la eficacia y la eficiencia y, consecuentemente, en lneas claras de responsabilidad?

-Aceptando el riesgo de construir conjuntamente compromisos?

Cmo alcanzar y mantener relaciones que favorezcan el desarrollo personal y que garanticen un ambiente de respeto entre los miembros de la comunidad educativa?

-Formulando normas que garanticen relaciones sociales no conflictivas?

-Tolerando conflictos con el fin de construir conjuntamente normas de convivencia?

Que tipo de temas abordar?

-Los que tienen que ver con la cultura local?

-Los que tienen que ver con la cultura universal?

Que tipo de capacitacin ofrecer?

-La que se relaciona con problemas concretos y actuales?

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-La que se orienta a la formacin general y al desarrollo a mediano y largo plazo?

Cmo valorar lo logros de los educandos?

-Estableciendo puntos de referencia comunes que incluso permitan ubicarlos en relacin con los de otras comunidades educativas?

-Destacando las caractersticas personales en trminos de intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje?

Un anlisis cuidadosos de estas preguntas revelar que ninguna alternativa puede afirmarse como la nica propuesta vlida; en consecuencia, se podra asumir el reto de realizar acciones educativa. Como quien dice: ir simultneamente por dos caminos que, si bien no son contradictorios, tampoco son idnticos.

En estas condiciones, cualquier respuesta es un ensayo; no resolver completamente, ni desde el principio, todas las inquietudes. Slo la discusin permanente sobre los resultados de cualquier propuesta permitir hacer los ajustes convenientes.

Segn lo anterior, para formular el P.E.I. la institucin educativa ha de tener como referentes procesos de investigacin que permitan recuperar el sentido y la orientacin de la escuela en la formacin del hombre en relacin con la comunidad; aumentar las oportunidades para la apropiacin de saberes y conocimientos que digan algo sobre los procesos que ocurren en la escuela y en la sociedad; y, en general, mejorar la interaccin comunicativa, de manera tal que las distintas formas de ver el mundo presentes en el espacio escolar puedan coexistir.

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Para ello, se hace necesario identificar las posiciones subyacentes, lo que supone inferir mediante una observacin crtica los principios que orientan las prcticas escolares concretas. Se trata de ver cmo se manejan las necesidades individuales frente a las necesidades colectivas (sociales), cmo se enfatiza en criterios individualistas o en criterios socializantes, cmo se concibe el conocimiento, cmo se asume la pedagoga, cmo se entiende el aprendizaje y el desarrollo, cual es la posicin frente a la relacin entre actividad escolar y vida, etc.

En relacin con tales mbitos de cuestionamiento, las paginas que siguen pretenden aportar elementos tericos sobre tpicos como: la relacin hombresociedad, la cultura, los cdigos y los saberes, la institucin educativa, la calidad y la evaluacin de la educacin, con el fin de aportar a la definicin del sentido de la actividad educativa o sea, a la estructuracin y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional. Por otra parte, dado que el anlisis de los ensayos permite generar conocimientos para que la construccin del PEI avance, se requiere registrar y sistematizar todos los trabajos para hacer una historia de los procesos de construccin y, con base en tal conocimiento, tomar decisiones que incidan en el mejoramiento de la calidad de la educacin.

3.2.1 LA RELACIN HOMBRE SOCIEDAD

En la relacin con este tpico, vale la pena recuperar algunas inquietudes que tienen los educadores sobre el significado que tiene asistir a la escuela. Cul es el papel de la Para algunos el fin principal de la institucin en disciplinar a los

Comunidad Educativa frente a sus miembro y, en particular frente a los educandos?

estudiantes incluso a los docentes y al personal administrativo. Para

otros, resulta claro que actualmente en la escuela se restringen las

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posibilidades de que nios, jvenes y adultos realicen sus aspiraciones personales.

establecimiento, al tiempo que se inician acciones para prevenir

cualquier exigencia.

Por otra parte, la formula que se ha ideado para establecer un ambiente social positivo en la institucin ha sido elaborar manuales de

Algunos educadores tampoco se deciden a creer que la institucin educativa haya cumplido a

cabalidad con las demandas de la sociedad. Entienden que la escuela no puede hacerse responsable de resolver todos los problemas del medio, pero reconocen que no se ha hecho lo suficiente para

convivencia; incluso la ley exige la formacin de gobiernos escolares que permitan decidir conjuntamente sobre la actividad de la Comunidad Educativa.

encontrar acciones que hagan ms Sin embargo, en algunos planteles la elaboracin se del ha manual reducido para de a las probable formar ciudadanos

comprometidos con la construccin de una sociedad ms respetuosa de los derechos de sus miembros.

convivencia elaborar

sanciones

infracciones a unas normas en cuya discusin tan solo unos pocos han participado al tiempo que se ha intensificado conducta el registro de de la los Otros ve con preocupacin la falta de expectativas de los jvenes acerca de lo que la escuela puede ofrecerles para su presente y su futuro, y la incidencia poco efectiva no acadmicas en la vida prctica de los estudiantes. Para algunos, se ha llegado a esta situacin por que Igualmente, la constitucin de de la institucin educativa tan slo ha pretendido adaptar a los jvenes a las condiciones de la institucin y de la sociedad, sin permitir que las
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incorrecta

estudiantes, con el fin de contar con elementos para enfrentar posibles acciones de tutela.

organizaciones

estudiantes,

docentes, exalumnos y padres de familia se ve como una amenaza contra la autonoma del

personas realicen esfuerzos por transformar la organizacin.

Ante la reflexin sobre cuando se aplican posible los optar conocimientos, por ensear es al

Esta adaptacin suele forzarse en la escuela de formas muy variadas: planteando un aprendizaje en la adaptacin, afianzando los criterios individualistas frente al

alumnos que los temas estudiados son para el futuro, no para el presente. Esto impone un divorcio entre lo que el estudiante hace en clase, y sus intereses y deseos; el aprendizaje acadmico slo ser una yuxtaposicin de frases que estar en desventaja frente a las formas de explicacin espontaneas, y las clases slo servirn para

conocimiento y frente a la vida, y enfatizando en criterios personales de competencia. En las escuelas donde impera este tipo de

concepcin, el individuo se enfrenta solo ante hechos cumplidos en cuya transformacin o modificacin no podr participar.

presentar precarios exmenes y para guardar en la que memoria luego

palabras

mgicas

explicarn todo, sin explicar nada En el caso de la insistencia en el valor de la nota, muchas veces asociada a prcticas evaluativas que piden o propician la Cuando el futuro de la importa, los en realidad.

estudiantes

comunidad

memorizacin de contenidos, es decir, que imponen la idea de que toca decir, lo que los otros dicen. Cuando el sistema de evaluacin insiste en la nota, el conocimiento se independiza de las condiciones, intereses y dificultades personales y se convierte en la nica finalidad reconocida escolar.
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educativa, aprendern tambin, que el juego no es productivo, que lo importante es el trabajo y que estas actividades son absolutamente

diferentes del juego y del placer de vivir.

Surge entonces la pregunta acerca de la posibilidad de orientar las practicas escolares de otra forma: No ser posible pensar en una

para

la

institucin

escuela con grandes opciones de participacin, tanto de maestros como de alumnos, en la toma de decisiones y en la construccin de un ambiente escolar? No ser

requiere discutir las posibilidades de enfrentar la satisfaccin de las necesidades de los individuos,

dentro de escenarios sociales; esto requiere participar en la definicin conjunta de reglas de juego que permitan el beneficio de todos.

posible hacer que la educacin en la solidaridad, la disciplina asuma otras formas y se convierta en vivencias cotidianas?

En

consecuencia, manuales

podrn de

construirse

convivencia que no oculten los Si consideramos, por ejemplo, que el papel de la escuela no es buscar el xito personal del individuo y, con ello, la aceptacin acrtica de conflictos de las personas, sino maximicen las oportunidades de expresin sincera, de encuentro afectivo solidario y de constitucin de espacios comunitarios en los que sea posible coordinar acciones

normas y disposiciones, sino asumir en sociedad una posicin activa de transformacin, No deber

conjuntas.

entonces la organizacin escolar asumir caractersticas diferentes?

En todo caso, la expresin autntica de los intereses de cada uno debe ser una conquista diaria que

En una escuela que busque realizar este propsito no todo puede estar decidido de antemano. La normatizacin deber construirse paulatinamente y de acuerdo con las circunstancias. Adems, la colectivizacin real del aula, las formas de trabajo que privilegien actividades en grupo y la participacin real de los alumnos en resolver problemas autnticos, son elementos que hacen posible una vida en comn y facilitan el desarrollo de cada uno.
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Esto supone que existir una tensin entre los problemas que se estudian y los intereses, que conduce a actividades con formatos abiertos, es decir,

actividades no previstas en su totalidad.

Se tratara tambin de construir una disciplina fundamentada en la capacidad de decidir y de actuar, de acuerdo con una concepcin que busque el equilibrio entre la satisfaccin individual de necesidades y la conciencia de las necesidades colectivas.

3.2.2 CONSIDERACIONES SOBRE LA CONCEPCIN ACERCA DE LA RELACIN HOMBRE SOCIEDAD.

Las comunidades educativas que busquen informar miembros cada vez ms autnomos y autnticos requieren que los educadores discutan nociones como las de hombre, sociedad, escuela y sujeto, ya que la misin de la institucin escolar se define, precisamente, en la relacin entre estos elementos.

Existe la imagen de que la sociedad es algo externo al hombre; que el hombre se enfrenta a la sociedad para ser influido por ella a influir sobre ella. La imagen cambia s, adems de decir que los hombres, individualmente considerados, son parte de la sociedad, se aclara que la sociedad esta afuera y dentro de los hombres, que no hay limite preciso entre sujeto y sociedad.

En su condicin de sujeto, alguien dice, por ejemplo: yo soy ..., yo hago, etc; pero al expresarse as, por lo menos demuestra que ha sido incluido entre los hablantes de una lengua, la cual es producto de la actividad social.

Existe una diferencia entre el hombre como miembro de una especie, como animal, y el sujeto. Indudablemente, somos miembros de una especie animal y, como tales, somos seres con impulsos vitales; pero, en tanto sujetos,
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comunicamos estos impulsos usando las formas de expresin propias de un grupo social que tiene un pasado comn.

Esta diferencia es muy importante porque permite entender que no siempre la relacin entre los hombres y las sociedad es armnica: si los impulsos de los hombres no encuentran una forma socialmente establecida de expresin, no podrn manifestarsen hasta que se encuentren un medio apropiado para ponerla, en primer lugar, ante los otros y, luego ante si mismo.

Segn lo anterior muchos impulsos quedarn insatisfechos, bien sea por que no se encuentre forma de expresarlos o por que, a pesar de haberlos expresado, no haya respuesta. (A veces no sabemos cual es el motivo de nuestras inquietudes; probablemente ellas imposibilidad estn relacionadas con la

de llevar acabo los impulsos; de cualquier manera, nuestros

impulsos solo podrn resolverse en un medio social).

Por otra parte, se ha supuesto que pequeas limitaciones o aplazamientos de los impulsos de cada individuo garantizaran a todos un conjunto, a los participantes en la sociedad, mayores oportunidades de realizacin; sin embargo, la historia seala que esto no es siempre cierto, ya que aveces los beneficios obtenidos por las limitaciones impuestas son menores que los costos de ellas.

Queda claro, a partir de las reflexiones previas que la relacin entre el individuo y la sociedad es de mutua constitucin: para que cada uno exista, se requiere de la participacin del otro pero, tambin debe entenderse que esta relacin no es, ni ser nunca, un estado ideal. Nuestra vida en la sociedad presenta muchas restricciones, pero solo podemos vivir dentro de la sociedad... fuera de ella nada somos.

Tener en cuenta esta relacin hombre / sociedad permitir que los educadores discutan y definan posiciones siempre provisionales y transformables sobre
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estrategias para construir ambiente que garanticen los derechos de los individuos participantes as como el desarrollo de su personalidad, que no aplacen indefinidamente la satisfaccin de sus inquietudes bsicas, al tiempo que se asume un compromiso con el futuro tanto de los individuos como de la sociedad que los incluye.

Una condicin fundamental para hacer realidad este propsito de la escuela es propiciar que los individuos interactuantes en el mbito escolar sea capaces de comunicar su forma de ver el mundo y de revisar crticamente los intereses subyacentes a las diferentes propuestas de sus interlocutores.

Si bien sabemos que las comunidades educativas no lo pueden resolver todo, analizar y enfrentar los problemas de insercin de los sujetos a la sociedad puede aumentar la capacidad de los sujetos para enfrentar riesgos; ante las dificultades es posible el desarrollo de competencias.

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3.3 CULTURA CODIGO SABER Oportunidades se ha caracterizado a la escuela como proyecto cultural, sin embargo, no siempre ha sido claro para los interesados que se quiere decir con esto. Efectivamente, no existe una concepcin sobre la naturaleza de los procesos culturales que oriente el que hacer de la escuela casi siempre los procesos se asocian a expresiones folclricas y artsticas en menor grado a la produccin cientfica y tecnolgica, y muy poco a la produccin de bienes y servicios; adems, no se estudia la forma como estas actividades contribuyen a la evolucin de la cultura misma, ni que tiene que ver con la vida de cada sujeto.

Pensar en adecuar la actividad educativa a las caractersticas culturales de la sociedad en la que ella se desenvuelve a veces se entiende como dejar de lado el estudio de saberes desarrollados por otras civilizaciones y por otra parte, ante la calidad y cantidad de produccin de otras sociedades, no siempre se reconoce el valor de la produccin cultural de la sociedad colombiana se cree que algunos saben la verdad y otros estn lejos de ella.

3.3.1 CONSIDERACIONES SOBRE LOS CONCEPTOS DE CULTURA, CODIGO Y SABER

Una idea que ayuda a entender las relaciones entre el hombre y la sociedad es la nocin de que esta se construye sobre redes de significado compartidos por sus miembros.

Estos significados compartidos sobre los objetos, sobre las relaciones entre los hombres y sobre las propias experiencias subjetivas son los que permiten que todos los miembros de la comunidad veamos las cosas y los acontecimientos de manera similar. Por tanto, la participacin en la sociedad exige que los sujetos produzcan e interpreten todo tipo de signos; es decir, que dominen los cdigos de una cultura.
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Los cdigos son las convenciones que organizan la accin de los sujetos a) ante las cosas, con el propsito de volverlas objetos tiles; b) ante las relaciones entre ellos, con el propsito de decidir que es apropiado (o justo) y que no; y c) ante las experiencias ntimas, con el fin de asignarles un sentido, segn la historia de cada uno. Son el saber resultante de la historia de un grupo social. Estas practicas pueden pensarse como los moldes

colectivamente construidos en los cuales se vierte la experiencia para darle forma y poderla asimilar a la visin de mundo que el grupo social ya ha elaborado .

En consecuencia, los cdigos de cada contexto cultural son una forma de almacenamiento de informacin con el fin de transmitir los conocimientos sobre la realidad, los mitos, la organizacin social, que han sido adquiridos previamente pues no pasan hereditariamente de un ser a otro.

De esta forma, cada vez que se produce o se usa alguna cosa, que se establece una relacin, que se tiene un sentimiento, que se crea o se goza un objeto artstico, se esta actualizando una forma de ser de la cultura, al tiempo que, inevitablemente, se la esta transformando.

Si las cosas son as, lo que consideramos vlido, justo o bello en determinada sociedad o en determinado momento, puede no serlo en otras condiciones.

Debe aclararse que el ser que tiene todas las experiencias y que participa de la produccin cultural es un ser que experimenta a s mismo como una unidad indivisible, que no admite la posibilidad de ser ubicado nicamente como transformador de cosas, como miembro que se relaciona con otros o como pura subjetividad. El sujeto tiene la propiedad de ser un lugar de3 interseccin de fuerzas, pero, definitivamente es una entidad unitaria, no divisible en reas de desempeo.

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3.3.2 RELACIONES ENTRE CULTURAS

Otra aclaracin necesaria acerca de la nocin en cuestin se refiera a la relacin entre culturas. Dado el carcter histrico de la construccin de la cultura , dos cdigos, o dos saberes, sern ms o menos parecidos en la medida en que los grupos sociales que lo desarrollan y utilizan hayan estado en contacto y hayan interactuado.

Por otra parte, los sujetos necesitan conocer y dominar el cdigo de un grupo cultural en la medida en que interactuar con miembros o productos de ese grupo social.

En la actualidad, si bien se reconoce la importancia de las partculas de los cdigos de grupos especficos, todos los sujetos que vivimos en Colombia interactuamos con miembros de otros pases, con los cuales, adems, hemos sostenido una prolongada interaccin. Por ejemplo, la relacin con otros pases latinoamericanos con los cuales compartimos siglos de historia; otro tanto puede afirmarse del resto de pases americanos y, en general, de los pases que participan de los saberes de la cultura occidental.

Ya que en este momento el avance en los medios de comunicacin ha vinculado a la mayora de los pueblos del mundo, puede hablarse de cdigos universales. Esta condicin hace muy difcil de desconocer la importancia de que los sujetos dominen los saberes que han predominado en la historia de la humanidad.

Sin embargo, no es menos cierto que el mundo actual requiere, para su evolucin, los saberes de grupos que han asumido la vida de modo alternativo. Cobra mucho valor, entonces, la exploracin y divulgacin de los saberes y valores de cultural diferentes a la predominante.

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3.3.3 LA IMAGEN DE CIENCIA

Una de las actividades mediante las cuales se realiza la produccin de saberes en una cultura es la ciencia. Sin embargo, los miembros de un grupo social tienen ideas muy distintas sobre lo que es hacer ciencia. Por ejemplo, muchos piensan que la ciencia est constituida por un conjunto inmensamente complejo y vasto de teoras y leyes, esto es, de resultados de la actividad de los cientficos. As , quienes no son cientficos aprenden todas esas formulaciones como resultados descontextualizados respeto de la actividad cientfica y, por consiguiente, de la historia de la ciencia. y, por

consiguiente, de la historia de la ciencia. Como el conjunto de documentos es cada da ms vasto y los resultados ms complejos, la Escuela afronta un reto cada vez mayor. Esto slo tiene salida si se visualiza el aprendizaje desde una panormica distinta: dndole mayor importancia a la actividad cientfica que a los resultados.

Para una sola persona, el conocimiento de los conocimiento de los fundamentos de todas las ciencias es hoy en da imposible. Sin embargo, las diversas disciplinas tienen raros comunes cuyo aprendizaje podra sustituir el objetivo inmediatista de aprender cosas y datos por el de aprender la ciencia; esto es, por involucrarse en la actividad cientfica.

El trmino cientfico usualmente es un calificativo que enfatiza sobre la organizacin interna de ciertos saberes ; pero las fronteras entre conocimiento cientfico y otras de conocimiento (como aqul que se usa en el anlisis y la solucin de situaciones, conocido como sentido comn), usualmente son, o bien difusas o indefinidas, o no constituyen un problema fundamental, en la medida en que el conocimiento puede visualizarse como algo en desarrollo.

En este sentido, formas de conocimiento ingenuas o poco elaboradas pueden verse como etapas que deben superarse, pero no como ejemplos de algo que no es conocimiento.
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As pues, el paso de un conocimiento de sentido comn a un conocimiento cientfico es un proceso complejo de reconstruccin conceptual y de reemplazo de formas de explicacin menos elaboradas por formas cada vez ms complejas, generales y totalizantes. En la medida en que concebimos tal paso como un proceso, nuestro nfasis se orienta hacia el proceso mismo y no hacia los resultados, en cuyo caso son posibles las metas intermedias, esto es las etapas, en la reconstruccin terica.

Por todos los efectos que tienen supuestos como el de que Colombia tiene una secundaria en la ciencia, a pesar de la demostrada capacidad de los colombianos para generar soluciones creativas, es necesarios cambiar la imagen ortodoxa de lo conocimientos cientficos, que los cumbre con un velo mtico mgico, por la de una construccin inconclusa.

Al mismo tiempo, la concepcin comn de que la ciencia ha sido el resultado de la aplicacin sistemtica de reglas precisas de trabajo se tiene que cambiar, reconociendo, por una parte, los errores de la comunidad cientfica (como lo muestra la historia de la ciencia) y, por otra, los vnculos que existen entre los mtodos que se utilizan y los problemas que se estudian, lo cual imposibilita la consideracin de un solo mtodo cientfico.

Tambin hay que cambiar la idea de que la construccin cientfica ha sido el resultado de intuiciones geniales de pensadores solitarios, por la que nos da la historia de la ciencia, que valoriza el trabajo colectivo y que no hace depender los avances de la capacidad intelectual individual, sino de contextos totales, tanto de una comunidad cientfica, como de la sociedad que la alberga.

Por lo anterior, los mtodos tradicionales deben revisarse y quizs cambiarse radicalmente. Debe tomarse en serio la afirmacin de algunos epistemlogos d que la enseanza de la ciencia, en nuestros das, ha llegado a convertirse en una actividad ortodoxa y dogmtica.
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4. PEDAGOGIA, APRENDIZAJE, CONOCIMIENTO. Algunos educadores se preguntan permanentemente: Qu es lo que al nio realmente le gusta hacer, qu clase de pregunta se hace y que relacin tiene estos gustos e inquietudes, con las nociones que se trata de trabajar en clase? En que consiste el trabajo del maestro? En preparar y dar respuestas a las preguntas formuladas, en prepararlo todo para que los ejercicios resulten como se esperan en dictar clases? Cmo enfrentar la incertidumbre acerca de si el estudiante seguir sindolo el ao siguiente? Cmo enfrentar el atraso tecnolgico y cientfico de que tanto se habla? Por que se investiga poco en las comunidades educativas? Ser que el hecho de ser autoridad, y a parecer ante los otros como el que sabe, impide asombrarse ante los fenmenos y por tanto, suprime la posibilidad de reflexionar? Ser que haber aprendido tantas expresiones y frases de cajn con que se explican los hechos, condicin que puede llegar a que alguien se sienta seguro de su saber, dificulta aprender? Ser que no se tiene una idea sencilla de lo que es investigar? Ser posible gozar, apasionarse, por investigar algo? S eso es as , por que no ocurre en muchas instituciones?

Toda actividad pedagoga se basa en algn modelo de comunicacin. Por ejemplo, en la escuela colombiana a dominado un modelo de comunicacin que vincula a un emisor y a un receptor.

Cuando este modelo se ha puesto en accin en la escuela, se ha producido una relacin en la que el profesor acta. Con consciencia y de libertad y plena la actividades, sabiendo exactamente lo que va a pasar; mientras que el
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estudiante no asuma un papel activo, ni es libre y consciente, pues se supone que l es transformado por la accin del profesor.

Tal concepcin no implica desprecio o subvaloracin del estudiante; pero si define la formacin del sujeto desde los intereses y objetivos establecidos exclusivamente por los otros: la sociedad, la institucin escolar, y el profesor; pero no por el estudiante mismo.

