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TEORIAS DEL APRENDIZAJE

DE ESTUDIO

1.FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DEL SER HUMANO ENDGENOS Constituidos por aspectos genticos BIOLGICOS EXGENOS Constituidos por aspectos sociales AMBIENTALES

DESARROLLO DE CADA INDIVIDUO Para los maestros, y en general para cualquier persona que est en contacto con los nios, resulta muy importante conocer cmo se produce el desarrollo del alumno, no slo en lo que se refiere a sus etapas de desarrollo, sino tambin a las mltiples causas que influyen en l. Los factores que intervienen e interactan en el desarrollo son diversos y responden a mltiples variantes. Conocerlos, facilita distinguir aspectos valiosos como la manera en que se constituye la personalidad de los seres humanos, los procesos de su aprendizaje y la relacin que establece con su entorno durante su vida. Cualquier intervencin o programa educativo debe tomar en cuenta el desarrollo de los nios con quienes se trabaja. Los factores que determinan el desarrollo humano, desde la perspectiva de la etiologa pueden dividirse en: Endgenos y Exgenos. Factores Endgenos: Originados por el interior o dentro del organismo. Estn constituidos por aspectos internos de los individuos. La herencia, el desarrollo orgnico (nutricin equilibrada y crecimiento fsico) y la maduracin del sistema nervioso, constituyen los primeros factores para que se produzca el desarrollo psicolgico.

La alimentacin juega un papel esencial en el desarrollo. Para que el cerebro y el organismo puedan funcionar de manera ptima, requieren una serie de sustancias que slo pueden adquirirse a travs de una nutricin adecuada. Las neuronas, como todas las clulas, estn constituidas bsicamente por protenas y la falta de stas trae consigo disminuciones de la estructura cerebral. Factores Exgenos: Son las causas originadas en el exterior de un organismo y que actan sobre l, como el sistema social, cultura, entre otros. Estn determinados socialmente. El medio ambiente tiene una influencia decisiva en el desarrollo de los seres humanos y la formacin de su inteligencia. Las principales variables de estos factores son los que se insertan en los procesos de socializacin como cultura, comunidad y experiencias educativas y, finalmente, la familia.

Cultura que comprende todas aquellas manifestaciones de un pueblo tales como: tradiciones, costumbres, religin, economa, ciencia, etc. y son determinantes en la formacin de la personalidad y desarrollo de los seres humanos. Comunidad y experiencias educativas, en donde la educacin formal juega un papel fundamental al transmitir, desde el preescolar, conocimientos y valores importantes que influyen en el desarrollo. Cuando se presentan experiencias educativas particularmente estimulantes, la manera en que nos afecta es especialmente positiva para nuestra formacin. La Familia es considerada como un agente que influye en las relaciones afectivas que constituyen el ambiente familiar. Puede propiciar un ambiente estimulante, clido y de aceptacin, que favorezca el crecimiento intelectual y afectivo del nio; por el contrario, un ambiente con poca estimulacin, lleno de presiones y problemas, puede tener como resultado un bloqueo en el crecimiento del nio.

Desarrollo de cada individuo

La combinacin de unos y otros factores, as como la influencia de sus mltiples componentes, pueden producir en diferentes personas los ms diversos resultados. Otras variables, que sin lugar a dudas influyen de manera considerable, son la cantidad y calidad de estmulos que recibe un ser humano a lo largo de su vida, que tambin se considera un factor fundamental. Estos estmulos podemos dividirlos en tres tipos:

Sensoriales. Se relacionan con todo aquello que estimule la percepcin, la motricidad o el lenguaje. Est probado que mientras ms estmulos sensoriales reciba un nio, las conexiones entre las clulas de su cerebro se establecen ms eficientemente. De ah la importancia de que reciba una amplia gama de sensaciones: imgenes diversas para percibir, objetos con qu jugar y manipular, observar. 2

Afectivos. Las primeras relaciones afectivas que el nio establece influyen en su desarrollo. Por lo tanto son fundamentales las experiencias que el recin nacido experimenta como la proteccin, alimentacin, afecto, caricias y bienestar. Intelectuales. Incluye todos aquellos estmulos que desarrollan las capacidades que nos sirven para pensar, conocer, razonar, aprender y entender el mundo.

