MAPA DE HABILIDADES SOCIALES Presentacion de la seccin 1. DELIMITACIN DE TRMINOS 1.1. Habilidades sociales y competencia social 1.2.

Competencia social y competencia interpersonal 1.3. Inteligencia sociopersonal e interpersonal 1.4. Concepto de Inteligencia Social de la AAMR 1.5. Habilidades Sociales y Asertividad 1.6. Modelo de Competencia Social de Gumpel 2. DEFINICIONES Y TAXONOMAS 2.1. Definicin de la AAMR (1992) 2.2. Definicin de V.E. Caballo (1986) 2.3. Definicin de Michelson (1983) 2.4. Taxonoma de habilidades sociales infantiles de Michelson y cols. (1983) 2.5. Taxonoma de habilidades sociales en adolescentes de Goldstein y cols. (1980) 3. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES 3.1. Modelo centrado en el sujeto a) cuando no se han aprendido las habilidades sociales b) cuando existen interferencias b.1. interferencias de carcter cognitivo-perceptual b.2. interferencias de carcter emocional b.3. interferencias de carcter motivacional y atribucional 3.2. Modelo centrado en el contexto a) entorno familiar b) entorno escolar b.1. relaciones con los compaeros b.2. actitudes de los profesores b.3. estructura del aula y de las actividades c) entorno social 4. CMO EVALUAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES? 4.1. Aspectos metodolgicos 4.2. Instrumentos de evaluacin a) ICAP b) West-Virginia c) Otros instrumentos 5. CMO ENTRENAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES? 5.1. Tcnicas generales de entrenamiento

a) tcnicas conductuales b) tcnicas cognitivas c) tcnicas de control del entorno 5.2. Consideraciones prcticas para el entrenamiento de habilidades sociales a) pasos para ensear habilidades interpersonales b) consejos para ensear habilidades interpersonales c) la importancia de los amigos

HABILIDADES SOCIALES 1. DELIMITACIN DE TRMINOS Como ya se dijo anteriormente, no es tarea fcil delimitar el concepto de habilidades sociales, dada su compleja naturaleza y su relacin con otros trminos afines. El esfuerzo de los tericos por delimitar conceptos como competencia social, habilidad social, inteligencia social, por citar algunos, es mprobo y no siempre operativo en trminos prcticos. 1.1. Habilidades sociales y competencia social De acuerdo con Monjas (1999:28), las habilidades sociales son las "conductas o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se ponen en juego en la interaccin con otras personas". Por otro lado y de acuerdo con la autora ya citada (Rojas, 1999:28), la competencia social es "un constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio, mientras que las habilidades sociales pueden verse como parte del constructo de competencia social. Las habilidades sociales son comportamientos sociales especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente competente. El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el trmino habilidades se refiere a conductas especficas". La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto. Esta ltima incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo fsico, desarrollo del lenguaje, as como competencias acadmicas funcionales. De acuerdo con Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen: las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezas

conversacionales, conductas cooperativas, etc.) las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.) conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.) la aceptacin de los compaeros

En conclusin, parece haber cierto acuerdo en considerar las habilidades sociales como habilidades discretas y observables, en tanto que la competencia social puede definirse como la eficiencia y adecuacin de los comportamientos del sujeto, tanto encubiertos como explcitos. Ambos conceptos podran considerarse, a su vez, como subcategoras del comportamiento adaptativo general del sujeto. volver 1.2. Competencia social y competencia interpersonal De acuerdo con Pelechano (1995), cabra hacer una diferencia entre competencia social (xito social, reconocimiento social de los mritos personales) y competencia interpersonal (reconocimiento individual de personas ms que de instituciones). Se trata, en este ltimo caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia los dems y de un referente personal ms que social. Parece existir un relativo acuerdo por parte de algunos autores en considerar la competencia social como la adecuacin de las conductas sociales a un determinado contexto social. Implica juicios de valor, siendo stos distintos de unos contextos culturales a otros ya que cada contexto tienen unas normas y valores. La competencia social es el impacto de los comportamientos especficos sobre los agentes sociales del entorno. volver 1.3. Inteligencia sociopersonal e interpersonal Aos atrs, el autor anteriormente citado (Pelechano, 1984) estableca una distincin entre Inteligencia Sociopersonal (ms comprometida con el xito y el funcionamiento institucional) e Inteligencia Interpersonal (directamente relacionada con el anlisis y solucin de los problemas interpersonales y no institucionales u organizacionales). Mientras que la inteligencia sociopersonal se encuentra identificada con problemas de competencia social, la interpersonal (tanto a nivel intrapersonal como interpersonal) se identifica con la competencia personal de solucin de problemas personales de uno mismo y de los dems. A raz del paradigma de Inteligencias Mltiples de Gardner (1995), el trmino Inteligencia intra / interpersonal est siendo ampliamente aplicado, por lo que los conceptos de Pelechano cobran total vigencia.

volver 1.4. Concepto de Inteligencia Social desde la Asociacin Americana de Retraso Mental (AARM) Desde su fundacin, en 1876, la American Association on Mental Retardation (AARM), ha marcado las directrices en la comprensin, definicin y clasificacin del fenmeno de retraso mental. Desde entonces, la AARM viene publicando con regularidad el manual Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. En la ltima revisin de dicho manual publicada en 1992, la AARM mantiene el trmino Retraso Mental. Esta decisin no est exenta de cierta polmica, ya que desde distintos mbitos, se insta a la eliminacin de ste por su carcter estigmatizador (Luckasson y Reeve 2001). Ciertamente, en el mbito psicoeducativo, actualmente, se hace referencia a la discapacidad intelectual. Sin embargo, en este apartado conservaremos el trmino Retraso Mental, en el intento de respetar la terminologa aplicada por la AARM. De acuerdo con la AARM (2000:32), la inteligencia social hace referencia a la "capacidad para entender las expectativas sociales y la conducta de los dems, as como juzgar adecuadamente cmo comportarse en situaciones sociales. Los principales componentes son la conciencia social y las habilidades sociales. Ms concretamente, incluyen: comprensin social, intuicin, juicio y comunicacin. Las personas con retraso mental pueden tener limitaciones significativas en su capacidad para comprender el comportamiento social, lo que incluye dificultades para inferir seales personales mediante la asuncin de papeles y la dificultad para inferir seales situacionales en transacciones interpersonales. Pueden presentar limitaciones significativas en su habilidad para mostrar perspicacia social sobre las caractersticas personales y motivacionales de los otros. Pueden tener limitaciones sustanciales en la habilidad para mostrar un adecuado juicio tico en sus comportamientos interpersonales y en su capacidad para comunicar sus propios pensamientos y sentimientos para resolver problemas cuando existen necesidades conflictivas en situaciones sociales (Greenspan, 1979, 1981). La inteligencia social es fundamental en conductas adaptativas como las habilidades sociales, de comunicacin, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar y utilizacin de la comunidad". volver 1.5. Habilidades sociales y asertividad Otro trmino afn es la Asertividad, concepto referido tradicionalmente a las conductas de autoafirmacin, expresin de sentimientos, opiniones, etc. En trminos generales, podemos entender la asertividad como una conducta interpersonal que implica la expresin directa de los propios sentimientos y la