El funcionamiento de tal relacin puede haber fortalecido: Una actitud pasiva frente al conocimiento, pues el estudiante debe esperar a que el otro hable para aprender de lo que el otro dice; y el profesor habla como si el saber y la cultura ya estuvieran terminados.

Poca capacidad comunicativa, pues el estudiante no siente la necesidad de expresarse; por su parte, el profesor no se beneficia del intercambio comunicativo con los estudiantes; solamente necesita decir su verdad y / o la de los libros. Supuestamente, el profesor habla y ya todo esta dicho; no se requiere un cuestionamiento de los enunciados a la luz de las experiencias personales y del intercambio con los involucrados en el acto educativo.

Una relaciones entre miembros de la comunidad escolar reguladas por normas en cuya elaboracin no han participado los agentes educativos ni los educandos. No importa que la vida del sujeto sea difcil en el espacio escolar, ni que sea frecuente la falta de sinceridad en la escuela.

Respecto al aprendizaje, ha prevalecido durante las ltimas dcadas la idea de que este proceso consiste en el logro de conductas o de modificaciones en la conducta de los individuos que aprenden que el papel del maestro o de la escuela, en general, es la determinacin de las condiciones que producirn los cambios deseados en el individuo; y que el propsito de la investigacin en educacin es encontrar las condiciones
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adecuadas para que, independientemente de los sujetos en cuestin, se logre los cambios deseados.

A partir de esta concepcin, las actividades obedecen a materiales que proponen de forma precisa lo que hay que hacerse, las dificultades que se presentaran, las metas que se alcanzaran, las preguntas que surgirn e, incluso, las respuestas que se darn.

Concebir el aprendizaje como una aproximacin pasiva a resultados dados que existen independientemente de los sujetos que aprenden, se relaciona con la idea de que la ciencia es una coleccin de resultados (leyes, teoras, principios, formulas, etc.) y que la manera como se llego a ellos es, bien mediante la memorizacin (asimilacin), o bien mediante el empleo rgido de un mtodo especfico.

Una escuela, en la cual prime esta concepcin, organizara sus actividades de tal manera que los estudiantes se conviertan en elementos pasivos frente al conocimiento. Saber algo ser sinnimo de repetir una definicin; aplicar un conocimiento ser sinnimo de utilizar una formula o un algoritmo, e investigar significara seguir secuencialmente las actividades previstas en guas y textos, inspirados seguramente en el denominado mtodo cientfico.

Afortunadamente, debido a que la posicin anterior no convence aprendices ni a maestros, ya no es posible continuar con una concepcin que privilegia a los datos y las colecciones de resultados por encima de los procesos de trabajo; que deshumaniza la ciencia al privarla de cualquier asomo de creatividad y de error, al predicar la existencia de un mtodo cientfico; que reduce el papel del estudiante a un ser pasivo o, a lo ms aun mero reproductor de acciones, al prescribirle lo que tiene que pensar y hacer; que, para el estudiante, convierte el que hacer de la clase en una actividad despersonalizada y extraa a sus propios intereses e iniciativas. Es necesario plantearnos una alternativa
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concreta que responda tanto a lo que es conocimiento, como a quien lo construye.

Actualmente, hay voluntad para cambiar las concepciones sobre aprendizaje, pero tales cambios demandan una transformacin de la posicin que existe en la escuela frente a la comunicacin. Deber entenderse que, si dos personas hablan el mismo idioma, no necesariamente tienen que comprendersen, que no hay cdigos iguales que le permitan al uno construir la significacin, y luego, al otro descodificarla tal cual.

Se vera tambin que la comunicacin se presentan mltiples voces, consciencias y perspectivas ideolgicas entretejidas. No hay dos comunidades que piensen o se comuniquen de la misma manera; dentro de ellas, no hay dos sectores sociales que piensen o se comuniquen igual; y no hay dos sujetos que piensen o se comunique de la misma forma. A todo nivel, la comunicacin se realiza en medio de la diversidad cultural. Todo esto implica que la comunicacin no representa un solo cdigo, si no que presenta la participacin de muchos tipos de cdigos.

Frente a la idea de aprendizaje inicialmente expuesta, existe como alternativa la concepcin de que el individuo que aprende es importante y que el aprendizaje solo se puede explicar por la historia (afectiva, sexual, relacional y reflexiva.) del individuo que aprende y por su actividad.

4.1 LA PEDAGOGA Y LA PARTICIPACIN EN LA CONSTRUCCIN DE SABERES Ahora bien, si el proceso de construccin de saberes en una cultura no se ve como una actividad orientada al aprendizaje de verdades definitivamente establecidas como tales, sino como un proceso orientado a la permanente coordinacin de actividades entre sujetos, entonces la accin pedaggica solo puede entenderse como una accin que desarrolla la capacidad del estudiante para participar en la interpretacin y produccin de saberes.
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El desarrollo de la capacidad para interpretar y producir signos exige la apropiacin de la forma como se elabora conocimiento en las diferentes reas de desempeo del hombre. As, lo que el estudiante debe aprender no es una serie de conclusiones tentativas y siempre transitorias, sino diferentes estrategias para enfrentar problemas. La acin pedaggica busca propiciar el acceso de los participantes a la racionalidad de los conocimientos y de las acciones propias de cada mbito de conocimiento.

Sin embargo, esta capacidad para interpretar y producir signos solo puede poseerla un sujeto activo interesado en los problemas propuestos y capas de comprenderlos; es decir, de entender que tienen que ver ellos con su forma de pensar, actuar y vivir.

Asumir estas consideraciones, permitira crear, impulsar y fortalecer, relaciones pedaggicas en las que:

se entienda al profesor como aquel que ubica los saberes culturales, escolares y extraescolares, entre el contexto de la escuela; el estudiante sea activo en la recodificacin de lo que ofrece la escuela, relacionando estos contenidos con sus propios saberes culturales; de tal forma que pueda participar en su propia formacin, desde sus propios objetivos, conocimientos y necesidades, las personas comprometidas incidan en la

estructuracin del otro (no solo en la lnea profesor estudiante, sino tambin en las lneas estudiante estudiante y comunidad escuela); reconociendo, apreciando y valorando las diferencias.

El funcionamiento de una relacin de esta naturaleza fortalecera una actitud personal y positiva frente al conocimiento, una amplia capacidad comunicativa, una participacin en la elaboracin de los contenidos de los reglamentos, y, por ltimo, un efectivo proceso de construccin de la identidad, que elimine el recurso de una doble moral.
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Tambin la pedagoga puede entenderse como un proceso inherente a la cultura, entendida esta como la formacin de una serie de valores aprendidos, representados y compartidos. En este sentido la institucin educativa deber consolidar valores culturales que tienen significacin universal y, a su vez, crear y transformar aquellos requeridos tanto para la prctica cotidiana como para el desarrollo futuro de la sociedad.

Respecto de la apropiacin de los saberes de la ciencia mediante mtodos activos, se puede sealar que no se trata ya de abocar problemas del texto, de la disciplina particular del estudio o del maestro sino de resolver problemas ntimos que estarn inspirados en el inters y comprensin que se logre por lo que se estudia.

Entonces, se concebir el saber acadmico escolar como una de tantas formas culturales que convencionalmente ha ganado determinado estatuto; siendo posible poner en cuestin aquellas condiciones que hacen valido para un grupo cierta forma de conocimiento, as como las condiciones que autorizan socialmente a los emisores para asumir determinados roles.

Desde esta perspectiva, y para el caso del conocimiento propio de las ciencias naturales, lo que se considera objeto de aprendizaje es el mtodo de constitucin de los objetos fsicos en virtud del inters tcnico, transformador de la naturaleza, que ha generado diversas teoras sobre la materia. La accin pedaggica consiste en el reconocimiento de las inquietudes de los estudiantes tienen sobre el mundo fsico, en las observaciones, en la socializacin de las mismas, en la produccin y prueba de hiptesis apoyadas en teoras propias o ajenas que se formulan explcitamente, y en la propuesta de formas de interaccin armnicas con la naturaleza.

En el campo de las ciencias sociales, el anlisis de diferentes finalidades orientadoras de la accin humana permitir que el alumno organice estrategias para investigar sobre la forma como los grupos humanos elaboran el sentido
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que permite interpretar su devenir histrico y para valorar las acciones realizadas por diferentes sectores de la sociedad trminos de su legitimidad. Se trata de aumentar la capacidad del sujeto para comparar diferentes propuestas de accin social e identificar los intereses particulares que subyacen a cada una de ellas valorando las conclusiones desde la perspectiva de la racionalidad social de ellas.

Al promover la produccin de conocimiento cientfico en las Comunidades Educativas, debe subrayarse el papel que juega la libertad para expresar los intereses y la iniciativa de quien construye el conocimiento. Esto debe valorarse no slo en la practica trivial de que el aprendiz ejecute lo que su maestro le indica o que piensa lo que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, debe predecir, debe conjeturar y, a la vez, debe ser capaz de poner a prueba sus previsiones, tanto ante la polmica de grupo, como ante la contratacin emprica; el investigador debe ser capaz de aceptar alternativas imprevistas, as como alternativas propuestas por otros, y de argumentar coherentemente frente a ellas.

Este papel hay que valorizarlo, propugnando porque el estudiante asuma los problemas planteados en la clase como problemas y no como problemas ajenos, de la asignatura; y, en tal medida, que logre un vnculo, a la vez racional y afectivo, con lo que estudia y aprende.

La didctica de la ciencia debe tratar, entonces, de vincular distintos estilos de comunicacin y de participacin. El intento de apropiacin de la realidad debe explicitar los modelos conceptuales, subyacentes o manifiestos, sin eliminar la observacin y la prctica, la aproximacin a la resolucin de problemas por medio del mtodo de ensayo y error, por la experimentacin. Ambos componentes deben desarrollarse, sin pensar que son momentos claramente diferenciados o, peor an, que son momentos colocados uno despus del otro.

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5. LA EDUCACIN COMO ESTRUCTURA La educacin es uno de los mecanismos mediante los cuales la sociedad incorpora a los individuos como miembros de ella; es decir, es uno de los medios para transformar a los hombres en sujetos. En tanto mecanismo, la educacin es un orden social, ya que la interaccin en el interior de la escuela pone en marcha relaciones de comunicacin y de poder, y son ellas las que dan lugar a los procesos de definicin de construccin- de sus integrantes. Segn esto, la Institucin Educativa responde a criterios normativos y

comunicacionales. La normatividad corresponde a lo instituido, entendido como lo establecido (impuesto, la mayora de las veces) y aceptando legalmente. Por ello, la institucin tiene unos roles definidos para proporcionar las bases que permitan la creacin de conocimiento, la construccin y conservacin de pautas de interaccin, entre otros.

El sentido comunicativo de la institucin, se determina por las diversas relaciones de intercambio de cdigos entre los miembros pertenecientes a la comunidad educativa.

Una reflexin fundamental e inevitable se orienta a identificar la relacin existente entre, la estructura formal y la vida organizacional propia de cada comunidad educativa, de un lado, y la concepcin que sus miembros tienen sobre la relacin hombre sociedad, cultura y pedagoga, de otro.

En este sentido, responde a determinados intereses; en consecuencia, para poder satisfacer tanto los particulares como los colectivos, debe poseer cierto grado de tolerancia que le permita aceptar formas plurales de aprendizaje y prcticas pedaggicas.

Desde otra perspectiva, la Institucin Educativa puede pensarse como el lugar que proporciona los medios educativos y que permite la aplicacin de las

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diversas estrategias educativas; pero, a la vez, puede interrelacionar diferentes opciones de aprendizaje que integren a ella la comunidad educativa.

En una escuela en cuyo teln terico aparezca la bsqueda de la adaptacin del individuo a una sociedad esttica e inmodificable, se presentarn al estudiante situaciones decididas de antemano, ante las cuales poco o nada puede decir o hacer. Las formas de organizacin, normatizacin, actividades acadmicas o recreativas se caracterizarn por ser decididas minuciosamente de antemano por los superiores, de tal forma que hagan lo que conviene a la institucin, de tal forma que, mientras ms indiscutible sea la normatizacin y mientras ms atractivas e interesantes sean las actividades, tanto mejor.

Pero cuando se insiste en la accin y coordinacin de las fuerzas institucionales dirigidas a la construccin de un medio social ajustado a los intereses de sus miembros, se puede tener la expectativa de encontrarse con una institucin en la cual no todo est resuelto, en la cual se puede pensar en alternativas de organizacin, donde se enfatiza en el trabajo colectivo.

No se tratar , entonces, de pensar en el diseo de situaciones que inspiren, desde el exterior, confianza y seguridad. Por el contrario, se tratar de propiciar situaciones problemticas que debern enfrentarse colectivamente para su solucin, generando, as, una actitud de confianza en s mismo y en el colectivo. Y este planteamiento irrigar el que hacer total de la escuela, creando un ambiente educativo que, a la par que se proyecte hacia el conocimiento, procure una constitucin de comunidades donde sea grato vivir por la prctica de valores compartidos.

Si la comunidad educativa asume la formacin de ciudadanos en una escala de valores que le permita tomar decisiones autnomas y responsables ante cualquier situacin, el ambiente de dicha comunidad aparecer como un laboratorio para la vida; como un lugar donde se ponen a prueba opciones de solucin a problemas especficos, inspirados en una escala de valores que
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subyacen a la concepcin sealada. As, las viviendas reflexivas y organizadas que se tienen en la escuela pueden permitir al estudiante darle sentido y comprensin a su comportamiento en la sociedad.

5.1 CALIDAD DE LA EDUCACIN

Toda la reflexin anterior pretende apoyar la definicin, puesta en marcha y evaluacin de Proyectos Educativos Institucionales, de tal forma que sea posible mejorar la calidad de la educacin en el pas. Segn la Unesco1 la valoracin de la calidad de la educacin se puede abordar desde distintos niveles:

Calidad de la educacin desde el contexto micro escuela saln de clase. En ese nivel, se ha enfatizado en los logros curriculares de los alumnos; y la calidad se evala en relacin con los currculos, los procesos de enseanza y los factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes.

Calidad en la educacin en trminos de la relacin escuela sociedad. En este nivel, se mira la capacidad de la escuela para responder a los requerimientos de la sociedad en su conjunto; y se evala, por tanto, en trminos de la capacidad del sistema educativo para aproximarse al ideal humano de la sociedad en cada contexto.

Sin embargo, no es fcil optar por una definicin especifica de calidad de educacin; sobre todo si se asume que es aceptable y, an ms, conveniente, que haya diversas interpretaciones sobre lo que pueda ser la informacin de un sujeto que se comprometa con la transformacin del pas, en la direccin de la vivencia de valores democrticos.

Unesco. Medicin de la calidad de la educacin, por qu, cmo y para que. Santiago de Chile, 1992. 49

En estas condiciones, vale la pena revisar la posicin que se asumi en el Sistema Nacional y Regional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, respecto de la nocin de calidad en la educacin. En el desarrollo de este proyecto, se opt por insistir ms en las condiciones requeridas para mejorar la calidad, que en establecer una definicin exhaustiva de la misma; en el documento que sustenta el proyecto se lee:

la calidad de la educacin

en nuestro pas depende de la posibilidad de

generar un proceso comunicativo mediado por la cultura a travs de la escuela, organizado en funcin del desarrollo integral de cada alumno y de la elaboracin de saberes con miras a posibilitar la conquista de su autonoma y con ella la vinculacin activa a la transformacin de su medio (Sistema Nacional y Regional de Evaluacin de la calidad de la Educacin, Informe final, 1992).

Esta posicin se asemeja a las conclusiones que se enunciaron en el Congreso Pedaggico Nacional de 1987, segn las cuales, abordar el problema del mejoramiento cualitativo de la educacin es ms un asunto del camino que del punto de llegada; se trata ms de tener criterios fundamentales para juzgar y orientar el que hacer cotidiano que de buscar determinados resultados. Tambin se dice que una actividad educativa es de calidad cuando permite realizar los fines generales y los fines especficos de la educacin, por tipo y nivel que la ley 115 establece.

Dichos fines pueden ser vistos desde la perspectiva de los planteamientos previos sobre las relaciones entre hombre y sociedad y sobre los procesos de participacin en la interpretacin y produccin simblica. Desde la perspectiva de la constitucin de un sujeto que, mediante su participacin en la vida

escolar, elabora crticamente el mundo de los objetos, las relaciones sociales y el propio mundo subjetivo; sujeto que conceptualiza y las mutuas

interdeterminaciones durante dicho proceso de construccin de mundos, guiando por intereses colectivos y por la bsqueda de la realizacin personal.
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Deber quedar claro, entonces, que una educacin de buena calidad es aquella que permite constituir sujetos autnomos, capaces de exigir para s mismos un lugar digno dentro de la sociedad que los acoge, al tiempo que aportan a los procesos colectivos de dominio tcnicos de los objetos, establecimientos de relaciones ticas entre los integrantes y aumento de las posibilidades de expresin esttica de lo humano. Una educacin de calidad no necesariamente es aquella que busca el aprendizaje de contenidos especficos, sobre todo cuando ese proceso consiste en una repeticin mecnica.

Desde otra perspectiva, la calidad de la educacin se puede entender como la relacin que guarda la educacin, no solo con los indicadores y dimensiones de anlisis propios de la dinmica interna del sistema, sino tambin con las realidades sociales histricas especficas. Para realizar esta concepcin es necesario tener en cuenta los siguientes referentes:

Una Conceptualizacin de educacin en cada contexto histrico, a veces como interprete del consenso social, otras como jalonador de nuevos procesos y nuevas metas para la sociedad.

La caracterizacin de las dimensiones y los factores que inciden en los procesos educativos. La interpretacin del concepto de calidad desde una perspectiva interdisciplinaria.

5.2 FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. La dinmica de las condiciones internas y del contexto determina los factores que inciden en la calidad de la educacin de una institucin educativa especfica.

Los factores asociables a niveles superiores de calidad, entonces, se pueden concebir como condiciones internas de la escuela y condiciones del contexto
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que afectan los logros que ella alcanza. As, el mejoramiento cualitativo de la educacin no es el resultado exclusivo de la vida en la escuela; ms bien, este puede verse como fruto de la dinmica de la institucin entre condiciones internas y externas.

Un ambiente de calidad educativo institucional se podra caracterizar por la presencia de un clima organizacional democrtico, participativo y comprensivo, donde los padres de familia y la comunidad educativa intervengan activamente; una relacin social pedaggica en la que alumnos y docentes encuentren mayores niveles de comunicacin con respecto al conocimiento; disponibilidad de materiales educativos, condiciones de infraestructura apropiadas a la intencionalidad del proyecto pedaggico, as como servicios especializados que complementen la atencin integral del alumno.

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SESIN 3 Gua de trabajo: La Educacin Ambiental en el M.E.N.

Su escuela o institucin se puede identificar con alguna de las caractersticas detectadas en la etapa de exploracin?

Cmo han abordado en su institucin los obstculos detectados en la etapa de profundizacin?

Qu proyectos de su institucin pueden caracterizar el inters por vincular proyectos de aula a la solucin de problemticas particulares de la localidad?

Los proyectos ambientales propuestos por su institucin toman en cuenta criterios como interdisciplinarieriedad y la formacin integral?

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PROGRAMA ANALTICO DE LECTURA P.A.L 6. ANLISIS DE LA ENSEANZA Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE SEGN LOS MODELOS PEDAGGICOS

Tomado de: FLOREZ, Rafael. Evaluacin, pedagoga y cognicin. Bogot. Mc Graw Hill, 1999. pp 32 55

Un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la representacin del conjunto de relaciones que describen un fenmeno.

Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en el acto de ensear, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga.

Toda teora pedaggica trata de responder de manera sistemtica y coherente al menos estas preguntas: Que tipo de ser humano se quiere formar?, con que experiencias crece y se desarrolla y ser humano? Quin debe impulsar en proceso educativo? con que mtodos y tcnicas puede alcanzarse mayor eficacia?. Diferentes especialistas podran responder una sola de estas preguntas; pero la especialidad del pedagogo es abordarlas todas de forma transdiciplinaria.

Aunque en el fondo siempre se encuentra la formacin como concepto clave y unificador de toda pedagoga, a continuacin se proponen cinco criterios de elegibilidad que permiten distinguir una teora pedaggica, de otra que no lo es:

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Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de formacin humana.

Caracterizar el proceso de formacin del ser humano, en el desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formacin, en su dinmica y secuencia.

Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares.

Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin.

Describir y prescribir mtodos y tcnicas de enseanza que pueden utilizarse en la prctica educativa como modelos de accin eficaces.

Toda teora pedaggica desarrolla estos cinco parmetros o criterios de elegibilidad de manera coherente y sistemtica, como respuestas a las cinco preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: En que sentido se humaniza un individuo?, Como se desarrolla este proceso de humanizacin?, Conque experiencias?, conque tcnicas y mtodos?, y Como se regula la interaccin maestro alumno? Comprendido esto se esta en capacidad de distinguir una teora pedaggica de una psicologa, sociologa, lingstica, o de la comunicacin; aunque estas ultimas se ocupan en ocasiones de fenmenos educativos o de aprendizaje, ello no las hace pedaggica, pues la esencia del echo educativo es interaccin simultnea de los cinco parmetros citados.

Los modelos que representan las perspectivas tericas de mayor difusin e importancia contempornea (FLOREZ, 1995) y las formas y tcnicas de evaluacin educativa que de ellas se derivan, se actualizan a continuacin.
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6.1 EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

En su forma ms clsica, este modelo enfatiza en, la formacin del carcter de loa estudiantes para moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y tico que recoge la tradicin

metafisicoreligiosa medieval. En este modelo el mtodo y el contenido de la enseanza en cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplo del ideal propuesto como patrn, cuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visin indiferenciada e ingenua de las transferencias del dominio logrado en disciplinas clsicas como el latn o las matemticas. METAS
Humanstico metafsicoreligioso. Formacin del carcter.
MAESTRO Relacin vertical)

DESARROLLO

De cualidades inhatas (facultades y caracter) a travs de la disciplina.

ALUMNO

CONTENIDOS Disciplinas y autores clsicos; resultados de la ciencia.

MTODO Transmisionista. Imitacin del buen del ejemplo. Ejercicio y repeticin.

Figura.1 Modelo pedaggico tradicional. Fuente: FLOREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGrawHill, 1995.
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El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina con unos estudiantes que son bsicamente receptores. La ilustracin ejemplar de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo muchas veces. Es as como el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el maestro como la autoridad. (FLOREZ,1995) (Figura 1).