Segn Reuven Feuerstein, ms all de los efectos que produce la combinacin de los factores endgenos, exgenos y calidad de los estmulos, hay otro elemento relevante que se denomina aprendizaje mediado, que cuando se lleva a cabo correctamente, tiene efectos significativamente positivos en el desarrollo del individuo. Feuerstein explica que este tipo de aprendizaje puede ser el factor que marque la diferencia radical entre el desarrollo de diferentes individuos, que en apariencia crecieron en contextos muy similares, inclusive en la misma familia.

2.JEAN PIAGET Y LAS ETAPAS DEL DESARROLLO

Segn Piaget el desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgnico. Consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final, representada por el espritu adulto. El desarrollo es por lo tanto una progresiva equilibracin1. Piaget postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio. La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte del tiempo, los nios asimilan informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de acuerdo a lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas, para enfrentar la nueva situacin. Piaget propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. El pedagogo suizo formula una ruta de desarrollo intelectual, que parte del momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince aos. Las etapas de desarrollo de Piaget son 1. sensoriomotora, 2 preoperacional, 3 operaciones concretas y 4 operaciones formales. Etapa sensoriomotora2. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. Al nacer, el mundo del nio se enfoca a sus acciones motrices y a su percepcin sensorial. Cuando termina el primer ao ha cambiado su concepcin del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas 3

soluciones. El nio no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la ltima etapa de este periodo se refleja una especie de "lgica de las acciones", es decir, que la actividad est motivada por la experimentacin. Etapa preoperacional3. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente. En la transicin a este periodo, el nio descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehculo de ms movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representacin internas que emergen simultneamente al principio de este perodo son: la imitacin, el juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simblico, la habilidad infantil para pensar lgicamente est marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista. Etapa de operaciones concretas4. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 aos aproximadamente, el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una accin que antes slo haba llevado a cabo fsicamente. El nio tambin es capaz de retener mentalmente dos o ms variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rpido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, nmero y cantidad, a travs de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificacin y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemticas surgen en este perodo. El nio se convierte en un ser cada vez ms capaz de pensar en objetos fsicamente ausentes, apoyado en imgenes vivas de experiencias pasadas. Los nios de 8 a 9 aos muestran un refinamiento en su forma de clasificar, por ejemplo, al presentarles un conjunto de flores, pueden contestar las siguientes preguntas: Cules harn un ramo ms grande: todas las margaritas o todas las margaritas amarillas? Si cortaras todas las flores del jardn, te quedaran algunas margaritas? flores margarita s amarillas otras

blancas

Frente a los objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.

Los nios de 7 a 8 aos muestran una marcada disminucin de su egocentrismo, se vuelven ms sociocntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, tambin se hacen ms concientes de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los nios estn ms a tono con el que escucha. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos de vista ajenos, el nio busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez ms lgicas. Etapa de las operaciones formales5. Este perodo que abarca de los 11 a los 15 aos aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar ms all de la realidad concreta. La realidad es ahora slo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarroll relaciones con interaccin y materiales concretos; ahora puede pensar en relacin de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lgico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos nicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simblicas del lgebra y la crtica literaria, as como el uso de metforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontneas sobre filosofa, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. "Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas"6.

3.TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner, seala que no existe una inteligencia general y total, sino que coexisten mltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su vida. Su teora se basa en tres principios: 1. La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias mltiples. 2. Cada inteligencia es independiente de las otras.

3. Las inteligencias interactan entre s, de otra manera nada podra lograrse. Gardner plantea 8 inteligencias, cada una con sus caractersticas, habilidades y desarrollo propio. Una persona puede tener mayor dominio en una, inclinacin hacia varias, menor grado en otras, y puede tambin tener una combinacin de ellas: 1. Inteligencia auditiva-musical. Los nios que la muestran se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps de la msica con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Son hbiles en el canto, en la ejecucin de instrumentos y en la apreciacin musical. 2. Inteligencia corporal-kinestsica. Se aprecia en los nios que usan cuerpo para expresar emociones como danza y expresin corporal; que destacan en actividades deportivas, y en trabajos de construccin donde utilizan materiales concretos. Tambin en aquellos que son giles al ejecutar instrumento. su se se un

