www.franjamorada-psico.com.

ar

Facultad de Psicologa

Ctedra Psicologa

Prof. Titular: Dr. Antonio Gentile

Autora: Prof. Nlida A. Magdalena

Introduccin a la Obra de J. Piaget

Ao 2007
Resea Biogrfica Piaget naci en Nechatel, Suiza en el ao 1.896, y siendo educado en un clima intelectual, sinti desde muy joven, una fuerte inclinacin por las Ciencias Naturales. Su padre fue un gran historiador y su madre una ferviente creyente, lo que suscit en l la necesidad de conciliar la razn y la fe. Y muy pronto logra conjugar ambas, gracias a la lectura de una obra de Bergson titulada Evolucin Creadora, que a su vez lo lleva a interesarse por la filosofa. Ingresa en la Universidad de su ciudad natal, donde obtiene el doctorado en Ciencias Naturales. Su objetivo era especializarse luego en filosofa biolgica desarrollando una teora general del conocimiento a partir de la biologa. Advierte entonces que, para estudiar las relaciones entre el conocimiento y la vida orgnica, necesita formarse en psicologa experimental. Y con tal propsito parte hacia Zurich donde estudia en los laboratorios de psicologa de Lipps y Wreschner. Posteriormente viaja a Paris para hacer un estudio paralelo de psicologa y filosofa, y all asiste al laboratorio de Binet donde trabaja en la estandarizacin de test de inteligencia, clasificando respuestas correctas e incorrectas. Pronto descubrir que las aparentes respuestas errneas contenan en s una lgica propia, y que la equivocaciones eran las mismas en determinadas pocas de la vida infantil. Asimismo observa que los razonamientos de inclusin de clases o de composicin de relaciones, que parecen simples, ofrecen grandes dificultades a nios menores de 10 u 11 aos. En dilogo con los pequeos testeados, investiga exhaustivamente los procesos de razonamiento que llevan a cada respuesta. Y finalmente sus descubrimientos lo colocarn en la va que tanto haba buscado: integrar el pensamiento reflexivo con la constatacin cientfica, que darn las bases a la creacin de la Epistemologa Gentica. Plasma sus primeros resultados experimentales en un trabajo sobre lgica de clases y relaciones, que le vale el reconocimiento de Claparede, su editor. ste le propone ingresar como colaborador al Instituto Jean-Jaques Rousseau en Ginebra, que l diriga por entonces. Trabaja all intensamente durante ocho aos, en los cuales fue nombrado director adjunto y tres aos despus, es designado co-director. Llevaba unos aos en el ejercicio de la docencia en la Universidad de Nechatel como titular de la ctedra de Filosofa, Psicologa y Sociologa, cuando la Universidad de Ginebra le otorga el cargo de profesor de Historia del Pensamiento Cientfico. Publica un estudio sobre los orgenes de la inteligencia en el nio, siendo su principal fuente de observacin sus propios hijos. A los 39 aos recibe el ttulo de doctor honoris causa, otorgado por la Universidad de Harvard y unos aos ms tarde, en l.940 fue designado director del Laboratorio de Psicologa Experimental, en la Universidad de Ginebra, como sucesor de