En la primera mitad del siglo XX el enfoque transmisionista tradicional predomino en las escuelas luego de superar el ilusorio concepto de disciplina formal que prometa una facultad intelectual general, nica y homognea para pensar y resolver cualquier problema. Desde la segunda mitad del siglo XX se abri a la enseanza convencional de los conceptos y estructuras bsicas de las diferentes disciplinas como una manera de integrar la nueva generacin a la cultura de la sociedad moderna, y de asegurar la continuidad de la herencia de la civilizacin occidental. La materia de estudio en esta perspectiva abarca no slo informacin y conceptos bsicos de la ciencia y la cultura sino tambin valores bsicos de convivencia para la socializacin de los nios y su preparacin para el trabajo. La escuela bsica primaria obligatoria se centr en la transmisin de las habilidades o competencias bsicas mnimas de comunicacin y clculo, para que los alumnos aprendieran a defenderse en la vida social.

El nfasis de la enseanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha visto fortalecido en las ltimas dcadas por la definicin y ejecucin de planes de enseanza y de currculos ms cientficos, centrados en la exposicin magistral de conocimientos especficos ms actuales que permiten preparar a los jvenes en los avances cientfico tcnicos, sobre todo en la enseanza de ciencias naturales y matemticas.

Max Beberman mostr en la dcada de los aos 50 que ingenieros y matemticos podan ensear con xito teora de conjuntos en la escuela de
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secundara de la universidad de Illinois. Y J. Zacharias, en la misma poca, con un grupo de fsicos del MIT y de Harvard hizo ensayos parecidos en otros colegios de secundaria, en temas de fsica que permitieran a Estados Unidos recuperar la delantera en la educacin cientfica de la juventud, que haban perdido con el lanzamiento del Sputnik al espacio por parte de la Unin Sovitica ( ATKIN y HOUSE, 1981). Naturalmente, la enseanza de las ciencias por parte de ingenieros, fsicos y matemticos se centraban en contenidos ya elaborados, y su misin era transmitirlos de la manera mas fiel y actualizada posible, para contra restar los, segn ellos, deficientes maestros egresados de las facultades de educacin que enseaban ciencias sin dominarlas suficientemente. Por su puesto los pedagogos ms avanzados criticaron a los universitarios transmisionostas por no saber ni preocuparse por el cmo del aprendizaje y se inici la polmica ensear, si los cientficos o los pedagogos. acerca de quin debera

Hay que destacar que en la enseanza transmisionista tradicional la evaluacin de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del periodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o es promovido al siguiente. Se trata de una evaluacin final o sumativa, externa a la enseanza misma y que permite verificar el aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente comprobando si el alumno aprendi o no el conocimiento transmitido; o de manera cuantitativa asignndole algn numeral o porcentaje al aprendizaje que el alumno muestra en relacin con el promedio del grupo al que pertenecen (evaluacin segn norma) o en relacin con la precisin del logro del objetivo de aprendizaje esperado o enseado (evaluacin segn criterio).

En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas espontneas durante el desarrollo de la clase, para chequear no solo la atencin de los estudiantes a la leccin correspondiente, sino el grado de comprensin a las explicaciones que el profesor esta desarrollando en la clase. Este tipo de evaluacin diagnostica permite adems saber si el alumno
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esta preparado para entender el tema siguiente, a fin de prevenir, corregir y ajustar la clase, y ofrecer actividades remediales.

En la enseanza tradicional la evaluacin es reproductora de conocimientos, clasificaciones, explicaciones y argumentaciones previamente estudiadas por el alumno en notas de clase o textos prefijados sin, que ello signifique repeticin memorstica, pues tambin se evalan en esta perspectiva tradicional niveles y habilidades de compresin, anlisis, sntesis y valoracin de lo estudiado ya sea en pruebas orales o en pruebas escritas de preguntas abiertas. Las preguntas escritas pueden ser tambin cerradas o de una respuesta precisa, tipo test, llamadas tambin preguntas objetivas y pueden redactarse de diferentes formas segn requieran del estudiante informacin o comprensin y reflexin sobre el tema objeto del examen. Pueden ser de la forma de respuesta corta de ordenacin, de seleccin mltiple, de escogencia de la mejor respuesta, de interpretacin de un texto o situacin, o de solucin de problemas siguiendo cierta pauta o algoritmo. Pero estas pruebas objetivas, aplicadas al final de una enseanza tradicional, tienen la dificultad de que no encajen ni correspondan a una enseanza verbalista, ambigua y espontnea que caracteriza a la pedagoga tradicional.

Hay que aclarar que en esta perspectiva pedaggica, la responsabilidad principal del aprendizaje se encarga sobre el alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ah que es al alumno al que hay que evaluar y no al maestro. Con frecuencia, en este modelo tradicional de enseanza, los alumnos aprenden no por mrito de su profesor, sino, aveces, a pesar del profesor.

El texto escolar, gua obligatoria de la materia, despliega los contenidos necesarios para el desarrollo de la materia, a la manera de una exposicin magistral; es generalmente ordenado, slido, con ilustraciones y ejemplos didcticos, e incluso aplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos. Se trata de una exposicin convencional completa y lineal de la temtica de la
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materia, de los conocimientos bsicos ya producidos y definidos, que solo esperan ser asimilados por el alumno gracias a una presentacin clara, diagramada, y que sigue el orden y secuencia de la disciplina.

El currculo en este modelo pedaggico es un plan general de contenidos, no operacionalizados ni objetivados, que permite mrgenes tan grandes de interpretacin al profesor de su ejecucin, que mientras no se salga del marco general ni de su papel organizador tradicional dentro del aula puede generar brechas considerables entre el currculo oficial y el real, sin que las instituciones sepan ni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son implcitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales.

6.2

EL

MODELO

PEDAGOGICO

ROMANTICO

(EXPERIENCIAL

NATURISTA

Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms importante del desarrollo del nio es lo que procede de su interior y, por consiguiente, el centro, el eje de la educacin es el interior del nio. El ambiente pedaggico debe ser muy flexible para que el nio despliegue su interioridad , sus cualidades y sus habilidades naturales en maduracin y se proteja de lo inhibidor y nada autntico que proviene del exterior cuando se le inculca o transmite conocimientos que pueden violar su espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.

El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar y de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios.

El idelogo de este modelo es Jean Jacques Rousseau, y en el siglo XX se destacaron Illich y A.S. Neil, el pedagogo de Summerhill (Figura 2).
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METAS
Mxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual.
ALUMNO DESARROLLO

Natural, espontaneo y libre.

MAESTRO (auxiliar)

CONTENIDOS Ninguna programacin. Slo la que el alumno solicite.

MTODO Suministrar obstculos e interferencias que inhiban la libre expresin.

Figura 2. Modelo romntico. Fuente: FLOREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGrawHill, 1995.

A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizaje ni el tipo de saber ensaado, pues lo que cuenta es el desenvolvimiento espontneo del nio en su experiencia natural con el mundo que lo rodea, bajo la metfora biolgica de la semilla que lleva adentro sus potencialidades para crecer y desarrollarse hasta convertirse en adulto. Sus experiencias vitales espontneas, por oposicin al cultivo de la razn y de la libertad racional ilustrada tienen valor intrnseco, no son un medio ni un instrumento para lograr ningn objetivo, ni ninguna meta educativa o etapa de desarrollo; la experiencia del nio es por si misma valiosa, no necesita ponerse
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a prueba, no remite a nada fuera de si misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad misma.

En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracterizan y da el nombre y da el nombre a esta perspectiva, en la no interferencia de los adultos, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan, contaminando la experiencia prstina y original de la vida natural del nio en desarrollo que no requiere en absoluto ser condicionado por los maestros, sino respetado en su sensibilidad, en su curiosidad exploratoria, en su creatividad y comunicabilidad natural, y cuando lo solicite, apoyando. En este modelo pedaggico el centro de la educacin es solo el nio.

6.3 EL MODELO PEDAGOGICO CONDUCTISTA.

Este modelo se desarrollo paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del modelamiento meticuloso de conducta productiva de los individuos. El mtodo es en esencia, el de la fijacin y control de los objetivos instruccionales formulados con precisin y reforzados en forma minuciosa. Adquirir conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de conductas obsrvales, es equivalente al desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa. El ms destacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus Frederic Skinner (Figura 3).

Aunque esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de transmitir el contenido cientfico- tcnico a los aprendices como objeto de la enseanza, segn lo pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas enfatizan tambin en las necesidad de atender las formas de adquisicin y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes (GAGNE, 1971). Es decir, los
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educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo. En el fondo se trata de un camino pedaggico para tecnificar y volver ms eficiente y objetiva la enseanza transmisionista tradicional; para ello, lo primero que tiene que lograr el educador es expresar con presin lo que espera el estudiante aprenda en trminos de comportamiento observable, de modo que mientras no domine el aprendizaje previo, no pueda continuar en el curso. Fue Mager, R. (1962) quien diseo un procedimiento sencillo redactado con tres elementos bsicos, para que los maestros aprendieran a formular objetivos especficos de instruccin:

METAS
Modelamiento de la conducta tcnico- productiva. Relativismo tico.

DESARROLLO

PROGRAMACIN

Acumulacin de aprendizajes.

Maestro intermediarioejecutor ALUMNO

CONTENIDOS Conocimientos tcnicos: cdigos, destrezas y competencias observables.

MTODO Fijacin, refuerzo y control de aprendizaje (objetivos instruccionales).

Figura 3. Modelo conductista.

Fuente: FLOREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.
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Descripcin del comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir.

Definicin de las condiciones del tiempo, despacio, de elementos interventores, de restricciones, etc.; bajo las cuales el comportamiento ocurrir. Esto hace observable el objetivo.

Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable.

De hecho, todos los manuales se ensean a planificar la instruccin recomiendan empezar por definir los objetivos especficos que aseguren con exactitud lo que los alumnos pueden lograr en el entrenamiento y la manera de verificarlo en forma prctica bajo ciertas condiciones y dentro de cierto tiempo y margen de error preestablecido. Tan importante es eliminar la vaguedad del objetivo de aprendizaje, incluso ha indicar los verbos que no expresan con precisin la intencin del educador (saber, entender, comprender, apreciar, captar, creer) por que se prestan a diversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conducta que se espera del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir, enumerar, comparar, etc.

Si un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr que llegar desde cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estmulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, se comprende entonces que la enseanza conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional.

Si un curso y todo el currculo conductista no es ms que un conjunto de objetivos termnales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr que llegar desde cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estmulos y
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refuerzos

secuenciados y meticulosamente programados, se comprende

entonces que la enseanza conductista sea un proceso de evaluacin y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional.

En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluar no es diferente a ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgada del maestro en los objetivos especficos, su funcin se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza, son ellos los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.

El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje. Dado un estimulo (o un problema) y presentado un modelo de repuesta adecuado el estudiante debe recibir del profesor la aceptacin, el premio (o la nota), es decir, el refuerzo, cuando logre producir la solucin correcta o la repuesta modelada para problemas similares, bajo las condiciones observables y medibles en el objetivo instruccional. El refuerzo es el auto regulador; el retroalimentador del aprendizaje que permite saber a los estudiantes si aceptaron o no, si lograron la competencia y el dominio del objetivo con la calidad que se esperaba. Mientras el refuerzo no ocurra, los estudiantes tendrn que observar, informarse y reparar en los elementos que contiene el objetivo instruccional, que es precisamente la respuesta moldeada que tiene que ensayar, practicar y ajustar hasta producirla con la perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.

En este sentido, de evaluacin hace parte esencial de la enseanza conductista en cuanto el profesor refuerza y define el aprendizaje. Pero el mismo profesor no es tan imprescindible. Su papel puede ser objetivado en los
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materiales de instruccin, de forma que sean los mismos materiales escritos los que guen la organizacin, direccin y la enseanza del alumno, de manera que el desarrollo total del curso ocurra sin la intervencin directa del profesor, pues el refuerzo podra programarse y otorgarse por escrito; desmenuzando las actividades del alumno en tareas ms sencillas, graduando los niveles de dificultad enseando una sola destreza por tarea y asegurando pautas, correcciones y retroalimentaciones despus de cada logro. Los materiales de autoinstruccin pueden programarse para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal.

En la autoinstruccin, la evaluacin y el refuerzo retroalimentador siguen siendo definitivos. Los exmenes de unidad y del curso tendrn que reflejar lo estudiado, sin discriminar que sean pruebas verbales o de ejecucin prctica, pues todas han de ser objetivas y de respuesta precisa. Una buena introduccin conductista requiere prever y disear por anticipado los instrumentos de evaluacin.

Si los maestros encuentran dificultades para lograr una acertada y rigurosa aplicacin de los principios de aprendizaje con enfoque conductista al aula de clase, en cursos tcnicos o de entrenamiento en destrezas especficas (dominio de movimientos deportivos, manejo de mquinas y de herramientas, aprendizaje de idiomas extranjeros, etc.), donde puede definirse tareas y competencias operacionales en trminos de conductas observables, mayor ser la dificultad para aplicar con xito tales principios de aprendizaje conductista a metas y objetivos educativos ms complejos que no se prestan al anlisis de tareas y menos a la observacin, la medicin y el control experimental.

El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprende y se alcanza bajo la forma de un proceso de reestructuracin conceptual, de una recontextualizacin interior, de un nuevo horizonte de sentido que arroja nuevas luces sobre la manera de abordar la vida y las decisiones libres que
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hay que asumir en ella, sin que el observador conductual pueda determinar cambios de hbitos de conductas observables, excepto indicios indirectos que pueden percibirse con fina sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el alumno se desempee.

Si las metas educativas no son una suma asociativa de destrezas y conductas externas observables y definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no puede evaluarse y en consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra entonces que dejarlas por fuera del currculo. Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectiva conductual como opcin pedaggica.

Sin embargo, hay que reconocer que algunas crticas a esta perspectiva pedaggica son injustas o desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicables e imprescindibles:

El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo.

La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede

menospreciarse.

El reforzamiento, desde Thorndike, es una adquisicin de la sicologa educativa que puede alcanzar altos niveles de sutileza y de variedad temporal en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendizaje es un factor de motivacin externa no descartable.

La generalizacin y la transferencia del aprendizaje puede incrementarse en la medida en que se varen los contextos de aplicacin.
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La asociacin e interrelacin de los aprendizajes, afina el cambio educativo deseado, tanto ms si se realiza de forma jerrquica, como lo recomend Gagn (1971), aprovechando los tipos ms humansticos que requieren de la cognicin, como la discriminacin mltiple, el aprendizaje de conceptos y de principios y la solucin de problemas.

La enseanza individualiza es una ganancia importante de esta perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla sin que tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.

La necesidad de planificar la enseanza, de prever la estructura del contenido y de la secuencia de los medios para lograr el aprendizaje as sea de manera aproximada y probable, es un llamado de atencin que debera interesar a los maestros de cualquier enfoque.

La critica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacin del alumno y del maestro en el diseo de la enseanza conductista, mantiene la impresin de que se trata de una imposicin exterior en la que los protagonistas son objeto de entrenamiento. Sobre todo el maestro que queda con la responsabilidad del control del ambiente del aprendizaje cuando el solo puede seguir instrucciones, sealar el estmulo y mostrar el modelo de respuesta previsto, aplicar los instrumentos de evaluacin, manejar las incorrecciones del alumno segn las instrucciones de la programacin, y elogiar, premiar y promover cuando se le autorice. Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevado de su papel de instructor por los nuevos computadores.

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6.4 LA PERSPECTIVA PEDAGGICA COGNITIVA (CONSTRUCTIVISTA)

En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes: El modelo constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundarias, lo importante no es que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg son inspiradores de este modelo (Figura 4)

METAS
Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn las condiciones biosociales DESARROLLO Progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativa y jerrquicamente diferenciadas. NIO

MAESTRO (Facilitador estimulador de experiencias.)

CONTENIDOS Experiencias que faciliten el acceso a estructuras superiores de desarrollo. El nio construye sus propios contenidos de

MTODO Creacin de ambiente y experiencias de afianzamiento segn cada etapa El nio es

Figura 4 Modelo cognitivo. Fuente: FLOREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGraw-Hill, 1995.

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La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque, pero ella tiene una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores. Como ya se haba citado, Dewey dice al respecto:

Algunas experiencias mal educan. Una experiencia mal educa cuando detienen o distorsiona el crecimiento de la experiencia posterior...As como un hombre no vive ni muere para si solo, tampoco una experiencia vive ni muere para s sola. Por eso el problema central de una educacin basado en la experiencia es seleccionar el tipo de experiencias actuales que sobrevivirn fructuosa y creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960,pp.25-28).

Una segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y ensaarle como a un aprendiz de cientfico. J.Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido cientfico puede ser comprendido por los nios si se les ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los nios entiendan por si mismos los conceptos bsicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.

En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico de la disciplina y deduce sus propios conocimientos. La evaluacin formativa que realiza el profesor durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el

profesor en el desarrollo del modelo cientfico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluacin consiste en obtener informacin acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso.
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El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fu criticado por Ausbel (1978), quien tambin se ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del nio, sino como un aprendizaje que el alumno tornara significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribucin de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo conductor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero mantenindose como un exponente moderado de la corriente cognitiva.

El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y saber anteriores, ofrecindoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurndose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas (Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.

En esta misma corriente se inscribe los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la enseanza de las ciencias, bien enfatizando en la explicacin de los prejuicios y las malas interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and linn (1988) o centrndose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teoras de los alumnos sobre el mundo, mediante un proceso que implica el desplazamiento ( o subordinacin?) del viejo concepto a la nueva teora aprendida; este proceso se resume a continuacin:

71

6.5 ENFOQUE DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA

Introduccin. El profesor proporciona organizadores avanzados, revisin y motivacin de experiencias.

Punto central. Los estudiantes son testigos de un evento. Se plantea un problema. El profesor proporciona oportunidades a los estudiantes para ser explcitas sus opiniones y explicaciones de los eventos.

Desafo y desarrollo. El conflicto de introduce a travs de la presentacin de un evento discrepante y/o cuestionamiento socrtico. Los estudiantes se reflejan en sus planteamientos. Se introducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas analogas.

Aplicacin. Los estudiantes resuelven los problemas mediante las ideas; analizan y debaten sus mritos.

Resumen. El profesor y/o estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras lecciones.

Fuente: Estos cinco componentes son las sntesis de Margareth McCasland de Neale et. Al; Posner, 1998, p. 117. Driver et. Al. (1985), Driver yOldham (1986) y Osborne y Freyberg (1985).

Una tercera corriente cognitiva orienta la enseanza y currculo hacia la formacin de ciertas habilidades cognitivas que se consideran ms importante que el contenido cientfico o no, donde se desarrollan. Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseanza debe dirigirse a propiciar en las alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas y estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, en un proceso inductivo que se resume en el cuadro III.1.
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Cuadro 1. Estrategia pedaggica derivada del modelo inductivo (Hilda Taba) Estrategia uno: formacin de conceptos Fase uno Fase dos Fase tres

Numeracin Agrupacin Nombramiento Y lista de categoras Estrategia uno: formacin de conceptos Fase uno Fase Estrategia dos: Fase dos interpretacin de datos tres Numeracin Y lista Fase cuatro (inferencia y generalizacin) Agrupacin de categoras Fase cinco Nombramiento Fase seis

Identificacin Construccin/ Estrategia dos: Explicacin de de datos interpretacin De dimensiones dimensiones y produccin (inferencia y generalizacin) Y relaciones relaciones de inferencias. Fase cuatro Fase cinco Fase seis

Estrategia tres: aplicacin de principios Identificacin Explicacin de (explicacin de nuevas fenmenos) Construccin/ De dimensiones dimensiones y produccin Y relaciones relaciones de inferencias. Fase cuatro Fase cinco Fase seis Establecimiento tres: Explicacin y/o principios Verificacin Estrategia aplicacin de De hiptesis, sustentacin (explicacin de nuevas fenmenos) de las Prediccin de las predicciones. De consecuencias. Predicciones Fase cuatro Fase cinco Fase seis E hiptesis

Fuente: GREENO J., Processes of solving Arithmetic Word Problems, paper, A.E.R.A.,1982, citado por Chadwick.

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Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado tambin en la enseanza y estn relacionados con el pensamiento lateral y creativo de De Bono (1970) e, incluso, con habilidades propias del pensamiento artstico hermneutica ( EISNER, 1998). En la dcada de los noventa empieza a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la enseanza - aprendizaje significativo de contenidos cientficos, con el argumento de que lasa habilidades no se desarrollan en abstracto, se requieren del contenido conceptual, y a la vez los conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... no hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento. (RESNICK, 1989, p. 6)

Una cuarta corriente social cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la interaccin y de la comunicacin de los alumnos y en el debate y la critica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y ticos colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccin terico practica, ser tratada a profundidad en el pargrafo siguiente como una perspectiva pedaggica separada, denominada pedagoga social

constructivista.

A diferencia de los pedagogos conductistas, los cognitivos empean su enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con sus estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que las permitan pensar, resolver y, decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos y requieren de la reflexin comprensin y construccin de sentido. La mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel; es una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior experiencia y de su accin sobre ellos. Los sujetos cognoscitivos, los aprendices, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo reinterpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios
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esquemas para producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello a los pedagogos cognitivos tambin se les denomina constructivistas.

Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes:

En cuanto a la percepcin prefieren no solo recoger la tradicin gestltica de la percepcin globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho natural del objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgnicas con el mundo que lo rodea.

La organizacin del conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre esta presente desde el principio de la enseanza, aunque deba avanzarse para la comprensin a otros niveles de profundidad. El sentido es necesario desde el principio para lograra aprendizajes significativos.

La comprensin en el aprendizaje significativo es imprescindible. No se autorizan fases de enseanza memorsticas, o de ejercitacin mecnica de movimientos o de formas.

El aprendizaje significativo requiere confirmacin, retroalimentacin cognoscitiva que permita corregir errores y ajustar desviaciones mediante el debate y la discusin con los pares; pero sobre todo ensayando y probando en la experiencia cada conjetura, cada hiptesis en el campo de las ciencias naturales y en el de la sociales; eso s, con la certeza de que no se trata de un camino determinista que conduce con exactitud a una sola respuesta correcta, sino a una aproximacin probable de algunas de las soluciones plausibles. No se trata de tampoco de verificar la respuesta en el libro ni la teora del profesor, sino de confrontar y hacer viable la
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conjetura del alumno, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional que la sustenta, con el estmulo y la ayuda del profesor y del grupo.

La evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentacin permanente del proceso de conocimiento del alumno desde el cual empieza a cuestionarse su saber previo. La generacin del conflicto cognitivo, la formulacin de nuevos sentidos o conjeturas que interpreten de manera coherente la situacin problemtica ( incluyendo las diferentes formas de representacin del problema) y las experiencias de conformacin de la hiptesis son faces claramente diferenciadas que permiten la observacin y el seguimiento del profesor, sin perder el sentido gentico de los logros de aprendizaje al final del proceso y disponiendo de un marco de sentido global para interpretar los avances de cada alumno, cualquiera que sea el nivel de competencia alcanzando en el tema como una evaluacin de referente personal.