defensa de los derechos personales, sin negar los derechos ajenos como un concepto restringido que se integra dentro del concepto ms amplio de habilidades sociales. volver 1.6. Modelo de Competencia Social de Gumpel desde el paradigma cognitivo - conductual El Modelo de Competencia Social de Gumpel (1989) engloba seis reas clave: Habilidades de descodificacin: proceso por el cual la informacin sensorial es recibida y percibida, habilidades para atender y discriminar entre diferentes tipos de estmulos ambientales (imgenes faciales, tonos de voz, etc.). Habilidades de decisin: implica interpretar los estmulos y generar posibles opciones de respuesta apropiadas para una reaccin apropiada. Despus de la generacin de posibles opciones de respuesta y de la comparacin de esas opciones de respuesta con las habilidades presentes en el repertorio conductual del actor, se elige un comportamiento adecuado y ejecutable para efectuarlo. Habilidades de ejecucin: el individuo debe ejecutar el comportamiento. Las habilidades de ejecucin incluyen la comunicacin verbal y no verbal, habilidades comportamentales moleculares. Juicios de monitorizacin personal: tener la certeza de que se est ejecutando la habilidad de manera adecuada y de que la habilidad en particular contina siendo la respuesta comportamental ms adecuada para el estmulo inicial. Juicios ambientales: El comportamiento es observado por otros quienes pueden realizar un juicio positivo o negativo en relacin a su adecuacin y nivel de habilidad. Estructuras cognitivas: El comportamiento percibido como apropiado y habilidoso aumenta los sentimientos de autoeficacia y reduce la ansiedad. En contrapartida, los comportamientos percibidos como inapropiados e inhbiles reducirn los sentimientos de autoeficacia y aumentarn la ansiedad. Las habilidades juzgadas positivamente se repetirn con mayor probabilidad, mientras que las habilidades que reciben solamente reacciones negativas de los dems (y del propio individuo) tendern a extinguirse. Este modelo da especial importancia no tanto al aprendizaje de habilidades comportamentales especficas sino a aprender a decidir qu habilidad utilizar y a ejecutarla correctamente. Desde este enfoque, entrenar a personas con retraso mental nicamente en respuestas comportamentales es incompleto; el entrenamiento de las habilidades

sociales debe incluir la instruccin de habilidades de decisin, habilidades de ejecucin, y de monitorizacin o seguimiento. Las citas bibliogrficas estn relacionadas en el apartado "Bibliografa General"

2. DEFINICIONES Y CLASIFICACIONES En la extensa bibliografa sobra las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las mismas. En este apartado incluimos tres conceptualizaciones que han sido bsicas en la investigacin sobre el tema. En primer lugar, aportamos la definicin de la Asociacin Americana de Retraso Mental, por ser una de las dimensiones incluidas en su nueva definicin de retraso mental. En segundo lugar, incluimos la definicin aportada por V.E. Caballo, autor con peso especfico en nuestro pas en este rea de investigacin. Por ltimo, reflejamos la ya clsica definicin de L. Michelson, por su relevancia en este tema. Ciertamente, con esta exposicin no quedan agotadas todas las mltiples definiciones que diferentes autores e investigadores han ido aportando en los ltimos aos. Los lectores interesados en profundizar en este punto, podrn encontrar en la seccin de Bibliografa manuales y obras que colmen esta inquietud. 2.1. Definicin de la Asociacin Americana de Retraso Mental (1992) Las habilidades sociales son las que se relacionan con los intercambios sociales que se realizan con otras personas. Por tanto incluyen: iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes reconocer sentimientos, proporcionar realimentacin positiva y negativa regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la aceptacin

de stos; calibrar la cantidad y el tipo de interaccin a mantener con otros ayudar a otros hacer y mantener amistades y relaciones de pareja responder a las demandas de los dems elegir, compartir entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad controlar los impulsos respetar normas y leyes y adecuar la conducta a stas mostrar un comportamiento sociosexual adecuado

volver 2.2. Definicin de Vicente E. Caballo (1986) La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas. volver 2.3. Definicin de Michelson, L. et al (1983) 1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el ensayo y la informacin). 2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos. 3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. 4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social). 5. Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos). 6. La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto. 7. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de intervenir.

volver 2.4. Clasificacin de habilidades sociales infantiles (Michelson et al, 1983) Relacin de habilidades trabajadas en el Programa de Enseanza de Habilidades Sociales (Mdulos). Cumplidos Quejas Dar una negativa o decir no Pedir favores Preguntar por qu Solicitar cambio de conducta Defender los propios derechos Conversaciones Empata Habilidades sociales no verbales Interaccin con estatus diferentes Interacciones con el otro sexo Tomar decisiones Interacciones de grupo Afrontar los conflictos: enseanza sobre resolucin de conflictos volver 2.5. Clasificacin de habilidades sociales en adolescentes (Goldstein et al, 1980) Relacin de habilidades trabajadas en el Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales para adolescentes. 1. Iniciacin de habilidades sociales: Atender Comenzar una conversacin Mantener una conversacin Preguntar una cuestin Dar las gracias Presentarse a s mismo Presentar a otras personas Saludar 2. Habilidades sociales avanzadas Pedir ayuda Estar en compaa Dar instrucciones

Seguir instrucciones Discutir Convencer a los dems 3. Habilidades para manejar sentimientos Conocer los sentimientos propios Expresar los sentimientos propios Comprender los sentimientos de los dems Afrontar la clera de alguien Expresar afecto Manejar el miedo Recompensarse por lo realizado 4. Habilidades alternativas a la agresin Pedir permiso Formar algo Ayudar a los otros Negociar Utilizar el control personal Defender los derechos propios Responder a la amenaza Evitar pelearse con los dems Impedir el ataque fsico 5. Habilidades para el manejo de estrs Exponer una queja Responder ante una queja Deportividad tras el juego Manejo de situaciones embarazosas Ayudar a un amigo Responder a la persuasin Responder al fracaso Manejo de mensajes contradictorios Manejo de una acusacin Prepararse para una conversacin difcil Manejar la presin de grupo 6. Habilidades de planificacin Decidir sobre hacer algo Decir qu caus un problema Establecer una meta Decidir sobre las habilidades propias Recoger informacin

Ordenar los problemas en funcin de su importancia Tomar una decisin Concentrarse en la tarea