3. Inteligencia lgico-matemtica. Los nios que la desarrollan analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y acertijos lgicos con entusiasmo. Desarrollan habilidades en computacin y pensamiento cientfico. 4. Inteligencia verbal-lingstica. Se encuentra en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. Les es fcil la comunicacin, expresin y transmisin de ideas en forma verbal. 5. Inteligencia visual-espacial. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas y cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La base sensorial de esta inteligencia es el sentido de la vista, as como la habilidad de formar imgenes mentales. 6. Inteligencia interpersonal. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, entienden al compaero y son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores. Est relacionada con la capacidad de comprensin hacia los dems, como notar las diferencias entre personas, entender sus estados de nimo, su temperamento e intenciones. 7. Inteligencia intrapersonal. La demuestran los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Conocen sus emociones y saben nombrarlas. Desarrollan la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo, de organizar y dirigir su propia vida. 8. Inteligencia naturalista. Se da en los nios que aman a los animales y las plantas, que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y el creado por el hombre. Tienen la capacidad de observar, experimentar y entender las cadenas naturales de organizacin ecolgica.

4.TEORA DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Nuestro cerebro est compuesto de dos hemisferios el derecho y el izquierdo, cada uno de ellos con funciones especficas. Podran entenderse como dos inmensos procesadores, que estn conectados a travs de millones de fibras nerviosas por una estructura llamada cuerpo calloso, que permite la interaccin recproca entre ellos, El neurlogo Roger Sperry, descubri que ambos lados del cerebro son diferentes y que tienden a dividirse las principales funciones intelectuales. El hemisferio derecho es dominante en los aspectos del intelecto, en funciones no verbales o espaciales, es el sintetizador, el de la estructura total y la imaginacin. El hemisferio izquierdo se especializa en funciones verbales y matemticas, es el analizador, es lgico y secuencial. Jerry Levy descubri que el procesamiento de ambos hemisferios a pesar de sus diferencias son comparables en complejidad. Cada mitad tiene su propia forma de conocimiento y su manera de percibir el entorno. Sin embargo, es importante observar que aunque cada uno tenga sus especialidades, hay interseccin entre ambos.

Caractersticas de los hemisferios cerebrales

Hemisferio derecho, no verbal Maneja el lado izquierdo del cuerpo Cuando piensa y recuerda, lo hace a travs de imgenes. No verbal Sinttico Concreto Analgico Espacial Apasionado Imaginativo Novedoso Holstico Musical Intuitivo Visionario Idealista Ilimitado Metafrico Emocional Espontneo Orientado a colores y olores Induce a la creatividad Expresivo Imagina, crea y descubre Hemisferio izquierdo verbal Organiza el lado derecho del cuerpo Usa palabras para nombrar, describir y definir. Controlador Abstracto Lgico Numrico Textual Literal Analtico Temporal Disciplinado Simblico Reglamentario Verbal Objetivo Lineal Regulador Normativo Ordenado Secuencial Lenguaje Comprende causaefecto Organizado Jerrquico Recuerda nombres, hechos, das y secuencias complejas

Estas habilidades las poseen todos los seres humanos, slo que unas se usan y estn ms ejercitadas que otras. Se pueden desarrollar mediante la utilizacin de tcnicas adecuadas. Sobre la base de las aportaciones tericas se han elaborado,

a travs del tiempo, diversas estrategias para el trabajo con los dos hemisferios de manera diferente y su equilibracin. Investigaciones posteriores pudieron determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en todas las reas, que se ubican distribuidas en la corteza cerebral. En la actualidad se sabe que utilizamos ambos cerebros al mismo tiempo, en caso de todas las actividades cotidianas, slo vara el grado en que lo usamos o su dominio. El mayor conocimiento del cerebro y una mejor comprensin de la asimetra funcional, nos debe llevar a una educacin que permita utilizar las aptitudes de los hemisferios que integran el cerebro. Aprender en palabras de Wittrock, supone una activa elaboracin de significados a partir de diversos estmulos, utilizando procedimientos verbales e imaginativos. Un buen pensamiento, con una visin ms integral de la realidad, requiere de ambos lados del cerebro. El reto para la educacin es buscar las formas de enseanza que permitan el desarrollo equilibrado de las potencialidades del cerebro.