Por su puesto que hay detalles observables que sirvan de indicadores de los avances de cada alumno a medida que le ocurren reestructuraciones tericas cambios conceptuales, adquisicin de destrezas argumentativas y

experimentales, pruebas, refutaciones, nuevas interpretaciones, reorganizacin de datos, bsquedas de nuevos datos, inferencias y conclusiones, etc.

Cuando se trata de evaluar habilidades de pensamiento en general y en abstracto, deberan ser los psiclogos los llamados a realizar este tipo de prueba. Pero dado que las habilidades no son generales, ni abstractas, sino que se desarrollan sobre contenidos especficos, los profesores de cada ciencia y disciplina disponen de herramientas y son los mejores testigos (y estimuladores) del desarrollo intelectual de sus alumnos, a medida que desplieguen su enseanza en la perspectiva cognitiva .

Aunque la primera evaluacin y la ms importante retroalimentacin no ocurre por cuenta del profesor sino del alumno mismo, cuando sumergido en sus
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pensamientos organiza y confronta sus propias ideas y experiencias, y las compara y sintetiza en un proceso de autorregulacin no deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre la pregunta inicial, con la cual, el profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que lo promueve la bsqueda de conjeturas ms consistentes, coherentes, comprensivas y tiles.

Ejemplo de evaluacin cognitiva.

El campo de aplicacin son alumnos de primer semestre de ciencias experimentales o de ingeniera que reciben una enseanza inspirada en el modelo pedaggica cognitivo, que propone que los alumnos elaboren sus conocimientos cientficos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajos de experimentacin e inferencias que ellos mismos realicen con la gua y el apoyo de sus profesores. Los alumnos fueron retados por el profesor con una pregunta relacionada con las leyes o principios del movimiento de la mecnica de Newton y ellos respondieron con algunas conjeturas o hiptesis que confrontaron en la discusin y depuraron por medio de la argumentacin lgica, aunque les falta el argumento crucial: la prueba experimental.

Los alumnos nunca han diseado un experimento, y el profesor debe ensearles a transformar una hiptesis en una situacin experimental. La manera tradicional de abordar esta enseanza consiste en retomar de forma terica una hiptesis concreta y describir el respectivo experimento para que los alumnos adquieran un modelo que les permitan resolver casos similares.

En esta perspectiva cognitiva el profesor toma una hiptesis y explica paso a paso el procedimiento para disear el respectivo experimento; esta exposicin debe generar aprendizaje significativo en la medida que aparta la nocin de experimento que tenga los estudiantes y el profesor la precise y organice de manera paulatina, la relacione con otros experimentos ya conocidos por ellos, muestra las diferencias y afinidades con los conocimientos previos de los estudiantes y los induzca, al final, a que ellos mismos identifiquen el algoritmo o
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secuencia de pasos seguida y la apliquen a alguna otra hiptesis que escojan. En las aplicaciones que realicen los estudiantes, el profesor debe evaluar el grado de comprensin que ganaron los alumnos e identificar el paso donde falla cada uno, para realizar en la clase nuevas explicaciones y correcciones generales, o ayudas y apoyos individuales fuera de la clase.

El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una hiptesis razonable a construir la situacin experimental que les permita probar que su hiptesis razonable a construir la situacin experimental que les permita probar que su hiptesis es correcta. Para ello, debe ofrecerles una gua o representacin lingstica procedimental

aproximada, como si fuera un mapa- gua turstico, que les permita autorregular su recorrido experimental mediante una pauta evaluativa ten sencilla como la siguiente:

Tomar la hiptesis e identificar sus variables. Identificar la variable independiente y las variables dependientes. Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad. Observar los cambios que se producen en las dems variables cuando una de ellas se modifica. Medir el efecto o cambio en las dems variables, cuando se manipula una sola variable. Comparar los efectos, analizar y revisar la hiptesis, para establecer si se confirma o se rechaza. O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes.

Esta pauta procedimental puede ser suficiente para algunos; otros, tendrn dificultad para llegar hasta el paso 3, y otros no lo lograrn efectuar ninguno de los pasos. Estos ltimos deben regresar al concepto de hiptesis, etc. Quienes logren superar el primer paso deben contar con apoyo en su recorrido para
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observar las derivaciones, ideas y procedimientos que ejecuten en cada punto crtico, cuestionar y reflexin con ellos acerca de los obstculos, de modo que encuentren la razn del desvo o error cometido y enderecen por cuenta propia su camino. La pauta ofrecida por el profesor no es obligatoria, es un conjunto de mojones o pistas disponibles.

6.6 EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL- COGNITIVO.

Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientfico tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se produce independientemente del aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Sus precursores ms destacados son Makerenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire. Y ms recientemente los discpulos de Vigotsky llevaron a la aula la aplicacin de los principios de la psicologa educativa de su maestro (Figura 5).

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METAS
Desarrollo pleno del individuo para la produccin social (material y cultural)

DESARROLLO Progresivo y secuencial; pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.

MAESTRO

ALUMNO

CONTENIDOS Cientfico tcnico, polifactico y politcnico.

MTODO Variado segn el nivel de desarrollo de cada uno y el mtodo de cada ciencia. nfasis en el trabajo

Figura 5. Modelo social. Fuente: FLOREZ, Rafael, Hacia una pedagoga del conocimiento, Bogot, McGrawHill, 1995.

Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos. El trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios:

A travs de la participacin en las comunidades, los estudiantes podran (...) considerarse a s mismos capaces, incluso obligados, de comprometerse con el anlisis crtico y la solucin de los problemas. (POSNER, 1998, p.114)

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Al menos tres requisitos o exigencias debe cumplir la enseanza segn esta pedagoga social:

Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y la bsqueda de su solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.

El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se asla para llevarla al laboratorio sino que se trabaja con la comunidad involucrada, en su contexto natural, mediante una prctica contextualizada.

Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos ni criticarlos sino para revelar los procesos ideolgicos implcitos, sus presupuestos , concepciones y marcos de referencia, generalmente ocultos, pero que les permiten pensar de determinada manera. El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela, estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no da la autoridad alguna, sino a la fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de persuasin, an en contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto.

La evaluacin en la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es una evaluacin esttica, mientras en el modelo de la pedagoga social es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son ms expertos que l. Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zonas de desarrollo prximo, que al alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva, la evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de
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parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. Por ejemplo, la solucin de problemas sencillos de aritmtica, donde se ha detectado que los estudiantes pueden fallar por varias razones (ORRANTA y otros, 1997):

Porque no entienden la redaccin del problema. Porque no logran representar lingstica lo que se pregunta. Por falta de una representacin grfica. Por falta de una representacin matemtica. Por falta de razonamiento lgico.

Si el problema fuera: Luis tiene 5 camisas; Pedro tiene 3 camisa ms que Luis; Cuantas camisas tiene Pedro? ; quizs un alumno de quinto de primaria lo resolvera con facilidad.

Pero si el problema fuera: En secundaria los alumnos son diez veces ms que los profesores. En mi colegio hay 40 alumnos, entonces, cuntos profesor tiene? , quizs no lo resolvera tan fcilmente el mismo alumno de quinto grado, aunque domine las operaciones aritmticas.

Entonces, el profesor de matemticas debe graduar la dificultad del problema despus de ensayarlo con diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el alumno requiera a medida que avanza en la compresin del problema.

El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el estudiante lo requiera, en la siguiente secuencia:

Asegurar la comprensin del enunciado del problema, por ejemplo, cambindole la presentacin o redaccin.

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Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas para que el alumno escriba a la izquierda los datos conocidos y a la derecha los desconocidos, es decir, lo que se pregunta.

Facilitar que el alumno disee de forma grfica el problema.

Dar ideas para que formule la representacin simblica, mediante una educacin (el planteamiento matemtico del problema).

Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solucin.

Si con la primera ayuda del profesor el alumno no logra resolver el problema, se le suministra la segunda. Si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente.

La representacin esquemtica de este proceso que podra aplicarse a otros aprendizajes segn Orranta y otros (1997) puede observarse en la Figura 6:

Desde una perspectiva social constructivista, se parte de la hiptesis de que el conocimiento y el aprendizaje constituyen una construccin

fundamentalmente social, que se realiza a travs de un proceso desde los modelos (o ideas previas) interpretativos iniciales de los individuos pueden evolucionar gracias a actividades previa grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y su contratacin con los de los otros (los compaeros, el profesor, las lecturas o los medios de comunicacin) y con la propia experiencia.

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Ayuda

No No Puede Seguir solo? S Resuelve el problema? S Suministrar ayuda siguiente Bien

Figura 6. Decisin de ayuda mnima en cada dificultad del aprendiz

Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la autoevaluacin y la coevaluacin, constituyen el motor de todo el procesos de construccin del conocimiento.

Con frecuencia el profesor y los que aprenden deben obtener datos y valorar la coherencia de los modelos expuestos y de los procedimientos que aplican y, en funcin de ellos, tomar decisiones acerca de la convivencia de introducir cambios en los mismos.

No es el profesor quien da la informacin que el alumno precisa, tampoco el estudiante es el que descubre cul es la informacin que necesita. Ms bien sucede que el estudiante identifica lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los dems, valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es til incorporar los nuevos datos y las nuevas formas de razonar y el profesor evala que sucede en el aula, cmo razonan y actan los estudiantes y toma decisiones sobre las situaciones didcticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para facilitar la evolucin del pensamiento, de las
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actuaciones y de las actitudes de su alumnado. La profesora Neus Sanmrt enfatiza en ello:

En el marco de este modelo de enseanza, la evaluacin y la autoevaluacin formativa tienen la funcin de motor de la evaluacin o cambio en la representacin del modelo. Sin autoevaluacin del significado que tienen los nuevos datos, las nuevas informaciones, las distintas maneras de hacer o entender, no habr progreso. Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectiva del profesado. Por ello, puede afirmarse que ensear, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables. (SANMART, Neus, 1997, p. 2)

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CONCLUSIN

Se han caracterizado las perspectivas pedaggicas contemporneas ms dcadas, para mostrarle a los profesores y lectores las posibilidades y alternativas de enseanza y de evaluacin. Cada modelo pedaggico tiene sus ventajas aunque ninguno es perfecto ni aplicable por completo. Son alternativas que el profesor puede seleccionar segn su convivencia, de acuerdo con el tema de la materia, el nivel del grupo de estudiantes, y la confianza que vaya ganando a medida que se arriesgue a ensayar nuevas formas de enseanza.

Inclusive el profesor no necesita plegarse a ningn modelo y para ciertas asignaturas podra asumir una posicin eclctica. Toda enseanza de calidad requiere de un profesor que tenga claridad acerca de lo que va a ensear, que sienta gusto por su oficio y por abrirle horizontes culturales a los jvenes, sin es responsable del aprendizaje de sus alumnos y no puede desechar experiencias y conceptos pedaggicos que podran mostrarle nuevos caminos de desempeo docente, pues la misin que cumple requiere de mucho estudio, apertura de pensamiento y esfuerzo.

Estas son algunas de las preguntas inevitables que tendra que hacerse un profesor responsable:

Como est estructurada mi enseanza y con cul de los modelos revisados es ms afn? Como evalo y qu tan coherente es mi evaluacin? Cul es la perspectiva pedaggica que predomina entre mis colegas? Cul modelo pedaggico inspira el currculo en cuya implementacin trabajo? Podra realizar cambios en mi enseanza bajo otro enfoque pedaggico? Cul enfoque pedaggico le convendra ms a la enseanza de mi materia? Podra por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivas pedaggicas estudiadas?
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CONCLUSIONES MODELOS PEDAGOGICOS

1. Tradicional RESCATABLE - Disciplina formativa - Autoridad - Buen ejemplo

NO RESCATABLE

- Transmisionista, memorstico - Evitar abusos, autoritarismo

2. Romntico RESCATABLE - Desarrollo Individual - Libertad de Expresin - Contenidos que consultan el inters del alumno - Educar y formar en libertad

3. Conductista RESCATABLE - El estudiante no es pasivo - La prctica es un elemento importante - El reforzamiento de la conducta es bueno - Todo friamente calculado y planeado - Control del aprendizaje - Formacin Tcnica

NO RESCATABLE

- Homogenizacin - Formacin tcnica - Limita a objetivos previamente formulados - El proceso de formacin como docentes conocer cada uno de ellos.
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- Resultados

4. Cognitivo RESCATABLE - Etapas de desarrollo y ritmos de aprendizaje - Experiencias de aprendizaje - Evaluacin que mira procesos - El nio es investigador - Papel del maestro - Respeta los ritmos de aprendizaje - Seguimiento a preconceptos

NO RESCATABLE

- Se cae en una tecnologa - No es accesible a todos - Se centra en el desarrollo de la ciencia, antes que en la formacin del estudiante.

5. Social RESCATABLE - Funcin social del conocimiento - Desarrollo pleno del individuo - Reciprocidad en la relacin maestro - alumno - Integracin teora prctica y mtodos adecuados a la disciplina - Interdisciplinaridad

NO RESCATABLE

- La politizacin o ideologizacin/manipulacin

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Jurado,

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polifnica

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VASCO, U. Carlos. currculo, pedagoga y calidad de la educacin. Educacin y cultura. Fecode, Santafe de Bogot, D.C.1993.

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ANEXO 1. PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

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GUIA DE TRABAJO

DOCUMENTO: Reflexin sobre los proyectos educativos institucionales y gua para la construccin de planes operativos por parte de las Comunidades Educativas , del Ministerio de Educacin Nacional.

De acuerdo con dicho documento y teniendo en cuenta que el proyecto Educativo de las instituciones de la Cuenca del Combeima debe orientarse hacia la gestin sostenible de la Cuenca, respondan las siguientes preguntas:

1. Que integrantes de la comunidad educativa (se hace referencia a estamentos, no a individualidades) han tenido mayor participacin en la elaboracin del; PEI?

Que estamentos no han participado o lo han hecho en escasa proporcin? por que razn?

2. Ha tenido el PEI de si institucin suficiente difusin entre los integrantes de la comunidad educativa?

3. Cuales de los aspectos que deben incluirse en el PEI, segn lo establecido en el articulo 14 del Decreto 1860 de 1994, no han sido incluidos o podran completarse?

4. En trminos generales, en que medida (indicar porcentaje aproximado) se ha cumplido lo establecido en el PEI?

5. En cuales de los componentes del PEI se ha alcanzado un mayor grado de cumplimiento? A que factores puede atribuirse dicho logro?
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6. En cuales de los componentes del PEI ha habido dificultades para alcanzar lo propuesto? ?Cuales son las causas de dicha situacin? como podran subsanarse?

7. Existe en su institucin el plan Operativo de que se habla en el numeral 5 del articulo 15, del Decreto 1860 de 1994?

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1. PROYECTO EDUCATIVO

1.1. Que es un proyecto educativo institucional [PEI]?

Un PEI es el proceso de reflexin y enunciacin que realiza una Comunidad Educativa orientado a explicar la intencionalidad pedaggica, la concepcin de la relacin entre el individuo y la sociedad, la concepcin de educacin, y el modelo de comunicacin en el que se sustenta la misma.

En consecuencia el PEI aparece como un compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, con el anlisis, la discusin y la definicin de respuestas - siempre provisionales - ante el reto de:

Develar las contradicciones y los diversos niveles de conceptualizacin en relacin con <educacin>, <escuelas>, <pedagoga>, <aprendizaje>,

<enseanza>, <conocimiento>, <desarrollo> y <evaluacin>, entre otros; lo que podra permitir resolver la separacin entre actividades como trabajo, creatividad, ocio, juego y vida.

Coordinar acciones que propendan por la satisfaccin, tanto de las necesidades individuales, como las del grupo social en el cual esta inmerso el ser humano.

Establecer grados o niveles de logro durante el proceso de elaboracin y apropiacin de saberes y conocimientos, sin suprimir la opcin de ordenamientos ajustados a distintos estilos cognoscitivos.

Recrear e integrar los saberes propios de la cultura local y universal, sus instrumentos y formas de manifestacin, a fin de lograr la universalidad del hombre.
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Promover una gestin educativa que articule la urgencia del corto plazo (Inmediatez) con una visin prospectiva de desarrollo a mediano y largo plazo.

Dinamizar una cultura de investigacin cualitativa que permita desarrollar la creatividad y democratizar los procesos de evaluacin de los resultados de la actividad educativa, a fin de disminuir la homogenizacion y superar la dificultad para reconocer las diferencias de los sujetos.

Alcanzar los fines de la educacin en Colombia, tal como se expresan en los objetivos generales y especficos que la ley General de educacin seala para cada nivel y ciclo educativo.

Discusiones democrticas que permitan coexistir e interactuar a las distintas formas de ver el mundo presentes en el espacio escolar, a diversas teoras propias de las reas de conocimiento y a diferentes interpretaciones sobre los procesos que ocurren en la escuela; y

La escritura de las experiencias que permita hacer la historia de los procesos y la sistematizacin del desarrollo de los mismos, con miras a modificar racionalmente la accin.

Los PEI pueden construirse con base en diferentes situaciones, entre ellas las necesidades ms sentidas y reales de la comunidad educativa (lo cual no quiere decir que sean las mas evidentes), los recursos disponibles, o de acuerdo con situaciones ya experimentadas, o a partir de situaciones aparentemente simples, de tal forma que sean proyectos factibles.

1.2 Quienes pueden apoyar el desarrollo del PEI? Una vez iniciado el PEI, corresponde a las Juntas Municipales de Educacin (JUME - Artculos 161 y 162 - Ley 115) cumplir con las funciones sealadas para lograr, de manera concertada con las instituciones, el Plan de Asesora o
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Capacitacin a que diera lugar. Por otra parte, las juntas Departamentales de educacin (JUDE - Artculos 158 y 159 - Ley 115) estructuran el Proyecto educativo regional mediante la articulacin de los proyectos institucionales y locales de desarrollo.

Las Comunidades educativas pueden buscar apoyo, e incluso, establecer convenios, con universidades, con institutos de educacin superior, con centros de investigacin educativa, con asociaciones de colegios y otras

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales para desarrollar su PEI.

1.3 Como se evala un PEI? La evaluacin del PEI se realizara en trminos de su evolucin histrica. Los parmetros especficos incluirn, como mnimo:

La presentacin clara y coherente de la concepcin sobre el conocimiento, el desarrollo humano y la pedagoga que gua la propuesta.

La explicitacin de principios que orientan el devenir de la comunidad Educativa.

La sistematizacin de la experiencia, sus logros, dificultades y resultados imprevistos.

La concepcin integradora de la accin orientada al cambio.

La contribucin del PEI a la transformacin de la vida organizacional.

La contribucin del PEI a la produccin de conocimiento, a la formacin de docentes, y, en general, al desarrollo de los miembros de la comunidad.

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La satisfaccin de expectativas.

1.4 como se sistematiza un PEI?

La sistematizacin de un proceso puede pensarse como una actividad que se asume desde diferentes perspectivas.

Se podra encontrar, que, en algunos casos, la sistematizacin no pasa de ser un deseo y una actividad que los participantes consideran que debe realizarse pero tambin puede ocurrir, y esto es lo deseable, que la sistematizacin se asume como practica ordenadora de la informacin y de la experiencia.

Si ocurre lo anterior:

La sistematizacin permitir visualizar la evolucin del proceso como entidad total y dinmica

La sistematizacin apoyara, sustentara, el proceso de produccin de conocimiento, a partir de la reflexin critica, de cara a la concepcin educativa concertada entre los miembros de la Comunidad

La sistematizacin ser un instrumento para caracterizar y volver replicable la experiencia;

La sistematizacin se convertir en un medio para la socializacin de experiencias, para su modificacin y para su eventual generalizacin.

Es de esperar que la sistematizacin, as entendida, permita conocer asuntos tales como: El origen del PEI, la situacin especifica de la cual parti; y los principios y propsitos que guan el PEI, que se expresan en la polticas de la institucin con el contexto histrico social / global de la institucin y del contexto local.
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Segn todo lo dicho anteriormente, se puede identificar la construccin del Proyecto Educativo con el proceso de desarrollo de la comunidad Educativa, cuya misin principal consiste en permitir a sus miembros la apropiacin de los cdigos de cultura, la reflexin sobre ellos y la transformacin, en busca de mayores oportunidades de expresin de los hombres dentro de la sociedad, y al consecuente mejoramiento de la calidad de vida.

1.5 Que es una comunidad educativa?

Una Comunidad Educativa es una entidad social, con un sentido de pertenencia, capaz de formular participativamente propsitos relacionados con el desarrollo de sujetos, es decir con la apropiacin critica y la transformacin de los cdigos de cultura; con el fin de alcanzar el mejoramiento de la calidad de vida.

Segn el articulo 6 de la ley general de Educacin (Ley 115/1994), la comunidad educativa esta conformada por estudiantes, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, segn su competencia, participaran en el diseo, ejecucin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional.

En este sentido es necesario definir el rea de influencia de la comunidad educativa y precisar el sentido de localidad a fin de construir el concepto especifico de comunidad educativa para establecer el alcance y limite de accin del Proyecto Educativo Institucional.

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1.6 Por que se emprende la construccin de un Proyecto Educativo Institucional?

Actualmente se invita a cada Comunidad Educativa a emprender la construccin de su PEI.

Porque los procesos educativos en Colombia requieren mejorarse;

Porque un proyecto educativo es uno de los mecanismos para lograrlo, en tanto se anuncie a partir del cuestionamiento del que hacer de la escuela y se construye mediante practicas democrticas y, Porque la Constitucin Nacional y la Ley General de Educacin2 brindan oportunidades para afianzar la autonoma de las entidades territoriales y de las instituciones educativas, a travs de proyectos educativos.

1.7 para que se emprende la construccin de un PEI?

Se emprende la construccin de PEI para los diversos estamentos de una institucin educativa asuman una posicin frente al quehacer de las organizaciones educativas y frente a la pertinencia de estas con el contexto social / institucional de referencia.

Al comprometerse en la caracterizacin de la sociedad que se quiere construir y del tipo de ciudadano que dicha sociedad requiere, se espera que tanto los miembros del establecimiento como otros estamentos que tienen que ver con la actividad educativa se comprometan en acciones conjuntas, y comprendan que la comunidad educativa la conforman, no solo docentes, rector y estudiantes, sino, todos aquellos sujetos que tienen que ver con el desarrollo de hombres nuevos.
2

La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin) establece, en el artculo 73. La creacin de Proyectos Educativos para todas la instituciones escolares del pas. 101

Es decir, la construccin del PEI puede ser un medio para construir Comunidades Educativas, para conformar espacios de coordinacin de acciones de todas aquellas personas que quieren transformarse, y para contribuir para la transformacin de otras, en la direccin de una nueva forma de interaccin con los otros, consigo mismos, y con los objetos.

Adems, se construye un PEI para analizarlo frente a los PEI de otras comunidades educativas, para transformarlo con la participacin de todos los establecimientos de la comunidad educativa y para definir parmetros propios de evaluacin.