HABILIDADES SOCIALES 3. DIFICULTADES EN LAS HABILIDADES SOCIALES Las dificultades o limitaciones que una persona puede tener en cuanto a sus habilidades sociales pueden deberse a varios factores. Desde la Psicologa, dos son los modelos que pretenden explicar los dficits en las habilidades interpersonales: Modelo centrado en el sujeto: las dificultades son propias del sujeto y stas pueden ser explicadas, a su vez, por dos hiptesis. Modelo de dficit: no se poseen las habilidades sociales apropiadas, stas nunca se han aprendido. Modelo de interferencia: se tienen las habilidades sociales apropiadas pero existen factores que interfieren o limitan su puesta en prctica (ansiedad, bajas expectativas, etc.). Modelo centrado en el ambiente: las habilidades sociales dependen de los estmulos y refuerzos ambientales, sobre todo, sociales. As, en este modelo, es importante analizar la calidad de las relaciones interpersonales con los compaeros, los profesores, el ambiente educativo, la familia y la comunidad. Veamos ms detenidamente cada uno de estos modelos explicativos de las dificultades sociales que una persona puede tener. 3.1. Modelo centrado en el sujeto El hecho objetivo de tener sndrome de Down puede provocar en la persona un complejo flujo de sentimientos y emociones intensas y ambivalentes hacia uno mismo y hacia los dems, pudindose ver afectados el autoconcepto, la autoestima y los sentimientos de eficacia. Estas cogniciones y sentimientos pueden limitar seriamente la calidad de las relaciones sociales que establezca con los dems (compaeros de aula, vecinos de barrio, etc.) y ayudar a fomentar, como si de un crculo vicioso se tratara, una concepcin estereotipada del sndrome de Down. volver a) Cuando no se han aprendido las habilidades En algunos casos, el problema reside en un incorrecto o limitado aprendizaje de

las habilidades sociales adecuadas. Cierto es que los ambientes y contextos son cada vez ms complejos, los cdigos de relacin ms abstractos y la situaciones ms dispares. La incorporacin de las personas con sndrome de Down al entorno laboral, por ejemplo, exige mostrar un mayor repertorio de habilidades sociales y un grado mayor de sofisticacin en las mismas. En ocasiones, el problema es tan sencillo cmo no saber qu hacer en una determinada situacin. En cierta medida sera como viajar a un pas extranjero cuyas costumbres desconocemos y por lo que estamos continuamente comportndonos de manera extraa o inapropiada a los ojos de sus habitantes. As, muchas de las situaciones a las que deben hacer frente los jvenes con sndrome de Down pueden resultarles tan complejas como un pas con costumbres diferentes a las propias. Prieto y cols. ofrecen una relacin de las habilidades que debe poseer el nio con necesidades educativas especiales y poner en prctica en el aula. Dichas habilidades le reportan refuerzo social y favorecen una relacin gratificante con los dems compaeros. Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atencin, dar las gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo. Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversacin, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda aun compaero, hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse. Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los sentimientos de los dems y mostrar comprensin ante ellos, mostrar inters por los dems, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas. Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, saber cmo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las peleas, resolucin de problemas, saber abordar una acusacin, negociacin. Destrezas para controlar el estrs: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las prdidas, mostrar camaradera, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir "no", relajarse, responder a la presin de grupo, controlar el deseo de tener algo que no te pertenece, tomar una decisin, ser honesto. volver b) Cuando existen interferencias en la puesta en marcha de las habilidades sociales. Como ya se coment anteriormente, en ocasiones, el problema no reside tanto en no saber cmo comportarse en una determinada situacin sino en quedarse bloqueado, sentir ansiedad o necesidad de huir de dicha situacin. Estamos

hablando de la existencia de interferencias que rompen la secuencia normal de conducta, como si de un cortocircuito se tratara. Veamos algunas de estas posibles interferencias. stas pueden ser de diversa naturaleza y, con cierta probabilidad, aparecer de manera combinada. b.1. Interferencias de carcter perceptivo - cognitivo Para poner en prctica la habilidad social adecuada es preciso que previamente analicemos la situacin y valoremos los mltiples factores de la misma. Este proceso implica, lgicamente, poner en marcha una serie de habilidades cognitivoperpectivas. Por ejemplo, si nos invitan a una cena y somos presentados al resto de los invitados, iremos calibrando en cada caso y de acuerdo a las caractersticas de la otra persona el saludo ms apropiado. De la misma manera, al comienzo de un trabajo, deberemos decidir qu saludo es ms adecuado segn las caractersticas de nuestro interlocutor. As evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director General cuando lo ms apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano afectuosamente y con decisin. Por tanto, stas podran ser algunas de las dificultades con las que se puede encontrar la persona con sndrome de Down: Dificultad para percibir y discriminar los estmulos relevantes del contexto. Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en funcin de sus posibles consecuencias. Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de accin Dificultad para evaluar la propia conducta. Dificultad para aprender de los errores y adecuar la accin.

Los dficits cognitivos as como la impulsividad pueden provocar estas dificultades cuya consecuencia inmediata es la ausencia de la habilidad social apropiada al contexto. De hecho, un nio impulsivo tiene dificultad para seguir estos pasos de manera sistemtica y ordenada, se "salta los pasos". Cualquier intervencin que les ayude a mejorar estas habilidades cognitivo-perceptivas de base redundar en un mejor repertorio de habilidades sociales. b. 2. Interferencias de carcter emocional Las interferencias de carcter emocional hacen referencia fundamentalmente a la ansiedad y el miedo que muchas personas pueden sentir ante situaciones sociales. Como sabemos, la ansiedad es un sentimiento paralizante de difcil manejo cuya resolucin inmediata pasa normalmente por la evitacin de la

situacin ansigena. Este crculo vicioso hace que cada vez le resulte ms difcil al sujeto enfrentarse a dichas situaciones sociales. Imaginemos a un joven con sndrome de Down que necesita hablar con su tutor pero cada vez que se acerca a la puerta de su despacho su ansiedad aumenta hasta el punto de no poderla controlar y decide una y otra vez dar la vuelta. Este conflicto de aproximacin-evitacin es propio tambin de nios muy tmidos. En contra de lo que pueda parecer a simple vista, los nios tmidos no rechazan el contacto con los dems, de hecho, les gusta estar con sus amigos. Sin embargo, esta tendencia a acercarse a los dems se ve fuertemente inhibida por otra de signo contrario, es decir, evitar la situacin social que les produce ansiedad y temor. Factores de personalidad y temperamento as como la propia capacidad para regular las propias emociones son factores que pueden afectar el adecuado despliegue de relaciones interpersonales. b.3. Interferencias de carcter motivacional y referidas a los estilos de pensamiento En las conductas sociales la motivacin juega un papel fundamental, bien sea sta intrnseca (la actividad es reforzante en s misma) o extrnseca (le proporcionar un refuerzo externo o autorrefuerzo). Es claro que no slo hay que saber cmo actuar y ser capaz de hacerlo, sino que tambin hay que querer. De acuerdo con Atkinson y su Teora de la Motivacin de Logro, el motivo es una disposicin que empuja a un sujeto a conseguir un tipo determinado de satisfaccin. As, las expectativas pueden condicionar la propia conducta de una manera decisiva. Si preveo que voy a tener xito en mi conducta, mi motivacin y esfuerzo para ejecutar la misma ser alta. En cambio, si preveo un fracaso, probablemente no lo intente. Un nio o adolescente con sndrome de Down con un historial de relaciones interpersonales frustrantes puede haber desarrollado una trama de expectativas negativas con respecto a sus posibilidades de relacin con los dems. Adems de las expectativas, hay otro importante factor que puede condicionar la conducta social de un sujeto: su estilo atributivo. Weiner explic, a travs de su Teora de la Atribucin Causal, cmo los sujetos estamos constantemente elaborando explicaciones sobre los resultados, bien sean positivos bien sean negativos, de nuestros actos. Estas atribuciones se describen de acuerdo a tres parmetros bsicos: Locus de causalidad (interna vs. externa): las atribuciones internas hacen referencia a una causa propia del sujeto (capacidad, esfuerzo, aptitud, etc.). En cambio, las atribuciones externas apelan a causas totalmente ajenas al sujeto (suerte, los dems, etc.).