5.LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Las emociones son un gran reto en la existencia humana, rigen los estados de nimo, las relaciones con los dems, el nivel energtico con el que nos movemos da a da, inclusive la energa pasa a ser algo que influye en la salud 7. Nuestra vida emocional es mucho ms rica de lo que parece a simple vista. La emocin acompaa a todas las acciones y resulta que siempre estamos haciendo algo, incluso hasta en los sueos. Una vez que nos hacemos conscientes de la importancia de las emociones en la vida cotidiana, es posible trabajar sobre ellas. Durante muchos aos el rea afectiva ha sido relegada de los sistemas educativos habituales en general, incluso en el campo de la ciencia. Es hasta ahora que la psicologa est abordando a las emociones concebidas desde la inteligencia, lo que ayuda a comprenderlas, conocer sus implicaciones en la vida y su buen desarrollo. De la misma manera que la inteligencia puede desenvolverse, ejercitarse y ayudarnos a ser mejores, el campo emotivo tambin es posible de modificarlo. El carcter, las conductas heredadas y las tendencias del nimo, pueden educarse y transformarse. Segn Abe e Izard8. Las emociones pueden estimular los avances socio-cognitivos de muy diversas formas, como promover las interacciones sociales, una buena comunicacin, ayudar a los nios a adaptarse a diferentes contextos sociales. Wukmir, autor de "Emocin y sufrimiento", plantea que las emociones son una respuesta inmediata del organismo que le informa del grado de favorabilidad de un estmulo o situacin. Si la situacin le parece favorecer su supervivencia, experimenta una emocin positiva como alegra o satisfaccin; o una negativa 8

como tristeza o desilusin. De esta forma, los organismos vivos disponen del mecanismo de la emocin para orientarse, a modo de brjula, en cada situacin, buscando aquellas que son favorables a su supervivencia, las que producen emociones positivas; y alejando a las que producen emociones negativas9. En 1990 Peter Salovey y John Mayer presentaron su teora sobre la inteligencia emocional, en la que abordaron a las emociones desde otro punto de vista. Para la inteligencia existen un sin numero de definiciones, de manera general se puede decir, que la inteligencia implica la capacidad y facultades como la atencin, memoria, lenguaje, abstraccin. Estos autores comenzaron a conceptualizar a las emociones desde la inteligencia, por la relacin cognoscitiva que existe entre ambas. En cinco esferas principales, se entiende como inteligencia emocional a la capacidad para: 1. Conocer las propias emociones. Tener conciencia de uno mismo; reconocer un sentimiento mientras ocurre. 2. Manejar las emociones. Capacidad que se basa en la conciencia de uno mismo, para manejar los sentimientos; capacidad de serenarse, de librarse de la irritabilidad, la ansiedad, la melancola excesivas y las consecuencias del fracaso. 3. Dominar la propia motivacin. Ordena las emociones para prestar atencin a la automotivacin, el dominio y la creatividad. Se refiere al autodominio emocional, a postergar la gratificacin y contener la impulsividad, sirve de base a toda clase de logros. 4. Reconocer emociones en los dems. La empata, otra capacidad que se basa en la autoconciencia emocional, es la habilidad fundamental de las personas. 5. Manejar las relaciones. El arte de las relaciones es, en gran medida, la habilidad de manejar las emociones de los dems, la competencia y la incompetencia social y las habilidades especficas que esto supone. Es tan importante tener un Coeficiente Emocional elevado como un Coeficiente Intelectual. Desarrollar las capacidades emocionales es tan importante como el de las cognitivas, ya que el desarrollo de estas capacidades ayuda a conformar adultos responsables, atentos y productivos, ms capaces de manejar el estrs emocional de estos tiempos. Segn Goleman tenemos dos mentes una que piensa y otra que siente, que al interactuar construyen nuestra vida mental. La primera es la mente racional, ms conciente, reflexiva, capaz de analizar y meditar, y la segunda es la mente emocional, impulsiva y poderosa, a veces ilgica. En muchos momentos estas mentes estn armoniosamente coordinadas, los sentimientos son esenciales para el pensamiento y el pensamiento lo es para el sentimiento. Pero al aparecer en

las pasiones, la balanza se inclina y es la mente emocional la que domina y aplasta a la mente racional. Una persona con un buen desarrollo emocional conoce y maneja bien sus propios sentimientos e interpreta y se enfrenta con eficacia a los sentimientos de los dems; cuenta adems con ventajas en cualquier aspecto de la vida y tiene ms probabilidades de sentirse satisfecha y ser eficaz en su vida y de dominar los hbitos mentales que favorezcan su propia productividad.