1.8 Quien o quienes lo dinamizan?

La existencia del PEI solo puede tener efectos positivos sobre la vida escolar en la medida en que cada estamento de la comunidad educativa participe en su formulacin y desarrollo, as como en la definicin de las funciones de la escuela.

1.9 Como se lleva a cabo un PEI?

Un PEI puede realizarse mediante una combinacin especifica de:

Investigaciones que ubiquen, tanto el papel de la escuela en la formacin del sujeto, como la relacin que ella tiene con la vida de la comunidad;

Acciones orientadas racionalmente a la transformacin de las condiciones.

Las caractersticas de los educadores, tanto de los que pertenecen al grupo innovador, como las de los resistentes;

Las caractersticas de los estudiantes;

102

La metodologa de las innovaciones;

La produccin de saberes, ya sea en relacin con la transformacin de la practica pedaggica, con la integracin curricular, con el diseo y uso de instrumentos nuevos de evaluacin, o con estrategias de resolucin de problemas del medio;

Las transformaciones en la relacin docente - alumno;

La transformacin de los programas acadmicos y de los obstculos que se oponen al xito;

Los cambios a nivel administrativo y organizativo, en funcin de los requerimientos del PEI;

Los avances en los logros de objetivos y con el cumplimiento de polticas en la Comunidad Educativa.

103

SESIN 5 GUA DE TRABAJO DEL PLAN OPERATIVO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Profesores: Armando Duque Patio y Carlos Alfonso Quimbayo V . DOCUMENTO: reflexin sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Gua para la construccin de Planes Operativos por parte de las Comunidades Educativas. Ministerio de Educacin Nacional.

Responda(n) los siguientes interrogantes:

1.

Como se define la filosofa del Proyecto Educativo Institucional de su

institucin?

2.

Segn los resultados de la evaluacin institucional correspondiente al ao

2001,cuales son los principales logros alcanzados por su institucin educativa?

3.

Segn los resultados de la evaluacin institucional, y de a cuerdo con el

sentir de los integrantes de la comunidad educativa, cules de los aspectos contemplados en el documento deben mejorar en su institucin educativa?

4.

Que explicacin tiene la existencia de cada uno de los aspectos que

deben mejorar, segn lo indicado en la respuesta anterior?

Que acciones estratgicas considera que es necesario implementar para superar los problemas detectados en la pregunta numero 3?

6.

Priorice los aspectos que debe mejorar, y traslade sus respuestas a las
104

preguntas 3, 4 y 5 al formato que se anexa en esta gua. En cada aspecto,

incluya los responsables de la accin estratgica y los recursos que se requieren para superar la situacin problemtica.

105

2. EL PLAN OPERATIVO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA PARA CONCRETAR EL PEI

2.1. Que es el plan operativo de la comunidad educativa?

El plan operativo de la comunidad educativa es un conjunto de acciones estratgicas que buscan modificar los resultados del proceso educativo, contando con el compromiso de todos los miembros de la propia Comunidad Educativa, mediante intervenciones sobre los factores asociables a dichos resultados.

El plan operativo es, entonces, un conjunto de decisiones para transformar la vida de las instituciones y sus relaciones con el contexto.

2.2. Que se busca construir con el plan operativo?

En particular, mediante la construccin del plan operativo se busca:

Lograr una correspondencia mas exacta entre el Proyecto Educativo de la Institucin y el que hacer diario de la comunidad; es decir, que las acciones de cada miembro de la comunidad tienen una relacin clara con la filosofa que define la razn de ser la misma. Mejorar el nivel de participacin de los estudiantes y los docentes en los procesos de produccin cultural. Cualificar la administracin de los recursos humanos, didcticos, fsicos y financieros.

106

2.3. Cual proceso debe seguirse para construir el plan operativo?

Construir el plan operativo consiste en emprender actividades de planeacin, ejecucin y evaluacin de una forma participativa, cclica y permanente con el fin de mejorar la calidad de educacin. Respecto de las actividades que se llevan acabo para construir el plan operativo tenemos: 1. Definir los propsitos generales, lo cual equivale a enunciar o indicar el fin

de una comunidad educativa le atribuye a su actividad.

2.

Determinar las caractersticas actuales del servicio educativo que ofrece

esta comunidad educativa, en trminos de Evaluacin.

3.

Formular hiptesis sobre las condiciones o los factores que posiblemente

se relacionen con estos logros.

4. Elaborar inquietudes o construir problemas.

5. Definir estrategias o acciones que permitan alcanzar los objetivos formulados.

6.

Identificar prioridades, teniendo en cuenta la importancia y el impacto de

cada propuesta de intervencin.

7. Definir actividades, responsables y tiempos de ejecucin.

8. Identificar recursos y fuentes de financiamiento.

2.4. como debe presentarse el plan operativo?

El plan operativo de la Comunidad Educativa debe concebirse y desarrollarse de a cuerdo con las caractersticas especificas de cada comunidad.
107

Mediante esta propuesta de trabajo se pretende fortalecer la autonoma de los directivos, de los docentes y de la comunidad educativa, en general, para disear estrategias creativas y realistas, acordes con su situacin particular. La formulacin del plan operativo deber permitir, como mnimo, identificar la interpretacin que los miembros de la comunidad han elaborado sobre la situacin o situaciones que se consideren problema, de las condiciones que quieren transformar, de las acciones que realizaran, de los recursos, plazos y responsables para llevarlos acabo.

2.5. Quienes son los responsables del plan operativo?

Todos los miembros de la comunidad educativa, en la medida que hallan participado en la construccin del Proyecto Educativo y del plan operativo de la Comunidad Educativa, debern asumir la responsabilidad interna por su realizacin. Pero, ante entidades externas, ser su representante legal quien, en nombre de todos, responda por el cumplimiento de sus compromisos.

2.6. Como se evala el plan operativo?

La evaluacin del plan operativo de la Comunidad Educativa se realizara en los trminos de su evolucin histrica. Los parmetros especficos sern:

Contribucin del plan operativo a la transformacin de la actividad educativa y, en general, de la vida de una comunidad segn la interpretacin que sus miembros hayan hecho de una situacin.

Nivel de apropiacin del plan operativo por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa.

Modificacin de los resultados relacionados con el desarrollo de los miembros de la comunidad.

108

Contribucin del plan operativo al logro de objetivos sociales en la localidad, el municipio y el departamento.

109

3. ELABORACION DEL PLAN OPERATIVO DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

La estructuracin del plan operativo de la Comunidad Educativa demanda una serie de reflexiones generales que permita definir mltiples acciones estratgicas para mejorar la calidad educativa en la comunidad.

3.1. Definicin del propsito general.

Entre la elaboracin del plan operativo de la Comunidad Educativa y la definicin del Proyecto Educativo existe una estrecha relacin: la construccin de uno esta basada en el desarrollo del otro.

Se puede hipotetizar que la ejecucin de cualquier estrategia o conjunto estrategias contribuir a conocer mejor a la misma comunidad y a definir mas apropiadamente los propsitos que lo orientan; y, a su vez, no podr proponerse ninguna accin concreta que afecte las condiciones en que dicha comunidad opera, sin consultar la intencionalidad mas o menos clara que orienta sus actividades ( PEI).

En la medida que las acciones estratgicas institucionales se elaboran para lograr la realizacin del proyecto de una comunidad educativa y establecer el propsito general del plan operativo exige contar con, o haber iniciado la definicin del PEI.

Se dice <haber iniciado la definicin del PEI>, porque en muchas oportunidades, la definicin del proyecto de una comunidad educativa ser un proceso gradual que deber tener en cuenta los resultados de acciones ya realizadas, emprendidas con el objeto de transformar parcialmente su funcionamiento.

110

Por lo anterior, establecer el propsito general del plan operativo consiste en conocer el Proyecto Educativo de la comunidad Educativa.

La definicin del PEI consiste, como se dijo al principio, en plantear una posicin en relacin con nociones tales como educacin, escuela, pedagoga, aprendizaje, enseanza, conocimiento, desarrollo, procesos, evaluacin, entre otros, y en establecer formas de coordinar acciones para realizar los fines de la educacin en Colombia, tal como se expresa en la Ley General de educacin, y la filosofa y principios particulares de cada institucin educativa.

La calidad de la educacin deber definirse por su contribucin; a los procesos de formacin de sujetos en comunidades que se caracterizan por determinados valores; al aumento de la participacin de tales sujetos en los procesos de elaboracin de saberes propios de la cultura; y, consecuentemente, al aumento de su capacidad para satisfacer sus necesidades y las de la sociedad que los incluye.

3.2. Caracterizacin de los logros que se alcanzan en la actualidad.

La mayora de los resultados de la actividad de las comunidades educativas son difciles de caracterizar en trminos cuantitativos; sin embargo, ponerse de acuerdo sobre lo que se espera encontrar, realizar observaciones mas sistemticas y discutir los resultados obtenidos por toda la comunidad, permitir, en principio, caracterizar sus logros, y, posteriormente, valorarlos y cuantificarlos.

Definir criterios para valorar los productos de una comunidad exige seleccionar algunas dimensiones como indicadores del rendimiento institucional, ellos a su vez exigirn esfuerzos para explicarlos y modificarlos.

3.2.1. Propuesta de algunos aspectos para establecer los resultados generales de la comunidad educativa.
111

La practica efectiva de los valores que la Constitucin Nacional consagra un resultado fundamental que debe apreciarse en una Comunidad Educativa; en particular, la vigencia del reconocimiento y al respeto por las diferencias y la creacin de oportunidades para el libre desarrollo de la personalidad.

La capacidad creciente de los estudiantes (Articulo 92 Ley 115); docentes y miembros de toda la comunidad educativa para generar diferentes estrategias orientadas a enfrentar problemas, y, en general, el aumento del nivel de ellos para resignificar su relacin con los objetos, con otros sujetos, con el medio fsico, social y con sigo mismos.

La produccin del conocimiento y la comprensin de saberes ya elaborados por parte de miembros de la comunidad o, lo que es lo mismo, su capacidad de participar en dilogos con miembros de otras comunidades comprometidas en procesos semejantes de investigacin y aprendizaje (tal como puede ser la participacin en encuentros deportivos, cientficos o artsticos).

La existencia de grupos creativos (equipos, grupos de teatro, centros literarios, equipos de investigacin, coros, etc) en la Comunidad Educativa, la evolucin de los mismos y el grado de reconocimiento con que cuentan en el medio.

La existencia de rganos independientes de comunicacin a travs de los cuales pueden expresar sus puntos de vista y sus intereses los estudiantes, como los docentes, los padres de familia, los egresados y los dems estamentos de la Comunidad Educativa. La oportunidades en que la Comunidad Educativa ha contribuido a la definicin y solucin de problemas concretos del medio son elementos que pueden incluirse en los resultados de la actividad educativa.

112

El realismo de las expectativas de los jvenes sobre las oportunidades que encontraran al salir de la escuela, y el grado de insercin de los egresados al medio, constituyen resultados que pueden ser tenidos en cuenta.

La participacin activa de los diversos estamentos de la Comunidad Educativa tal como aparecen al respaldo que se expresa mediante la asistencia a reuniones, colaboracin en diversas actividades, etc. Lo mismo que las propiedades de dicha participacin, por ejemplo, las posibilidades efectivas de incidir en las decisiones - son signos del grado de consolidacin de dicha comunidad.

Los estilos de administracin de las actividades y las estrategias empleadas para la solucin de conflictos pueden revelar aspectos importantes de la vida de una comunidad.

La satisfaccin de hacer parte de la comunidad que recortan sus miembros, su sentido de pertenencia, su compromiso con los proyectos y planes comunitarios son rastros que podran ser analizados.

La imagen de la institucin en el contexto de la sociedad que la acoge tambin puede ser un dato para tener en cuenta.

Los

informes

escritos

institucionales

que

condensen

los

procesos

desarrollados.

113

3.2.2. Propuesta de algunos aspectos para investigar sobre los logros acadmicos.

Al definir los aspectos que se deben tener en cuenta para establecer los logros especficamente acadmicos que alcanzan los miembros de una Comunidad Educativa deben tenerse en cuenta que la Ley General de Educacin, al enunciar los objetivos especficos para cada uno de los niveles y ciclos de la educacin formal, insiste en la construccin de valores y en el desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas, mas que en el dominio de contenidos temticos.

Por lo anterior, la evaluacin de la calidad de los procesos pedaggicos debe orientarse a establecer su contribucin al desarrollo de capacidad de los objetos para participar en los procesos de construccin cultural de conocimientos mediante la reflexin sobre sus propios modos de enfrentar y resolver problemas, y la apropiacin critica de las herramientas conceptuales ya elaboradas por la sociedad.

Segn esto, la evaluacin de los logros acadmicos debera consistir en determinar la competencia de los sujetos para elaborar conocimiento en las diferentes reas del conocimiento del hombre, de tal forma que lo que se aprenda sea una serie de conclusiones tentativas y siempre transitorias como tambin diferentes estrategias para enfrentar problemas. Para elaborar una caracterizacin de la situacin actual respecto del rendimiento acadmico tenemos, pues, lo siguiente:

En el caso de la elaboracin del conocimiento en el campo del lenguaje, los criterios de logro se referirn al mayor o menor grado de manejo que los estudiantes y los otros miembros de la comunidad han alcanzado respecto de los aspecto vinculados a las situaciones comunicativas, la calidad de las valoraciones que hacen de ellas y a la adecuacin y precisin de los enunciados con los cuales se expresan oralmente o por escrito.
114

En el caso de la elaboracin del conocimiento propio de la ciencias naturales, los criterios de logro influirn aspectos tales como: la apropiacin del mtodo de investigacin de los objetos, el reconocimiento de las inquietudes que los estudiantes tienen sobre el mundo fsico, la comprensin de diversas teoras sobre un mismo tpico de investigacin, la capacidad para realizar observaciones , para comunicarlas, y para producir y probar hiptesis, apoyndose en teoras propias o ajenas que se formulan explcitamente, el inters en proponer y practicar formas de interaccin racionales con la naturaleza.

En el caso de la elaboracin del conocimiento en el mbito de los conocimientos matemticos, los criterios de logro incluirn el desarrollo de las capacidades para el racionamiento lgico, mediante el dominio de los sistemas numricos, geomtricos, mtricos, analticos, de conjuntos, de operaciones y relaciones, as como su utilizacin en la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, de la tecnologa y los de la vida cotidiana.

En el caso de la elaboracin del conocimiento en el campo de las ciencias sociales, los criterios de logro se consideran aspectos tales como: la capacidad para analizar diferentes finalidades orientadoras de la accin humana, para elaborar estrategias de investigacin sobre la forma como los grupos humanos laboran el sentido que permite interpretar su devenir histrico y la competencia para valorar las acciones realizadas por diferentes sectores de la sociedad en trminos de su legitimidad.

Cuando se considera el mbito de la produccin esttica, la definicin de los criterios de logro abordar aspectos tales como la capacidad para apropiarse de las formas de expresin esttica prevalecientes en el medio y la capacidad del sujeto para explorar formas nuevas de expresin acordes con su propia subjetividad y con los aspectos globales de su propia cultura, de tal forma que sea posible conquistar, para si mismo y para la cultura, mbitos ms amplios de experiencia.
115

Vale la pena indicar que el Sistema de Evaluacin de la Educacin del MEN puede ofrecer indicadores del logro acadmico de los estudiantes en las reas de Matemticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, y que dichos indicadores y medidas de los niveles de logro corresponden a una conceptualizacin como la que se ha planteado previamente.

3.2.3. El uso y la utilizacin de algunos datos estadsticos.

Algunos datos pueden contribuir a resaltar situaciones que merecen modificacin; tal es el caso de las estadsticas sobre matricula y los ndices de aprobacin, repitencia desercin y retencin. Lo importante ser el anlisis que se haga de estos datos.

El anlisis de la informacin sobre demanda de cupos, por ejemplo puede dar lugar a averiguaciones sobre posibles cambios relativos de la posicin que ocupa el esblecimiento en el mercado de servicios educativos, sobre cambios en las caractersticas de la poblacion, etc.

Puede ocurrir que un numero mayor o menor de estudiantes y padres prefieran la institucin que se considera, o que en general, la demanda este aumentando o disminuyendo.

La modificacin de loa demanda (la segunda de las alternativas mencionadas) puede indicar que este cambiando el; valor asignado socialmente a la educacin y que , por este motivo, sectores mayores o menores solicitan la prestacin de los servicios educativos. En este caso, cabe sondear asuntos como la pertinencia de los conocimientos que la escuela ofrece para los habitantes de la regin, la consideracin que se hace de las caractersticas de los estudiantes, el clima interno de la organizacin, etc.

116

El anlisis de los datos sobre la retencin permite hacerse preguntas sobre las razones por las cuales permanecieron en la institucin quienes se quedaron, as como sobre las razones por las cuales se retiraron quienes as lo hicieron. El anlisis de los datos sobre aprobacin y repitencia lleva a la reflexin sobre aspectos de la practica pedaggica tales como estilos de comunicacin que se viven en la comunidad educativa, posicin sobre el desarrollo de los sujetos, sobre la evaluacin de los logros, sobre la relacin entre cultura escolar y saberes que se construyen fuera de la escuela, etc.; as mismo, lleva a averiguar sobre oportunidades reales de los sujetos para participar en la vida escolar, actitudes y aptitudes de los estudiantes y de los docentes.

3.3. Identificacin de los factores que influyen en los resultados .

La identificacin de los factores relacionados con los resultados que alcanza una comunidad educativa es un proceso de investigacin cuya primera etapa consiste en plantear hiptesis sobre las condiciones de vida en la comunidad y sobre la forma como ella se relaciona con el contexto, que posiblemente determinan los resultados de su actividad.

Entre los factores internos podemos sealar las condiciones fsicas de los miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, administradores, directivos, padres, exalumnos, representantes de la comunidad y autoridades municipales), los recursos disponibles para la realizacin de las actividades propias de la escuela.

Entre los factores del contexto encontramos: la forma en que participa la familia de los miembros de la comunidad en la vida econmica, social y cultural, la comunicacin con otras comunidades educativas, las caractersticas

econmicas, sociales, y culturales del entorno municipal y regional, las polticas educativas y sociales del municipio y del departamento, el acceso de los miembros de la Comunidad Educativa a los procesos de produccin cultural macro, agenciados, por ejemplo, por los medios de comunicacin masiva.
117

3.4. Construccin de problemas.

Tan solo aparecen problemas cuando no resulta como se espera; por eso se puede afirmar que los problemas se construyen o se elaboran, ellos son una forma de ver algo; por tanto, la definicin de un problema esta determinada por la confrontacin entre lo esperado y entre lo que efectivamente se encuentra u ocurre.

Fundamentalmente aparecen problemas cuando los objetos no funcionan como se espera, cuando las relaciones, los comportamientos de las personas no satisfacen las expectativas y cuando no es posible comunicar los propios estados subjetivos. En estos tres campos es posible ubicar las inquietudes de los miembros de una comunidad educativa.

Como ya se ha dicho, se espera que la definicin del plan operativo se haga de una forma participativa. Esta exigencia no debe entenderse como un capricho, sino que ello obedece a leyes bsicas del comportamiento de los grupos sociales. Si se busca asegurar que los objetivos de desarrollo de una comunidad educativa cumplan, su definicin debe considerar los intereses y la forma de ver la situacin que tiene cada miembro de la comunidad.

En el mbito de la vida de las organizaciones sociales la definicin conjunta de problemas remite a una reflexin sobre la reciprocidad en la interaccin: si el interior de la Comunidad Educativa sus miembros discuten las expectativas de cada uno considerando tambin la perspectiva del otro, o si en las relaciones con el exterior de la comunidad educativa comprende las propuestas de otras entidades sociales y exige que la suya sean comprendidas, podr esperarse que se definan problemas de tal forma que todos los afectados se comprometan en su solucin.

Metodolgicamente se puede decir que el problema o los problemas que experimenta una comunidad educativa son producto de la reflexin critica de
118

sus miembros y resultado del anlisis de las propiedades de los procesos internos mediante los cuales la comunidad educativa realiza sus actividades, de las relaciones entre las condiciones internas y las condiciones externas que explican los resultados actuales que dicha comunidad alcanza y de la discusin critica sobre la relacin entre los resultados efectivamente obtenidos y los esperados a la luz de los propsitos que ella ha definido como razn de su actuacin.

3.5. Definicin de acciones estratgicas.

La definicin de las acciones estratgicas consiste en proponer una forma particular de coordinar y realizar acciones que permita trasformar las condiciones culturales y materiales en que ocurre la vida de la Comunidad Educativa, de tal forma que se superen las situaciones que sus miembros interpretan como problema.

A continuacin se propone un conjunto de decisiones que - entendidas y aplicadas segn la especificidad de cada institucin - podran contribuir al mejoramiento cualitativo de la educacin:

Ampliar la cobertura para los grados escolares con demanda insatisfecha.

Acondicionar escenarios para la realizacin de actividades educativas.

Promover la adopcin de formas organizativas que garanticen comunicacin objetiva, recta y sincera entre los trabajadores de la institucin, lo mismo que su participacin y compromiso con proyectos institucionales.

Definir planes de estudio que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los miembros de la Comunidad educativa.

119

Negociar formas nuevas de trabajo conjunto docente - docente y docente estudiante, de tal forma que sea posible desarrollar nuevos saberes sobre los objetos, sobre las relaciones humanas y sobre la propia vida subjetiva de los interactuantes.

Transformar los ritmos, secuencias y horarios para la ejecucin de distintas actividades.

Encontrar formas nuevas de utilizacin de equipos y materiales en los procesos de estudio e investigacin.

Desarrollar formas nuevas de evaluar los resultados que permitan tener en cuenta los aportes de los otros y los logros tanto de los individuos como de los grupos.

Establecer formas de interaccin que posibiliten la toma de decisiones negociadas sobre condiciones que afectan la vida de los miembros de la comunidad convivencia). (por ejemplo, construir participativamente manuales de

Generar condiciones que permitan a los docentes y a los docentes directivos llevar a cabo investigaciones sobre tpicos de su rea de especializacin, sobre estrategias pedaggicas apropiadas, y sobre la historia de su disciplina, lo mismo que realizar los procesos de sistematizacin del propio PEI.

Propiciar encuentros con otras comunidades educativas para conocer los esfuerzos que cada una realiza y para coordinar recursos con el fin de trabajar por el logro de objetivos comunes.

Caracterizar la forma de pensar de los padres sobre aspectos de la vida actual que determinan tanto la dinmica familiar como los retos que han de enfrentar sus hijos.
120

Participar en proyectos de transformacin de la realidad cultural de las comunidades de los municipios en los cuales se ubica la escuela, de tal forma que mediante estas acciones se elaboren formas nuevas de entender los problemas y se configuren nuevos esquemas de coordinacin de actividades, tanto entre sujetos como entre instituciones.

Poner a disposicin de los padres y de otros ciudadanos los recursos del establecimiento para facilitar su crecimiento y desarrollo personal.

