Rodriguez

Algunas teoras para el diseo instructivo de unidades didcticas Unidad didctica: El alfabeto griego
Some theories for the Instructional-Design of didactic units Didactic unit The Greek Alphabet
Jos Mara Rodrguez Jimnez
Inspector de Educacin. Comunidad de Madrid. josem.rodriguez@madrid.org
RESUMEN En el presente artculo se analizan algunas de las teoras que pueden aplicarse en el diseo instructivo de unidades didcticas. Se considera que estas teoras mejoran la calidad de los elementos constitutivos de una unidad didctica en un entorno virtual de aprendizaje. Se ejemplifican mediante el diseo de una unidad didctica denominada El alfabeto griego para un entorno de aprendizaje virtual. PALABRAS CLAVE: Teoras del aprendizaje, diseo instructivo, teora de la elaboracin, cultura clsica. ABSTRACT This paper analyzes a number of theories that could be applied to the instructional design of didactical units. These theories are considered to improve the quality of the constitutive elements of the didactic units in a virtual learning environment. The didactic unit The greek alphabet intended for a virtual learning environment has been designed to illustrate these theories . Key words: Learnings theories, instructional design, elaboration theory, classical culture.
1. Introduccin En general, existe un alto grado de coincidencia entre estudiosos del currculo y profesores sobre cules deben ser los elementos integrantes de un unidad didctica, como veremos ms adelante; no obstante, el proceso de enseanza/aprendizaje en entornos virtuales hace que el diseo de unidades didcticas, si bien debe contar con los citados elementos, debe contar tambin, dadas sus caractersticas, con la aplicacin de unos principios y presupuestos que mejorarn su efectividad. Las dimensiones comnmente aceptadas del currculo (Zapata, 2005) se centran en objetivos, contenidos, mtodos, condiciones de aprendizaje y evaluacin. Mtodos y condiciones de aprendizaje, determinadas stas ltimas por los recursos educativos y las estrategias de enseanza, son con seguridad los que ofrecen al profesor-tutor mayores posibilidades de autonoma pedaggica en el marco de la enseanza reglada. Por otra parte, los entornos de aprendizaje virtual propician diseos fundamentados en teoras constructivistas del aprendizaje, puesto que stos hacen nfasis en el alumno como centro de los procesos cognitivos y, por tanto, en los procesos de enseanza y aprendizaje. As, desde la perspectiva del constructivismo
RED. Revista de Educacin a Distancia. N 20
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(Gagn, 1971) en toda situacin de aprendizaje hay tres elementos: los resultados del aprendizaje o contenidos (qu se aprende), los procesos (cmo se aprende) y las condiciones de aprendizaje. En este contexto, la intervencin del profesor se centrar en crear condiciones favorables para el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno, cambio que se produce entre la situacin previa y posterior al aprendizaje (Zapata, 2008). Partiendo de lo elementos que deben configurar el diseo de la unidad didctica, analizaremos algunos de los principios y presupuestos que consideramos que favorecern la efectividad didctica de la unidad, como son el enfoque constructivista, el diseo instructivo y la teora de la elaboracin. Se ejemplifican estos presupuestos incluyendo y justificando el diseo de una unidad didctica el alfabeto griego.
2. Elementos de una unidad didctica en entornos virtuales de aprendizaje Salvo la inclusin de ciertos elementos especficos para determinados contextos de enseanza/aprendizaje, existe una elevada coincidencia en los elementos esenciales y/o comunes que deben integrar el diseo de una unidad didctica del alumno; tambin sobre la adecuacin de esos elementos a una unidad didctica en entornos virtuales de aprendizaje. Estos elementos incluyen al menos: o Los objetivos de aprendizaje de los alumnos. o Los contenidos que conforman la unidad didctica. o Los criterios de evaluacin de los objetivos propuestos. Estos tres elementos, prescriptivos en el currculo 1 , se completan con los mtodos didcticos. Los decretos de currculo elaborados por las distintas administraciones educativas recogen los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada materia. De esta forma, el margen de actuacin la autonoma pedaggica- del departamento de coordinacin didctica es amplia, y se concreta en los mtodos pedaggicos, como veremos, y de forma explcita en: o La organizacin de los contenidos: - en microcontenidos o unidades de aprendizaje - en una secuenciacin - en una temporalizacin o Las actividades de aprendizaje que permiten a los alumnos consolidar, ampliar o reforzar la adquisicin de los conocimientos. En educacin a distancia, estas actividades se denominan tambin actividades de autoevaluacin. o Las actividades de evaluacin, remitidas por el alumno al profesor-tutor y que permiten al docente observar y reorientar el proceso de aprendizaje del alumno en una evaluacin formativa y controlar el grado de consecucin de los objetivos en una evaluacin sumativa. En educacin a distancia, estas actividades se denominan tambin actividades de heteroevaluacin.
1 Vid. Art. 6 de Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
Algunas teoras para el diseo instructivo de unidades didcticas. Unidad didctica El alfabeto griego. Rodrguez J.M. Pg. 2 de 23
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En educacin a distancia hemos de mencionar un elemento ms en la unidad didctica, imprescindible para el alumno y un necesario medio para su proceso de aprendizaje: la gua didctica. Cada unidad didctica ir acompaada de una gua didctica para el alumno. La gua didctica constituye un instrumento que apoya al alumno en el estudio independiente. Dentro de los aspectos que caracterizan la gua didctica est el presentar informacin acerca del contenido, orientar en relacin a la metodologa establecida y enfoque del curso, indicaciones generales y actividades que apoyen el estudio independiente. Conviene tener presente que mientras la enseanza presencial puede reajustar con inmediatez su estrategia didctica en funcin del grado de comprensin de los mensajes educativos que manifiesten los alumnos, esta particularidad no se da de forma tan inmediata en la formacin a distancia. En sta, la interaccin profesor-alumno queda ms diferida en el espacio y normalmente en el tiempo, por lo que el papel orientador inmediato de la gua didctica es evidente.
3.
Presupuestos para el diseo instructivo de unidades didcticas Como hemos mencionado, el margen de autonoma de que disponen los profesores y rganos de coordinacin didctica de los centros les permite intervenir en esos elementos del currculo en mayor o menor medida. Esta autonoma pedaggica queda delegada de forma manifiesta por las administraciones educativas en la eleccin de los mtodos didcticos y, adems, puede concretarse en el desarrollo y organizacin de los contenidos, como hemos visto anteriormente y, en la secuenciacin de los mismos, as como en la elaboracin y organizacin de las actividades de autoevaluacin y de heteroevaluacin. Una vez indicados los elementos que conforman una unidad didctica, el proceso no est predeterminado... contando con los mismos elementos, las unidades didcticas diseadas por diferentes departamentos o profesores pueden llegar a ser muy distintas. Y es que, aun contando con idnticos materiales y elementos organizativos, el producto final ser necesariamente diferente, pues los destinatarios y el contexto sern diferentes, pero tambin quienes elaboran y organizan y toman decisiones en el diseo de la unidad didctica. Las decisiones que ha de tomar quien programa una accin formativa en educacin a distancia pueden contribuir a mejorar el diseo instructivo de la unidad didctica de forma eficiente: el diseo de la unidad didctica desde presupuestos constructivistas de aprendizaje, caractersticas y presupuestos que deben tenerse presentes en el diseo instruccional y la secuenciacin de contenidos desde los presupuestos de la teora de la elaboracin. 3.1. El aprendizaje constructivista Parece evidente que en la sociedad de la informacin en la que vivimos, la escuela ya no debe limitarse a transmitir conocimientos (que por otra parte son ya accesibles desde fuentes variadas y al alcance ms o menos asequible de los alumnos), sino que debe ensear a dar significado a toda esa informacin, a construir modelos que permitan integrarla, a hacer significativo el aprendizaje. Probablemente sean los entornos virtuales de aprendizaje y el empleo de la TIC los que ms podrn fomentar un enfoque constructivista del aprendizaje. Mediante el aprendizaje constructivista, se pone en juego un papel esencialmente activo por parte del alumno, tal como destaca Santiuste (1999):