Claparede. Publica en 1.950, un trabajo de epistemologa gentica y un tratado de lgica, adems de innumerables estudios de psicologa experimental. La Fundacin Rockefeller le ofrece un subsidio de considerable valor, con el cual funda en 1.955 el Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, que marca el punto inaugural de esta nueva disciplina cientfica. Contina incesantemente con la publicacin de innumerables textos, algunos de los cuales han sido traducidos a varios idiomas. Muere en 1.980, habiendo recibiendo incontables distinciones internacionales, quien con la simplicidad de los grandes genios declarara que su mxima aspiracin en la vida era seguir siendo un nio siempre, porque ellos son creadores por excelencia. La Epistemologa Gentica en la Obra de Piaget Las elaboraciones de Piaget se desarrollan en un amplio campo interdisciplinario por lo que no podran restringirse a una ciencia ni tampoco a una filosofa en sentido riguroso. Se trata de una pluralidad de teoras cientficas, filosficas, y una teora con propiedades a la vez cientficas y filosficas, denominada Epistemologa Gentica. Se trata de un cuerpo de conocimientos con caracteres particulares, que paulatinamente se va independizando del marco filosfico para penetrar ms en el terreno cientfico. Y lo hace, al poder reemplazar la pregunta Qu es el conocimiento? por Cmo crecen los conocimientos?. Desde la propuesta del positivismo, se conciben las ciencias fundamentales como una sucesin lineal caracterizada por una complejidad ascendente y una generalidad descendente, siendo la matemtica la base donde toman asiento todas estas ciencias. Piaget argumenta que esto puede ser slo admisible desde un punto de vista metafsico o estrictamente axiomtico. Por lo tanto se hace necesario recurrir a las leyes que rigen el espritu humano, que son inherentes al campo de la Psicologa cuyas investigaciones nos conducen, finalmente a las operaciones lgicas y matemticas. La serie planteada por A. Comte como lineal se torna, desde esta perspectiva, como circular y constituye el Crculo de las ciencias. Las explicaciones de la psicologa se refieren, tarde o temprano, a las de la biologa, stas se apoyan a su vez en las de la fsico-qumica; las explicaciones fsicas se apoyan en la matemtica, y la matemtica y la lgica slo pueden fundarse en las leyes del espritu que son el objeto de la psicologa (Piaget, J, 1.979, p. 55/6). La Psicologa para explicar la gnesis de los conocimientos cuenta predominantemente con un doble sistema de referencia: - La realidad exterior, segn la concepcin de la biologa y la fsica. - Las reglas de la lgica y la matemtica. Simultneamente, ambos sistemas se apoyan en las realidades intelectuales que los producen y que la psicologa estudia en su gnesis. 3

A partir de estas precisiones, nos introducimos en un nuevo crculo, delineado por el objeto cognoscible y el sujeto cognoscente, que el autor denomin crculo epistmico fundamental, que no es sino la afirmacin del crculo de las ciencias.

Crculo Epistmico Fundamental ... No hay frontera definida entre el sujeto y el objeto: el sujeto se prolonga en sus tiles, instrumentos o aparejos insertos en el objeto (Jerusalinsky, A., 1.992, pg. 38). Afirma Piaget que al estudiar la gnesis de un conocimiento constatamos siempre la actividad del sujeto que aporta algo al objeto, y ese aporte son las coordinaciones y el establecimiento de relaciones. De ah que el conocimiento no es una copia del objeto que se imprime en el sujeto. El sujeto y el objeto son construcciones a las que se antepone la accin, que est en el origen de todo conocimiento. El sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento conforman un crculo en la medida en que el sujeto no puede conocer al objeto sino a travs de su propio pensamiento como sujeto. En este marco, Piaget sigue a Hoeffding cuando cita: ... insisti con claridad sobre este crculo inicial, segn el cual el sujeto slo conoce por intermedio del objeto y slo conoce al objeto respecto de su actividad como sujeto.... (Piaget, J., 1.979, p, 54). De esta manera en el proceso de conocer se instaura una dialctica del sujeto y el objeto. El sujeto al que Piaget se refiere es el Sujeto Epistmico.

El Sujeto Epistmico La epistemologa gentica no conoce un sujeto en s, sino nicamente las etapas de formacin del sujeto; ni un objeto en s, sino los objetos sucesivos que son reconocidos por el sujeto en el curso de esas etapas. Pero el sujeto, cuyas etapas de formacin estudia, no es el sujeto psicolgico ni el sujeto colectivo sino un sujeto universal o epistmico: El sujeto epistmico es lo que tienen de comn todos los sujetos, puesto que las coordinaciones generales de la accin, comportan un universal que es el de la misma organizacin biolgica. (Battro, A,. 1.971,p..352-53) El sujeto epistmico, es aqul que designa lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel evolutivo, ms all de las diferencias individuales. Por ej.: Si tomamos las actividades de clasificar, ordenar y enumerar, stas son comunes a todos los adultos normales, pues la serie de los nmeros enteros es la misma para todos. El sujeto individual o psicolgico en cambio, define lo que es propio de cada individuo. Siguiendo el ejemplo anterior, cada una de las series de nmeros 4