Realizar discusiones sobre los mensajes que se reciben a travs de los medios de comunicacin masiva.

Posibilitar la presentacin de los puntos de vista propios ante grupos cada vez mas amplios de interesados.

3.6. Especificacin de resultados que se espera obtener.

En esta etapa se trata de caracterizar para cada plan operativo los productos que se obtendrn mediante la ejecucin del plan operativo. Ha de aclararse que los resultados que se pueden esperar a llevar a cabo el plan operativo no son solo los que aparecen como producto inmediato, sino que se deben considerar las consecuencias generales de emprender la accin

transformadora, ya que los productos especficos deben verse como un elemento que contribuye a modificar tanto los resultados que logra la comunidad como el impacto de estos sobr+e la dinmica general de dicha comunidad. Es mas, muchos resultados sern imprevistos.

Cuando, por ejemplo, se ha decidido promover la adopcin de planes de estudios que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los miembros de la comunidad educativa, el producto inicial ser la formulacin del plan de estudios, que cumplan con los requisitos planteados; este producto modificara los resultados de la comunidad educativa en trminos de mayores niveles de
121

competencia y habilidad en las reas de conocimiento; pero, adems, se puede esperar que la elaboracin del plan de estudios que cumple con las caractersticas sealadas incida sobre la vida general de la comunidad educativa, por ejemplo, que se observe como consecuencia de la intervencin mayor satisfaccin de los docentes y mayor disposicin a transformar la forma de relacionarse con otros miembros de la comunidad.

Si se ha optado por participar en proyectos de transformacin de la realidad cultural de las comunidades de los municipios en los cuales se ubica la escuela, de tal forma que mediante estas acciones se elaboren formas nuevas de entender los problemas y se configuren nuevos esquemas de coordinacin de actividades, tanto entre estos sujetos como entre instituciones, el producto inicial ser la transformacin en la forma de definir los problemas por parte de los habitantes de un municipio.

Este producto incidir tanto en logros especficos como en la dinmica interna y externa de la misma comunidad; apareciendo entonces como resultado de este plan operativo mayores niveles de conocimiento en los participantes en lo que respecta a las situaciones investigadas y, mayor confianza en la propia capacidad transformadora del medio, lo cual incidir en una actitud general mas positiva hacia si misma y hacia el trabajo en grupo.

La especificacin de los recursos que se espera obtener es la base para evaluar los aportes que ha hecho el plan operativo una vez cumplida su ejecucin. Ellos sern las seales que indican la transformacin de la situacin.

debe advertirse que planear la evaluacin del plan operativo puede requerir trabajo previo para desarrollar los instrumentos que van a dar cuenta de los logros alcanzados, ya que algunos de los resultados no se pueden captar mediante la observacin de un solo aspecto de funcionamiento de la comunidad; por este motivo conviene prever una serie de preguntas que nos permitan sacar conclusiones.
122

Por otra parte, no todos los afectados por un cambio interpretaran sus consecuencias de la misma forma; su posicin depender de la forma como la nueva situacin impacte sus intereses. Dice un refrn que cada quien habla de la fiesta segn le haya ido en ella. Se requerir entonces posibilitar la evaluacin desde diferentes perspectivas con el fin de poner al descubierto diversas lecturas de los acontecimientos que se presentan a partir de la realizacin del plan operativo; de todas formas, cabe esperar que cualquier accin humana no slo tenga consecuencias positivas para sus ejecutores.

Un ejemplo del plan operativo que puede dar lugar a mltiples consideraciones es el establecimiento del gobierno escolar. No todos consideran los resultados de este hecho de la misma manera, no todos destacaran los mismos aspectos al considerar la evolucin de la vida de la comunidad educativa a partir de la organizacin de este estamento.

Finalmente, uno de los resultados mas importantes que se puede esperar de la puesta en marcha de cualquier plan operativo es que anime la reflexin sobre la vida en la comunidad. Aunque esto genere algn aumento en los conflictos, puede entenderse que la discusin y la confrontacin de puntos de vista es una de las formas en que los seres humanos crecen y se desarrollan.

3.7. Establecimiento de prioridades.

Entre las muchas razones por las que no se pueden emprender al tiempo todas las transformaciones estaran: porque su misma naturaleza exige que antes de emprender una debe estar realizada otra; porque no se cuenta con recursos suficientes para ejecutarlas al tiempo; porque existe especial inters en ordenarlas de determinada manera; o porque la transformacin de esa situacin no depende de la comunidad educativa.

123

Teniendo en cuenta la importancia de la intervencin (ya que algunas acciones tiene mayor influencia que otras), la capacidad para realizarlas, o los intereses especficos de la institucin, debe decidirse cual o cuales transformaciones se iniciarn en determinado momento.

124

4. PLANEACION DE LA EJECUCION DE LA ACCION ESTRATEGICA QUE SE VA A DESARROLLAR.

4.1. Justificacin de la accin estratgica. Una vez decidido cul situacin especifica se quiere transformar la ejecucin de la accin estratgica se justifica en trminos de su contribucin al logro de los resultados que se espera obtener con la ejecucin del plan operativo de la Comunidad Educativa.

4.2. Definicin del objetivo general de cada accin estratgica. Cada accin estratgica debe relacionarse con la transformacin de una situacin especifica; alcanzar esta nueva situacin es la finalidad que se persigue al ejecutar el conjunto de actividades que conforman la estrategia. El objetivo de cada estrategia debe expresarse en trminos de las caractersticas de la nueva situacin.

Se espera que el objetivo general de cada accin estratgica sea la expresin del inters y del compromiso de los miembros de la comunidad educativa para transformar la situacin que se ha definido como problema, de tal forma que lo que diferencia a cada una de las acciones estratgicas es la finalidad de cada propuesta de intervencin .

4.3 Determinacin de la secuencia ordenada de actividades. Ejecutar un plan operativo depende fundamentalmente de la realizacin de actividades y de la coordinacin de las mismas. Una vez determinada la accin estratgica que se realiza para enfrentar el problema corresponde desarrolarla en trminos de actividades, responsables y plazos. Este anlisis se expresara en un cronograma que es un cuadro que contiene estos aspectos (ver anexo 1).

125

Un aspecto a tener en cuenta al realizar los cronogramas es considerar si efectivamente se puede esperar que mediante dichas actividades se alcancen los resultados esperados y si realmente el ordenamiento, los tiempos y los recursos para realizar cada actividad posibilita su oportuna conclusin.

Puede esperarse que, cuando se trata de constituir comunidades y desarrollar programas de forma conjunta , el esfuerzo principal debe orientarse a la discusin de la finalidad de las acciones y al establecimiento de acuerdos y compromisos.

Por otra parte - como se trata de propiciar el desarrollo de los sujetos mediante la produccin de conocimiento -, es de esperarse que muchas acciones estn relacionadas con realizacin de estudios sobre los conocimientos y creencias de los miembros de la comunidad, con profesionalizacin de docentes, con encuentros para la interpretacin de hechos sociales, con la produccin de informes y con la organizacin y participacin en encuentros con otras comunidades educativas.

4.4. Identificacin de recursos necesarios.

Para en prender la tarea de identificar recursos debe aclararse, ante todo, que recursos no son solamente la personas, las cosas y el dinero, sino fundamentalmente la posibilidad afectiva que tenemos de incorporarlas a los proyectos y a los planes.

As, contar con docentes escalafonados en grados altos no es definitivo para garantizar la realizacin de un plan operativo o de un proyecto. En este caso se tratara , mas bien, de identificar la necesidad de formacin, as como la disposicin a comprometerse.

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Respecto a los padres de familia ocurre algo similar: contarlos no nos dice mucho; en cambio, saber quienes pueden colaborar y de que forma ser muy til para el desarrollo de los planes operativos y del PEI. Esto mismo puede decirse de cualquier otro miembro de la comunidad educativa.

Igualmente, la disponibilidad de escenarios, muebles, textos, materiales y equipos solo puede determinarse a la luz de los proyectos educativos institucionales. Es el proyecto el que define, segn la concepcin educativa que lo caracteriza, que recursos de este tipo resultaran adecuados.

La disponibilidad de escenarios fsicos para el desarrollo de actividades se debe discutir considerando condiciones del medio, como el clima, por ejemplo, lo mismo que las programaciones previstas y las pautas del comportamiento de los usuarios.

No siempre los pupitre tradicionales, uni o bipersonales, resultaran funcionales. Cuando se insiste en desarrollar trabajos de equipo, en la realizacin de talleres, en la experimentacin, las mesa de trabajo pueden ser mas apropiadas para el desarrollo de actividades.

El tipo de textos que se va a utilizar en un establecimiento puede variar entre materiales producidos por los docentes, libros de referencia, obras literarias y materiales producidos por las editoriales para desarrollar una secuencia instruccional. Corresponde a la comunidad discutir la forma como se van a emplear los textos y las caractersticas de los mismos.

Debe sealarse con cuales elementos de los que se requieren estn disponibles y cuales debern adquirirse.

127

4.5. Identificacin de fuentes de financiamiento.

El desarrollo de esta etapa consiste en identificar los recursos propios que se pueden destinara a la ejecucin de la estrategia, lo mismo que a indicar cuales recursos presupuestales de algn programa educativo que cuente con financiamiento se pueden apropiar para la realizacin de la estrategia. En el anexo 3 se aprecia un esquema que se puede utilizar para presentar en este aspecto.

128

ANEXO 2. PLAN DE ACTIVIDADES

129

PLAN DE ACTIVIDADES

Cdigos

de

las Cdigo de Nombre

y Duracin Responsables

Fecha Fecha Inicia Termina

Actividades Previas

la Actividad descripcin de la Actividad

Puede usarse como cdigo para denominar cada una de las actividades una letra mayscula y luego en un ndice establecer la correspondencia entre la correspondencia entre letra y nombre de la actividad.

130

ANEXO 3. LISTAS DE CHEQUEO SOBRE RECURSOS EXISTENTES Y NECESARIOS.

131

LISTAS DE CHEQUEO SOBRE RECURSOS EXISTENTES Y NECESARIOS.

A. Informacin sobre necesidades de capacitacin de directivos docentes y personal administrativo actualmente vinculado.

Sujetos Capacitar

a Descripcin de Actividad

Recursos la Logsticos de

Recursos de Otros Persona de

Recursos Total Costos

de

Capacitacin

Desc. Costo Desc. Costo Desc.

Costo

B. Disponibilidad de los escenarios

PUESTO DE TRABAJO REQUERIDOS EN (rea de conocimiento o tipo de actividad) Descripcin

CANTIDAD

COSTOS

C. Necesidades de adecuacin de los escenarios

OBJETOS O ESCENARIOS QUE DESCRIPCIN DE LA COSTOS REQUIEREN MODIFICACIN MODIFICACIN

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D. Necesidades de materiales y equipos.

AREA

LISTA DE EQUIPOS Y DE MATERIALES QUE SE CONSIDERAN NECESARIOS.

CANTIDAD POR ADQUIRIR

COSTOS

Ciencias sociales Ciencias naturales Matemticas Idiomas Edufsica y deportes Arte

E. Recursos para el laboratorio de (Biologa, Fsica y Qumica).

AREA

LISTA DE EQUIPOS Y DE MATERIALES QUE SE CONSIDERAN NECESARIOS.

CANTIDAD POR ADQUIRIR

COSTOS

Fsica Qumica Biologa

Existe laboratorio de (Fsica, Qumica, y biologa)? SI Se utiliza? SI NO

NO

Estas preguntas se deben contestar para los laboratorios de Fsica, Qumica y Biologa.

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F. Recursos para la biblioteca.

DESCRIPCION CANTIDAD COSTOS

Libros de referencia. Textos. Material de consulta. Libros para profundizar en un tema. Obras literarias. Revistas cientficas. Libros de revistas de arte.

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ANEXO 4. FINANCIACION DE LA EJECUCION DE UNA ESTRATEGIA

Recursos

Costos

Financiacin Fuente interna

Fuente externa

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ANEXO 5. PROGRAMA ANALTICO DE LECTURA PAL LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.

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PROGRAMA ANLITICO DE LECTURA PARA LA SESIN NUMERO CINCO

LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL.

Santafe de Bogot, marzo de1996. Apartes de este documento fueron tomados de la ponencia que presento Maritza Torres Carrasco, coordinadora nacional de educacin ambiental, en el II encuentro internacional la dimensin ambiental y la escuela, formacin de dinamizadores de educacin ambiental, que se llevo a cabo en Cartagena de Indias julio de 1995.en

PRESENTACIN.

Desde 1991 el ministerio de educacin nacional viene trabajando en una propuesta para incluir la dimensin ambiental en el sector educativo tanto en el nivel formal como no formal. En este proceso se ha pasado por diferentes etapas y se ha hecho, especial nfasis en la reflexin y la discusin conjunta con todos aquellos actores sociales que han invertido esfuerzos y recursos para lograr que la educacin ambiental sea una realidad en nuestro pas. El proceso ha sido, bsicamente, un proceso de aprendizaje y de investigacin permanente en el que ha habido aciertos y desaciertos, logros y dificultades, momentos de perplejidad y momentos de seguridad.

En la fase actual, el Equipo de Educacin Ambiental se encuentra en una etapa de proyeccin. Se han recorrido senderos que tienen que ver con la exploracin de la situacin de la educacin ambiental en el pas y de profundizacin en los hallazgos. Esto de ninguna manera quiere decir que no halla que volver a pasar por esos caminos, ya que estos procesos no son
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etapas por la que se pasa una vez y no se vuelva nunca a reencontrar y a analizar. El trabajo de educacin ambiental en el Ministerio de Educacin Nacional ha implicado y sigue implicando un ir y venir, un observar y contrastar con el fin de ir produciendo nuevas conceptualizaciones y formas de interpretar y de acercarse a la realidad. En el presente el Equipo de Educacin Ambiental se encuentra en el momento de recoger los frutos de etapas anteriores y de plantear una propuesta coherente con el trabajo de fases previas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se ha querido escribir la historia y los antecedentes de la educacin ambiental en el MEN con el fin de que esto sirva como instrumento de anlisis permanente de concientizacin de las etapas que se han recorrido y que constituye una base slida para futuros desarrollos, Mirar lo que ha sido esta historia ha sido u proceso interesante y bastante constructivo por cuanto ha permitido ver las limitaciones y ha dado luces sobre los posibles caminos a seguir. As mismo se ha querido incluir en este texto la propuesta de trabajo de la fase actual, la cual tiene como finalidad concertar acciones conjuntas tanto de los diferentes grupos y proyectos que hacen parte de las direcciones de la nueva estructura del ministerio de educacin ambiental como con todas aquellas personas, instituciones y sectores comprometidos con la Educacin Ambiental. en estos trabajos conjuntos se requiere partir de concepciones claras y de explicitaciones de los marcos de referencia que se tiene. Esperamos que este documento les sirva a quienes tengan la oportunidad de leerlo, como instrumento motivador para la construccin de su propia historia y de su propia propuesta de trabajo. Para el Equipo de Educacin Ambiental del MEN ha sido un gran aporte en su proceso de construccin.

MARIA EMMA MEJIA VLEZ Ministra de Educacin Nacional

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LOS INICIOS

Dado que desde la dcada del 703 en mbito internacional se hacia cada vez mayor la preocupacin para encontrar soluciones a la crisis ambiental y que para esto se planteaba la educaron ambiental como alternativa, en Colombia se venan implementando propuestas que apuntaban a la inclusin de la dimensin ambiental como uno de los componentes fundamentales del currculo de la educacin formal y de las actividades de la educacin no formal. Entre estas propuestas vale la pena resaltar la expedicin del Decreto 1337 de 1978, derivado del Cdigo Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Proteccin del Medio Ambiente (expedido en 1974), el cual, si bien presentaba limitaciones por cuanto su perspectiva era fundamentalmente conservacionista, por lo menos ubicaba el tema de educacin ecolgica y la preservacin ambiental en la agenda de discusiones del sector educativo. As mismo, vale la pena resaltar las propuestas que en mbito de la educacin no formal venan implementando diversas organizaciones no gubernamentales del pas, propuestas que aunque tambin presentaban limitaciones similares en la perspectiva, era un buen esfuerzo para hacer consciente la poblacion sobre sus responsabilidades en lo ambiental.

Una vez expedida la Constitucin Nacional de 1991, el Ministerio de Educacin Nacional, al tanto de las responsabilidades de la carta magna le asigna al gobierno (en particular al sector educativo) y a la sociedad civil, en lo que a Educacin Ambiental se refiere, se planteo la necesidad de implementar un programa que apuntara a responder el reto planteado en dicha Constitucin y que atendiera a ala necesidad de incluir, en forma sistemtica, la dimensin ambiental tanto en el sector formal como en el sector no formal de la educacin.
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Conferencia de Estocolmo (1972), Seminario de Belgrado (1975), Conferencia de Nairobi (1976, Reunin de Tbilisi (1977), Encuentro de Mosc (1978), Conferencia de Malta (1991), 139

El programa de Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin Nacional naci como respuesta a estas necesidades. Con miras a concretar la misin, las estrategias y las metodologas de trabajo que se constituirn en el eje central de dicho Programa, en 1992 se firmo un convenio con la Universidad Nacional de Colombia. El objetivo de este convenio era impulsar un equipo interdisciplinario de trabajo, conformado por profesionales tanto del Ministerio de Educacin como del Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional (IDEA)4. Dicho equipo tena como funcin empezar a explorar las posibilidades estratgicas, conceptuales y metodolgicas, entre otras, de la educacin ambiental; reflexionar en torno al concepto de formacin integral (campo especfico de la educacin ambiental) y de lo que estaba sucediendo en el pas en materia de educacin ambiental e indagar caminos para orientar a las regiones en sus procesos para el logro de resultados en materia de formacin de nuevos ciudadanos, uno de los fines ltimos de la educacin ambiental.

El haberse planteado la necesidad de llevar a cabo esta exploracin y esta reflexin no quiere decir que se considerara que la educacin ambiental era nueva en el pas. De hecho, se sabia de los esfuerzos que estaban haciendo personas y organizaciones tanto del sector educativo formal como no formal para trabajar la dimensin ambiental. Sin embargo, exista el convencimiento de que haba que partir de una sistematizacin de lo que se estaba haciendo, con el fin de construir bases slidas que permitieran seguir nuevos rumbos y alcanzar logros mas amplios. Se parta de la premisa de que la educacin ambiental tenia en el pas mas de 20 aos y venia siendo patrocinada, dinamizada y propiciada fundamentalmente por las ONGs y por algunas instituciones gubernamentales que haban dirigido sus recursos hacia procesos o actividades en esta materia.

Seminario de el Cairo (1991). Accin 21 (1992), Conferencia de Ro (1992), Encuentro de Chile (1995), Encuentro de Cuba (1995), Encuentro de Paraguay (1995), entre otros. 4 Este equipo interdisciplinario estaba conformado por los siguientes profesionales: Augusto Angel Maya, Olga Mara Bermdez, Juan Manuel Gonzlez, Magdalena Barn, Maritza Torres, Nancy Manzano, Germn Bustos, Oscar Paiva, Martha Helena Toledo y Mauricio Beltrn. 140

La forma como naci el Programa de Educacin Ambiental tiene una relacin directa con la orientacin que se le ha dado con sus diferentes etapas. Del equipo interdisciplinario que se conformo inicialmente hacan parte

profesionales del IDEA y del MEN, provenientes de diversas reas del conocimiento de la filosofa, del trabajo social, de la comunidad social, de la economa, de la biologa, de la pedagoga y de la didctica del ambiente fundamentalmente, todos ellos con experiencia reconocida en la temtica ambiental. Estos profesionales estuvieron presentes en la primera parte del proceso de conceptualizacin de la educacin ambiental y en toda la reflexin a propsito de lo que es y ha sido la educacin ambiental, cuales son sus fundamentos filosficos cuales son sus por qus, sus para qus y sus cmos. Todas estas reflexiones se hicieron y aun hoy se siguen haciendo, en el contexto de la necesidad de contribuir a la formacin de ciudadanos y ciudadanas capaces de relacionarse en forma adecuada con el ambiente y con el nimo de trascender logros aislados y momentneos en materia del manejo de los recursos naturales.

Estas reflexiones iniciales condujeron a mirar la necesidad de conocer el pas, Ya que se tenan preguntas a propsito de lo que es la educacin ambiental y de las conceptualizaciones y estrategias planteadas en foros y seminarios internacionales, era fundamental mirar que estaba sucediendo en este campo en Colombia. Las preguntas centrales eran, entre otras, si en Colombia se lleva cerca de 20 aos haciendo actividades en materia de educacin ambiental, porque no se cuenta hoy con unos ciudadanos distintos? que es lo que esta sucediendo en estas actividades? porque no se nota un cambio de actitud con respecto al manejo del entorno? cuales son los obstculos que existen para llegar a formar nuevos ciudadanos?

Puesto que para estas preguntas no se tenan respuestas satisfactorias y tomando en cuenta que para el propsito que se quera lograr no era tan importante elaborar un plan nacional de educacin ambiental sino, mas bien,
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conocer el pas e intentar comprender como pensaba la gente, como actuaba, como estaba desarrollando sus procesos, que conceptualizaciones estaban moviendo la educacin ambiental, que estrategias y metodologas se estaban construyendo y hasta que punto la escuela estaba implicada en todos estos procesos, el Equipo de Trabajo de Educacin Ambiental les propuso a las directivas del Ministerio de Educacin Nacional desarrollar una fase de exploracin en las diferentes regiones y localidades del pas. La premisa de la que se parta era de que nicamente haciendo esta exploracin se podra llegar a saber desde donde haba que empezar a construir una propuesta para que esta verdaderamente tuviera un referente contextual apropiado en el pas y se fundamentara en lo que suceda en cada una de sus regiones. No se quera plantear una propuesta con un excelente marco conceptual pero que no respondiera a la realidad nacional y, por tanto, no creciera en el medio propicio para poder desarrollarse y para poder obtener resultados.

Estos fueron los inicios del Programa de Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin y, prcticamente, el origen de todo el proceso que hasta hoy se ha ido desarrollando. Para el Ministerio de Educacin Nacional ha sido muy importante hacer consciente este proceso, pues permite presentar hoy una propuesta que si bien no es ni pretende ser acabada por lo menos intenta ser sistemtica y servir de orientacin para futuros desarrollos tanto a nivel nacional y local.

LOS INICIOS

para iniciar el trabajo de educacin ambiental en el MEN se tuvieron en cuenta:

Las propuestas internacionales y nacionales para incluir la dimensin ambiental en el currculo.

El trabajo de las ONGs en el campo de la educacin ambiental.

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La expedicin de la Constitucin Nacional de 1991.

El trabajo de algunos planteles educativos, los que venan ya desarrollando experiencias en el campo de la educacin ambiental.

LA FORMA DE TRABAJO:

Se constituy un equipo de trabajo interdisciplinario MEN - IDEA.