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a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos (construccin de redes de significado). c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto. d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. Para (Ausubel, 1973) el proceso de aprendizaje significativo es dinmico, de modo que se modifica y reorganiza constantemente. Esta dinmica se caracteriza por dos procesos bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Diferenciacin progresiva o grado de diferenciacin de conceptos, lo que implica una reorganizacin cognitiva. A medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va multiplicando por la incorporacin de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor. Reconciliacin integradora, puesto que permite poner en evidencia las relaciones errneas o mostrar los conceptos relevantes que no se han considerado. En el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora. De modo que organizar los contenidos partiendo de los presupuestos del aprendizaje significativo, conlleva una serie de ventajas, como son:
o o o
Los conceptos aprendidos significativamente pueden extender el conocimiento de una persona de conceptos relacionados. La informacin aprendida significativamente ser retenida ms tiempo. Estos conceptos pueden servir para ser incluidos en un aprendizaje posterior de conceptos relacionados, cada persona construye diferentes enlaces conceptuales.
El aprendizaje constructivista (Mayer, 1999) se produce cuando el alumno lleva a cabo tres procesos cognitivos: - presta atencin a la informacin relevante (seleccionar) - organiza mentalmente la informacin en los conocimientos previos (organizar)
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- integra la informacin en los conocimientos previos (integrar) Cada uno de estos procesos puede ser apoyado y ayudado por un diseo adecuado y apropiado. Estos elementos ayudan al diseo de unidades didcticas que promueven un aprendizaje constructivista por parte del alumno: Proceso de seleccin de informacin: Ttulos. Cursiva. Negrita. Tamao de letra. Tipos de letras. Vietas. Flechas. Iconos. Subrayado. Notas al margen. Repeticiones. Espacios en blanco. Subttulos.
Proceso de organizacin de la informacin: Introduccin explicativa. Reseas. Ttulos sealizadores. Texto organizado (numerado, etc.). Locuciones indicadoras. Ilustraciones organizadas. Estructura coherente del texto. Preguntas de descubrimiento. Mapa conceptual.
Proceso de integracin de la informacin: Organizadores avanzados. Ilustraciones con cuadros subtitulados. Narraciones con imgenes. Ejemplos prcticos. Preguntas elaboradas. Preguntas de contenidos previos. Cuestiones de investigacin. Preguntas de relacin. Preguntas finales de repaso.
Mediante la inclusin de estos elementos en el diseo de los contenidos y actividades que conforman una unidad didctica, podemos contribuir de forma clara a configurar unos materiales que promovern el aprendizaje constructivista del alumno, ayudndole en los procesos de seleccin, organizacin e integracin de la informacin.
3.2. El diseo de la instruccin y el diseo instruccional Respecto a la elaboracin de los contenidos, coincidimos con Juan Ignacio del Pozo (1996) en que durante aos ha primado el enfoque academicista, segn el cual el criterio principal (en bastantes ocasiones el nico) para la mencionada elaboracin era el conocimiento disciplinar especfico, de tal manera que a casi todas las edades los currculos de cada materia respondan a una misma organizacin y a unos contenidos muy similares: la lgica de las disciplinas cientficas. Es evidente, sin embargo, la necesidad de tener en cuenta otros criterios para la elaboracin de los contenidos y los mtodos didcticos, como las caractersticas psicolgicas de los alumnos, de modo que se han ido concretando una serie de principios que deben ser tenidos en cuenta tanto para la elaboracin de contenidos, como para la secuenciacin de los mismos y los mtodos didcticos que se empleen. Pero hemos de distinguir entre teora del aprendizaje y lo que se ha denominado teora de la instruccin. Fue Bruner (1964) uno de lo pioneros en establecer las diferencias bsicas entre ambas, de modo que se seala que la primera es descriptiva, mientras que la segunda, prescriptiva, es decir, est orientada a fines.
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Reigeluth (1999) es quien nos define el diseo instruccional como teora; de modo que sera el enfoque que ofrece guas explcitas acerca de cmo organizar la instruccin para ayudar a la gente a aprender y desarrollarse mejor, o bien las tcnicas, principios y pautas para relacionar elementos tericos de instruccin con el proceso de aprendizaje y con los resultados a obtener al final de la instruccin. Las principales caractersticas del diseo instruccional como teora, conforme a Reigeluth, son: Orientada hacia el diseo, concentrado en los medios que permitan la obtencin de los objetivos de aprendizaje y desarrollo. El ser orientada al diseo resulta prctico y til para los educadores para mostrar cmo pueden lograr sus metas u objetivos de aprendizaje. Prescriptiva, es decir, ofrece las pautas para realizar las acciones que nos conduzcan hacia el logro de ciertos resultados. Deben identificar mtodos de instruccin y situaciones en las que se puedan utilizar estos mtodos. Ambos componentes son necesarios para toda teora instruccional y esto indica que los mtodos son situacionales, no universales en aplicacin. Los mtodos de instruccin se pueden dividir en componentes ms detallados que proporcionen ms pautas para los educadores. Estas partes pueden componerse de mtodos ms pequeos. La implicacin del mtodo es que tiene diferentes tipos de caractersticas. Los resultados dependen de la situacin. El criterio puede proveerlo el mtodo. El nivel de las orientaciones depende de su complejidad y puede variar. Los mtodos se consideran ms probabilsticos que determinsticos pues incrementan las posibilidades de lograr las metas. Una meta desde el punto de la teora de diseo instruccional es obtener mayores posibilidades para propiciar que los resultados deseados ocurran. Por tanto, debemos tener en cuenta que el diseo depende del tipo de instruccin, de los destinatarios (alumnos), de las creencias educativas de los gestores (el modelo implcito) y sobre todo de los objetivos de aprendizaje, sin olvidar que lo importante es facilitar el aprendizaje. Coincidimos, pues, con Marqus (2002) en considerar el diseo instructivo como la concrecin de un mtodo para desarrollar la instruccin que considere: los objetivos educativos que se pretenden, las caractersticas generales del alumnado, el contexto en el que se ha de realizar, la estrategia didctica que se seguir, la evaluacin, etc. Tener en cuenta esto confiere unas caractersticas a los elementos de la unidad didctica: los objetivos han de ser claros, adecuados al curso y al momento de aprendizaje de los alumnos; los contenidos han de estar correctamente estructurados y ser progresivos, asimismo han de ser significativos, relacionados con los objetivos, correctos y contrastados en caso de teoras o enfoques no coincidentes, se deben adecuar al momento de aprendizaje de los destinatarios, los alumnos, y estar contextualizados para ellos; los criterios de evaluacin permiten evaluar los objetivos de la unidad de forma clara y objetiva, la unidad didctica se estructura en unidades mnimas e independientes de aprendizaje que por s mismas resultan significativas y que responden a un o unos objetivos claros y evaluables; los distintos tipos de actividades responden a un objetivo de aprendizaje determinado (conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar conforme a la escala de Bloom), estn claramente relacionadas con los contenidos y objetivos de la unidad y son significativas para los alumnos.
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Contemplar en el diseo de la unidad didctica estos presupuestos redundar en su eficiencia didctica. 3.3. Teora de la secuenciacin Ya se ha comentado que tradicionalmente la organizacin de los contenidos ha respondido a la lgica interna de las propias disciplinas. Los contenidos de aprendizaje son susceptibles de tres criterios de organizacin (Zapata, 2005):

