LA EVOLUCIN DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA EN MXICO: 20 AOS DE REFLEXIN DIDCTICA*

Jorge Vaca Uribe**

En este trabajo se analiza la influencia que ha tenido el desarrollo de la perspectiva psicogentica de la investigacin de la adquisicin de la lengua escrita en los planteamientos pedaggicos y didcticos de la lengua escrita en Mxico. Desde una mirada crtica se contrastan los planteamientos didcticos derivados del constructivismo (cambiantes segn la experiencia adquirida) con las realidades educativas en el saln de clases y la escuela, y se invita a una reflexin ms profunda acerca del diseo de didcticas con fundamentos constructivistas que tomen en cuenta dichas realidades.

In this work the influence that the development of the psychogenetic approach to the investigation of written language acquisition has exerted on relevant pedagogic and didactic positions in Mexico is analyzed. From a critical perspective, the didactic positions derived from constructivism (which have evolved according to the acquired experience) are contrasted with the educational realities in the classroom and in the school.One is invited to reflect more deeply on the designing of didacticas based on constructivist principles that take said realities into account.

Introduccin

Desde la aparicin en Mxico del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en 1979, ha habido una intensa reflexin acerca de cmo abordar la enseanza de la lectura y la escritura en la escuela. El descubrimiento de la psicognesis del principio alfabtico de escritura ha impulsado desde entonces la elaboracin de una serie de propuestas didcticas y de proyectos pedaggicos (en Mxico, en Latinoamrica y en la pennsula ibrica, principalmente), caracterizados por diferentes centraciones que van desde la actividad del nio y la consideracin de sus niveles evolutivos como eje para la definicin de las actividades didcticas propuestas hasta la actividad del maestro y la consideracin del tiempo que ste requiere para convencerse de adoptar una visin constructivista de sus alumnos, de sus actividades y de l mismo. En la actualidad asistimos a un gran movimiento pedaggico con propuestas de una gran riqueza (los libros gratuitos de espaol, por ejemplo) cuya implementacin real en el saln de clases es un gran reto educativo.

En Mxico, los documentos oficiales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se refieren y adhieren explcitamente a una postura constructivista:
Otros enfoques se han centrado en el sujeto que aprende: el nio. Desde este punto de vista el nio es el elemento central; se le concibe como un sujeto activo, inteligente y capaz de reconstruir los conocimientos que el programa, el maestro y la sociedad le plantean en la escuela [...] La diferencia entre esta postura y las antes mencionadas radica, fundamentalente, en que la construccin del conocimiento que realiza el nio se caracteriza por ser un aprendizaje comprensivo y significativo, que le permitir consolidar sus adquisiciones, continuar su evolucin, tener acceso a aprendizajes ms amplios y complejos y avanzar en su desarrollo como usuario de la lengua, en cualquiera de sus manifestaciones. La presente propuesta para el trabajo de Espaol se inscribe dentro de esta ltima concepcin... (SEP, 1995a: 12).

Por eso, es importante hacer una reflexin profunda sobre las implicaciones de las posturas adoptadas, sus tendencias, sus repercusiones para la prctica de los maestros mexicanos que se realiza a su vez con nios mexicanos. En este trabajo analizaremos solamente algunos aspectos que nos parecen fundamentales en la evolucin que han seguido las propuestas y, sobre todo, las implicaciones que las mismas han tenido a la hora de intentar implementarlas en el saln de clases. A lo largo de estos veinte aos en que se han desarrollado diseos y propuestas de enseanza de la lengua escrita en Mxico se han comenzado a sentar las bases de lo que suele llamarse la didctica de la lengua escrita, por analoga con la didctica de las matemticas. Hoy es claro que:
... el conocimiento didctico no puede deducirse de los aportes de la psicologa. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de sus alumnos [...] el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las interacciones entre ellos (Lerner, 1996: 76).

Lerner, investigadora argentina con gran influencia en los cuadros tcnicos mexicanos, nos dice en un texto reciente que al ingresar a la relacin didctica el nio (de Piaget) se transforma en alumno, el adulto en maestro y el conocimiento en saber enseado. A esos tres trminos de la relacin didctica nos parece muy importante agregar otros dos, a nuestro juicio fundamentales: la escuela con su organizacin, necesidades y recursos propios, as como los padres de familia, que juegan un papel importante en la relacin didctica al vehiculizar las demandas sociales, tambin cambiantes y que forman parte del contrato didctico1 (vase el grfico ms adelante). Ms all de la relacin reduccionista entre conocimiento bsico y conocimiento aplicado, tratemos de analizar lo que hemos aprendido de los cinco elementos de la relacin didctica. Nos apresuramos a decir que posiblemente decepcionemos a muchas personas. Nos solicitaron una conferencia origen de este escrito y lo nico que pudimos hacer fue un texto para sintetizar nuestras dudas, temores y algunas, muy pocas, de nuestras certezas. Trataremos entonces de hacer un balance entre lo que sabemos y lo que no sabemos, y una lista de las ingenuidades que hemos perdido y de los ideales a los que

parece que actualmente se tiende. Este no es, pues, un artculo cientfico ni en sentido estricto ni en sentido relajado. Tan slo pretende expresar algunas reflexiones surgidas de una prctica didctica realizada durante ms de 10 aos y de la participacin en las investigaciones psicogenticas iniciadas desde hace veinte aos.