enteros se podra imaginar con una particular representacin serie de lneas, conjuntos de discos, etc.A la epistemologa gentica le interesa la descentracin del sujeto individual respecto del sujeto epistmico, en definitiva, de un sujeto cualquiera portador de los mismos dispositivos que poseen todos los sujetos individuales del mismo nivel de desarrollo. El desarrollo de los procesos cognoscitivos del sujeto se estudia en un marco epistemolgico definido como Estructuralismo Gentico.

Estructuras cognoscitivas y Gnesis El nio debe elaborar paso a paso las estructuras del conocimiento de acuerdo a determinados procesos. El Estructuralismo Gentico investiga las leyes bsicas del conocimiento, reconstruyendo los recorridos de las estructuras cognoscitivas. Seala Piaget: ... Empecemos a definir los trminos que vamos a utilizar. Definir la estructura de la manera ms amplia como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, en tanto sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de las leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema. (Piaget, J, 1981, p. 205). De esta definicin genrica se desprende, que la totalidad se impone a las partes; y ms especficamente Piaget afirma: ...Una estructura es un sistema de transformaciones que entraa unas leyes en tanto que sistema (por oposicin a las propiedades de los elementos) y que se conserva o se enriquece por el mismo juego de sus transformaciones, sin que stas lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclamen unos elementos exteriores. En una palabra, una estructura comprende as los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulacin. (Piaget, J.,1.980, p.9). Vamos a precisar estos tres caracteres sobre los cuales se asienta la definicin: Totalidad: El todo est regulado por leyes propias y caracterizado por propiedades de conjunto, diferentes de los elementos que lo constituyen, considerados individualmente. Por ej.: Los nmeros enteros no existen en forma aislada, y si bien cada nmero tiene propiedades tales como ser par, impar, etc., estn subordinados al conjunto en tanto hay un orden de sucesin que no es cualquiera. Transformaciones: Las estructuras no son formas estticas sino que sufren variaciones a travs de una actividad estructurante. As, si al nmero 1 sumamos el nmero 2, esta actividad de adicin permite llegar al nmero 3. Autorregulacin: Las transformaciones slo generan elementos que pertenecen a la estructura y mantienen sus leyes. Por ej.: Si se suman dos nmeros enteros, se obtiene como resultado otro nmero entero. Por lo que una estructura entra en calidad de subestructura en una ms grande, conservando las leyes que la rigen, regulndose las estructuras por s mismas. 5

Estos tres caracteres nos remiten a la nocin de Gnesis : no dir simplemente que es el paso de una estructura a otra, sino ms bien que la gnesis es cierta forma de transformacin que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B ms estable que A ( Piaget, J, 1981,p. 206) Especifica adems que no se trata de simples transformaciones sino de un sistema de transformaciones que van constituyendo una historia en su paso desde un estado anterior a uno ulterior. De ah que se hace necesario vincular las nociones de estructura y gnesis, pues segn la postulacin piagetiana, toda estructura tiene una gnesis y toda gnesis surge de una estructura y confluye en una estructura, configurada cada vez desde un nuevo punto de equilibrio.