Estabilidad (estable vs. variables): las atribuciones variables se pueden cambiar, por ejemplo, el tiempo que dedico a estudiar, el esfuerzo que aplico a una tarea, etc. En cambio, las atribuciones estables son de difcil modificacin, por ejemplo, la capacidad o aptitud personal para realizar determinadas actividades. Controlabilidad (controlable vs. incontrolable): las atribuciones controlables son aquellas que caen dentro del control de sujeto (atencin prestada a una tarea, esfuerzo personal, etc.). Sin embargo, las atribuciones incontrolables se escapan, lgicamente, a nuestro control personal, por ejemplo, la suerte. Algunos estilos atributivos son ms apropiados para el desempeo social que otros. En trminos generales, un estilo atributivo en el que impere la sensacin de control y la posibilidad de variar los resultados ser ms positivo que otro en el que prime la sensacin de descontrol e imposibilidad de cambio de resultados. En aquellos casos en los que la persona ha experimentado reiteradamente fracasos en sus relaciones interpersonales a pesar de haber intentado mejorarlos sin xito alguno, puede comenzar a sentir lo que Seligman denomin como indefensin aprendida. Este sentimiento se caracteriza por la idea de que, haga lo que haga, todo seguir igual, no hay nada que pueda hacer. Tanto los elementos motivacionales, expectativas de xito como los estilos atributivos llevan al sujeto a construir un autoconcepto determinado, en el que la dimensin social es uno de los aspectos. Si este autoconcepto social es negativo, se acompaar de baja autoestima, alto grado de autocrtica y sentimientos de autodesprecio. En casos extremos, pueden provocar fuertes sentimientos depresivos. volver 3.2. Modelo centrado en el ambiente Al abordar las dificultades de relacin interpersonal es fundamental tener en cuenta el contexto en el que stas se llevan a cabo. Una visin centrada nicamente en los dficits propios de sujeto ofrecera un anlisis limitado de la gnesis de los problemas de ndole social as como de su forma de abordaje. Los contextos en los que el nio y adolescente se desarrolla son principalmente tres: el entorno familiar, el entorno escolar y el entorno social. volver a) el entorno familiar Tanto las primeras relaciones de apego como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el desarrollo efectivo y social del nio. Factores como el grado de madurez exigido, la consistencia en la comunicacin, la manifestaciones de afecto, etc., influyen directamente en este desarrollo.

Un estilo democrtico por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser ms responsables e independientes y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen ms estrategias de resolucin de problemas interpersonales. En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qu los padres aceptan las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinmico, puede condicionar sutilmente las formas de relacin con el hijo/a con sndrome de Down, provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreproteccin compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del nio o nia por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglrselas por s mismo/a, etc. Recordemos que la principal va de aprendizaje y la ms significativa es la propia experimentacin. El nio y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de su etapa vital, poner en prctica habilidades cada vez ms complejas y, por supuesto, aprender de sus propios errores. La no aceptacin de las limitaciones del hijo con sndrome de Down pueden llevar a los padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el nio se encuentre desbordado y aparezca un sentimiento de infravaloracin. Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio nio o adolescente tiene sobre s mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras significativas, depositan en l. Si los padres se fijan nicamente en las dificultades e interpretan su discapacidad intelectual como una condicin limitante a todos los niveles y dimensiones, el nio acabar plegndose a esta percepcin. En esta situacin, el nio puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia s mismo y tambin hacia sus propios progenitores. Por ltimo, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En ocasiones, una mala administracin de los refuerzos puede provocar precisamente el efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: nios que no saben esperar su turno, interrumpen conversaciones de los dems, mantienen conductas para llamar la atencin o no respetan las normas de cortesa ms bsicas y elementales. A veces, algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyndolas a la discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben ms al entorno a que su discapacidad. De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas que le ayuden al nio a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada situacin y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias positivas y negativas.

volver b) el entorno escolar Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los nios con necesidades educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compaeros no son siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son algunas de las experiencias a las que el nio con discapacidad debe hacer frente en su escuela. Y no parece fcil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela. Veamos algunos de estos factores. b.1. Las relaciones con los compaeros Los nios con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus compaeros: claro rechazo, burla, lstima o franca simpata, entre otros. El grado en que los compaeros poseen informacin veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didcticas novedosas como las tutoras entre iguales estn demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor autoconocimiento y de respeto mutuo. b.2. Las actitudes de los profesores El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los alumnos con discapacidad ser una pauta a imitar por el resto de los alumnos. As, el estilo proactivo ha demostrado ser el ms beneficioso para favorecer el desarrollo social, afectivo y acadmico del nio con dificultades. Este estilo se caracteriza, fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de partida. Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto Pigmalin en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con l y, en consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que, debido a su discapacidad, un alumno ser incapaz de asumir determinados retos o realizar determinadas tareas, as se lo transmitir por canales verbales y no verbales. Ya sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarn al alumno a configurar un autoconcepto pobre sobre s mismo. Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las dificultades reales y objetivas que un nio con sndrome de Down puede presentar en el aula. Esta actitud tambin es claramente desaconsejable pues podr llevar al profesor a plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias necesarias.

En definitiva, si el profesor ve al nio con dificultades como una carga aadida en su tarea diaria, as se lo transmitir al propio nio y a sus compaeros. En cambio, si el profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos necesarios para que el nio con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios, estar devolvindole una imagen positiva de s mismo al propio nio y a los dems. b.3. La estructura del aula y tareas Tanto las relaciones con los compaeros como con el profesor se dan en un contexto determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias especficas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las habilidades sociales del nio con sndrome de Down. Por ello es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: La ubicacin fsica del alumno con sndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que el nio va a estar ms perdido o se va a distraer ms. Al contrario, una ubicacin ms prxima al profesor o a la fuente de informacin (vdeo, proyector, etc.) le ayudar a estar centrado e inmerso en la dinmica de la clase, podr ser partcipe de la misma y evitar que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros sntomas de aburrimiento. La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un trabajo cooperativo favorecern unas relaciones interpersonales ms positivas que aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas ltimas, el nio con mayores dificultades siempre llevar las de perder. Sin embargo, en las tareas de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que est ms capacitado, posibilitando as las relaciones de colaboracin entre iguales. Las actividades ldicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas, culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes ms relajados y menos estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser espacios en los que el nio con discapacidad constata que se queda al margen de los juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los nios con necesidades educativas especiales relacionarse entre s o con nios ms pequeos y, en los peores casos, jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el nio con sndrome de Down puede quedar "descolgado" y sin grupo de referencia. Los profesores y cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en actividades de grupo. volver c) el entorno social

Las dinmicas familiares y sociales transcurren en unas coordenadas sociales y culturales concretas. Los valores imperantes en una sociedad y sus estereotipos, prejuicios, miedos, etc. sern el caldo de cultivo en el que la familia y la escuela, como microentornos, desarrollen sus actitudes. Indudablemente, una sociedad abierta y tolerante con la diferencia transmitir esta actitud a las instituciones y ciudadanos que la componen. Recordemos que la sociedad en la que se esconda a las personas con discapacidad no est tan lejos. Felizmente nuestra sociedad, sin ser perfecta, ha modificado significativamente la actitud hacia las personas con discapacidad, en gran parte, gracias a la presin de familias, profesionales, asociaciones y ciudadanos empeados en que las cosas cambien. HABILIDADES SOCIALES