1. La epistemologa constructivista, la psicologa gentica y la educacin

Actualmente se habla mucho de constructivismo. La epistemologa constructivista de Piaget est basada en unas pocas ideas2 y en preguntas bien planteadas. De estas ltimas la fundamental es: cmo evoluciona el conocimiento humano?, cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Es decir, la ambicin de poder describir la evolucin de los conocimientos desde su origen hasta sus etapas ms evolucionadas es una de las tareas fundamentales de la epistemologa gentica fundada por Piaget. Para l se trata de lograr una descripcin de los mecanismos y de las leyes que rigen necesariamente esa evolucin. El constructivismo es una corriente epistemolgica que sostiene que el conocimiento se construye, se organiza en sistemas (estructuras o esquemas) y que estos sistemas evolucionan de acuerdo a leyes de equilibracin; lo que normalmente se entiende por aprendizaje en las teoras ms o menos clsicas del aprendizaje se traduce, aproximadamente, en la teora constructivista en una equilibracin maximizadora; asimilacin no sera, pues, sinnimo de aprendizaje, sino ms bien acomodacin. En La equilibracin de las estructuras cognitivas: problema central de desarrollo, Piaget establece el siguiente postulado:
Primer postulado: Todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a incorporarse los elementos exteriores a l y compatibles con su naturaleza. Este postulado se limita a asignar un motor a la investigacin, y por lo tanto a considerar como necesaria una actividad del sujeto, pero no implica por s mismo la construccin de novedades, desde que un esquema muy amplio (como el de seres) podra asimilarse todo el universo sin modificarlo ni enriquecerse l mismo en comprensin3 (Piaget, 1975: 9).

El otro problema que Piaget se plantea se refiere a cmo lograr lo anterior sin restringirse a una reflexin especulativa, filosfica, y convertir esa epistemologa gentica en una epistemologa cientfica, verificable empricamente. Ante esta restriccin entra el nio en escena, un ser en evolucin que, en su crecer, se transforma, haciendo observable la gnesis de sus conocimientos. Siendo bilogo de formacin, Piaget concibe la inteligencia como una herramienta adaptativa y modela el funcionamiento cognoscitivo de acuerdo a esquemas biolgicos ya construidos. As, las nociones de asimilacin, acomodacin, estructura y funcin pasarn a ser, en la teora psicolgica mejor lograda del siglo, conceptos claves. Sin que sea epistemlogo, como psiclogo que estudia temas de carcter educativo esos conceptos parecen claves para quienquiera que trabaje con el aprendizaje o algo similar. Por s mismas, las nociones de asimilacin y acomodacin son tan ricas y tan tiles en educacin como mal comprendidas. Quien hable de constructivismo en un sentido piagetiano ha de ser capaz de describir estructuras o, al menos, estados ms o menos estables de conocimiento, pero tambin ha de mostrar su gnesis, es decir, su evolucin por reestructuracin o reabsorcin de determinadas estructuras en otras ms amplias; asimismo, deber ser capaz de precisar, de acuerdo con un estado descrito de conocimiento, qu elementos del medio seran tericamente no asimilables o perturbadores en un sistema; tambin tendra que describir con cierta precisin el objeto de conocimiento a cuya construccin se refiere, as como los estados intermedios de evolucin entre el no saber y el saber ms refinado en la comprensin de un objeto. Sin embargo, Piaget mismo insisti en que los conocimientos derivados de sus investigaciones, cuyos tpicos estuvieron fuertemente ligados a sus intereses epistemolgicos, no eran directamente aplicables a la pedagoga y lamentaba no poder aportar conocimiento psicolgico especfico acerca de objetos de conocimiento importantes para la escuela, citando como ejemplo los conocimientos lingsticos o la comprensin de los hechos histricos.
La pedagoga experimental slo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la psicologa no constituya una referencia necesaria, pero s que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el proceso en cuestin [...] (Piaget, citado por Lerner, 1996: 73).

As, el concepto de Pedagoga experimental se corresponde con el de la Didctica de la lengua escrita para el caso que nos ocupa, ciencia que comparte una concepcin similar a la expresada por Piaget. Como he dicho al principio, fueron Emilia Ferreiro (estudiante de Piaget y miembro del equipo ginebrino de psicolingstica en la dcada de los setentas) y Ana Teberosky quienes con la publicacin de su libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio en 1979 rompieron totalmente con la manera de abordar la cuestin de la enseanza inicial de la escritura y la lectura. Para dar una idea de cmo se plateaba la cuestin en esa poca, voy a contar una ancdota de estudiante. Debiendo hacer algunas de las prcticas de la facultad, decidimos invertir nuestras energas en actividades de alfabetizacin en una

correccional para menores entonces ubicada en Tlalpan. Al acercarnos al maestro de psicologa educativa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de tradicin normalista y bien actualizado en cuestin de mtodos y de psicologa, nos respondi que haba slo dos caminos: el sinttico y el analtico; entonces nos remiti a consultar algunos manuales descriptivos de los mtodos y punto. As de sencillo se planteaba el asunto a finales de los aos setenta. Por qu han cambiado tanto las cosas?, en qu direccin?, por qu ahora parece tan complejo el fenmeno de la lecto-escritura?, de verdad podemos hablar de propuestas constructivistas de alfabetizacin?, con cules limitaciones?, podemos hablar de educacin constructivista?, a qu nivel de especificidad?