La Accin del Sujeto como Clave del Proceso A lo largo de la evolucin, las estructuras cognoscitivas se van modificando, en virtud de desequilibrios momentneos por la emergencia de perturbaciones, que reclaman un reajuste de la conducta. Afirma este autor: ... todo sistema puede sufrir perturbaciones que tienden a modificarlo. Diremos que existe equilibrio cuando estas perturbaciones exteriores estn compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de la compensacin. (Piaget, J, 1981, pg.216.) Es decir, que el equilibrio se pierde a causa de perturbaciones. Estas perturbaciones provienen de necesidades y para su satisfaccin se interpone la accin del sujeto. La actividad del sujeto permite recuperar el equilibrio en el sentido de volver a adaptar el organismo a su entorno. ...Una conducta constituye, pues, un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero, contrariamente a los intercambios fisiolgicos, que son de orden material y suponen una transformacin interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio (percepcin, etc.) y en el tiempo (memoria, etc.) y siguen trayectorias cada vez ms complejas (rodeos, retornos, etc.). (Piaget, J,. 1.984, pg. 14.) Distingue los intercambios fisiolgicos de otros, que son de orden funcional, en los que opera la Inteligencia, que permite acceder al conocimiento pudiendo admitir, luego de sucesivas etapas, distancias espacio-temporales paulatinamente mayores entre el sujeto y los objetos. Estos intercambios a distancia son intercambios inteligentes como nivel ms elevado del conjunto de los procesos adaptativos La adaptacin consiste en el equilibrio de los intercambios entre el sujeto y su entorno, siendo la inteligencia la forma de adaptacin mental por excelencia, 6

constituyendo el punto de equilibrio hacia el cual se dirigen todas las adaptaciones consecutivas Las primeras adaptaciones son rgidas y de sentido nico, y posteriormente se van conformando nuevas estructuras en funcin de equilibraciones sucesivas, cada vez ms mviles, dando lugar a operaciones reversibles, propias del ltimo estadio. Al respecto Segn Piaget la inteligencia no es una facultad o una capacidad como se piensa vulgarmente. La inteligencia es adaptacin y adaptacin es el equilibrio estable entre asimilacin y acomodacin. (Gentile, A, 2006, p. 70) La accin que ejerce el sujeto sobre los objetos de su entorno, en tanto los modifica en funcin de su propia estructura, se denomina asimilacin. El sujeto cognoscente incorpora al objeto de conocimiento a sus propios esquemas previos, pero lo que incorpora no es una rplica del objeto, como ya indicamos, sino que le imprime algo propio, el punto de vista propio. Ej.: para un nio muy pequeo un reloj cu-c puede parecerle una cajita que suena, y slo mucho despus pasar a ser un instrumento de medicin del tiempo. En la medida que incorpora nuevos esquemas asimilativos, la percepcin del ambiente ser ms completa. En tanto la asimilacin consiste en la modificacin del objeto, la acomodacin es un proceso inverso, porque se trata de la modificacin del sujeto, de sus estructuras cognoscitivas en torno del objeto de conocimiento. As en cada situacin nueva, se transforman los esquemas asimilativos con relacin a esa experiencia. Ej.:Un nio quiere hacer rebotar una bolita de plastilina, y como obviamente no lo logra, la hace rodar. Es decir, que los caracteres del objeto modificaron la conducta del sujeto. El equilibrio siempre dinmico al que se llega por el funcionamiento dialctico de asimilacin y acomodacin es la estructura de la inteligencia entendida como adaptacin. Piaget estudi la evolucin gentica, individual y social, de la estructrura de la inteligencia humana y concibi a la inteligencia como un sistema de operaciones vivientes y actuantes, como el instrumento ms desarrollado que hace posibles los intercambios entre el sujeto y el universo (Gentile, A., op.cit) Asimilacin y acomodacin son mecanismos invariables cuyo funcionamiento constante da lugar a la variabilidad de las estructuras cognoscitivas que marcan el trayecto evolutivo. En este itinerario que trazan las estructuras cognoscitivas desde el nacimiento hasta la adolescencia, ubicamos un punto de partida y un punto de llegada: tiene sus races en la biologa y desemboca en las operaciones de la lgica. Con la evolucin de la inteligencia se alcanza el equilibrio final, ya es posible asimilar el conjunto de la realidad y acomodar a ella la accin del sujeto. ... la inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensomotor y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio (Piaget, J, 1984, p..23) 7