4. CMO EVALUAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES? 4.1. Aspectos metodolgicos Las habilidades sociales de la persona con sndrome de Down son fundamentales para lograr una integracin positiva en el contexto educativo. En este sentido, nos parece muy esclarecedor el trabajo realizado por Daz-Aguado, Royo Garca y Martnez Arias (1995), en torno a la integracin educativa de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Las autoras, en una coleccin de cinco volmenes editados por la ONCE en 1995, y que llevan por ttulo genrico Todos iguales, todos diferentes, profundizan en la evaluacin de la competencia social de los alumnos con n.e.e., y exponen las directrices para una intervencin eficaz en esta rea. Debemos aclarar que la obra de las autoras citadas no hace referencia de manera especfica a alumnos con discapacidad intelectual, sino a todos aquellos que, por diferentes circunstancias, presenten necesidades educativas especiales. En el captulo tres titulado: "La evaluacin de la competencia social a travs del conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros", incluido en el

volumen Instrumentos para evaluar la Integracin Escolar, se expone que uno de los grandes potenciales de la educacin integrada es su posibilidad de favorecer el desarrollo de la capacidad de adaptacin del alumno a un entorno complejo, diverso y exigente. La mera presencia de un nio con necesidades educativas en el aula, sin embargo, no garantiza su integracin social. Para que sta sea eficaz es importante que los alumnos tengan la competencia social necesaria que les permita interactuar adecuadamente con sus compaeros. Las autoras utilizan para evaluar el nivel de competencia social los siguientes instrumentos: CEIC: Conocimiento de Estrategias de Interaccin con los Compaeros. Consta de ocho historias que plantean situaciones o problemas sociales orientados a iniciar relaciones, ayudar a otro nio, resolver conflictos y conseguir objetivos. CEICA: Entrevista sobre Estrategias de Interaccin con los Compaeros para Adolescentes. Trata de evaluar la forma de definir las situaciones sociales de cierta ambigedad, como las bromas o los conflictos de una gravedad relativa; el control de los procesos emocionales negativos que se suscitan en dichas rdenes; la jerarqua que se establece entre estrategias de distintos rdenes; y la anticipacin de consecuencias y expectativas de autoeficacia. Adems de los utilizados por las autoras, existen varios procedimientos de evaluacin cuya combinacin puede ayudar a conocer las verdaderas necesidades en materia de entrenamiento en habilidades sociafectivas. Observacin natural y observacin en situaciones artificiales. La primera consiste, lgicamente, en observar al sujeto cmo realiza determinadas habilidades exigidas por la situacin natural. Por ejemplo, podemos observar como se comporta un joven con sndrome de Down en una Oficina de Informacin, en una ventanilla del Metro, en un comercio, etc. La observacin en situacin artificial implica simular un determinado contexto y comprobar las habilidades que el sujeto tiene para responder al mismo. El inconveniente de este sistema es que, al ser simuladas, pueden distorsionar la conducta del sujeto. Sin embargo, al estar muy estructuradas facilitan la evaluacin. En ambos casos es importante que la actitud del observador sea lo ms discreta posible para no interferir en la conducta del sujeto. Tambin es fundamental que el observador cuente con un sistema de registro de conductas apropiado y exhaustivo (escalas de conductas). Informes de otras personas. Para evaluar las habilidades sociales, las valoraciones de padres, profesores y compaeros resultan imprescindibles. Los informes y escalas ayudan e estas personas significativas a proporcionar toda la informacin necesaria. Dentro de este procedimiento el sociograma es ampliamente utilizado en contextos escolares. Permite conocer las preferencias y detectar a los nios que se encuentran aislados o rechazados. Autoinformes. Tienen como objetivo recoger la percepcin que el propio sujeto

tiene sobre sus habilidades y dificultades. Instrumentos como los cuestionarios, registros de autoobservacin y entrevistas personales pueden ayudar a analizar lo que el sujeto piensa sobre sus dificultades de relacin. volver 4.2. Instrumentos de evaluacin En este apartado presentamos dos de los instrumentos especficos ms aplicados para la evaluacin de las habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual. Ambos sistemas, de origen americano, han sido adaptados en nuestro pas por equipos de investigacin de importantes universidades: Inventario de Planificacin de Servicios y Programacin Individual (ICAP), adaptado por la Universidad de Deusto Sistema de Evaluacin y registro del Comportamiento (West Virginia - UAM), adaptado por la Universidad Autnoma de Madrid. Si bien ambos instrumentos tienen como objetivo ltimo el diseo de planes de intervencin, existe una diferencia significativa entre ambos. El ICAP es considerado un sistema normativo, esto es, el sujeto evaluado obtiene una puntuacin de acuerdo a los baremos establecidos. El West Virginia, sin embargo, se basa en un sistema centrado en criterios de ejecucin, es decir, describe las habilidades que posee el sujeto en las distintas reas evaluadas. Indicbamos anteriormente que ambos sistemas evalan las habilidades adaptativas generales del sujeto de mltiples reas. Una de ellas es, obviamente, el nivel de competencia social y de comunicacin del sujeto, la cual describimos con ms detalle a continuacin. Asimismo, incluimos una relacin de otros instrumentos de medida ampliamente utilizados en investigacin aunque no son especficos para colectivos de personas con discapacidad intelectual. a) ICAP - Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual. b) WEST VIRGINIA - UAM. Sistema de Evaluacin y Registro del Comportamiento. c) Otros instrumentos de evaluacin. volver

a) ICAP - Inventario para la Planificacin de Servicios y Programacin Individual. Adaptacin espaola realizada por el Instituto de Ciencias de la Educacin (ICE) de la Universidad de Deusto. Bilbao: Mensajero 1993 El ICAP es un sistema de evaluacin de la conducta adaptativa, formado por 77 tems, distribuidos en cuatro escalas: Destrezas motoras Destrezas sociales y comunicativas Destrezas de la vida personal Destrezas de la vida en comunidad En concreto, la escala Destrezas sociales y comunicativas evala las destrezas implicadas en la interaccin social de distintos entornos y tambin la comprensin y expresin del lenguaje transmitido a travs de signos, de forma escrita u oralmente. Cada tem es puntuado de 0 a 3 de acuerdo a la frecuencia o calidad de ejecucin. Esta valoracin permite obtener las siguientes puntuaciones normativas: Puntuaciones de escala Puntuaciones de edad Rangos instructivos Puntuaciones diferenciales de escala Percentiles Puntuaciones tpicas ndice de rendimiento relativo Niveles de funcionamiento Intervalo de confianza Este inventario tambin permite evaluar problemas de conducta. En cuanto al procedimiento, est diseado para ser completado por alguien que conozca bien al sujeto, a partir de una relacin cotidiana de un mnimo de tres meses. Su aplicacin dura aproximadamente 20 minutos. En resumen, es un instrumento que permite fundamentar con solidez decisiones con respecto a la planificacin y programacin de servicios y planes de intervencin. volver b) WEST VIRGINIA - UAM. Sistema de evaluacin y registro del comportamiento adaptativo en el retraso mental. Adaptacin espaola realizada por el Departamento de Diagnstico Psicolgico y Medida de la Universidad Autnoma de Madrid. Madrid: MEPSA 1989