Se parti de preguntas y no de convicciones preestablecidas, esto es, se decidi que el proceso de construccin de la propuesta iba a ser bsicamente investigativo.

Se decidi que era indispensable llevar a cabo una exploracin y un diagnostico de la situacin de la educacin ambiental del pas.

LAS ETAPAS

- EXPLORACION

Una vez realizado el trabajo de exploracin, se puso de presente que esta haba sido una etapa muy importante pues haba permitido recorrer las diversas regiones del pas, contactar a diversas organizaciones e instituciones, hacer evidentes trabajos que muchas veces ni las comunidades conocan y, adems, entrar en contacto directo con los actores sociales comprometidos en el campo de la educacin ambiental. Es importante resaltar esta primera etapa ya que muchos de los logros alcanzados en ella se intentaron plasmar posteriormente en la formulacin de una propuesta de lineamientos de poltica para la educacin ambiental en el pas.

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En la etapa de exploracin se encontraron fundamentalmente tres grandes caractersticas o lneas en las que se estaba trabajando la educacin ambiental en el pas.

De 1992 a mediados de 1993 se pudieron detectar diversos proyectos, a travs de la realizacin de seminarios y talleres locales y regionales a los que se invitaron diferentes organizaciones. Se empezaron a ver las experiencias realizadas por diferentes instituciones lo cual fue muy interesante porque el Equipo de Educacin Ambiental ya tenia una conceptualizacin a travs de la cual se estaba comunicando con la gente que hacia la exposicin de sus experiencias y para constatar posibles desarrollos. Era muy significativo ver como las comunidades se haban organizado y como se venan preocupando por las problemticas cotidianas que les afectaban. En ese contexto, dichas comunidades estaban construyendo, de manera intuitiva, procesos y proyectos. Comenzaban a comprometerse con sus propias experiencias y a realizar una serie de actividades que, pudo constatarse, a pesar de la buena voluntad y el sano propsito que las animaba de hacer algo por el ambiente, no obtenan los resultados esperados.

Haban muchos grupos ecolgicos de nios y de ONGs que trabajaban por fuera de la escuela, bsicamente en las comunidades barriales. Igualmente, se empez a reconocer que en las escuela se trabajaba lo ambiental y/o lo ecolgico, pero se hacia fundamentalmente a travs de actividades extracurriculares, la mayor parte de ellas extraescolares. Se empez a ver la lucha individual de algunos maestros <amantes de la naturaleza> < defensores de la naturaleza> que desarrollaban diversas actividades de carcter primordialmente ecolgico, la mayora de las veces en contrava de la institucin, lo que, obviamente, daba como resultado la no articulacin de estos proyectos o actividades <sueltas> traan como consecuencia que los esfuerzos de los maestros involucrados no lograran incidir en la transformacin de la escuela. Asi mismo, en varias regiones del pas los docentes que haban tenido experiencias con las Escuelas Nuevas, o trabajaban en estas, trataban de
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adecuar las guas metodolgicas a una educacin ambiental que, a la postre, terminaba convirtindose en una educacin en ecologa. Sin embargo, era un trabajo interesante ya que se basaba en la realidad y en los elementos propios de las localidades.

En esta etapa de exploracin tambin se detect que la educacin ambiental normalmente haba estado manejada por agentes externos a la escuela y al sistema escolar. Los educadores ambientales generalmente provienen de ONGs, de instituciones distintas a la institucin educativa: son educadores ambientales algunos representantes de la comunidad que se organizan para realizar actividades como tambin lo son los comunicadores, los cuales hacen campaas, realizan eventos y elaboran mensajes que se transmiten a travs de los medios masivos de comunicacin. Obviamente, esta diversidad de mensajes marca de alguna manera las explicaciones y las conceptualizaciones que construye el publico en materia de educacin ambiental.

En esta lnea, tambin se vi que los menos implicados en el proceso de educacin ambiental eran los maestros y aqu se lleg a una conclusin por cierto dolorosa pero no por eso menos verdadera. En la mayora de los casos los maestros son tomados, valga la expresin; como personas a las cuales se les hacen encargos: < desarrollen esta cartilla> <desarrollen este folleto>

<aqu les traemos la campaa del agua> <colaboren en la campaa para sembrar un rbol>, etc.,etc., etc. Todos les llegan a los maestros y los saturan de tareas y, en consecuencia, estos no han podido desarrollar sus propios procesos, no han sido las iniciativas de un colectivo al interior de la escuela las que han marcado un proyecto de educacin ambiental. Se trata de actividades que provienen de todos los lados, que funcionan por encargo pero que no hacen parte de la vida del maestro y mucho menos marca su que hacer pedaggico, su que hacer cotidiano, en lo que se refiere en su trabajo con los nios, a sus objetivos de participar en procesos de construccin de conocimiento para poder manejar la realidad de manera distinta. La mayora de las veces las actividades de educacin ambiental que se llevan acabo en la
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escuela y no estn marcadas por un proceso de construccin por parte de los maestros y esto hace que se dificulte enormemente la apropiacin de las mismas por los maestros directamente implicados.

Esto fue sorprendente y a la vez significativo puesto que permite ver que muchas veces desde instancias como los Ministerios y las universidades se formulan propuestas ideales. Se escriben textos muy interesantes, se tienen muy buenas intenciones pero, finalmente, sigue habiendo obstculos en la construccin del conocimiento por parte de los alumnos: muchas veces el mensaje que le llega a los nios no alcanza el 20% de lo que estaba previsto en una conceptualizacin, e un diseo metodolgico o en una propuesta estratgica.

En este punto es importante resaltar el papel de las ONGs como dinamizadoras de procesos de cambio al interior de la sociedad civil. Las ONGs han jugado un papel primordial porque a pesar de que durante muchos aos han hecho su trabajo por fuera de la escuela, de una u otra manera, han tocado a la escuela. Quizs no han logrado penetrarla, no han logrado incidir en el cambio curricular, en el cambio escolar, pero han influenciado con algunos mensajes la escuela, los procesos de los maestros y los procesos comunitarios.

La tercera lnea o caracterstica que encontramos en la etapa de exploracin tiene que ver con el nfasis que se hace en la escuela a propsito de las fronteras que todos queremos traspasar desde la educacin ambiental: hay compartimientos de educacin formal, de educacin no formal y de educacin informal. Hay clase de geografa, clase de matemticas, clase de historia, clase de tica, clase de esttica. Hay el que sabe y el que no sabe. Est la frontera de las relaciones y tambin la frontera de la escuela concebida como espacio fsico. Hace tiempo que, por ejemplo, en este pas se hace referencia a la escuela diciendo que <queda all, en ese edificio azul>... pero nadie sabe que pasa dentro de la escuela. La escuela es una especie de caja mgica y los que
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estn por fuera de ella no tienen ni idea de lo que se esta gestando al interior de ese edificio. Estas fronteras son muy difciles de trascender. Sin embargo, es indispensable comenzar a construir una escuela abierta, con proyeccin a la comunidad, que tenga claros los problemas en los cuales esta inmersa, que parta de la problemtica de la comunidad y que le devuelva alternativas de solucin y ciudadanos y ciudadanas de calidad, capaces de relacionarse adecuadamente entre si y con el entorno.

A partir de los resultados de esta exploracin el equipo de educacin ambiental empez a hacer las siguientes reflexiones: como manejar toda esta informacin? para que sirve toda esta informacin que se tiene despus de haber recorrido todo el pas y despus de haber entrado en contacto con las organizaciones y las comunidades? Era indispensable devolverles la informacin a todas aquellas personas e instituciones que haban hecho aportes. Esto, pese a generar inquietud, tambin significa un reto. Ya que se tenia una idea general del panorama del pas en lo que se refiere a la educacin ambiental. En ese momento se trataba entonces, de devolverles a las regiones la informacin recogida y sistematizada. ya se habido entrado en contacto con ellas y se tenia la responsabilidad de presentarles una propuesta y de explicarles como se podran acompaar sus procesos.

Por supuesto, esta primera etapa fue importante ya que arroj luces sobre una serie de problemticas y empez a mostrar los obstculos para pensar en algunas estrategias que pudieran contribuir a superarlos. De esta exploracin y de los hechos que en ella se evidenciaron se parti para dar inicio a la segunda etapa.

- LA ETAPA DE EXPLORACION.

En esta etapa se identificaron tres grandes caractersticas de la educacin ambiental en el pas:

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Proliferacin de grupos de la sociedad civil y de algunos maestros interesados en contribuir a solucionar la problemtica ambiental.

El manejo de la educacin ambiental por agentes externos a la escuela (miembros de ONGs, comunicadores, trabajadores comunitarios).

La escuela que hace nfasis en las fronteras entre modalidades educativas (educacin formal y no formal), disciplinas del conocimiento, jerarquas de autoridad, etc.

PROFUNDIZACION.

En este punto comenz a darse una reflexin terica a propsito de como manejar la informacin y, sobre todo, los obstculos que se estaban encontrando para desarrollar procesos que tuvieran verdaderos impactos en materia de educacin ambiental. Uno de los primeros obstculos con que se empez a trabajar fue el de conceptualizacin. En la etapa de exploracin se haba encontrado un elemento bastante curioso: haba un discurso

ambientalista acompaa do de unas actividades puramente ecologistas y de unas practicas estrictamente naturalistas, que a pesar de ser bien intencionadas, desconocan los componentes culturales y sociales del trabajo ambiental y, por lo tanto, limitan el alcance de los logros. La corriente ecologista que se pensaba que despus de 20 aos ya haba sido superada a raz de todo el trabajo que en este sentido haban sido alcanzado no solo las organizaciones de la sociedad civil sino diversas organizaciones

gubernamentales a nivel nacional e internacional, segua intacta. Estas actividades eran un buen comienzo pero haba que trascenderlas para poder obtener resultados slidos a mediano y largo plazo.

Se encontraron actividades de corte ecologista desde la Guajira hasta Nario, todas ellas enmarcadas por un discurso terico ambientalista. Esto, obviamente, constituye un conflicto, un obstculo que desde que se inicio la
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etapa de profundizacin era evidente que haba que superar. Como es apenas obvio, este tipo de trabajos han entrado a la escuela de la misma manera y planteado el mismo conflicto, es decir, se sigue haciendo un trabajo bsicamente de preservacin natural y descontextualizado de la realidad en la que la escuela esta inmersa, no hay una clara reflexin a propsito de la relevancia de la problemtica ambiental para la comunidad. No hay anlisis de que si el problema que se trabaja hace parte del diagnostico ambiental de la localidad o de la regin y si es prioritario para los grupos humanos de dichas localidades. No hay anlisis del desarrollo cultural y social y de sus implicaciones en la problemtica ambiental para poder orientar estrategias educativas adecuadas.

En la escuela se hacen muchsimas actividades pero estas no tienen ninguna contextualizacion. Se confunden los casos tpicos de la educacin ambiental con verdaderos procesos de educacin ambiental. Ejemplos de estos son los siguientes: pululan las huertas escolares o los grupos de reciclaje como procesos de educacin ambiental y en la mayora de los casos estas actividades son aisladas no hacen parte de la cotidianidad de los estudiantes y mucho menos contribuyen a resolver problemas que hagan parte de un diagnostico ambiental. As, se pueden encontrar proyectos de reciclaje escolar en donde el problema prioritario de la localidad no es la basura o las huertas escolares, donde la prioridad ambiental no es el manejo del suelo. En casos extremos lo que se trabajo como reciclaje en los diferentes proyectos escolares es apenas la seleccin y la clasificacin de las basuras. Casi nunca se logra desarrollar todo el proceso y por consiguiente la idea de sostenibilidad que queda en los estudiantes es incompleta.

Si la idea de sostenibilidad que debe quedar en los estudiantes como elemento formativo para el manejo adecuado de las basuras que hay incompleto, en muchos casos puede constituirse en obstculo para el desarrollo de verdaderos procesos educativos. El Equipo de Educacin Ambiental no est en contra de este tipo de actividades. Sin embargo, esta convencido de que llevar a cabo
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actividades sin contexto jams tendr resultados en trminos del mejoramiento de las relaciones de los grupos humanos en su entorno.

Es por esto que trabajar la conceptualizacin se presenta como el punto medular del trabajo que es necesario desarrollar. Hay una serie de conceptualizaciones que no corresponden a las estrategias y a la metodologa. Hay un divorcio entre las concepciones pedaggicas y las concepciones ambientales, entre las concepciones educativas y las concepciones

ambientalistas y, por supuesto, hay confusiones y dificultades para comprender el concepto de ambiente como globalidad que incluye tanto lo natural como lo cultural y social.

Finalmente, en este obstculo hay algo mucho mas preocupante: la situacin real que es el conjunto de maestros que participan de una u otra manera en actividades de educacin ambiental no ha hecho conciencia de sus proceso. Los maestros creen estar haciendo algo interesante y bueno pero su mirada nunca se dirige hacia adentro, hacia el anlisis del porque y el para que realizan sus actividades. Su mirada siempre se dirige hacia afuera , se queda en lo general, no hay un juego entre lo global y lo local: <se estn acabando las fuentes de agua, entonces hay que sembrar arboles> inmediatamente aparece el problema, aparece la solucin mgica. Se deja de lado el proceso de educacin que hay que atravesar para aprender a manejar el agua. Los supuestos procesos educativos se basan en conceptos facilistas e inmediatistas: si hay problemas de basuras hay que hacer proyectos de reciclaje. Falta esa parte media fundamental que constituye la misin de la educacin ambiental: aprender a relacionarse con el ro, aprender a manejar las basuras, aprender a conocer el tipo de suelo y a mirar la situacin problemtica pero tambin las potencialidades, desde las competencias de todos y de cada uno de os actores sociales.

Y en este punto viene el segundo obstculo que tiene que ver con la marca de la catstrofe en los procesos educativos. La educacin ambiental entra siempre
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por va de la catstrofe: el agua se va a acabar por culpa de ustedes!, todos tenemos que recuperar el agua!, la capa de ozono se esta destruyendo!, lo cual genera un sentimiento de angustia, de inseguridad y de impotencia. La angustia en los procesos educativos impide que haya verdaderos procesos de formacin para la responsabilidad, para la gestin y para la concertacin. En los procesos de educacin ambiental no se trabaja desde las potencialidades. Se trabaja desde la visin catastrfica. Hay que esperar a que llegue el problema para empezar a pensar en la solucin. Hay que esperar a que se agoten las fuentes de agua para que haya una movilizacin para recuperarlas. Sin embargo, el proceso mediador se anula y esto se confunde con la educacin ambiental. Solamente cuando la catstrofe se avecina, El tema entra a la escuela, es decir, no hay conciencia de que es necesario trabajar la educacin ambiental para evitar las catstrofes. Seguramente que en el momento de la catstrofe habr que trabajar en enrgicamente pero hay que empezar a trabajar la educacin ambiental desde las potencialidades. Hay que ubicar al nio como parte del problema pero tambin como parte de la solucin, hay que darle parte de posibilidad de que construya, de que piense que es factible trabajar desde lo que el puede hacer, para empezar a acompaar y a desarrollar procesos con su comunidad.

El tercer obstculo que se empez a trabajar en la etapa de profundizacin es el que tiene que ver con un fantasma que hoy persigue al sistema educativo: el constructivismo sin contexto, sin formacin previa. En la escuela, desde hace bastante tiempo, muchos maestros son contructivistas y mucho mas los ambientalistas o la gente que hace educacin ambiental. Desde hace mucho tiempo se esta tratando de abrir las puertas de la escuela, de penetrarla, de que se transformen sus procesos escolares, de que los nios salgan a reconocer lo que tienen y vuelvan a la escuela enriquecidos.

Actualmente los grupo de maestros e investigadores hablan del contructivismo como un instrumento importante para empezar a trabajar la comprensin de los problemas. Sin embargo se puede establecer una analoga entre la situacin
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con respecto al cambio de perspectiva en la educacin y la situacin que se presento cuando comenz a cambiar la visin del mundo de Tolomeo por la de Coprnico: pasar de una visin a otra se llevo una gran cantidad de tiempo y de procesos. Y los maestros Colombianos que en su mayora provienen de procesos de formacin verbalistas, conductuales, que tiene adherido a la piel un sistema que los form as, como maestros, tal vez sin darse cuenta lo producen en su que hacer docente, y de un momento a otro, se les dice que deben cambiar, que tienen que dejar de ser tradicionales, verbalistas y conductuales, para ser activos, contructivistas, esto los coloca en un conflicto conceptual, metodolgico y estratgico.

En este punto se presenta un gran dilema: los maestro tienen que comenzar por preguntarse a si mismos, que universo han construido y cual es su relacin con el conocimiento. Esta reflexin no se ha hecho en los grupos de maestros del pas. Siempre se habla de las cosas novedosas. se trata de llevar a cabo algunas experiencias, pero no hacen reflexiones permanentes. Muchas veces se cae en el activismo, se hacen algunas innovaciones que no estn contextualizadas que no estn reflexionadas y que no permiten saber con que parmetros evaluar para ver si se quiere continuar, qu se debe transformar , qu sirve, que vale la pena retomar de la experimentacin y cual es el impacto de acuerdo con los objetivos propuestos.

Este es uno de los obstculos mas importantes a resaltar para que los procesos de educacin ambiental verdaderamente tengan resultados. Los maestros de hoy tienen un gran reto, pero el reto tiene mas que ver con ellos mismos: el reto es conocerse, preguntarse, aprender a mirar la realidad, volverse en el tiempo para rescatar la mirada de lo nios, para poder mirar la realidad con muchas preguntas. En el que hacer docente no se esta acostumbrado a preguntarse. Se esta preparado para contestar y para contestar bien, y as no se sepa que se esta diciendo, se afirma porque de todas maneras, los maestros estn parados del lado de la autoridad, del lado del que <sabe>. Los maestros no estn preparados para el proceso de hacerse
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preguntas, de mirar con ojos de asombro lo que ven, que es lo nico que garantiza que se inicie un proceso de construccin. La nica garanta que existe es que cada vez que los maestros salgan, que cada vez que hagan una salida de campo, un reconocimiento, que empiecen a trabajar un tema, un concepto, tengan menos respuestas y mas preguntas. Seguramente as se ira construyendo un proceso investigativo y se tendrn mas bien hiptesis para llegar, en un momento determinado, a construir las verdaderas respuestas, que tambin sern provisionales.

- LA ETAPA DE PROFUNDIZACION.

En esta etapa se comenz a reflexionar en torno a la forma de trascender los obstculos para el desarrollo exitoso de la educacin ambiental. Los obstculos detectados en la etapa de exploracin son:

Trabajos apoyados en una conceptualizacin que deja de lado los componentes culturales y sociales del ambiente y se centra demasiado enfticamente en lo natural.

El hecho que la educacin ambiental siempre este signada por la marca de la catstrofe.

El constructivismo sin contexto que trata de imponrsele a los maestros.

PROYECCION.

La etapa de proyeccin es la que el equipo de trabajo ambiental esta viviendo actualmente. Se han formulado unas estrategias para contribuir a superar los obstculos encontrados en las etapas de exploracin y de profundizacin. En la etapa de proyeccin se busca permear el ambiente educativo a travs de la concertacin, con el animo de contribuir a organizar la educacin ambiental en el pas y lograr verdaderos y efectivos impactos en cuanto a la formacin en
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actitudes y valores relacionados con un adecuado manejo del entorno y con la construccin de un proceso de mejoramiento de la calidad de vida de los grupos humanos del pas.

Para el Equipo de Educacin Ambiental del MEN es mucho mas interesante contribuir a construir nuevos espacios de interaccin y de intercambio adecuados a dinmicas locales regionales que trabajar solamente con base en seminarios, conferencias y talleres. Estas ultimas estrategias no han tenido los impactos esperados y por eso es necesario complementarlas con acciones mas profundas al igual que construir otras estrategias. La intencin del Ministerio de Educacin Nacional es propiciar espacios de reflexin, de intercambio para las con conceptualizaciones para las metodologas para la teora, pero tambin para la praxis, para la evaluacin. Esto es fundamental y es una etapa en la que estn comprometidos hoy todos los integrantes del Equipo de Educacin Ambiental del MEN.

Desde sus inicios, el Equipo de Educacin Ambiental ha venido trabajando con otros equipos de trabajo del Ministerio de Educacin. Entre stos vale la pena resaltar la Divisin de Currculo, la Divisin de Educacin Bsica Primaria y la Divisin de Etnoeducacion. A partir de la reestructuracin del Ministerio de Educacin derivada de la Ley 115, por medio de la cual se volvieron a organizar los equipos de trabajo al interior del MEN, el Equipo de Educacin Ambiental mantiene estrechas relaciones con la Direccin de Investigacin y de Desarrollo Pedaggico, el Grupo de Formacin de la Comunidad Educativa, el Grupo de Proyecto Educativo Institucional, el Grupo de Asistencia al Docente, el Grupo de Uso de Materiales y Medios y la Direccin de Cooperacin

Internacional. Igualmente, a nivel de asesora mantiene vnculos cercanos con el Viceministerio de la Juventud, para mencionar solo unos cuantos. El trabajo adelantado con estos equipos ha resultado muy fructfero puesto que ha permitido discutir conceptualizaciones y concertar acciones en el marco del mejoramiento de la calidad de la educacin objetivo ltimo de la actual poltica sectorial.
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LAS ESTRATEGIAS.

Desde que se inicio el trabajo de la etapa de profundizacin, se hizo evidente que una de las maneras de llegarle a las regiones con propuestas tiles y que pudieran ser adaptadas y transformadas por ellas, era formular un marco conceptual bsico y unas estrategias y metodologas que sirvieran de punto de partida para negociar el tipo de acciones que se queran llevar a cabo con ellas. Para poder negociar con las regiones un trabajo que tuviera el impacto deseado, era necesario partir de una propuesta lo mas clara posible ya que solamente explicitando los marcos generales de la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional se podan concertar acciones conjuntas.

En 1994 A raz de la expedicin de la Ley 99 que crea el Ministerio del Medio Ambiente y de la 115 o Ley General de la Educacin, el Equipo de Educacin Ambiental del MEN se dio a la tarea de recontextualizar la reflexin sobre lo que podran llegar a ser unos lineamientos generales de educacin ambiental para el pas. Ya se venia trabajando en ellos desde 1992, pero la expedicin de nuevas reglamentaciones afectaba de manera directa la propuesta inicial. As mismo, dichas leyes abran la posibilidad de reglamentar aspectos legales de la educacin ambiental que se consideraban bsicos para poder realizar los propsitos de manera eficiente y eficaz. fue entonces que se comenzaron a tener una serie de reuniones de reflexin, inicialmente con un equipo de trabajo del recin creado Ministerio del Medio Ambiente y posteriormente con los delegados del Ministerio de Defensa. Los objetivos centrales de estas reuniones de concertacin eran, de un lado, trabajar en la expedicin de un decreto que reglamentara algunos aspectos bsicos de las Leyes 99 y 115 y, de otro, discutir con el Ministerio del Medio Ambiente formas de trabajo conjuntas que contribuyeran al logro de los propsitos de la educacin ambiental en el pas.