6.EL CEREBRO TRIUNO

Paul Mac Lean, presenta otra explicacin acerca del funcionamiento del cerebro humano. Entre 1978 y 1990 aproximadamente desarroll un modelo de la estructura cerebral, conocida como "cerebro triuno", "triada cerebral", "tres en uno" o "trino"10. Sus investigaciones consideran que el cerebro est formado por tres capas superpuestas, cada una de ellas correspondiente a un estado diferente en la evolucin humana, responsables de diferentes formas y funciones de procesamiento mental. Demostr tambin que las emociones y el estrs afectan el aprendizaje y la manera en que se registra en el cerebro. Las tres capas, tambin consideradas sistemas, de las que esta conformado el cerebro "Triuno" son el sistema-R o Reptlico, Sistema o cerebro Lmbico y el cerebro cortical o neomamfero, los cuales interaccionan permanentemente para la produccin de la conducta11. Segn Mac Lean el Sistema Reptlico, llamado as debido a que este investigador encontr gran afinidad con los cerebros de los reptiles, es la parte ms primitiva del cerebro y sigue realizando sus antiguas funciones, como el hecho de actuar instintivamente. Est ubicado en la parte superior de la mdula espinal, en la base del cuello12. Se relaciona con la seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hbitos, los patrones, condicionamiento, entre otros. Tiene que ver con alejarse de las cosas que nos desagradan o acercarse a las que nos agradan. Aqu reposan patrones de agresividad, as como establecimiento de estructuras sociales. Es el responsable de la conducta automtica o programada, como las que se refieren a la preservacin de la especie y los cambios necesarios para la sobreviviencia. Como es posible vislumbrar, este cerebro no tiene la capacidad de pensar o de sentir, su funcin es actuar cuando el organismo se lo demanda13. De acuerdo con Mac Lean el segundo es el Sistema o cerebro Lmbico, tambin denominado Paleomamfero. Es el cerebro que sigue en antigedad, comparado con los cerebros mamferos. Est conformado por la amgdala, el hipocampo, el hipotlamo, el tlamo y la hipfisis. Su funcin principal es en referencia a la vida emotiva. Se encarga de proveer las necesidades diarias, sentimientos de alegra o tristeza, energa y motivacin. Es el responsable de los lazos sociales, hormonas, sentimientos sexuales, emociones, lo que creemos que es verdadero, memoria

contextual, expresividad inmediata y memoria a largo plazo. De acuerdo a Mac Lean, compartimos este cerebro con los mamferos inferiores14. La influencia del sistema lmbico en el aprendizaje cobra una gran importancia, pues el maestro debe saber que para que la informacin emitida llegue a la corteza cerebral de nuestros oyentes, debe ser clasificada como interesante, importante, aplicable o acompaada de una emocin intensa. Este proceso sucede de la siguiente forma: la corteza cerebral recibe miles de impulsos simultneos provenientes de los sentidos, pero slo prestamos atencin a una limitada seleccin de ellos. En este proceso, el sistema lmbico es responsable de identificar de acuerdo a emociones, gustos e intereses, cules de los impulsos entrantes ameritan prioridad para prestarles atencin15. El Cerebro cortical o neomamfero es el ms joven y de mayor evolucin, el que permiti el desarrollo del Homo Sapiens. En l se encuentran las funciones ms complejas, como son todos los procesos bsicos, aprendizaje, memoria, razonamiento, entre otros. Se encuentra ubicado sobre el sistema lmbico. Segn Mac Lean, en l se desarrollan una serie de clulas nerviosas dedicadas a la produccin del lenguaje simblico, a la funcin asociada a la lectura, escritura y aritmtica. Est dividido en dos hemisferios, izquierdo y derecho, y es el que nos permite pensar, hablar, percibir, imaginar, analizar y comportarnos como seres civilizados. Recibe las primeras seales de los ojos, odos y piel, ya que las del gusto y el olfato provienen del lmbico. Nummela y Rosengren (1986) consideran que toda nueva informacin, o aprendizaje en general, envuelve un contenido emocional o est asociado con algn contexto emocional. Cuando un docente quiere que un alumno aprenda algo, el sentimiento del estudiante hacia el educador, la escuela y la materia, interaccionan con su habilidad para procesar la nueva informacin. Plantean, por ejemplo, que un nio podra estar experimentando un sentimiento de ira, por una pelea, al mismo tiempo que estara tratando de comprender una instruccin para la realizacin de una tarea, su tratamiento es generalmente por separado, el rea afectiva es tratada independientemente de la dimensin cognitiva. Un estudiante que perciba el ambiente o clima de la clase como inseguro, hostil o amenazante, en lugar de estimulante, excitante o retador, experimentar una interferencia emocional en su intento por aprender16. Este modelo enfatiza una visin completa del comportamiento en trminos de sus procesos internos, en el que es posible contemplar la influencia de los aprendizajes cognoscitivos con su carga emotiva y viceversa. Esta perspectiva del funcionamiento cerebral puede ser relevante para la educacin, le puede servir al docente como base terica para interpretar preparar ambientes amigables para el aprendizaje, y para conocer los procesos que ocurren cotidianamente en el saln de clase y desarrollar estrategias de enseanza que tome en cuenta las diferentes reas del cerebro. 1