El sistema de Evaluacin West - Virginia UAM es un procedimiento objetivo conformado por un amplio rango de contenidos, que permite planificar y disear programas de intervencin. El sistema WV - UAM de Evaluacin y registro del Comportamiento Adaptativo es el resultado de la labor de traduccin, adaptacin y cambios estructurales introducidos sobre el sistema de Estados Unidos W.V.A.A.T.S. (West Virginia Assessment And Tracking System). Tanto el WVAATS como el WV - UAM Evaluacin y Registro, parten de la idea de que los diferentes comportamientos de los sujetos son el producto de un aprendizaje; por tanto se asume que cualquier comportamiento complejo puede aprenderse si se descompone en repertorios de conductas simples y se planifica adecuadamente la secuencia de entrenamiento para facilitar su adquisicin. Bajo estos supuestos, se elaboraron las escalas, de tal forma que permitieran ir de una evaluacin general del comportamiento a una especificidad mayor de los repertorios conductuales correspondientes. Desde una perspectiva metodolgica, el WV - UAM Evaluacin y Registro pertenece a las tcnicas de evaluacin conductual basada en criterios de ejecucin, ya que no compara al sujeto con un grupo normativo, sino que pretende conocer el estatus del equipamiento del sujeto respecto a un nivel de dominio establecido o criterio. Cubre seis reas de evaluacin, con subreas en cada una de ellas: rea sensorial Motricidad Autonoma personal Comunicacin Aprendizajes escolares Habilidades especficas Dentro del rea "Comunicacin" se contemplan loas siguientes subreas: Interaccin social (tems 65 - 72) Lenguaje receptivo (tems 81 - 85) Lenguaje expresivo (tems 89 - 96) Los tres medios de recogida de informacin en la evaluacin que guan la posterior intervencin son la entrevista con allegados, la observacin directa y la observacin en situaciones artificiales. volver c) Otros instrumentos de evaluacin

A continuacin, recogemos algunos de los instrumentos de evaluacin ms conocidos y aplicados en mltiples investigaciones. Instrumentos estandarizados Batera de Socializacin (BAS - 3) de Silva y Martorell Cuestionario de Soledad Infantil (CUSOI) de Ashe y cols. Escala de Competencia Percibida (COPE) de Harter Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales (AECS) de Moraleda y cols. Batera de Habilidades en la Solucin de Problemas Interpersonales para el Ciclo Inicial de Pelechano Cuestionario de Educacin Emocional (CEE) de GROP Cuestionarios de Comunicacin de Marroqun y Villa: Cuestionario de Comunicacin Interpersonal, Cuestionario de Comunicacin Intrapersonal y Cuestionario de Pensamientos Distorsionados Instrumentos cualitativos Test de Evaluacin de Habilidades Cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales (EVHACOSPI) de Garca y Magaz Escala Magallanes de Hbitos Asertivos en Casa y en el Aula (EMHAS) de Garca y Magaz

HABILIDADES SOCIALES 5. CMO ENTRENAMOS LAS HABILIDADES SOCIALES? Este apartado tiene como objetivo principal aportar una serie de sugerencias prcticas que puedan servir de gua, tanto a padres como educadores, a la hora de abordar el entrenamiento de las habilidades sociales con nios, jvenes y

adultos con sndrome de Down. Cabe decir que la informacin reflejada en este apartado no necesariamente es especfica para personas con discapacidad intelectual. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, lgicamente, son aplicables a cualquier sujeto con dificultades en esta rea. El educador y la familia, debidamente asesorada por un experto, sabr en cada caso qu tcnicas sern las ms apropiadas en funcin de las caractersticas del sujeto, sus dificultades, habilidades a entrenar y necesidades especficas. Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales ms apropiadas lgicamente dependern de la naturaleza de las dificultades del sujeto. Ya sabemos que estas dificultades pueden deberse al hecho de no haber aprendido determinadas conductas (modelo de dficit) o al hecho de que existen interferencias que impidan la puesta en prctica de dichas habilidades (modelo de interferencia). En el primer caso parece ms apropiado utilizar tcnicas conductuales mientras que en el segundo caso resultan ms eficaces tcnicas cognitivas y de control de ansiedad. En ambos casos es imprescindible tambin un control del contexto pues ya sabemos que el repertorio de habilidades interpersonales de un sujeto va a estar condicionado, en cierta medida, por los factores externos propios del ambiente. 5.1. TCNICAS GENERALES DE ENTRENAMIENTO Son numerosas las estrategias que pueden utilizarse para entrenar las habilidades sociales. Estas tcnicas pueden aplicarse bien individualmente o de manera combinada. A continuacin se relacionan algunas las estrategias ampliamente utilizadas en numerosos programas de intervencin y que pueden ser fcilmente aplicables tanto en el contexto escolar como en el entorno familiar. Asimismo, ofrecemos algunas aplicaciones prcticas o ejemplos que permitan a los padres y familiares utilizarlas en situaciones de la vida cotidiana con sus hijos y/o familiares con sndrome de Down. a) Tcnicas conductuales Estas tcnicas son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias habilidades sociales en su repertorio. A travs de estas tcnicas, la persona con sndrome de Down puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones. Normalmente estas tcnicas resultan asequibles para cualquier educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden ser altamente exitosos. La clave est en su aplicacin sistemtica e intencionada.

Modelado e imitacin: consiste en el aprendizaje por medio de la observacin. Se trata de exponer al sujeto, en un primer momento, a modelos que muestran correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos entrenar la habilidad "pedir la vez/ turno en una tienda", el modelo realizar esta conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona con sndrome de Down a que lo haga ella, al principio acompaada del modelo, posteriormente de manera totalmente autnoma. Para conseguir un modelado ms efectivo hay que tener en cuenta algunos aspectos claves: Caractersticas del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que existan ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con caractersticas personales que faciliten la comunicacin. Puede ser interesante tambin exponer al joven a diferentes modelos realizando la misma conducta. Caractersticas de la situacin a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de manera clara y explcita, comenzando por las ms sencillas, con repeticiones que permitan su aprendizaje. Caractersticas del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional, as como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad ser ms efectivo si sta tiene consecuencias positivas. Role-playing o representacin: para incorporar realmente las habilidades entrenadas a su repertorio y ponerlas en prctica en situaciones naturales, puede inicialmente ensayarlas en situaciones simuladas. En realidad, el alumno ensaya la habilidad o conducta en un contexto simulado, ms controlado y estructurado que le permite adquirir confianza y seguridad sin ningn riesgo de fracaso. Para que esta tcnica sea realmente eficaz, la persona con sndrome de Down debe mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergenza y "ponerse en situacin". Esta tcnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de habilidades sociales; por ejemplo, "responder de manera activa", "saber decir no ante una demanda injusta", etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede tener un valor preventivo ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias para que, llegado el momento o situacin real, se tenga adquirida la habilidad correspondiente para manejar dicha situacin. La puesta en prctica de esta tcnica de entrenamiento puede implicar la colaboracin de varias personas y es sumamente importante describir con detalle la situacin simulada, el objetivo a conseguir y la conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estmulos visuales o auditivos que favorezcan la utilizacin de frases - tipo, gestos, etc.