Los de la propia estructura interna de la disciplinar La estructura lgica formal La estructura significativa, dependiente de las caractersticas psicolgicas de los alumnos.
Se ha de tener en cuenta, pues, tanto las caractersticas propias de los contenidos de la materia objeto de aprendizaje, la situacin de los alumnos respecto de esos aprendizajes y sus caractersticas psicolgicas que les permitirn construir esos aprendizajes. El diseo de la secuenciacin de la unidad didctic, se realizar mediante tres pasos: 1.- Descubrir y destacar los ejes vertebradores de los contenidos que deben ensearse a los alumnos. 2.- Descubrir y destacar los contenidos fundamentales y organizarlos en un esquema jerrquico y relacional. 3.- Proceder a la secuenciacin segn los principios de la organizacin psicolgica del conocimiento. El tercer paso nos permite recoger algunos de los puntos (imprescindibles) tratados anteriormente, como son los principios que rigen la organizacin psicolgica del conocimiento (Novak, 1988), que de forma abreviada son: 1. Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a condicin de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva. 2. El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal manera que los conceptos generales e inclusivos -por lo tanto, los ms importantes- se presenten al principio. 3. Con el fin de propiciar la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los conceptos ms especficos. 4. La introduccin posterior de nuevos elementos debe realizarse subrayando las relaciones existentes con los primeros contenidos. 5. La presentacin de conceptos inclusores debe apoyarse con ejemplos concretos. Para la secuenciacin definitiva, pues, hemos de tener presentes los siguientes criterios generales (Zapata, 2005):
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Primer criterio: La elaboracin de secuencias de aprendizaje por parte de los profesores supone considerar la estructura del contenido de enseanza que hay que proponer a los alumnos y, a la vez, la manera como los alumnos construyen su propio conocimiento. Segundo criterio: Los contenidos seleccionados como fundamentales deben ser los que tienen mayor capacidad de inclusin, es decir, los que pueden integrar otros contenidos que los alumnos tambin tendrn que aprender. Tercer criterio: Al principio hay que presentar los conceptos ms generales e inclusivos, dejando para despus los aspectos ms concretos y los ms irrelevantes.
Por otro lado, contamos con las siguientes tcnicas para la secuenciacin de contenidos, como son:
La tcnica de secuenciacin por anlisis de contenidos. Esta tcnica proporciona criterios de secuenciacin que tienen en cuenta tanto la estructura interna de los contenidos de enseanza como los procesos cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo. La tcnica de secuenciacin por anlisis de tareas Se centra en la determinacin y descripcin de las actividades, de modo que permite secuenciar los contenidos en trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. y, finalmente, La teora de la elaboracin, cuya secuencia elaborativa se fundamenta en el principio de que los contenidos de enseanza tienen que ordenarse de manera que los elementos ms simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando despus, de manera progresiva, los elementos ms complejos y detallados. La teora de la elaboracin plantea dos variantes, la denominada secuenciacin temtica y la secuenciacin en espiral (Reigeluth, 1999):
Mediante la secuenciacin temtica se trata un tema (o tarea) hasta que los alumnos alcancen el nivel de profundidad de conocimientos deseado, para despus pasar al tema siguiente, en lugar de utilizarse dispersos a lo largo del curso o de la unidad. En la secuenciacin en espiral, el alumno llega a dominar un tema de modo gradual, despus de varias pasadas. Para empezar va aprendiendo las cuestiones bsicas relacionadas con un tema y despus las relacionadas con otros ms para, posteriormente, regresar al primer tema y aprender ms cosas acerca de l.
Si bien la teora de la elaboracin est especialmente indicada como estrategia macroorganizativa de una materia, consideramos que la organizacin de la unidad didctica en unidades de aprendizaje permite su aplicacin a la secuenciacin de estas unidades de aprendizaje. Lo importante no es determinar qu modelo de secuenciacin es mejor, sino cul es el ms adecuado para cada diseo de unidad didctica.
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4. Diseo de la unidad didctica El alfabeto griego 4.1. Justificacin La unidad didctica cuyo diseo se propone forma parte del currculo de la materia de Griego I, dentro de la modalidad de bachillerato de Humanidades y Ciencias sociales 2 , y pensada para el Bachillerato a Distancia, aunque perfectamente puede ser empleada dentro de un curso general de humanidades (lengua castellana y literatura, cultura clsica, introduccin a las humanidades, etc.) e incluso en disciplinas afines universitarias, siempre como estudio y conocimiento no slo de las grafas griegas, sino tambin de las lenguas y sus familias, de la escritura y su evolucin y de la transcripcin de grafas griegas al castellano. Veremos, pues, cmo esta unidad didctica tiene un objetivo general, concretamente el conocimiento e identificacin del alfabeto griego, pero que este objetivo general o principal se desglosa en cinco objetivos especficos, cada uno de ellos desarrollado en una unidad de apendizaje. Veremos asimismo cmo en el diseo de cada unidad de aprendizaje se ha buscado generar un aprendizaje significativo, bien partiendo de conocimientos previos (partir del conocimiento de las lenguas, la escritura y los alfabetos que ya poseen los alumnos), bien mediante contenidos y tareas relacionados con elementos significativos para los alumnos (distribucin de las lenguas conocidas por los alumnos, conocimiento del lxico relacionado, otros empleos de las grafas, etc.). La presentacin de los elementos que conforman el diseo de la unidad tiene el orden que hemos considerado ms adecuado para entender las relaciones entre los elementos curriculares y las decisiones adoptadas: a) Objetivos generales. b) Objetivos especficos. Contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes). Criterios de evaluacin c) Secuenciacin d) Materiales e) Plan de actividades f) Procedimientos de evaluacin y criterios de calificacin