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Del trabajo de estas reuniones surgi el Decreto 1743 de Agosto de 1994 por medio del cual se instituye el proyecto de Educacin Ambiental para todos los niveles de educacin formal en el contexto de los proyectos educativos institucionales; se fijan criterios para la educacin ambiental no formal, especialmente al Servicio Militar Ambiental y el Servicio Social en Educacin Ambiental, y se establecen los mecanismos de coordinacin entre el Ministerio de Educacin Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente. Igualmente, estas reuniones de trabajo permitieron aclarar con el Ministerio del Medio Ambiente competencias y responsabilidades en cuanto al manejo conjunto de proyectos tales como el presentado por el Ministerio de Educacin y aprobado por el BID en 1992 para la Incorporacin de la Dimensin Ambiental en la Educacin Bsica en las zonas Rurales y Pequeo Urbanas.

El trabajo en los lineamientos generales para una poltica nacional de educacin ambiental permiti recoger los frutos de las etapas de exploracin y profundizacin e, igualmente, perfilar unas estrategias que constituyen el eje del trabajo en torno al cual gira la propuesta del Ministerio de Educacin Nacional en el momento actual. Dichas estrategias son:

- COORDINACION INTERSECTORIAL E

INTERINSTITUCIONAL.

Para hacer de la educacin ambiental un componente dinmico, creativo, eficaz y eficiente dentro de la gestin ambiental, es necesario generar espacios de trabajo conjunto entre las instituciones de los diferentes sectores y las organizaciones de la sociedad civil, involucrados en la educacin ambiental.

En este sentido es importante impulsar el trabajo de las entidades y organizaciones que hacen parte del Sistema Nacional Ambiental y fortalecer el trabajo en la red de las mismas para darle coherencia, credibilidad y viabilidad a las acciones que estas emprendan. Para desarrollar esta estrategia es importante priorizar las siguientes acciones:
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implementacin y promocin de los comits tcnicos interinstitucionales del consejo Nacional Ambiental y de los Consejos Ambientales de las Entidades Territoriales, de acuerdo con lo estipulado en el Decreto 1743 de 1994 y en las reglamentaciones posteriores que a este respecto se expidan. En este punto es de suma importancia resaltar la importancia de no llevar a cabo trabajos desarticulados que conlleven la duplicacin de esfuerzos y la dispersin de recursos humanos y financieros. En ultimas, el propsito de estas instancias de concertacin a nivel nacional y regional es lograr que los propsitos conjuntos permeen las acciones que se llevan a cabo en el pas en su conjunto y en las regiones y localidades, en lo que a educacin ambiental se refiere.

Impulso y promocin de los comits interinstitucionales locales en educacin ambiental (municipales y departamentales). Estos comits deben tener participacin de los diferentes organismos gubernamentales y no

gubernamentales, que trabajen la educacin ambiental en las localidades y en la regin, con el animo de elaborar planes de educacin ambiental que respondan a las necesidades particulares. Estos comits deben ser los impulsores de estos planes en la regin, a travs de la construccin de claros mecanismos de gestin y concertacin y deben propiciar la inclusin de la educacin en los planes de desarrollo, tanto municipal como departamental.

Impulso y apoyo a espacios de concertacin y de trabajo conjunto de las instituciones gubernamentales entre si y con las organizaciones de la sociedad civil a nivel nacional, regional y local.

Esta estrategia

de coordinacin interinstitucional e intersectorial esta

atravesada por dos modelos de trabajo indispensables para poder cumplir con los propsitos trazados; la concertacin y la asociacin. Por asociacin se entiende aqu la relacin de trabajos conjuntos que pueden ser de distinta ndole, en los que los diferentes socios tienen agendas comunes y en cuyo logro o desarrollo cada cual aporta recursos propios que pueden ser de carcter intangible. Este esquema de trabajo esta mediado por la concertacin
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y el acuerdo entre las partes y se aplica a las relaciones del sector y las instituciones educativas con otros sectores o instituciones, gubernamentales o no gubernamentales, que tengan que ver con el trabajo en lo ambiental y, particularmente, con la educacin ambiental.

El equipo de Educacin Ambiental del Ministerio de Educacin puede decir que hoy tiene socios en las diferentes regiones del pas, tiene con quien contar, alguien con quien compartir las dificultades y los hechos positivos. Hay algunas personas que comparten con este equipo muchas cosas y que lo han ayudado a construir la propuesta de educacin ambiental en la que actualmente esta trabajando. Este es un logro muy importante y aunque se han presentado dificultades, hay que resaltar que solo la asociacin y la concertacin pueden garantizar el dinamismo y la constante renovacin del trabajo que se esta haciendo.

- INCLUSION DE LAS DIMENSION AMBIENTAL EN LA

EDUCACION FORMAL Y NO FORMAL. Educacin formal.

Inclusin de la dimensin ambiental en los currculos de la educacin bsica, media y superior.

Implementacin y fortalecimiento de los proyectos ambientales escolares (PRAES). La propuesta del MEN es que dichos proyectos trabajen en forma interrelacionada con las PROCEDA (Proyectos Ciudadanos de Educacin Ambiental) con el animo de contribuir a la resolucin conjunta de problemticas locales.

La inclusin de la dimensin ambiental en el currculo, a partir de Proyectos Ambientales Educativos (PRAES) y de actividades especificas y no por medio de una ctedra, permite integrar las diversas reas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solucin de problemas. As
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mismo, permite explorar cual es la participacin de cada una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y/o transdisciplinario, posibilitando la formacin en la ciencia, la tcnica y la tecnologa desde un marco social que sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con el mismo y con la comunidad.

Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institucin escolar, se vinculen con la solucin de la problemtica particular de una localidad o regin. Se requiere una solucin que permita la generacin de espacios comunes de reflexin, el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, bsqueda de consenso, autonoma y en ultimas, que prepare para la congestin en la bsqueda del mejoramiento de la calidad de vida, propsito fundamental de la educacin ambiental. Esto implica, por su puesto, que los PRAES deben trabajar en forma conectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con los aspectos involucrados en la resolucin de problemas.

Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) son factibles de plantear desde una unidad programtica (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y desde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen la integracin con el animo de que su proyeccin tenga incidencia directa en la formacin integral de los estudiantes y los prepare para actuar consciente y responsablemente, en el manejo de su entorno. De acuerdo con esto, los proyectos escolares en educacin ambiental deben estar inscritos en la problemtica ambiental local, regional y / o nacional y deben concertarse con las entidades que de una o de otra manera estn comprometidas en la bsqueda de soluciones.

Con miras a aprobar la estrategia de los PRAES, desde sus inicios en el equipo de educacin ambiental del MEN vienen trabajando en el acompaamiento a experiencias piloto en distintas localidades del pas. Estas experiencias han permitido ver los alcances y limitaciones de la propuesta y en este sentido han
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resultado una herramienta extremadamente til en el desarrollo del trabajo propuesto.

Es importante plantear las experiencias piloto, en educacin ambiental, desde dos frentes: el primero, que es de competencia directa del MEN, tiene que ver con las experiencias piloto de tipo curricular (por considerar al currculo como instrumento importante para la formacin del nio) de la escuela hacia la comunidad y, el segundo, tiene que ver con experiencias piloto de tipo no formal, esto es, de la comunidad hacia la escuela.

Tanto las experiencias de tipo curricular como las de tipo no curricular, deben contribuir al delineamiento de estrategias metodolgicas que enriquezcan el trabajo en el aula y fuera de ella, estableciendo vnculos directos entre todos los componentes de la comunidad educativa.

Criterios bsicos para el trabajo en las experiencias piloto.

a.

Que sean participativas y vinculen a los diferentes componentes de la

comunidad educativa.

b. Que tengan carcter flexible, con posibilidad de adecuarse a las condiciones locales y regionales, en la bsqueda de posibles alternativas de solucin a la problemtica ambiental.

c. Que sean formativas para la autogestion, proponiendo un trabajo autnomo basado en la concertacin y el respeto de las competencias particulares de los diferentes estamentos que participan en su desarrollo. d. que tengan como componente investigativo la interdisciplina y la integracin para la bsqueda de alternativas de solucin a problemas ambientales.

e. Que estn ligadas a proyectos comunitarios.

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Tipos de experiencia piloto.

a. De tipo curricular:

- Experiencias que se vienen desarrollando en algunos planteles, significativas desde el punto de vista conceptual y metodolgico, con respecto a la propuesta de educacin ambiental del MEN. - Experiencias nuevas, con la conceptualizacin y metodologa propuesta por el equipo de trabajo de educacin ambiental del MEN con un diseo de carcter investigativo (proyectos), con el animo de lograr alternativas de tipo curricular que respondan a la s necesidades reales de las diferentes comunidades.

b. De tipo no curricular:

- Experiencias comunitarias de proyeccin local o regional que sean factibles de vincular a la escuela y que planteen metodologas adecuadas a la solucin de problemas particulares.

- Experiencias comunitarias de proyeccin global, factibles de generalizarse a nivel metodolgico.

En cuanto a las experiencias de tipo curricular, las experiencias nuevas tendrn un acompaamiento y seguimiento permanente. Las dems experiencias piloto, tendrn apoyo y asesora, de acuerdo con las necesidades que se vayan presentando en el desarrollo de proyecto.

implementacin y fortalecimiento de los grupos ecolgicos, grupos de ciencia y tecnologa, redes de trabajo ambiental escolar, servicio social obligatorio, bachillerato tcnico en agropecuaria, ecologa y medio ambiente y programas para grupos poblacinales especiales.

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En lo que se refiere a los grupos ecolgicos, se consideran que son una estrategia til para la inclusin de la dimensin ambiental en la escuela. Ahora bien, para pernear el currculo a travs de su trabajo, estos grupos deben tener en cuenta las caractersticas generales de los PRAES (basarse en diagnsticos ambientales, considerar para su estructuracin componente como la

investigacin, la interdisciplina, la gestin en el marco de mejoramiento de la calidad de vida, entre, otros) y apoyarse en trabajos ambientales que estn realizando diversas instituciones u organizaciones en la localidad.

En relacin con la educacin media la Ley 115 estipula que una de las especializaciones del bachillerato tcnico pude ser la ecologa o el ambiente. Los planes de estudio de estas modalidades deben tener en cuenta los lineamientos conceptuales y curriculares consignados en el documento lineamientos para una poltica nacional de educacin ambiental que ha publicado el Ministerio de Educacin Nacional. El trabajo y aprendizaje de estas reas debe hacerse por proyectos y tener en cuenta las necesidades de la comunidad en la que la escuela esta inmersa.

De otro lado la Ley 115 plantea su Articulo 97 que los estudiantes de educacin media prestaran un servicio social durante estos dos grados de estudio. De acuerdo con lo estipulado en el articulo 7 del decreto 1743/94, este servicio lo prestaran los estudiantes en educacin ambiental, participando directamente en los proyectos ambientales escolares, apoyando la formacin o consolidacin de grupos ecolgicos escolares para la resolucin de problemas ambientales especficos o participando en las actividades comunitarias de participacin ecolgica o ambiental. Lo anterior debe cobijar no solo a los estudiantes del rea rural sino a los estudiantes del rea urbana.

Inclusin de la dimensin ambiental en el currculo de la educacin superior (programas de formacin inicial y de especializacin de profesionales, proyectos de investigacin en ambiente y en educacin ambiental y servicio ambiental obligatorio para profesionales). Este trabajo, por supuesto, se hara
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conjuntamente con el CESU, COLCIENCIAS, las universidades y todas aquellas instituciones que tienen que ver en forma directa con la educacin superior en el pas, sin detrimento de la autonoma conferida a las instituciones de educacin superior por la legislacin.

En este punto es importante resaltar algunos puntos en los que dichas instituciones deberan trabajar para incluir la dimensin ambiental en este grado de la educacin. Es necesario que se diseen estrategias que permitan incluir la dimensin ambiental en los currculos de los diferentes programas que ofrecen las universidades, con especial nfasis en aquellos que tienen que ver con formacin inicial de docentes.

Dado que las instituciones de educacin superior cumplirn en adelante un papel de liderazgo en la actualizacin y perfeccionamiento de los docente, se hace necesario que estas tengan claridad sobre la problemtica ambiental, sobre las caractersticas especificas de la educacin ambiental y las estrategias a desarrollar para los cambios de actitud y construccin de valores propios de un desarrollo sostenible y de un mejoramiento de la calidad de vida, objetivo ultimo de la educacin ambiental. A la universidad deben entrar, como objeto de discusin e investigacin, temas relacionados con la problemtica ambiental colombiana tanto a nivel nacional como regional y local, con el fin de dar paso a un concepto de gestin ambiental acorde con las necesidades del pas.

Con el fin de enriquecer el diseo, la ejecucin y la evaluacin de los procesos de educacin ambiental, es conveniente que las universidades y los grupos de investigacin generen espacios para la difusin de los resultados de las investigaciones que se adelantan en materia ambiental y de educacin ambiental.

El trabajo de educacin ambiental que lleven a cabo en las universidades tanto en el rea de profesionalizaron como de perfeccionamiento de docentes debe
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hacerse por proyectos y no simplemente como una ctedra mas. Obviamente, deben ajustarse a las caractersticas de la poblacin que los lleva a cabo.

Educacin no formal.

implementacin e impulso de los proyectos ciudadanos de educacin ambiental (proceda).

Es posible afirmar que la educacin ambiental no formal tiene tanto una conceptualizacin como unos objetivos que no se diferencian, en su generalidad, de los de la educacin formal. Por el contrario, estos deben servir de marco para las estrategias y acciones que en esta modalidad de educacin se desarrollen. Cabe enfatizar, en este sentido, que la educacin ambiental no formal tambin debe guiarse por los mismos criterios que educan la educacin formal, esto es, debe trabajar por proyectos, en este caso proyectos ciudadanos de educacin ambiental (PROCEDA), que tengan en cuenta el diagnostico ambiental de la comunidad en la que se pretende intervenir; debe ser intersectorial e interinstitucional, interdisciplinaria, intercultural, propender por la formacin de los valores, ser regionalizada y participativa y tener en cuenta consideraciones de genero.

En este punto cobra especial relevancia la gestin ambiental. vale la pena destacar la importancia que tienen los organismos no gubernamentales y gubernamentales diferentes al sector educativo propiamente dicho en la formacin de ciudadanos y ciudadanas ticos y responsables frente al manejo de los recursos naturales renovables, conscientes de sus derechos y de sus deberes ambientales dentro del colectivo al cual pertenecen y capaces de agenciar la construccin de la cultura. Ser ticos y responsables, implica, en este contexto, contar con herramientas de anlisis, administracin y evaluacin de la gestin ambiental. por lo dems, en lo que se refiere al campo ambiental, es cada vez mas apremiante y necesario abrir y consolidar espacios de participacin, asumiendo la toma de conciencia de la responsabilidad colectiva
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para el medio ambiente, la cual debe involucrar decididamente tanto a los diversos actores de la sociedad civil como del estado y tanto al sector formal de la educacin como al sector no formal e informal.

La educacin ambiental en cuanto sugiere una reconstruccin de actitudes, valores y practicas de los individuos y de la sociedad en su conjunto en relacin con el entorno, debe verse como un proceso que abarca distintos niveles de sensibilizacin, concientizacion y comunicacin. La educacin ambiental debe ser un ir y venir permanente entre la comunidad y la escuela con el fin de que las fronteras entre la educacin formal y la no formal se hagan cada vez mas tenues. Por consiguiente, debe haber un acontecimiento entre la escuela y la comunidad de la que hace parte. Los Proyectos Ambientales Escolares deben servir como referencia de los Proyectos Ciudadanos de Educacin Ambiental que se trabajen con otros grupos y, a su vez, estos deben servir de referencia a los Proyectos Ambientales Escolares con el fin de que se enriquezcan y fortalezcan los procesos de resolucin de problemas.

Es necesario enfatizar que los organismos no gubernamentales, en tanto vehculo de la sociedad civil, juegan un papel preponderante en la construccin de espacios de concertacin y asociacin, que propicien el acercamiento de las comunidades a la escuela para la consecucin del impacto deseado en cuanto al mejoramiento del entorno y, por ende, de la calidad de vida.

Promocin y fortalecimiento de los grupos y organizaciones de la sociedad civil que desarrollen actividades en educacin ambiental.

En este punto es importante trabajar con los organismos no gubernamentales y de base en el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos ambientales. De otro lado, es indispensable que la escuela abra sus puertas a los diferentes actores sociales y que de esta apertura surjan trabajos conjuntos que involucren no solo a docentes, alumnos y padres de familia sino a todas
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aquellas organizaciones involucradas en trabajos educativos en el rea ambiental.

Capacitacin en manejo ambiental a trabajadores del sector productivo, del sector gubernamental, a gremios y a la comunidad en general.

Para lograr una adecuada relacin de los seres humanos con el entorno es indispensable llevar a cabo acciones educativas que den cuenta de los principios bsicos de auto cuidado de cada quien y de cuidado de los recursos del ambiente. As mismo, es importante que dentro de las actividades de formacin de seres humanos capaces de relacionarse adecuadamente con el ambiente, se tenga en cuenta la formacin en principios ciudadanos como la convivencia, el respeto por los otros y la participacin. En este sentido, la propuesta es que las organizaciones del sector privado, publico y de la sociedad civil establezcan convenios y acuerdos para llevar a cabo acciones educativas en torno a los principios bsicos del manejo del las potencialidades y los mecanismos de participacin ciudadana que garanticen una adecuada gestin del entorno.

Promocin de las diversas actividades que desde el ecoturismo desarrollen procesos formativos para los jvenes en el manejo del ambiente.

En este punto el planteamiento tiene que ver con el hecho de que es indispensable que los jvenes se apropien de su papel como gestores del ambiente. El ecoturismo , pese a ser una actividad recreativa valiosa en si misma, cobra mas fuerza en tanto esta acompaada de procesos educativos que les permitan a los jvenes liderar en sus comunidades en lo que al manejo de recursos naturales se refiere. En este sentido, en todas las actividades que se lleven a cabo en el marco del ecoturismo para jvenes que debe haber un componente educativo claro y con propsitos concretos que trasciendan lo meramente recreativo.
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- IMPULSO A LA PARTICIPACION CIUDADANA.

En este punto se trata de educar a la ciudadana en su conjunto para cualificar su participacin en los espacios de decisin para la gestin sobre intereses colectivos. Es claro que la educacin ambiental, dados sus objetivos y los criterios que la guan, es un proceso de formacin ciudadana para desarrollar criterios de solidaridad, de respeto por la diferencia, de bsqueda de consensos, en el contexto de una sociedad que tienda a la democracia y a la equidad. Se har especial nfasis en formar a la comunidad desde la escuela y desde los diferentes estamentos de la sociedad en el ejercicio de los derechos constitucionales tales como el referendo, el plebiscito, la revocatoria, las

consultas, las acciones populares, entre otros, haciendo de esto un acto pedaggico por excelencia. La educacin ambiental es educacin para la ciudadana y la una no puede existir sin la otra. En este sentido no basta con proporcionar informacin acerca de los recursos naturales. En efecto, de lo que se trata es de formar ciudadanos y ciudadanas que desde su apropiacin de su papel como agentes de transformacin logren trascender los problemas de convivencia, intolerancia e irrespeto, para mencionar solo unos cuantos, que por tantos aos han agobiado a nuestro pas y que, obviamente, tienen claros impactos en la relacin de los colombianos entre si y con el medio en que viven.

- IMPULSO A LA INVESTIGACION.

La dimensin ambiental tiene espacios y tiempos concretos, es evidente y afecta cotidianamente a los individuos y a las comunidades en diferentes niveles. Es papel de la educacin ambiental preparar a los individuos y a los colectivos para participar activa y conscientemente en la solucin de los problemas y en el aprovechamiento de las potencialidades. Este tipo de trabajo requiere de la comprensin de dichos problemas y potencialidades y esto no es
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posible sino gracias a un conocimiento profundo, nicamente factible de construir mediante procesos permanentes de investigacin.

En este sentido, se plantea como estrategia bsica la investigacin, tanto en el campo natural como en el social y el cultural, con el fin de que se enriquezcan los procesos educativos a propsito del ambiente.

- FORMACION DE EDUCADORES AMBIENTALES.

Puesto que la educacin ambiental implica un trabajo interdisciplinario derivado del carcter sistemtico del ambiente y de la necesidad de aportar los instrumentos de razonamiento, de contenido y de acin desde las diversas disciplinas, las diversas reas del conocimiento y de las diversas perspectivas, la formacin de educadores ambientales debe responder a esta concepcin.

De otro lado es importante poner de presente que los procesos de formacin, actualizacin y perfeccionamiento de educadores ambientales, deben hacer especial nfasis en el desarrollo del sentido de pertenencia a una nacin, a una regin, a una localidad y a una comunidad que tienen caractersticas especificas. As mismo, dado que la gestin es inherente el manejo adecuado del entorno, el educador ambiental debe entrar con los organismos instituciones que estn encargados de la gestin ambiental, esto implica que construya criterios de relacin, de accin y de proyeccin. Finalmente, no hay que olvidar que la educacin ambiental debe formar en actitudes y valores con respecto al entorno y que su fin ultimo es la formacin de nuevos ciudadanos y ciudadanas, ticos y responsables con ellos y con las colectividades,

Para que esta estrategia contribuya a la consecucin de los objetivos de la educacin ambiental, es necesario adelantar las siguientes acciones:

Formacin, actualizacin y perfeccionamiento de docentes.

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Formacin de otros agentes educativos ambientales (del sector gubernamental, no gubernamental, productivo, periodistas, publicistas y comunicadores en general).

Consolidacin de una comunidad de educadores y dinamizadores ambientales con la participacin de pares nacionales e internacionales para intercambiar procesos y resultados de la investigacin e intercambiar materiales que fortalecen el avance de los procesos y resultados de la investigacin e intercambiar materiales que fortalezcan el avance de los proyectos y actividades referidos a la educacin ambiental.

- DISEO, IMPLEMENTACION, APOYO Y PROMOCION DE PLANES Y ACCIONES DE COMUCACION Y DIVULGACION.

Esta estrategia se constituye en fundamental pues de ella dependen el acceso gil y oportuno a la informacin ambiental y la facilitacin de instancias de dialogo entre la sociedad civil y el estado. Con el fin de consolidar esta estrategia son prioritarias las siguientes acciones:

Creacin y fortalecimiento de unidades de comunicacin en las entidades y organizaciones que trabajan en ambiente y en educacin ambiental.

Generacin de una red de periodistas y comunicadores ambientalistas con especial nfasis en la educacin ambiental.

Apoyo a los medios de comunicacin promovidos por las organizaciones de la sociedad civil comunitarias que trabajan en ambiente y en educacin ambiental.

Apoyo y promocin a campaas en pro del ambiente en los medios masivos de comunicacin.

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