2. Un sentido general y otro restringido del trmino pedagoga constructivista

Nos atrevemos a platear la siguiente cuestin: es posible, verdaderamente, una educacin constructivista? La respuesta es, evidentemente, relativa a lo que entendamos por educacin constructivista y a los criterios de exigencia que nos pongamos. Si pretendemos decir que toda accin o actividad educativa que seamos capaces de generar tiene por objeto afectar el sistema de conocimiento plenamente identificado en nuestros nios (aunque no sea ms que desestabilizndolo) acerca de un objeto especfico, hablaramos de un fundamento constructivista de nuestra accin didctica y por lo tanto de una accin didctica constructivista en sentido estricto. Si, por el contrario, slo tomramos los principios generales del constructivismo sin pretender fundamentar todas y cada una de las actividades didcticas planteadas en la teora, sin conocer la evolucin dejarlo del nio acerca de un objeto especfico, pero asumimos, en trminos generales, que dicho conocimiento se construye mediante su interaccin con el entorno, entonces hablaramos de una educacin de inspiracin constructivista, mas no sera ya constructivista en sentido estricto. En otras palabras, diramos que el constructivismo piagetiano stricto sensu se podra aplicar a la educacin siempre y cuando tuviramos una descripcin lo suficientemente refinada (o completa) de la(s) psicognesis del objeto sobre el que trabajamos. De lo contrario, slo podremos hablar, a lo sumo, de un planteamiento didctico de inspiracin general constructivista. Sin olvidar que, adems requeriramos incorporar esos conocimientos psicogenticos a una investigacin didctica propiamente dicha, de la cual se desprenderan las propuestas didcticas especficas. Veamos qu ha generado el descubrimiento de lo que se ha llamado hasta ahora la psicognesis de la lengua escrita en nuestro pas. Aclaramos que en el contexto de este trabajo no podemos ni queremos hacer un anlisis minucioso, exhaustivo y cientfico, de la problemtica que abordamos agotando lo que ha sucedido en estos veinte aos. De hecho, sera inagotable, ya que la mayor parte de la actividad cientfica queda siempre

en el anonimato y slo sale a la luz la versin final de los mltiples borradores de la ciencia.

3. Entender al nio y su forma de evolucionar

Uno de los conocimientos fundamentales que ahora tenemos acerca de los nios que inician su alfabetizacin es que en verdad no la inician cuando entran a la escuela. Es decir, sabemos que los nios aprenden acerca de la escritura fuera de la escuela: en la casa, en la calle, en la televisin, etc., desde los dos o tres aos, segn el medio en el que el nio se desarrolla si no es que antes, pues es muy difcil enterarse, por razones metodolgicas. Tan slo esa constatacin replantea, por ejemplo, la relacin entre el preescolar y la lengua escrita, como Ferreiro lo expuso en una conferencia ya clsica: Se debe o no ensear a leer en el jardn de nios?: una pregunta mal planteada (vase Ferreiro, 1997: 118, bajo el ttulo El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar). Es decir, sabemos que se sigue un lento y regular camino de aprendizaje y que aquello que creamos que se logra en un ao (en primero de primaria) en realidad es la culminacin de un proceso que el nio (al menos el nio de ciudad) inici varios aos antes. Sabemos tambin que los nios de seis aos llegan al saln de primero de primaria con un saber heterogneo, es decir, con diferentes niveles de evolucin en sus conceptualizaciones del sistema de escritura y que su ritmo evolutivo es extremadamente variable: la mayora son presilbicos, algunos son silbicos y muy pocos silbico-alfabticos y alfabticos (entre otras muchas caractersticas que conocemos del nio a esa edad. Vase Ferreiro, 1982, fascculos 1 al 5). La postura constructivista nos llev a plantearnos la pregunta de cmo utilizar ese conocimiento en el saln de clases. Entonces, en un primer momento, se generaron propuestas y programas completos que dividan las actividades segn los niveles evolutivos, evaluados mediante la famosa prueba Monterrey: las actividades, diseadas por los especialistas (generalmente psiclogos) e impresas en fichas azules, son aqullas que contienen actividades que favorecen el pasaje del nivel simblico [ms o menos equivalente al presilbico] (los textos dicen pero no se relacionan an con aspectos sonoros) hacia un anlisis de tipo silbico (Gmez Palacio et al., 1982: 105). Y as, hubo fichas amarillas, verdes, rosas, etc. En una segunda versin, los colores se debieron eliminar. Margarita Gmez Palacio lo narra as:
Cuando iniciamos la primera propuesta, hace seis o siete aos, pensamos justamente en poner colores a las fichas para guiar al maestro de alguna manera en la identificacin de los niveles. En ese momento estbamos muy apegados a los niveles y pensbamos que el maestro, que poda tener en su grupo a chicos de distintos niveles de conceptualizacin, poda dar actividades diferentes para propiciar el pasaje de un nivel a otro, y por eso nos pareca oportuno el uso de colores en las fichas. Pero ocurri que, contra nuestras expectativas, los maestros se fueron apegando al color como si se tratara de una escalera por la

cual el nio tena que ir pasando: del color rosa al azul, del azul al amarillo, del amarillo al verde. Nos dimos cuenta de que eso no era lo que nosotros habamos pensado o deseado y estbamos justamente cayendo en la creacin de un mtodo ms, a tal punto que los maestros lo denominaban el mtodo de los colores. Por eso en esta ltima edicin decidimos suprimir los colores (Ferreiro, 1989: 130 y ss).