Esta tendencia hacia el equilibrio, este movimiento que progresa hacia el equilibrio, se denomina desarrollo. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibracin, un continuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. (Piaget, J, 1981., p. 11)

Los Estadios del Desarrollo El desarrollo intelectual se produce como una adaptacin siempre ms rigurosa a la realidad, sigue un orden progresivo y reconoce distintos estadios. Estos estadios se agrupan en tres perodos fundamentales: - Sensorio-motriz - De representacin o Preoperatorio - Operatorio

Sensorio-motriz Abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida. Es anterior al lenguaje y se trata de una inteligencia prctica que se aplica a la manipulacin de objetos. Durante el primer mes de vida, el nio ejercita sus reflejos succin, deglucin, prensin, etc.- Estos mecanismos hereditarios se van ampliando y perfeccionando con la repeticin constante, de tal modo que el pequeo comienza a tomar control paulatino de su cuerpo, pasando de las conductas automticas a las voluntarias. Por ej.: pasa de la succin espontnea a llevar voluntariamente la mano a la boca y succionar. El eje de este perodo es la accin, a travs de la cual organiza las percepciones, movimientos y desplazamientos, que inicialmente estaban centrados en el cuerpo propio egocentrismo-. Al finalizar este perodo, se produce un total descentramiento del cuerpo que permite al nio situarse como un objeto entre los dems objetos, en un entorno que ya discrimina como exterior a s mismo. El descubrimiento de los objetos como independientes de s, le posibilita la adquisicin de la nocin de espacio, desde luego, como algo experimentable y no como concepto. Gradualmente, se produce una asimilacin sensorio-motriz del entorno, y al ir incorporando conductas, los esquemas asimilativos se van enriqueciendo y complejizando, pero siempre en relacin a la realidad inmediata y presente.

De representacin o Preoperatorio En este perodo, que abarca desde los 2 hasta los 8 aos aproximadamente, la representacin le permite reemplazar la percepcin de los objetos por una 8

simbolizacin de ellos. La funcin simblica aparece a travs del lenguaje, del juego reglado, de la imitacin ldica, etc. Como es obvio, todo esto no se da de una sola vez, sino que al comienzo surgen los primeros rudimentos de representacin, y con stos, la posibilidad de sustituir un objeto por una imagen, un signo o una seal, aplicados inicialmente al espacio prximo y al tiempo presente. El nio comienza a manifestar cierta aptitud para las representaciones motrices, pero an no logra evocar con el pensamiento los desplazamientos que sabe hacer con su cuerpo. Por ej.: aunque sepa ir sin compaa a un lugar determinado, al comienzo no podr describir con palabras ni con un dibujo el trayecto recorrido. Por otra parte, las primeras representaciones constituyen configuraciones estticas o estados. Por ej.: Si se le cambia el orden de presentacin de cierto nmero de eslabones de madera, el nio cree que hubo variacin en la cantidad, pues an no ha adquirido la nocin de conservacin de la cantidad. En la experiencia de presentar al nio dos vasos iguales conteniendo la misma cantidad de agua, si se vuelca el contenido de uno de ellos a otro vaso ms delgado y ms alto, l dir que ahora hay ms agua porque es ms alto, o menos agua porque es ms delgado. Observamos que si coloca su atencin en el nivel del agua no considera la amplitud del vaso, y viceversa. Es decir, razona sobre configuraciones estticas y no sobre transformaciones, que lo llevaran a apreciar las dos dimensiones a la vez. Estas son regulaciones intuitivas, que constituyen en el plano representativo lo que las regulaciones perceptivas son en el plano sensorio-motriz. Respecto de la captura de la relacin tiempo y espacio, el nio juzga en este perodo, desde la perspectiva de las duraciones, por ejemplo que un automvil recorrer una distancia mayor, cuanto ms rpido se desplace; una mayor velocidad para l, significa mayor tiempo invertido en el trayecto. En el perodo sensorio-motriz se produce una asimilacin de los objetos a los esquemas de accin, en este perodo hay asimilacin de los objetos a los esquemas de pensamiento, y se genera progresivamente una correccin por regulaciones intuitivas que descentran el pensamiento y preparan el camino hacia la operacin. Operatorio Las operaciones son acciones interiorizadas que se coordinan unas con otras y constituyen un conjunto, es decir, son pensamientos cuya esencia est en la accin. Cada uno de los actos del individuo produce variaciones en su entorno. Si se deja caer un objeto y ste se rompe, aunque se puedan realizar acciones en sentido inverso, como tomar el objeto y pegarlo, nunca se podr volver a hallar el punto de partida, es decir, el momento previo a la cada, porque el tiempo es irreversible. Pero el pensamiento es capaz de tal reversibilidad, siendo sta la caracterstica ms especfica de la operacin, que es propia de esta etapa. 9