Reforzamiento: Para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el joven est poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental reforzarlas adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una conducta con una eficacia inmediata pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder reforzante al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales (sonrisas, palabras de aprobacin, palmada, etc.) ya que son ms fcilmente aplicables y adems pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser l mismo quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la realizacin adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonoma, la generalizacin de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos proporcionados por los dems. Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera claramente relacionada con la conducta - objetivo. Es decir, debe aparecer inmediatamente despus y el joven debe saber con claridad qu habilidad o conducta le ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar cundo y cunto refuerzo vamos a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con ms frecuencia. Posteriormente, podemos reforzar de manera intermitente, ya que est demostrado que este tipo es ms eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad. En resumen, elogiar la conducta, sonrer, chocar las manos, una palmada, etc. son refuerzos sociales que, aplicados con cierta sistematizacin y por diferentes personas del entorno en el que se mueve el joven, permiten instaurar nuevas y cada vez ms complejas habilidades personales de una manera relativamente sencilla a la vez que eficaz. volver b) Tcnicas cognitivas Estas tcnicas no inciden directamente sobre la conducta o habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen en la misma. Si se modifican los procesos cognitivos y emocionales errneos, el sujeto podr desplegar sus habilidades sociales sin trabas. Reestructuracin cognitiva. Consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al sujeto a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera ms adaptada. Se intenta que el sujeto sea consciente de los errores y distorsiones

cognitivas que comete (personalizacin, victimizacin, magnificar detalles irrelevantes, etc.) para controlar sus autoverbalizaciones y pensamientos negativos. Tcnicas de relajacin. Cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de las dificultades de relacin es imprescindible que el sujeto aprenda a relajarse en las mismas. Para ello, tcnicas como la relajacin progresiva o el entrenamiento autgeno sern muy tiles. En la medida en que sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto, controlar la activacin fisiolgica que la acompaa, estar en disposicin de modificar sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajacin puede adems ser muy til para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la agresividad. Entrenamiento en resolucin de problemas interpersonales. Cuando las dificultades del sujeto son de carcter perceptivo-cognitivo es aconsejable que el sujeto participe en algn programa de entrenamiento enfocado a potenciar las siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolucin de conflictos interpersonales: Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema interpersonal Pensamiento causal o capacidad para establecer una relacin causa-efecto entre la propia conducta y los efectos que produce Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en funcin de sus efectos positivos y negativos Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr una meta interpersonal volver c) Tcnicas de control del entorno. Ya se indic que el manejo adecuado de estmulos y contingencias ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades interpersonales de un sujeto. Si bien las caractersticas del contexto son vitales para el mantenimiento de las conductas sociales, su control resulta imprescindible durante la fase de entrenamiento. Clima de relacin. Cualquier entrenamiento en habilidades de relacin interpersonal debe producirse en un contexto acogedor en el que todos los alumnos se sientan respetados, apoyados y aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de grupo bsicas y asumidas por todos es condicin no nica pero si necesaria para que el entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente que propicie la comunicacin positiva basada en la aceptacin incondicional de cada alumno, el modelado continuo del profesor, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales como individuales, realistas y una organizacin de las sesiones sistemtica son otras de las condiciones bsicas.

Actividades colaborativas. Ya se ha adelantado en otros apartados la importancia de un entorno estructurado y unas actividades cooperativas para fomentar las relaciones entre compaeros en un plano de igualdad. En este sentido, el entrenamiento en habilidades interpersonales puede igualmente beneficiarse de este enfoque propio de la enseanza colaborativa. Las dinmicas de grupo, las actividades que impliquen la distribucin de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso grupal ayudan a poner en prctica numerosas habilidades de relacin. Las metas compartidas y el xito logrado entre todos son una de las mejores recompensas del esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz el sentimiento de pertenencia al grupo y de identificacin con sus iguales. Tutoras entre iguales. Los propios alumnos pueden convertirse en entrenadores excepcionales de sus compaeros con ms dificultades. Las tutoras entre iguales ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recproco, a aceptase mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar de las diferencias cognitivas, cronolgicas, etc. Contexto facilitador y reforzante. Un contexto en el que las habilidades sociales y de relacin interpersonal sean valoradas y premiadas favorecer en los alumnos el inters por adquirir y poner prctica las mismas. Aquellos ambientes en los que primen los aspectos disciplinarios y normativos pueden, en caso de ser excesivamente rgidos, limitar la capacidad de los sujetos para mostrase abiertamente, expresar con claridad y sin reservas sus miedos, inquietudes, peculiaridades, etc. En el fondo de esta cuestin, encontramos el modelo de hombre y mujer que queremos promover: una persona abierta y enfocada a las relaciones con los dems, cuyo motor sea el crecimiento y desarrollo basado en el encuentro interpersonal. volver 5.2. CONSIDERACIONES PRCTICAS PARA EL ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES Este apartado tiene como objetivo presentar diversos aspectos metodolgicos implicados en el entrenamiento de las habilidades sociales. Junto con la seccin Programas de Intervencin y el apartado anterior, Tcnicas Generales de Entrenamiento, pretende ofrecer a padres y educadores pautas generales de actuacin ante posibles dificultades de sus hijos en la dimensin de las relaciones interpersonales. Indudablemente, la prctica profesional debe fundamentarse tanto en estudios empricos que validen dichas prcticas, como en reflexiones que a partir de stos puedan generarse desde una perspectiva interdisciplinar y crtica. Por ello, el lector interesado en profundizar en este punto encontrar en el apartado Resmenes Generales varios artculos de inters.

volver a) Pasos para ensear habilidades interpersonales Como ya se ha dicho anteriormente, existen problemas de relacin interpersonal de diferente naturaleza y originados por distintas causas. Por ello, habr que analizar qu tcnicas especficas son apropiadas para cada caso: conductuales, cognitivas y/o de control ambiental. No obstante, podemos hablar de una serie de pautas generales cuya consideracin puede resultar conveniente en cualquier caso. Por ejemplo, el Modelo de Merrell y Gimpel para la enseanza de habilidades interpersonales es un sistema de entrenamiento estructurado en pasos cuya aplicacin puede claramente tener un objetivo tanto preventivo como rehabilitador. Su sencillez lo convierte en un modelo de fcil puesta en prctica en contextos familiares y/o ldicos. En estos casos es recomendable que se implique el mayor nmero posible de familiares para que el nio disponga de modelos diversos y perciba coherencia entre las personas significativas que le rodean. Definicin del problema Presentacin del problema y ayuda al nio para definirlo. Ayuda para que el nio se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar el problema. Identificaciones de soluciones Se proporcionarn instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda a identificar los componentes de la habilidad en cuestin. Exposicin a un modelo Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales. El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza la habilidad. Ensayo y representacin de la conducta Se gua verbalmente al nio a travs de los pasos consecutivos para que realice la habilidad. Se representa lo aprendido tomando situaciones reales. Informacin sobre la actuacin Se alaba o refuerza la correcta realizacin de la conducta social deseada en la situacin de representacin. Se proporciona informacin correctiva y una nueva exposicin a un modelo cuando la realizacin no es correcta. Si se da el caso anterior se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y representacin de la conducta deseada hasta que se realiza correctamente.