4.2. Objetivo general El objetivo general de esta unidad didctica es conocer y emplear el alfabeto griego de forma correcta en sus aspectos fonticos, grficos, lxicos y culturales. 4.3. Objetivos especficos, contenidos (C/P/A) y criterios de evaluacin
2 Cf. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas.
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El objetivo general de esta unidad se concreta en una serie de objetivos especficos con cada uno de los cuales se relacionan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y se recogen los criterios de evaluacin que nos permitirn comprobar si se ha alcanzado cada objetivo especfico propuesto. Este diseo da lugar a la consideracin de que cada objetivo conforma y responde a una unidad de aprendizaje con su propio diseo, como veremos:
OBJETIVO 1 1. Conocer las familias de lenguas existentes en el mundo y su extensin geogrfica. 2. Conocer la familia indoeuropea, su historia, las distintas lenguas indoeuropeas, antiguas y actuales. OBJETIVO 2 1. Identificar los diversos tipos de escritura y conocer su evolucin. 2. Reconocer los tipos de escrituras en Grecia y ubicarlos histricamente. CONTENIDOS 1 1. Las lenguas del mundo. Clasificacin y ubicacin de las principales familias de lenguas del mundo. Valorar la distintas lenguas habladas en el mundo como riqueza cultural del gnero humano. 2. El indoeuropeo. Clasificacin y ubicacin de las principales lenguas indoeuropeas. Aprecio por el conocimiento de la propia lengua como fuente de conocimiento de otras lenguas de la misma familia. CRITERIOS DE EVALUACIN 1 1. Identifica, clasifica y ubica geogrficamente las principales familias lingsticas. 2. Identifica, clasifica y ubica geogrficamente las principales ramas y lenguas derivadas del indoeuropeo.
CONTENIDOS 2 1. Los tipos de escritura. Clasificacin de los diversos tipos de escritura. 2. La historia de la escritura en Grecia. Identificacin de los tipos de escritura que hubo en Grecia y su ubicacin temporal.
CRITERIOS DE EVALUACIN 2 1. Identifica y clasifica los distintos tipos de escritura. 2. Identifica los tipos de escritura existentes en Grecia y su ubicacin histrico-temporal.
Valoracin de la escritura como medio de expresin y comunicacin permanente del ser humano.
OBJETIVO 3 1. Conocer la escritura y pronunciacin del alfabeto griego.
CONTENIDOS 3 1. El alfabeto griego. Identificacin de las grafas del alfabeto griego, escribir y leer trminos griegos..
CRITERIOS DE EVALUACIN 3 1. Identifica las grafas del alfabeto griego, lee y escribe con correccin trminos griegos.
Inters por el conocimiento del alfabeto griego como instrumento de cultura.
OBJETIVO 4 1. Transcribir e identificar nombres propios griegos al castellano
CONTENIDOS 4 1. La transcripcin de trminos griegos. Transcripcin e identificacin de nombres propios griegos en castellano.
CRITERIOS DE EVALUACIN 4 1. Transcribe e identifica nombre propios griegos en castellano.
Aprecio por el uso correcto de la ortografa en la propia lengua.
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4.4. Secuenciacin Las unidades de aprendizaje conforman cada unidad didctica y deben presentar una secuencia determinada. Como hemos comentado, existen diversas formas para la secuenciacin, bien mediante el anlisis de contenidos, bien mediante el anlisis de tareas. No obstante, la teora de la elaboracin aporta un marco integrador del anlisis por contenidos y por tareas para la secuenciacin. No podemos confundir la estructura formal interna de un conjunto de conocimientos y la estructura que conviene dar a este conjunto de conocimientos para que los alumnos puedan aprenderlo con relativa facilidad. Esta afirmacin se ver comprobada en la propuesta de secuenciacin de unidades de aprendizaje que se realiza en esta unidad. La propuesta de secuenciacin que realizamos, parte de la estructura de los contenidos objeto de aprendizaje y de los principios de la organizacin psicolgica de los alumnos: a) Proponemos partir de los conceptos relevantes e inclusores de que disponen los alumnos. A partir de este punto de partida, proponemos estudiar no el alfabeto griego directamente y de forma descontextualizada, como suele ocurrir a veces, sino de forma contextualizada, dentro de un continuo cultural, como es el estudio integrado y previo de las lenguas y sus familias, los tipos de escritura existentes, analizando sus orgenes y existencia actual, la historia de la creacin del alfabeto griego y su evolucin posterior, especialmente al alfabeto latino y espaol, as como la transcripcin de grafas griegas en nombres propios del griego al castellano y el conocimiento de los personajes y lugares que representan. b) Este planteamiento de contenidos contextualizados, nos permitir partir de conceptos que el alumno ya posee; para ello recurrimos al anlisis del currculo de la materia de lengua castellana y literatura, de ciencias sociales y de cultura clsica que el alumno ha podido cursar con antelacin, as como a una evaluacin inicial con el fin de precisar los conocimientos previos de los alumnos. c) Partiendo, como hemos dicho, de los conceptos relevantes de que disponen los alumnos en relacin con su propia lengua y su escritura, se podrn ir incorporando los significados adicionales relacionados con las lenguas y su escritura y especialmente con el alfabeto griego. Esto permitir ir consiguiendo una diferenciacin progresiva en el conocimiento del alumno. Con posterioridad (lo veremos ms adelante al analizar los elementos de la teora de la elaboracin) y al completar la secuencia de contenidos, se producir una reconciliacin integradora de los nuevos conceptos incorporados. d) Partiremos de los conceptos ms generales para ir avanzando hacia los conceptos ms especficos. De esta forma, se presentarn en primer lugar los conceptos generales de cada unidad de contenido, como los tipos de lengua, las familias, su composicin, su distribucin geogrfica, etc. para pasar en sucesivos pasos a los conceptos ms especficos.
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e) Se procurar partir siempre de lo actual para relacionarlo posteriormente con contenidos de la Antigedad (lenguas, tipos de escritura, grafas, nombres, etc.). La secuencia propuesta toma como presupuesto terico la teora de la elaboracin. Dado que la unidad didctica diseada se estructura en unidades de aprendizaje, es ms adecuada una secuenciacin temtica, de modo que veremos cada unidad de aprendizaje de modo completo, para pasar a la siguiente, tal como se recoge en el siguiente esquema: Las lenguas La escritura