Se pas de un apego a los niveles al diseo de actividades que promovan algo en todos los nios, independientemente de su nivel, esperando ms bien una diversidad de respuestas por parte de los mismos, como sostuvo Ana Teberosky en 1989:
Me pregunto si es necesario que la planificacin de actividades deba seguir los niveles de los nios o bien si es posible, o deseable, una planificacin un poco ms flexible. Una planificacin en la que el maestro tenga presente la diversidad de respuestas que puede obtener, y sepa que son precisamente esas respuestas las que le van a dar la pauta de las reales dificultades de los nios, para saber en qu casos necesitan ayuda y hasta dnde podran llegar, y todo ello sin necesidad de recurrir a propuestas especficas por niveles (Ferreiro, 1989: 105-106).

Ahora se disean actividades siguiendo esta lgica (todas las de los libros de texto gratuitos, las de los ficheros del Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura (PRONALES), las de los manuales del instructor comunitario, etc.) esperando que sean realizadas de diferente manera por nios de diferentes niveles, suponiendo que cada uno, a su nivel, interactuar de una manera productiva con el objeto escritura, de acuerdo a su propia estructuracin del conocimiento en un momento determinado. Al mismo tiempo, se intenta tomar en cuenta los niveles de evolucin de los nios (segn los grados escolares y los autores). Si hablamos de actividades para el nio preescolar y para el de primer ao de primaria, su vinculacin y su fundamentacin en tpicos investigados por la psicologa gentica, con ms o menos detalle, es clara. Sin embargo, cuando debemos abordar tpicos ms avanzados de ortografa, puntuacin, redaccin, estructuras textuales o lectura, el vnculo entre las actividades didcticas propuestas y el conocimiento de su adquisicin por el nio se hace cada vez ms flojo. Este problema lo vislumbra Lerner (1996):
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms enriquecedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes pero cercanos del proceso constructivo [...] Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido niveles de conceptualizacin posteriores a la apropiacin del sistema de escritura [sic!] quizs no existan o existan slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del texto...; en segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lectores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal modo que sea posible formular situaciones vlidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo de toda la escolaridad (Lerner, 1996: 104).

Podemos suponer que las actividades relativas a las familias lxicas (fichas de trabajo, nmero 19, segundo grado, para tomar slo un ejemplo) encuentran un referente, ms o menos reconocido, en las investigaciones que nosotros mismos realizamos acerca de las adquisiciones ortogrficas (Vaca, 1996a). Sin embargo, hasta donde conocemos, no tenemos mucha idea de cmo evoluciona la redaccin en el nio, o la diferenciacin y manejo de estructuras textuales, y sin embargo son tpicos centrales de los actuales libros de la SEP.

Nos apresuramos a aclarar que estamos de acuerdo en proponer esos tpicos aun cuando no tengamos idea de cmo el nio los adquiere. Las necesidades educativas son muchas y corren y se presentan a un ritmo infinitamente ms acelerado que la investigacin psicogentica que le es pertinente. Lo que queremos sealar es lo difcil o riesgoso que resulta hablar de constructivismo sin conocer la construccin. Se trata de actividades didcticas de inspiracin constructivista, mas no son constructivistas en el sentido estricto antes definido. En este caso, el constructivismo ha de verse en el saln de clases segn sea abordado por el maestro y adoptado por los nios. Ha de observarse en la prctica didctica, guiado slo por principios generales y no por conocimientos especficos. Para abundar un poco en la enciclopedia de nuestra ignorancia, podemos decir que no sabemos muchas cosas acerca de la evolucin: no sabemos cmo pasa el nio del estadio uno al dos (o del presilbico al silbico, para simplificar) ni cmo se inicia la escritura alfabtica; tampoco conocemos los vnculos entre la evolucin de la interpretacin de una oracin escrita y la evolucin de la escritura de palabras o la de la interpretacin inicial de textos acompaados de un contexto icnico. Es ms, no conocemos bien la relacin entre los niveles de escritura de palabras y los niveles de escritura de una oracin; mucho menos de las nociones que los nios tienen acerca de la funcin de la escritura y de las caractersticas propias de los textos escritos y su diversidad. Para mostrar que esta visin, que puede parecer pesimista (o bien realista y estimulante, segn se vea), es compartida por otros autores, citamos lo siguiente:
Qu sabemos del modo en que los nios aprenden a emplear argumentaciones complejas? Qu sabemos sobre las maneras en que mientras aprenden la gramtica de una lengua aprenden tambin las usanzas sociales? Probablemente nada. Se han registrado por decenas los ms microscpicos fenmenos fonticos, sintcticos y lxicos del desarrollo infantil y con los datos reunidos se construy un sector importante de estudios, la psicolingstica evolutiva; pero todas esas adquisiciones se limitan a la formacin, en el nio, de una gramtica, de un sistema de reglas relativas a la lengua. Al fin de cuentas se sabe muy poco sobre el uso prctico y social que el nio hace de sus adquisiciones gramaticales (Simone, R., 1992: 24).