7.MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL

Reuven Feuerstein, psiclogo rumano plantea en su Teora de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, que la inteligencia no es esttica, sino dinmica, est en movimiento, en desarrollo, es modificable. Dos trminos que son de vital importancia comprender en esta teora son: Modificabilidad y Estructural. Feuerstein considera a la Modificabilidad como la capacidad de todo ser humano para cambiar en un sentido positivo y ascendente, es la caracterstica que hace de la persona un ser en continuo cambio. Lo Estructural lo refiere al hecho de que esa Modificabilidad no es un mero cambio aislado, sino que parte de todo un conjunto de cambios que influirn de manera sustancial al desarrollo cognitivo del individuo. Uno de los principios fundamentales de esta teora es que considera al ser humano como un sistema abierto al cambio; que el organismo humano tiene la capacidad propia para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio en la estructura del pensamiento es el resultado de la adaptacin a las condiciones de la vida, y refleja cambios en las condiciones internas del individuo. Es por lo que se considera a esta teora con un alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio producido. Feuerstein considera que el organismo humano est dotado de plasticidad y flexibilidad que lo llevan a un alto grado de modificabilidad. Esta modificabilidad y plasticidad del organismo se atribuyen al concepto que esta teora tiene de la inteligencia, la cual la define como la propensin o tendencia del organismo a ser modificado en su propia estructura, como respuesta a la necesidad de adaptarse a nuevos estmulos, sean stos de origen externo o interno. Por ello es considerada tambin como "un proceso dinmico de autorregulacin, capaz de dar respuesta a los estmulos ambientales". La Modificabilidad Cognitiva Estructural se considera como una opcin o posibilidad que produce nuevos estados anteriormente inexistentes en la persona. Es accesible a todo ser humano independientemente de las tres barreras que impiden cambios estructuralmente significativos: Factores del desarrollo, los perodos crticos del desarrollo humano (la edad) y la condicin en la que el individuo se encuentra.

Factores del desarrollo

Segn Feuerstein existen dos tipos de factores causantes de una alta o baja modificabilidad. Estos son los factores distantes y los proximales. Los factores distantes consideran factores genticos, orgnicos, nivel de estimulacin ambiental, socioeconmicos, educativos y emocionales y, en general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el organismo.

Los factores proximales son la presencia o ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. De la que se entiende como la intervencin de un ser humano mediador entre el organismo y el medio, para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y estructurado. Feuerstein cree que a pesar de que los determinantes o modalidades del desarrollo sufran algn dficit o deterioro, el ndice de modificabilidad se vera empobrecido, pero nunca tales deficiencias podran anular la modificabilidad del organismo humano, excepto en algunos casos de graves daos orgnicos genticos.

Perodos crticos del desarrollo humano (la edad).

La teora de la MCE considera que el factor edad s disminuye o reduce la flexibilidad del individuo, pero tambin afirma que pueden compensarla otros factores que aparecen en periodos posteriores del desarrollo. "La modificabilidad es un fenmeno que se puede considerar como continuo a lo largo del desarrollo humano". An habiendo pasado los periodos considerados crticos, el individuo tiene la capacidad para cambiar su situacin y en consecuencia su nivel de modificabilidad siempre y cuando tenga una buena Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La severidad de la condicin de un individuo.