Eliminacin de problemas de conducta Los problemas de conducta que interfieren con la adquisicin y realizacin adecuada de las conductas interpersonales se eliminan a travs de tcnicas basadas en el manejo de contingencias. Autoinstruccin y autoevaluacin Se pide al nio que "piense en voz alta" durante el entrenamiento viendo al modelo. Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de creencias distorsionados. Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta a instrucciones pensadas y no verbalizadas. Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones se realizan de una forma tan real y cercana a la situacin social natural como sea posible. Asimismo, en la lnea del modelo presentado, Trianes (1999) sugiere una serie de preguntas-gua o mediadoras que, adecuadamente planteadas por el educador, pueden ayudar a la persona con sndrome de Down a reflexionar sobre las situaciones interpersonales conflictivas que haya podido experimentar. Las preguntas-gua planteadas a continuacin estn basadas en las elaboradas por la autora citada. Preguntas - gua para reflexionar sobre situaciones interpersonales problemticas. Qu ha pasado?, qu est pasando? (Identificacin de la situacin problema). Cmo te has sentido y/o te sientes ahora? (Identificacin de sentimientos asociados a la situacin problema). Por qu has actuado de esta manera? (Identificacin de causas). En qu estabas pensando al comportarse de tal manera? (Identificacin de cogniciones). Qu queras conseguir al comportarte de tal manera? (Identificacin de objetivos). Cules han sido las consecuencias de tu comportamiento? (Identificacin de consecuencias). Has conseguido lo que te proponas? (Valoracin de la propia conducta en funcin de objetivos). Crees que has actuado correctamente? (Valoracin de la propia conducta en funcin de normas sociales y/o valores). Crees que podas haber actuado de otra manera? (Identificacin de alternativas). Estas u otras preguntas parecidas pueden tambin ser utilizadas junto con la lectura de un cuento o historieta en la que el personaje experimente una situacin interpersonal conflictiva. En este caso, el nio o adolescente con sndrome de

Down, tras haber comprendido el contenido de la historia, deber ponerse en el lugar del protagonista e ir elaborando las respuestas correspondientes. En ocasiones, puede resultar eficaz comenzar con este procedimiento indirecto ya que pueden tener dificultades para relatar experiencias propias. La identificacin con los personajes de historias hipotticas puede facilitar esta cuestin. volver b) Consejos para ensear habilidades interpersonales Para ensear las habilidades sociales a terceros, indudablemente, el ejemplo es el mejor modo. Adems, existen algunas condiciones que pueden ayudar a realizar este entrenamiento ( Jimnez 2000): 1. Permitir a los nios y adolescentes experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustracin, alegra, tristeza, etc. Protegerles de estas emociones impide que posteriormente sean capaces de reconocer y comprender estas emociones en los dems. 2. Facilitar al nio situaciones en las que deba ponerse en el lugar del otro y ofrecer ayuda. Esto se puede lograr a travs de historietas en las que el nio deba asumir diferentes roles, ejemplificaciones, etc. A continuacin presentamos una relacin de consejos prcticos para el entrenamiento de habilidades sociales. Proporcionar ocasiones para el trato con otros nios Exponerle desde muy pequeo al contacto con otros nios. Celebrar fiestas de cumpleaos u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas. Permitir que acuda a las invitaciones que reciba. Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc. Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc. Organizar excursiones con sus amigos. Fomentar las conductas prosociales Ensear a compartir (juguetes, comida, etc.). Ensear a cooperar y ayudar a los dems (empezando por sencillas tareas del hogar). Ensearle a ser altruista. Ensear a disculpar los errores de los dems. Ensearle a comprender los afectos de los dems. Ensearle a mostrar simpata, empata y compasin. Entrenar habilidades de conversacin Ensearle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad. Ensearle a compartir informacin personal con amigos.

Ensearle a hacer preguntas sobre los dems. Ensearle a escuchar. Ensearle a expresar afecto y aprobacin cuando habla con los dems. Ensearle a mantenerse en la conversacin y no cambiar de tema a destiempo. Estimularle a que llame a sus amigos. Ayudarle a que se exprese con propiedad. Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores. Atencin a los modales Ensearle a ser amable. Procurar evitar las malas contestaciones. Ensearle y exigirle que d las gracias, pida las cosas por favor, etc. Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los dems. Procurar evitar malos gestos. Alabarle cada vez que muestre inters o preocupacin por los dems. Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesa. Otras habilidades Ensearle juegos de mesa. Ensearle a contar chistes, cuentos, etc. Estimularle a que aprenda a tocar algn instrumento. Ensearle a rerse de sus meteduras de pata. volver C) La importancia de los amigos para el desarrollo de las habilidades interpersonales La sabidura popular afirma que "quien tiene un amigo tiene un tesoro". Ciertamente, la amistad tiene un papel vital en el desarrollo global del nio y en la adquisicin de las habilidades interpersonales que deber poner en prctica en su adultez. La amistad no incluye slo la aceptacin y/o admisin del otro sino que implica el establecimiento de una relacin caracterizada por un afecto mutuo, una preferencia recproca y un sentimiento de compartir algo importante. Segn Asher y Parker, las principales funciones o beneficios de la amistad son: Compaerismo. Sentimiento de disfrutar de la mutua compaa. Este es el beneficio ms bsico de la amistad. Alianza fiable. Este aspecto hace referencia al sentimiento de seguridad que se deriva de saber que se puede contar con la lealtad del otro. Saber que se tiene a alguien para sentarse en el autobs de vuelta a casa, en el comedor, etc. puede ser una motivacin aadida en la vida escolar.

Ayuda y orientacin. Los nios valoran la disposicin por parte de sus amigos para ayudarles, prestarles sus objetos personales, etc. Tambin se comparten consejos, informacin, etc. Casi todos los nios creen que compartir y ayudar son obligaciones que conlleva la amistad con otras personas. Base para la comparacin social. Los amigos ayudan a desarrollar y mantener una imagen de uno mismo como persona competente, atractiva y que merece la pena. La amistad es un contexto no amenazante en el que se pueden comparar los propios intereses, actitudes, miedos e inquietudes. Intimidad y afecto. La amistad proporciona oportunidades para comunicar al otro cuestiones personales, experiencias, deseos e ilusiones sin miedo al rechazo o temor al ridculo. Esto es especialmente importante a partir de la preadolescencia, cuando aparecen las amistades con personas del otro sexo. Apoyo emocional. La amistad garantiza un sentimiento de seguridad ante vivencias desconocidas o amenazantes. La amistad puede amortiguar las vivencias negativas al contar con la proteccin del otro. Con frecuencia, el nio ensaya nuevas conductas y asume nuevos retos personales en compaa de su mejor amigo. Estmulo para el desarrollo de la competencia social. La amistad es el contexto perfecto para ensayar y consolidar numerosas habilidades de relacin. Aquellas personas que quieran profundizar en el entrenamiento de habilidades sociales pueden revisar la seccin Programas de Intervencin. En la misma se ofrece una relacin exhaustiva de los principales programas editados en nuestro pas. Los programas se presentan agrupados por edad y temtica y en cada uno de ellos se ofrece una completa ficha tcnica que permite determinar, a priori, cul puede ser el programa ms adecuado para aplicar de acuerdo a las necesidades.