Lo anterior toca muy de cerca el corazn del actual enfoque funcional y comunicativo de la SEP. El autor se refiere al nivel de las adquisiciones orales. Cunto ms ignoramos an al nivel de las adquisiciones y usos de lo escrito? De hecho, nuestra intervencin didctica acerca, por ejemplo, de la lectura como tal, prcticamente no existe (y lo poco que se hace ha sido fuertemente criticado). La imagen de la maestra que en su escritorio hace leer a un nio algunas palabras o una frase, sealndole ella misma con trazos rojos las slabas esperando la oralizacin de las mismas, es una de esas intervenciones fuertemente criticadas. Sin embargo, investigando la evolucin de la lectura (Vaca, 1996) descubrimos que para un nio que inicia actos de lectura convencionales, efectivamente representa un problema el encontrar esos lmites entre slabas; tambin encontramos que asume la slaba como unidad de procesamiento del texto. No ser que los maestros se dieron cuenta de eso hace mucho tiempo y que sus procedimientos de sealizacin son una respuesta (transmitida de unos a otros) que intenta ensear al nio? Desde hace veinte aos se dicen muchas cosas acerca de la evolucin de la lectura, cosas que los investigadores debemos revisar urgentemente hoy (Vaca, 1997).

Lerner se pregunta: cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua escrita? Su respuesta es: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo (Lerner, 1996: 99). Esa es una respuesta slo de inspiracin constructivista que nos hace reflexionar en lo que no sabemos. Muchas veces nos hemos preguntado si esa maestra abstracta efectivamente cree, como afirma insistentemente Ferreiro, que leer es descifrar. A nosotros nos parece ms bien que los maestros saben que leer es entender, pero que no tienen suficientemente claro lo importante que es entender para seguir leyendo. Son problemas muy diferentes. Por otro lado, se ha convertido casi en slogans hablar mal del descifrado y bien de la anticipacin significativa, planteando la lectura y su evolucin casi en los mismos trminos desde 1979 (vase Ferreiro, 1989: 63) y sin siquiera haber hecho investigaciones especficas sobre el tema. De hecho, lo que conocemos sobre la lectura (y es ms o menos el caso de la redaccin) es tan poco que la nica postura didctica ante los nios ha sido la de que ellos aprendan a escribir en el sentido de redactar escribiendo, y a leer leyendo. No nos queda de otra. No tenemos conocimientos suficientemente especficos como para orientar mejor nuestro quehacer didctico. Y es fcil proponer eso y defenderlo tericamente. Pero a la hora de tener a los nios enfrente de uno se siente la carencia de herramientas para trabajar con su redaccin o con su lectura. Desde el momento en que no sabemos cmo evoluciona ese conocimiento, nuestras decisiones didcticas son decisiones ms o menos intuitivas. Nuestro conocimiento de la psicognesis de la lengua escrita en el nio es nfimo. Importante pero nfimo como para plantear una didctica constructivista de lengua escrita en sentido estricto.

4. Entender al objeto escritura (su estructura y su funcin)

Las investigaciones psicogenticas en lengua escrita comenzaron a generar la necesidad de conocer a profundidad el objeto escritura. Ferreiro ha insistido mucho en la distincin entre sistema de representacin y cdigo de transcripcin. Hoy queda claro que la escritura es un sistema de representacin de la lengua y que no puede ser reducido a una tcnica o cdigo de transcripcin. La comprensin misma de esta idea es fundamental para trabajar constructivamente en el aula. Por otro lado, en los veinte aos anteriores han evolucionado enormemente tres reas de la lingstica: el anlisis lingstico de la escritura, de la oralidad y la lingstica textual. La evolucin de estas reas ha tenido las mximas repercusiones, complementarias, en la visin del objeto escritura que podemos adoptar al tratar de innovar en educacin. Pero, al mismo tiempo, esta complejizacin del objeto (y en cierto sentido el grado de autonoma que ha adquirido la escritura respecto de la