La severidad de la condicin de un individuo no se considera como una barrera insuperable para realizar la Modificabilidad. Feuerstein explica que no se puede predecir, por la profundidad del estado de una persona, el grado de su modificabilidad, en referencia a casos de personas con daos cerebrales. Estas tres barreras, al presentarse en el individuo, producen como efecto un bajo nivel de funcionamiento pero, a pesar de ello, la accesibilidad a la Modificabilidad sigue siendo una posibilidad, ya que Feuerstein piensa que "ningn dao o deterioro psquico ni ambiental puede producir daos irreversibles, sino que toda intervencin sistemtica har reversible tal condicin a travs del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo". Esto significa que para subsanar tales carencias, la intervencin debe disearse de acuerdo con el grado de deterioro con que cuenta el sujeto. Considerando lo anterior Feuerstein piensa que la causa de que los nios tengan un bajo rendimiento en la escuela, es el uso ineficaz de las funciones que son prerrequisito para un adecuado funcionamiento cognitivo, y de una deficiente Experiencia de Aprendizaje Mediado.

8.FUNDAMENTO TERICO DE LA METODOLOGA: LA MEDIACIN

La Mediacin est enmarcada dentro de una teora llamada Experiencia de Aprendizaje Mediado. Segn Feuerstein la Experiencia de Aprendizaje Mediado 1

(EAM) "se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensin al cambio". La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace la diferencia con la exposicin directa a los estmulos. El mediador puede ser el maestro, los padres, o cualquier adulto responsable de la formacin del sujeto. El aprendizaje puede adquirirse a travs de la exposicin directa a la experiencia, incluyendo la retroalimentacin de la propia conducta, y a travs del proceso de Experiencia de Aprendizaje Mediado o Mediacin. La exposicin directa a estmulos ciertamente produce cambios en el individuo, pero estos no son de gran calidad ni suficientes para permitir en l, un alto grado de modificabilidad. Segn Feuerstein, la Experiencia de Aprendizaje a travs de un Mediador favorece que el nio desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad y la Modificabilidad. Existen tres implicaciones en el aprendizaje mediado a diferencia de la exposicin directa a los estmulos: 1. 2. 3. Ayuda a desarrollar en el nio los prerrequisitos de aprendizaje. Prepara al individuo para llevar a cabo aprendizaje a travs de experiencias directas a los estmulos ambientales. Nunca es demasiado tarde para empezar a mediar a un individuo, siempre se pueden encontrar canales a travs de los cuales podemos ofrecer adaptaciones para mediar y corregir las deficiencias.

El objetivo principal del Experiencia del Aprendizaje Mediado es ofrecer al nio las herramientas adecuadas para enriquecerse de los estmulos; que el nio sea consciente de su propio desarrollo; la formacin de una concepcin del mundo propia, en la solucin de problemas relacionados con la vida prctica; desarrollar una actitud autnoma, activa y autodidacta, la cual garantice a los alumnos la adquisicin de conocimientos y hbitos que pueda aplicar no slo en un contexto escolar, sino tambin en su vida diaria. El autor considera que un buen mediador debe tener en su perfil cualidades que le permitan ser modelo de aquello que va a mediar. Debe tener conocimiento de todo aquello que facilite o dificulte el correcto funcionamiento de los sujetos mediados. En esta teora no cualquier interaccin entre el mediador y el sujeto es considerada una Experiencia de Aprendizaje Mediado. Para que esto suceda, el mediador debe estar animado por la intencin de hacer que otra persona perciba, registre, comprenda y experimente de modo cognitivo y emocional, determinados estmulos, hechos, relaciones o sentimientos.

Criterios de Mediacin
Feuerstein plantea una serie de criterios para interactuar, que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicacin con el alumno. El hecho de que los tome en cuenta y los integre en su prctica docente cotidiana ayudar a efectuar experiencias de aprendizaje mediado. Los criterios ms importantes a considerar son:

1. Mediacin de la Intencionalidad y la Reciprocidad

Intencionalidad: La intencionalidad es tener un propsito, un objetivo, una intencin y estar consciente de ellos al mediar a los alumnos. La funcin del mediador no slo es lograr que el alumno perciba y registre los estmulos de manera significativa, sino que tome conciencia de los objetivos especficos y de las diferentes tareas a realizar. La intencionalidad a su vez implica:

Tener una intencin especfica al interactuar con los alumnos. Estar consciente de esa intencin y saber cul es el propsito de nuestra mediacin. Transmitir a los alumnos la intencin especfica que se les va a mediar.