Este gran perodo que abarca desde los 8 aos hasta ya iniciada la adolescencia, reconoce dos estadios: 1-Operaciones Concretas: Este tramo se extiende aproximadamente desde los 8 aos hasta los 11 12, en el que el nio es capaz de realizar operaciones lgicas elementales pero siempre en presencia de los objetos. Anteriormente el nio razonaba sobre configuraciones o estados pero no sobre modificaciones, como lo vimos en el citado ejemplo del vaso de agua. Pero ya en esta etapa adquiere la nocin de conservacin de la cantidad al aceptar la posibilidad de compensaciones, es decir que ya puede relacionar mentalmente lo que se gana en una magnitud (nivel del lquido en el vaso) con lo que se pierde en la otra (el vaso es ms delgado). Definimos entonces a las operaciones como acciones interiorizadas y reversibles, dando cuenta de la reversibilidad como la posibilidad de integrar una accin y su contraria, permitiendo volver al punto de partida. Por ej.: puedo sumar un nmero entero a otro nmero entero y luego restarlo del primero, para retornar al punto de inicio: 1 + 1 = 2; 2 1 = 1. Regreso al punto de inicio y ahora las unidades no estn reunidas, sino aisladas nuevamente. La reversibilidad tambin permite transitar mentalmente de la clase total a las subclases incluidas, y de stas, a la clase de partida. Por ej.: de la clase animales a la subclase peces y a la inversa. A esto Piaget lo denomina Clasificacin. Siempre en referencia a la reversibilidad, debemos considerar adems la Seriacin y lo haremos con un ejemplo. Si se ordenan palillos de menor a mayor tamao, los ya ordenados sern menores que los que queden, y stos ms grandes que los que ya tomamos, admitiendo en este caso tambin la posibilidad de su inversa. La clasificacin y seriacin son estructuras de conjunto, de cuya construccin simultnea deriva el sistema numrico. Con la seriacin establezco que el primer 1 va antes que el segundo, y el segundo 1 es anterior al tercero, etc. Y con la clasificacin verifico que 1 est comprendido en 2, 2 en 3, etc. Paralelamente a estas operaciones lgico-matemticas que rene a los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos, se constituyen las agrupaciones cualitativas de tiempo y espacio, dando lugar a relaciones de orden temporal (antes y despus) en coordinacin con las duraciones (menos o ms tiempo) que hasta ahora estaban disociadas. 2- Operaciones Formales: Estadio que comprende aproximadamente desde los 12 hasta los 15 aos. El sujeto es capaz de reflexionar a partir de premisas, es decir que ya no necesita de 10

la presencia de los objetos. En el estadio de las operaciones concretas, la lgica se aplica sobre los objetos manipulables; en el de las operaciones formales, se aplica sobre el pensamiento, independiente de la accin sobre esos objetos. Ahora discurre sobre hiptesis y proposiciones ya sin requerir de un sostn perceptivo, pues de trata de un razonamiento hipottico-deductivo, que utiliza signos matemticos o enunciados verbales. Ej.: en el caso que A es ms pesado que B, y A es ms liviano que C, Cul es el ms liviano de los tres?. Al no estar presentes los objetos, hace falta un razonamiento que no es inmediato para concluir que B es el ms liviano de los tres. Cualquier problema de seriacin entre trminos que resulta simple para un nio de 8 9 aos, formulado en proposiciones se dificulta, no pudiendo resolverlo sino hasta los 12 aos aproximadamente, que es cuando se ubica en este estadio El pensamiento formal, como constitucin final de la evolucin mental, permite las ms vastas conquistas intelectuales del sujeto.