El alfabeto
La transcripcin
Tipos de lenguas
Tipos de escritura
Grafas maysculas
minsculas
Tabla de transcripcin de grafas
Las familias lingsticas
Historia de la escritura en Grecia: Lineal
La pronunciacin de las grafas
La acentuacin en la transcripcin
La familia indoeuropea
Historia de la escritura en Grecia: Alfabeto
it i l
El nombre de las grafas
La transcripcin a traves del
nominativo
Recapitulador 1
Recapitulador 2
Recapitulador 3
Recapitulador 4
Cada unidad de aprendizaje cuenta, como hemos visto, por un eptome o idea general que recoge y anticipa la microsecuencia y finaliza con una sntesis (o recapitulador) en el que se revisa sistemticamente lo que se ha aprendido. Asimismo encontraremos en cada momento ayudas (analogas, temas de inters -lxico relacionado, textos explicativos, personajes y lugares significativos, explicaciones casuales, contenido de apoyo, etc.).
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De esta forma la secuenciacin de contenidos que proponemos se concreta en la siguiente secuencia lineal/temporal: Microsecuencia temtica 1 1. Eptome: En la actualidad existen unas cinco mil lenguas en el mundo pertenecientes a diversas familias. 1.1 Tipos de lenguas (segn su morfosintaxis, segn orden S-V-O) 1.2 Familias de lenguas (principales troncos lingsticos) 1.3 La familia indoeuropea (historia del indoeuropeo y su reconstruccin, clasificacin, principales lenguas (antiguas y modernas) Recapitulacin 1 Microsecuencia temtica 2 2. Eptome: Al igual que existen diferentes tipos de lenguas, tambin hay diferentes tipos de escritura. 2.1 Tipos de escritura (pictogrfica, ideogrfica, silbica, alfabtica) 2.2 Historia de la escritura en Grecia: silabario lineal B. 2.3 Historia de la escritura en Grecia: la escritura alfabtica. Recapitulacin 2 Microsecuencia temtica 3 3. Eptome: El alfabeto griego es un alfabeto utilizado para escribir la lengua griega. Desarrollado alrededor del siglo IX a. C. a partir del alfabeto fenicio, contina en uso hasta nuestros das, tanto como alfabeto nativo del griego moderno como a modo de grafa tcnica para las ciencias, en especial la matemtica, la fsica y la astronoma. 3.1 Las grafas del alfabeto griego (maysculas y minsculas) 3.2 La pronunciacin de las grafas griegas 3.3 El nombre de las grafas griegas Recapitulacin 3 Microsecuencia temtica 4 4. Eptome: Las grafas griegas tienen un equivalente de transcripcin en las grafas castellanas a travs de la grafa latina. 4.1 Equivalencia de transcripcin de las grafas griegas 4.2 La acentuacin en la transcripcin de nombres propios 4.3 La transcripcin de nombres propios a travs del nominativo Recapitulacin 4
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4.5. Materiales El marco del presente artculo no permite recoger todos los materiales que se emplean o se han diseado para esta unidad didctica; no obstante, se han recogido las referencias de aquellos materiales que pueden encontrarse en la red o en materiales impresos.
UNIDAD TEMTICA 1 Documentos Las lenguas del mundo, especie en peligro (Documento de lectura y reflexin sobre la situacin actual de centenares de lenguas en el mundo) 3 Las lenguas del mundo (Documento de estudio sobre los tipos de leguas y las distintas familias lingsticas) 4 Mapa de lenguas del mundo (Imagen que permite visualizar la distribucin de las principales familias lingsticas) 5 El indoeuropeo (Documento de estudio sobre las lenguas indoeuropeas, clasificacin y distribucin) 6 Cuestionario de autoevaluacin Autoevaluacin (Cuestionario de autoevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 1 que incluye solucionario a continuacin, con el fin de que el alumno pueda comprobar su grado de aprendizaje) Cuestionario de heteroevaluacin Heteroevaluacin (Cuestionario de heteroevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje) Artculos y enlaces web (consulta 26.06.2008) Las lenguas del mundo (http://www.proyectosalonhogar.com/Diversos_Temas/Lenguas_del_Mundo.html) Clasificacin de lenguas (http://www.proel.org/index.php?pagina=mundo#cla1) Artculo periodstico sobre el peligro de extincin de 7000 lenguas del mundo (http://www.livingtongues.org/docs/elpais-2007-09-19.pdf) Las lenguas indoeuropeas (http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguas_indoeuropeas)
3 En: http://www.guiadelmundo.org.uy/cd/themes/las_lenguas_del_mundo_esp.html. 4 En: http://www.kalipedia.com/popup/popupWindow.html?anchor=klplyllec&tipo=imprimir&titulo=Imprimir%20Art%C 3%ADculo&xref=20070417klplyllec_54.Kes 5 En: http://images.google.es/imgres?imgurl=http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c4/Mapa_Lenguas _del_Mundo.png/800pxMapa_Lenguas_del_Mundo.png&imgrefurl=http://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Mapa_Lenguas_del_Mund o.png&h=383&w=800&sz=142&hl=es&start=2&tbnid=4sPBSYF46_RIBM:&tbnh=68&tbnw=143&prev=/images %3Fq%3DLenguas%2Bdel%2Bmundo%26gbv%3D2%26hl%3Des 6 Navarro Gonzlez, J.L. - Rodrguez Jimnez, J.M.: Griego I. Ed. Anaya, 2008. Pgs. 10-11
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UNIDAD DE APRENDIZAJE 2 Documentos La importancia de la escritura (Lectura de la introduccin de la pgina dedicada a la historia de la escritura, su evolucin y tipos) 7 Tipos de escritura (Documento en que se describen las fases y tipos de escritura) 8 Historia de la escritura en Grecia (Documento sobre la historia del alfabeto griego) 9 Cuestionario de autoevaluacin Autoevaluacin (Cuestionario de autoevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 2 que incluye solucionario a continuacin, con el fin de que el alumno pueda comprobar su grado de aprendizaje) Cuestionario de heteroevaluacin Heteroevaluacin (Cuestionario de heteroevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 2) Artculos y enlaces web (consulta 26.06.2008) Historia de la escritura, evolucin y tipos (http://centros5.pntic.mec.es/ies.arzobispo.valdes.salas/alumnos/escri/presen.html) Lineal B (http://es.wikipedia.org/wiki/Lineal_B) El alfabeto griego (http://es.wikipedia.org/wiki/Alfabeto_griego)