Reciprocidad: Tiene que ver con la actitud del maestro hacia sus alumnos, hacerlos sentir involucrados en el proceso de su propio aprendizaje y crear situaciones que los motiven a responder de muy diversas formas. Implica crear curiosidad y motivacin en el alumno para que se involucre en las tareas; motivar en la disposicin para invertir un mayor esfuerzo y fomentar una mayor tolerancia a la frustracin en tareas que se vuelven ms demandantes.

2. Mediacin de la Trascendencia
La trascendencia se refiere a una orientacin general del alumno por parte del mediador hacia la expansin del sistema de necesidades y establecimiento de objetivos que van ms all del aqu y el ahora. Significa que aunque se est tratando con la resolucin de un problema especfico, el mediador tiene la disposicin de ir mucho ms all de esta situacin particular. No basta con que los alumnos respondan a travs de sus necesidades inmediatas, hay que crear en ellos necesidades nuevas: de precisin y exactitud, de conocimientos y de significados nuevos.

3. Mediacin del Significado

La mediacin del significado consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para el nio, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea o actividad.

Se media el significado cuando el mediador despierta en el nio el inters por la tarea en s; discute con l acerca de la importancia que tiene la tarea; le explica la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicacin de las mismas. El aprendizaje con significado es un proceso que consiste en relacionar la nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva. Las cosas y las palabras poseen un significado que va ms all del que el nio le da por su propia necesidad. Por ello la mediacin del significado se refiere, entre otras cosas, a despertar la conciencia y la necesidad de los diversos significados de las palabras y situaciones; a la adquisicin de medios que ayuden a distinguir lo subjetivoparticular de lo objetivo-universal de los significados, y a atribuir valores sociales y culturales a diferentes fenmenos.
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1. El desarrollo mental del nio, estudio en Juventus Helvetica, Zurc, 1940. (En: Jean Piaget, Seis estudios de psicologa. Ed. Seix Barral, S. A.. Barcelona, 1974) 2. Piaget, Jean Seis estudios de psicologa. Ed. Labor. Buenos Aires, Argentina 3. idem

4.

Piaget, Jean y Inhelder Brbel. Gnesis de las Estructuras Lgicas Elementales. Biblioteca Pedaggica, Editorial Guadalupe. Argentina. 1976. Pgs 167-213.

5. Piaget, Jean. El juicio y el razonamiento en el nio. Estudio sobre la lgica del nio. Biblioteca Pedaggica, Editorial Guadalupe. Buenos Aires, Argentina 1977. Pgs 67-87 6. idem. 7. Las emociones se manifiestan en la produccin bioqumica de sustancias que influyen en el organismo, como la bilis, por ejemplo, cuando se tiene un coraje y angustia, con el miedo y emociones extremas se provoca la adrenalina. Todas afectan en algn sentido al cuerpo, lo hacen reaccionar qumicamente, ante las situaciones diversas. Neurobiologa de la Inteligencia Emocional

8.

Citado en http:// reme.uji.es/artculos /avilll7280806100/texto.html de la referencia original. Abe, J. A. E Izar, C. E. (1999). The developmental functions of emotions: An analysis in terms of Differences Emotions Theory. Cognition and Emotions, 13, 523-549 Gonzlez, M. Barrull, E. Pons, C y Marteles, P 1998 Qu es la emocin? Revista Web sobre Biopsicologa. Encontrado en http://www.biopsychology.org/wukmir/eys/eys.htm

9. M.P.

10.www. monografas.com/trabajos5/map/map.shtml 11.Ruiz Bolivar, Carlos. Neurociencia y Educacin, Artculo 4. pg. 6-13 en: 12.http:/ /cidipmar.fundacite.arg.gov.ve/parxiv-x/art-4.htm 13.Dr. Inza, Carlos. Los tres cerebros, el cerebro uno y trino en http: //www.acupuntura-orgon.com.ar/cerebro2.htm 14.idem, Ruiz Bolivar 15.Idem, Ruiz Bolivar pag. 7 de 13www. monografas.com/trabajos5/map/map.shtml 16.Idem, Ruiz Bolivar pag. 7 de 13

Documento bajado de: http://www.dia.ilce.edu.mx/fundamentos.html

Compilado y adaptado por Martn Lpez Lpez de Educreando A.C.