oralidad) nos hace ver lo lejos que estamos de describir la psicognesis de la lengua escrita. La escritura, como objeto de conocimiento, tiene mil facetas, mil ngulos desde los que se la puede observar: su estructura fundamental (el principio alfabtico), su ortografa (de muy diversa naturaleza: no es lo mismo la ortografa de palabra que la puntuacin, y dentro de la ortografa de palabra no plantea los mismos problemas el estudio de la hache para el nio y para el investigador que estudia su adquisicin que el estudio del cdigo fonogrfico ga, gue, gui, go, gu; ge, gi). Catach (1988) define la escritura como un plurisistema, ya que en su funcionamiento confluyen muchos microsistemas o principios de escritura. De la misma manera, deberamos hablar de las psicognesis de lengua escrita y poder especificar de cul microsistema estamos hablando. Qu sabemos acerca de las estructuras textuales diferenciales del cuento, la crnica periodstica, la carta, el recado y la lista?, qu de las caractersticas grficas de esos tipos de textos escritos? Si bien en educacin debemos enfrentarlo ya, la investigacin psicogentica comienza apenas a abordar el problema! Cmo podemos entonces hablar de una educacin constructivista en este dominio? En el sentido estricto definido anteriormente sera difcil sostenerlo; sin embargo, en el sentido de una orientacin general de inspiracin constructivista sera aceptable hacerlo. En resumen, hoy no podemos tener una idea ingenua acerca de la escritura como objeto y de su complejidad. No podemos ya quitarle el estatus de objeto de conocimiento y estamos conscientes de su complejoidad y de todo aquello que ignoramos acerca del mismo.

5. Entender al maestro

A lo largo de algunas experiencias educativas que intentan aplicar los conocimientos de la psicognesis para replantear el trabajo en el aula, se va tomando conciencia de que no slo el nio es un sujeto, sino de que tambin el maestro lo es, por lo que se requiere de un tiempo de asimilacin de los nuevos conocimientos derivados de la investigacin psicolgica y didctica. Principalmente en Latinoamrica se han realizado muchas propuestas educativas tendientes a reformular la didctica con base en el conocimiento psicogentico: en Mxico (en los grupos integrados de educacin especial y en los grupos regulares del proyecto IPALE (Implantacin de la Propuesta de Aprendizaje de la Lectoescritura), PRONALES y los manuales del instructor comunitario del CONAFE (Consejo Nacional para el Fomento Educativo), en Brasil, Argentina, Colombia y algunos otros pases (vase Ferreiro, 1989) se han desarrollado programas, ms o menos limitados. Todos los impulsores de estos proyectos parecen estar de acuerdo en que el maestro requiere de un tiempo y plantean diferentes alternativas. Existen al menos dos enfoques respecto de los maestros: o bien tendemos a que logren un dominio suficiente de la

teora como para que por s mismos sean capaces de manejar constructivamente las actividades didcticas (posicin sostenida por Ferreiro, 1989: 20 y ss.), o bien son los cuadros tcnicos de las instituciones educativas o de investigacin las que disean las actividades con la esperanza de que el maestro sea capaz de llevarlas adecuadamente al saln de clases:
... constatamos en todos los proyectos que basta con algunos meses a veces con pocas semanas para lograr que nios habituados a una prctica escolar tradicional cambien de actitud y se involucren en una prctica constructiva, mientras que con los profesores no basta con algunas semanas o algunos meses y ni siquiera con un ao completo para lograr un cambio similar. Todos los proyectos sealan que el proceso de formacin de los profesores es lento y difcil y que el profesor necesita ser acompaado de distintas maneras, hasta que realmente entiende el porqu de sus intervenciones, el porqu de sus proposiciones, hasta que se atreve a crear junto con los nios y a partir de ese momento adopta una prctica autnoma (es capaz de inventar situaciones, recrear situaciones y construir junto con sus alumnos). Obviamente, ese es el maestro que todos deseamos, un maestro que no est obedeciendo ciegamente rdenes, sino un profesional que sepa por qu toma las decisiones y pueda justificarlas y discutir sobre ellas (Ferreiro, 1989: 20).

Siendo extremas estas posiciones, la realidad es siempre un compromiso: los cuadros tcnicos disean las actividades, hacen las propuestas y, al mismo tiempo, se intenta dar una formacin terica a los maestros que les permita apropiarse de las actividades propuestas. Hay posiciones intermedias que plantean una pedagoga de transicin (vase Aranda, 1996) con un mnimo de cambios pero aceptando actividades tradicionales temporalmente, con la esperanza de que el maestro se apropie de la visin constructivista y de que reelabore por s mismo los elementos tradicionales de su prctica. En la prctica se funden todos los criterios y sucede lo ms diverso: desde aquellos salones que trabajan de la manera ms tradicional, hasta maestros que no slo aplican sino que mejoran y corrigen las propuestas de los cuadros tcnicos. Es una realidad que los maestros se forman en la escuela donde laboran, poco importa la preparacin adquirida en las escuelas normales o universidades (vanse las afirmaciones de Pontecorvo, en Ferreiro, 1989: 49). Esta situacin nos lleva a plantearnos el problema de la dependencia de la aplicacin de una propuesta pedaggica tericamente sustentada respecto de la formacin real de los maestros, su aceptacin, su entusiasmo y la organizacin del sistema de capacitacin. Qu se espera de un maestro constructivista? Generalmente que sea perceptivo, que sepa interpretar cundo sus nios no entienden algo y por qu (es decir, que asuma y reconozca las asimilaciones de sus alumnos); y, adems, que sea capaz de generar una actividad o una situacin didctica que tome en cuenta esa deteccin para que el nio reflexione sobre ella. Estas asimilaciones se manifiestan todo el tiempo y en muy diversos contextos en los salones de clase. Por ejemplo, tengo un amigo que tiene una papelera en una zona popular de la ciudad de Mxico; l es muy perceptivo y se divierte cuando escucha a los nios pedir: me da una radiografa de Cuauhtmoc, por favor, expresin que muestra que el nio no tiene clara la distincin entre palabras tales como radiografa, fotografa, monografa, biografa, etc. Otro caso es el del nio que solicit un planisferio del corazn, de donde puede suponerse que hace un esfuerzo por clasificar un universo de objetos icnicos complejos: esquema, lmina, mapa, etc. Mencionemos un ejemplo ms de la papelera: un nio pide una estampa de la /resobca/. Despus de agotar los ndices de las estampas de verduras, porque segn el nio la /resobca/ es una verdura,