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3 Documentos El origen del alfabeto griego (Documento sobre la historia del alfabeto griego bien documentado con imgenes y esquemas) 10 El alfabeto griego (Documento con las grafas del alfabeto griego antiguo, su denominacin y pronunciacin) 11 La historia del alfabeto en imgenes (Pgina con diferentes imgenes de escritura en griego antiguo y su evolucin) 12
7 http://centros5.pntic.mec.es/ies.arzobispo.valdes.salas/alumnos/escri/intro.html 8 Navarro Gonzlez, J.L. - Rordguez Jimnez, J.M.: Latn 4 E.S.O. Ed. Anaya, 2008. Pg. 13 9 Navarro Gonzlez, J.L. - Rodrguez Jimnez, J.M.: Griego I. Ed. Anaya, 2008. Pgs. 12-13 10 En http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/gantiguo 11 Navarro Gonzlez, J.L. - Rodrguez Jimnez, J.M.: Griego I. Ed. Anaya, 2008. Pgs. 14-15 12 En http://www.proel.org/index.php?pagina=alfabetos/gclasico
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Cuestionario de autoevaluacin Autoevaluacin (Cuestionario de autoevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 3 que incluye solucionario a continuacin, con el fin de que el alumno pueda comprobar su grado de aprendizaje) Cuestionario de heteroevaluacin Heteroevaluacin (Cuestionario de heteroevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 3) Artculos y enlaces web (consulta 26.06.2008) Leer griego es fcil por qu no lo intentas? (http://culturaclasicapraves.blogspot.com/2007/09/el-alfabeto-griego.html) Textos antiguos sobre el alfabeto griego (http://www.maicar.com/GML/005GreekScript/Alphabet.html)
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4 Documentos La importancia de la etimologa (Lectura sobre la importancia de la etimologa) 13 La transcripcin de las grafas griegas (Documento sobre la transcripcin de las grafas griegas al latn y al castellano y breves instrucciones sobre su aplicacin) 14 Cuestionario de autoevaluacin Autoevaluacin (Cuestionario de autoevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 4 que incluye solucionario a continuacin, con el fin de que el alumno pueda comprobar su grado de aprendizaje) Cuestionario de heteroevaluacin Heteroevaluacin (Cuestionario de heteroevaluacin sobre las lecturas y documentos de la unidad de aprendizaje 4) Artculos y enlaces web (consulta 26.06.2008) Practica la transcipcin (http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Palladium/griego/esg112ca9.php) Cuadro de conversin (http://ec.europa.eu/translation/bulletins/puntoycoma/09/pyc095.htm)
4.6. Plan de actividades El siguiente plan de actividades recoge las tareas que los alumnos deben realizar para alcanzar los objetivos marcados en cada unidad de aprendizaje, as como los elementos que permitirn la evaluacin en un entorno de aprendizaje virtual.
13 En http://iteso.mx/~fvillalo/ETIMOLOGIAS/Etimologias03Importancia.htm 14 Navarro Gonzlez, J.L. - Rodrguez Jimnez, J.M.: Griego I. Ed. Anaya, 2008. Pgs. 18-19
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Actividades 1 (unidad de aprendizaje 1) Temporalizacin 3 das Objetivo Descripcin Objetivos 1.1 y 1.2 a) Lectura comprensiva de los documentos: - Las lenguas del mundo (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1) - El indoeuropeo (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1) b) Estudio del cuestionario de autoevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1) c) Debate en el foro de la unidad sobre la lectura inicial: Las lenguas del mundo, especie en peligro (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1): Desaparecern la mayora de las lenguas del mundo? d) Investiga y realiza: - Traza un mapa con indicacin de las diferentes lenguas de origen indoeuropeo. (consulta el documento grfico de la unidad: Mapa de lenguas del mundo (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1), as como las pginas web recomendadas. - Responde al cuestionario de heteroevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 1) - Enva un fichero en formato pdf al tutor con ambos documentos. Materiales y recursos propuestos en el apartado 4.5 de materiales - Individual - Foro - Tutor
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Actividades 2 (unidad de aprendizaje 2) Temporalizacin 3 das Objetivo Descripcin Objetivos 2.1 y 2.2 a) Lectura comprensiva de los documentos: - Tipos de escritura (Cf. materiales unidad de aprendizaje 2) - Historia de la escritura en Grecia (Cf. materiales unidad de aprendizaje 2) b) Estudio del cuestionario de autoevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 2) c) Debate en el foro de la unidad sobre la lectura inicial: La importancia de la escritura (Cf. materiales unidad de aprendizaje 2) Consideras que las nuevas tecnologas modificarn la escritura tal como la concebimos actualmente? d) Investiga y realiza: - Responde al cuestionario de heteroevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 2) Enva un fichero en formato pdf al tutor con ambos documentos. Materiales y recursos propuestos en el apartado 4.5 de materiales - Individual - Foro - Tutor
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Actividades 3 (unidad de aprendizaje 3) Temporalizacin Objetivo Descripcin 3 das Objetivo 3 a) Lectura comprensiva de los documentos: - El alfabeto griego (Cf. materiales unidad de aprendizaje 3) b) Estudio del cuestionario de autoevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 3) c) Debate en el foro de la unidad sobre la lectura del texto de Herdoto: Herdoto II 2: La primera lengua que habl el ser humano. (Busca el texto mencionado en una traduccin de la obra de Herdoto) Crees que existi una lengua primigenia de la que derivaran las dems? d) Investiga y realiza: - Realiza un comentario de los diferentes textos antiguos sobre el alfabeto recogidos en el documento Textos antiguos sobre el alfabeto griego: http://www.maicar.com/GML/005GreekScript/Alphabet.html - Responde al cuestionario de heteroevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 3) - Enva un fichero en formato pdf al tutor con ambos documentos. Materiales y recursos propuestos en el apartado 4.5 de materiales - Individual - Foro - Tutor