El Mtodo de Estudio Cada uno de los estadios de desarrollo indicados por edades, si bien sujetas a variaciones, constituyen para Piaget verdaderos referentes con relacin a lo que se espera que el sujeto responda segn el momento evolutivo. Las aptitudes y manifestaciones del nio permiten ubicarlo en el estadio madurativo correspondiente. Y para captar estos datos se aplica el mtodo piagetiano que consiste en ofrecer a nios de distintas edades, problemas o ejercicios con incgnitas para observar cmo llegan a su resolucin. El modo en que lo hacen determina su nivel de desarrollo. Y en un segundo momento, en dilogo con cada uno se les pregunta acerca de la tarea que realizaron, para registrar sus caracteres individuales, analizando las razones que fundamentan sus respuestas y observando con detalle su conducta. Este mtodo que ha alcanzado gran difusin y que fue originariamente aplicado en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica de Ginebra, ha brindado valiosos resultados en los variados campos del saber y especialmente en la pedagoga. Las elaboraciones de Piaget provocaron una verdadera revolucin y ocuparon intensamente a los educadores en la aplicacin y desarrollo de sus propuestas. Nlida A. Magdalena nmagdalena@express.com.ar TE 0341-4251045

11

Bibliografa General:

- Battro, A. (1.971),El pensamiento de Jean Piaget, Editorial Emec. - Ferreiro, E. (1.998), Los hombres de la historia- Piaget, N 41, Centro Editor de Amrica Latina, Edicin de Pgina 12, Bs. As. - Gentile, A, (2.000) Ficha de Estudio Psicoanlisis y Psicologa, Facultad de Psicologa UNR. - Gentile, A, (2.006) Material de estudio I, El psicoanlisis en los fundamentos de la psicologa, Facultad de Psicologa, UNR. - Gmez, J., (1974) Teora piagetiana del aprendizaje, Edit. Centro de Investigaciones Educativas, Bs. As. - Jerusalinsky, A. y Colaboradores,( 1.992) Psicoanlisis en problemas del desarrollo infantil, Captulo II: El Psicoanlisis y Piaget, Ediciones Nueva Visin, Bs. As. -Piaget, J. (1.980), El estructructuralismo, oikos-taus, s.a.- ediciones, Barcelona, - Idem, La epistemologa gentica, (1.970), Edit. A. Redondo, Barcelona. - Idem Lgica y conocimiento cientfico, (1.970)Tomo I: Naturaleza y Mtodos de la epistemologa, Tomo IV Epistemologa de las ciencias humanas, Tomo VII: El sistema y la clasificacin de las ciencias; Edit. Proteo, Bs. As. - Idem., (1.965), El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo, Edit. Paids, Bs. As. - Idem., (1.973) Estudios de psicologa gentica, Edit. Emec. Bs. As. - Idem., (1.982). Estudios sobre lgica y psicologa, Edit. Alianza. Idem., (1.979) Introduccin a la epistemologa gentica, Tomo I: El pensamiento matemtico, Edit. Paids, Bs. As. - Idem, (1.984) Psicologa de la inteligencia, Edit. Psiqu, Bs. As. - Idem, (1.986), Psicologa y epistemologa, Edit. Emec, Bs. As. - Idem., (1.981), Seis estudios de psicologa, Edit. Ariel Seix/Barral, Barcelona. - Idem. (1.975), La construccin de lo real en el nio, Editorial Nueva Visin. Bs. As.

12