mi amigo le pide su cuaderno: al leer se entera de que la maestra pidi la estampa de una res o de una vaca, res o vaca estaba escrito en el cuaderno. Estos son lindos ejemplos que nos muestran la importancia del conocimiento de la ortografa para la lectura y la cantidad de maravillas que suceden a diario en todos los lugares donde hay nios. Obviamente, hay que saber seleccionar, en lnea, slo los ms importantes para su tratamiento didctico. Otras expectativas sobre la actuacin del maestro constructivista es que sea organizado y realice un plan de trabajo, flexible, pero plan al fin; que reconozca que la interaccin entre los nios es fundamental para el aprendizaje, por lo que deber organizarlos en equipos de acuerdo con ciertos criterios: equipos de trabajo con nios de niveles diferentes pero prximos (una vez ms, en la prctica es difcil ser constructivista en sentido estricto cuando abordamos problemas que van ms all del principio alfabtico de escritura). Pedimos que el maestro no busque controlar el aprendizaje de los nios, que no se sienta obligado a hacerlo y que, por lo tanto, disee actividades de realizacin grupal o en equipos asumiendo que no podr saber cul es el aporte fundamental de cada nio: intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje (Lerner, 1996: 111). Por otra parte, para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del sistema de escritura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y pasar en limpio los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin... (: 107). Ensear lo que se ha de construir supone:
[...] hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisin [...] es tambin prever cules son las interacciones de los miembros del grupo del maestro con los nios y de stos entre s que sern posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas es brindar la informacin necesaria para que estos progresos sean posibles... (: 111).

Desde nuestro punto de vista, tal situacin establece un control muy riguroso del aprendizaje. Pedimos que el maestro respete el ritmo de evolucin del nio, lo que introduce una serie de aspectos de carcter social e institucional que le crean enormes tensiones: quin pasa de ao y quin no?, por qu mi nio no junta las letras? Es decir, adems de satisfacer las demandas tericas del maestro constructivista, el docente debe tomar decisiones en una organizacin escolar determinada (la boleta de la SEP no es de inspiracin precisamente constructivista, ni podra serlo) y mostrar una eficiencia ante los padres y sus ideas acerca de la educacin: no les deja estudio o ya llevan estudio son expresiones de algunas madres de comunidades rurales que quieren decir que su hijo no lleva o lleva planas para hacer en la casa. Podramos seguir describiendo la imagen (o la representacin) que los investigadores tienen acerca del maestro constructivista (algo as como el manual del maestro constructivista puede ser consultado en el artculo de Lerner del cual estamos abusando), pero hemos comentado suficiente como para dejar claro que ser un maestro constructivista es algo bien complicado.

6. Entender y considerar a la institucin escolar y a la sociedad

El maestro y el nio no interactan en un espacio abstracto. Interactan en la escuela, es decir, en una institucin que tiene su propia organizacin y sus propios fines respecto de la sociedad a la que pertenece. Por lo tanto, la institucin escolar es el cuarto trmino de la relacin didctica. Para apreciar qu tan importante es, pensemos simplemente que en Mxico los maestros de primaria no slo ensean espaol: ensean matemticas, ciencias, educacin cvica, historia, etc. Si ser un buen maestro constructivista de espaol es ya todo un reto, serlo en todas las materias es una exigencia desmesurada. Y esta exigencia deriva de la organizacin escolar. El mismo derecho que tendra la Didctica de lengua escrita de exigir al maestro un conocimiento suficientemente profundo de la escritura, lo tendra una Didctica de la matemtica o una de la enseanza de las ciencias o de la historia: presuponer que el maestro cuenta con un conocimiento profundo de los saberes por ensear. Tener esos conocimientos de todos esos objetos (digamos: ciencias, matemticas, lengua e historia) concentrados en una sola persona (el maestro) y movilizarlos de acuerdo con una didctica constructivista requiere, adems de muchos aos de preparacin, un gran esfuerzo cotidiano. Estar alerta tres o cuatro horas diarias para detectar asimilaciones deformantes, modificar planes, revisar textos, sugerir correcciones, realizar experimentos y observaciones, editar revistas, peridicos o carteles, plantear buenos problemas aritmticos, organizar equipos de nios todo el tiempo (que debern ser cambiantes segn se trabaje en matemticas, lengua o historia) etc., nos parece francamente irrealizable. La escuela como institucin, aqu y ahora, debe realizar, adems, otras actividades, como la evaluacin, la promocin, etc., que deben coordinarse desde el principio con las propuestas didcticas. De lo contrario, se empiezan a generar tensiones en el sistema didctico.