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Actividades 4 (unidad de aprendizaje 4) Temporalizacin Objetivo Descripcin 3 das Objetivo 4 a) Lectura comprensiva de los documentos: - La transcripcin de las grafas griegas (Cf. materiales unidad de aprendizaje 4) b) Estudio del cuestionario de autoevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 4) c) Debate en el foro de la unidad sobre la lectura de la etimologa: - La importancia de la etimologa (Cf. materiales unidad de aprendizaje 4) Consideras que es necesario conocer la etimologa de las palabras para poder expresarte con correccin? d) Investiga y realiza: - Responde al cuestionario de heteroevaluacin (Cf. materiales unidad de aprendizaje 4) - Enva un fichero en formato pdf al tutor con el documento. Materiales y recursos propuestos en el apartado 4.5 de materiales - Individual - Foro - Tutor
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4.7. Evaluacin de la unidad Si en cualquier actividad formativa la evaluacin es parte fundamental, en entornos virtuales de aprendizaje adquiere un significado aadido, dado el contexto especfico en que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Nos centramos en la evaluacin de la presente unidad didctica, por lo que no se abordarn aspectos de ms amplio alcance como la evaluacin del sistema de gestin del aprendizaje, evaluacin inicial con referencia global a la materia y a los conocimientos informticos, etc. Nos planteamos, pues, desde la evaluacin formativa y la evaluacin final, la evaluacin de la presente unidad como el proceso de recogida y anlisis de informacin relevante que nos permitirn reconducir el proceso de enseanza-aprendizaje, as como adoptar decisiones sobre calificacin en funcin d ella consecucin de los objetivos marcados. Evaluaremos el aprendizaje y la participacin de los alumnos, pero tambin el proceso de formacin desarrollado en la presente unidad, para lo que contaremos con la participacin del profesor-tutor y de los propios alumnos. Respecto a la evaluacin del aprendizaje y participacin de los alumnos es necesario subrayar la importancia que juega en todo el proceso la comunicacin del profesor-tutor con los alumnos, que el alumno reciba informacin continua, fluida y objetiva sobre su proceso de aprendizaje, pues adems de trasladar informacin esencial al alumno para reorientar o corregir ese proceso, si fuera necesario, permite suplir la falta de comunicacin presencial entre tutor y alumno, en su caso, as como servir de elemento motivador si fuese necesario. Las herramientas diseadas en esta unidad para realizar la evaluacin procesual y final son bsicamente de dos tipos: actividades de participacin y actividades de heteroevaluacin (hay otros elementos que tambin pueden tomarse en consideracin, como el cumplimiento de los plazos de entrega, dudas planteadas, nmero y calidad de las intervenciones, etc.). Es necesario subrayar la importancia de la comunicacin tutor-alumno en el proceso de evaluacin. Se realizar mediante el correo electrnico personal, cuando las apreciaciones, recomendaciones, correcciones y valoraciones tengan un carcter individual y mediante el foro de evaluacin de cada unidad cuando los comentarios e indicaciones tengan validez para todo el grupo de alumnos y sean consideradas de aplicacin general. Para la evaluacin final, el tutor remitir los resultados de la unidad por correo electrnico a cada alumno. Otro aspecto esencial del proceso de evaluacin son los criterios de evaluacin que se van a utilizar. Deben ser conocidos previamente por todos los alumnos, de modo que la evaluacin sea realizada conforme a criterios de objetividad. Se precisarn aspectos como: Escalas de calificacin Se podr optar por escalas de valoracin cuantitativas o cualitativas, as en las actividades de heteroevaluacin (p. ej. de 1 a 10) y en las intervenciones en el foro, comentarios y participacin (p. ej.: excelente, bien, regular, apto, no apto, etc.). No
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obstante, es conveniente precisar la repercusin de la calificacin cualitativa en la calificacin final. Peso en la calificacin de cada actividad y de la participacin Se podr precisar en porcentaje o en puntuacin absoluta Para la calificacin de cada apartado deber valorarse la dificultad, el tiempo necesario para su desarrollo y su trascendencia para la continuidad en el estudio de la asignatura. As, para la unidad didctica aqu desarrollada, podemos proponer los siguientes criterios de calificacin: 1. Participacin: mximo 20%. Se requiere una participacin significativa al menos en cada una de las unidades de aprendizaje. Se valorarn las participaciones y la calidad de las mismas. 2. Envo en tiempo y forma de la actividad 01 Investiga y realiza: mximo 20% 3. Envo en tiempo y forma de la actividad 02 Investiga y realiza: mximo 20% 4. Envo en tiempo y forma de la actividad 03 Investiga y realiza: mximo 20% 5. Envo en tiempo y forma de la actividad 04 Investiga y realiza: mximo 20% Un apartado importante de cada unidad didctica ser la recuperacin de la misma para aquellos alumnos que no hayan superado los objetivos marcados. Los alumnos conocern tambin con antelacin cmo se realizar esa recuperacin. Existen varias posibilidades en un curso en entornos virtuales de aprendizaje, entre ellas: Repeticin de actividades en un nuevo plazo de tiempo antes de la finalizacin del curso. Diseo de nuevas actividades e intervenciones especficas de recuperacin. Prueba global a final del curso sobre las unidades no superadas o de toda la materiales Como hemos comentado, la evaluacin de la unidad didctica debe extenderse asimismo al funcionamiento y diseo de la misma en el proceso didctico. Para ello, se elaborar un cuestionario que respondern los alumnos al final de cada unidad didctica en el que se recojan los indicadores significativos sobre el correcto funcionamiento de la misma; por otro lado, el profesor-tutor contar con otros indicadores que le darn informacin sobre la calidad de la unidad didctica (resultados, participacin, nmero y sentido de las dudas planteadas, etc.). Entre ellos se incluirn indicadores relacionados con: Resultados (porcentaje de xito, calificacin media, etc.) Nmero y adecuacin de las intervenciones de los alumnos
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Adecuacin de los contenidos a los objetivos planteados Materiales (calidad y cantidad de cada uno de ellos, claridad de explicaciones para el trabajo con los mismos, facilidad de acceso a los materiales, estructura y organizacin de cada material, etc.) Actividades (eficacia de las mismas, claridad en su explicacin, adecuacin del nmero de actividades, etc.) Temporalizacin (adecuacin de los tiempos en cada unidad de aprendizaje, bien en contenidos, en actividades, etc.) Labor del profesor-tutor (competencia, agilidad y calidad en las respuestas a los alumnos, capacidad de motivacin, etc.) Recursos tecnolgicos (funcionamiento correcto de la plataforma, versatilidad y adecuacin de los recursos tecnolgicos a los requerimientos de la unidad didctica, etc.) 15 5. Conclusiones Se han recogido en este trabajo algunas de las principales teoras del aprendizaje de aplicacin a entornos virtuales de aprendizaje, como han sido las teoras sobre aprendizaje constructivista, las teoras sobre el diseo de la instruccin y las teoras sobre la secuenciacin. En aplicacin de las mismas se ha diseado una unidad didctica pensada para su aplicacin en un entorno virtual de aprendizaje como es Bachillerato a distancia. La aplicacin de la tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza y ms especficamente en entornos virtuales de aprendizaje propicia el aprendizaje constructivista de los alumnos, puesto que permite al profesor abandonar el rol tradicional de mero transmisor de conocimientos para asumir el de asesor y gua de la construccin de un correcto aprendizaje por parte de los alumnos; posiblemente la aplicacin de las TIC sean, hoy por hoy, uno de los elementos ms trascendentes para el desarrollo de este modelo de aprendizaje. Podramos trasvasar a entornos virtuales de aprendizaje algunas de las conclusiones recogidas por Santiuste (1999) sobre las consecuencias de la generalizacin de las teoras sobre el aprendizaje constructivista: Qu suceder en las escuelas cuando se apliquen las teoras sobre el aprendizaje constructivista? sta es una tarea de difcil adivinacin. An as, creemos que lo primero ser el abandono del esquema fijista de explicacin-examen que prima lo mecnico y repetitivo del aprendizaje. Lo segundo, la mejora de las condiciones escolares con la creacin del ambiente propicio para el desarrollo de esquemas de conocimiento y de memorizacin por el alumno. Lo tercero, la aproximacin del proceso de aprendizaje a los ritmos del desarrollo de cada alumno para desembocar en lo que aparece como una nueva dimensin del constructivismo, el aprendizaje
15 Para la evaluacin de sistemas de gestin de aprendizaje, vid. Zapata Ros, M.: Evaluacin de un sistema de gestin de aprendizaje. RED: Revista de Educacin a Distancia, n 9, 2003.
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autorregulado, es decir un aprendizaje individualizado y con fuerte proyeccin al contexto. Y, finalmente, un cambio radical en la mentalidad del maestro, concebido como creador de las condiciones propicias para que el alumno sea capaz de construir unos esquemas de conocimiento.
Fecha de finalizacin: 26 de junio de 2008 Cita bibliogrfica del artculo Rodrguez, J. M. (Septiembre 2008): Algunas teoras para el diseo instructivo de unidades didcticas. Unidad didctica El alfabeto griego. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero 20. http://www.um.es/ead/red/20
Referencias y bibliografa.Ausubel, D.P. (1973). Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento, en S. Elam (comp.), La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo, 1973. Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978). Psicologa Educativa. Mxico, Trillas, 1983. Bruner, J.S. (1964). Some teorems on instruction illustrated with reference to mathematics, en E.R. Hilgard (Ed.), Theories of learning and instruction: The Sixty-third yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 306-335). Chicago. Gagn, R. M. (1971). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar, Madrid, 1971. Marqus, P. (2002). Diseo instructivo de unidades didcticas. Artculo on-line http://dewey.uab.es/pmarques/ud.htm. Consultado el 25/06/2008 Mayer, R. E. (1999). Diseo educativo para un aprendizaje constructivista. En Reigeluth, Ch. (1999): Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin. pgs. 153-171. Madrid: Aula XXI. Santillana. Novak, J.D. (1988). Teora y prctica de la educacin. Alianza Universidad, Madrid, 1988. Pozo, J. I. (1996). La psicologa cognitiva de la educacin cientfica. Investigaciones en enseanza de las ciencias. Instituto de Fsica. Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Portoalegre. Brasil. http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/N2/Pozo.HTM. Consultado el 25/06/2008
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Reigeluth, Ch. (1999). Diseo de la instruccin. Teoras y modelos. Un nuevo paradigma de la teora de la instruccin. Madrid: Aula XXI. Santillana. Santiuste Bermejo, V. (1999). Aproximacin al concepto de aprendizaje constructivista. Artculo online. http://www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/Infantil/Biblioteca/Cuadernos/constru1.pdf. Consultado 25/06/2008 Zapata, M (2005). Secuencin de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educacin a Distancia, monogrfico II. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Murcia, 2005. http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pdf. Consultado el 25/06/2008. Zapata, M. (2008). Un cuarto de siglo de ayuda pedaggica en ordenadores y en redes. De la EAOCAI a los objetos de aprendizaje, al diseo instruccional y a los patrones de elearning. Quaderns Digitals, n 51. Nmero especial con motivo del XIII aniversario. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visual iza&articulo_id=10429. Consultado el 25.06.2008

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Algunas teoras para el diseo instructivo de unidades didcticas Unidad didctica: El alfabeto griego

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1 Vid. Art. 6 de Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

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OBJETIVO 3 1. Conocer la escritura y pronunciacin del alfabeto griego.

Inters por el conocimiento del alfabeto griego como instrumento de cultura.

OBJETIVO 4 1. Transcribir e identificar nombres propios griegos al castellano

CRITERIOS DE EVALUACIN 4 1. Transcribe e identifica nombre propios griegos en castellano.

Aprecio por el uso correcto de la ortografa en la propia lengua.

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Tabla de transcripcin de grafas

Las familias lingsticas

Historia de la escritura en Grecia: Lineal

La pronunciacin de las grafas

Historia de la escritura en Grecia: Alfabeto

El nombre de las grafas

La transcripcin a traves del

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