7. Los padres de familia

De la misma manera, los padres de familia son un quinto elemento de la relacin didctica y tienen su visin y una influencia en el contrato didctico. Violar sus expectativas puede obligar a modificar o reajustar ese contrato. Las expectativas educativas de los padres pueden cambiar tambin.

Una modificacin en cualquiera de los elementos del contrato didctico crea o puede crear tensiones en los otros, lo que conlleva, tarde o temprano, a su modificacin. Veamos algunos ejemplos:

Tensiones ligadas a la flexibilidad en los programas respecto de los contenidos cubiertos. La flexibilidad en los programas se empieza a tensar con la eficiencia (o la percepcin de la eficiencia) de la educacin: los nios no saben.... Aun y cuando se hayan trabajado ms intensiva y constructivamente algunos contenidos, lo que implica una inversin de tiempo considerable, se corre el riesgo de no llegar a... en ciertos temas. Tensiones entre el ritmo de aprendizaje y criterios de promocin Si bien hay que respetar el ritmo de adquisicin de los nios, con cules mrgenes de flexibilidad?, se respeta el ritmo en todos los grados de la primaria o slo en algunos?, en todas las materias o slo en algunas? Tensiones entre los programas (con sus nfasis) y la evaluacin Los nuevos programas cambian drsticamente el nfasis en muchos aspectos de la enseanza de la lengua. Se observa un incremento considerable de produccin de textos por parte de los nios y, adems, se propone frecuentemente que sean realizados grupalemente o por equipos (vase Vargas, 1997). Si eso hacen los nios, sobre eso se les debe evaluar. Por el contrario, se propone ahora un nmero ms reducido (o incluso insignificante) de trabajos relativos al estudio explcito de la gramtica y de la ortografa. Sin embargo, se sigue evaluando el espaol (por ejemplo en los exmenes de admisin a secundaria) dando un peso muy fuerte al anlisis gramatical y a la ortografa. Puesto que no se han actualizado las evaluaciones, se reportan a veces datos ms o menos desastrosos. Otro ejemplo sera el de la multiplicacin y la divisin de fracciones: algunos padres se escandalizan porque los nios no saben multiplicar o dividir en sexto grado, pero al mismo tiempo es muy difcil para ellos comprender las cosas que el nio ha (o pudo haber) adquirido realizando discusiones grupales con sus compaeros, o que tal vez ha resuelto ms problemas de suma y resta de fracciones en el contexto de la resolucin de problemas, etc. Cmo sacar a flote, en una evaluacin, esa riqueza en caso de que exista?, cmo transmitirla a la sociedad? Al mismo tiempo es incoherente que esos contenidos sean evaluados sin estar en los programas. La institucin escolar, para evitar estas tensiones, debera invertir mucho ms en la divulgacin de sus programas, en evaluacin, etctera. En el sector privado el problema de la evaluacin puede adquirir matices sumamente peligrosos, explotando la desinformacin general acerca de los cambios que se pretenden en los programas y manipulando las evaluaciones con fines estrictamente mercantiles. Tensiones ligadas a las expectativas sociales Lo que los padres esperan de la educacin es diferente segn los grupos sociales y las pocas. Mientras en zonas rurales a veces basta con que los nios lleven su estudio a casa para que los padres perciban como aceptable o bueno el trabajo del maestro, en la educacin privada, y en muchos casos tambin en la pblica, hay una fuerte participacin de los padres y madres de familia con sus

propias expectativas y creencias. La incorporacin del juego en la didctica es algo ya muy difundido y esperado. Por ejemplo, existen ludotecas y los padres esperan que las propuestas de los maestros (o las escuelas) sean atrayentes y divertidas para el nio, que sean activas (en cualquier concepcin que se quiera adoptar). Y la sociedad tambin se forma sus opiniones: si el nio no se divierte es lgico que no aprende. Por lo tanto, si un nio declara que se aburre en clase, la culpa es del maestro y del sistema educativo. Planteada en el extremo, esta postura llevara al maestro a adquirir la obligacin de divertir para poder ensear! Somos una generacin que ha vivido una crisis econmica permanente. La situacin y la poltica econmica sostenida ha creado tambin un clima de inseguridad, desempleo, violencia, cambios en los patrones de relacin de pareja, etc., lo que ha permeado el hogar y la escuela en cierto sentido. Las expectativas, al menos de algunos grupos sociales, han virado hacia la proteccin (y en muchos casos hacia la sobreproteccin) del nio, hacia la evitacin del estress, hacia lo ldico y el relax (de ah el gran xito profesional actual de los masajistas) ms que hacia el esfuerzo, la presin del estudio, la responsabilidad, el compromiso, etc. Esas expectativas, presentes al menos en algunos grupos sociales con diferentes interpretaciones juegan un papel importante en la percepcin del quehacer en la escuela, del maestro, de la institucin, etctera. Una postura constructivista exige al nio un compromiso muy serio: el de hacerse responsable de su propio aprendizaje. Y es un compromiso tanto ms serio por cuanto una postura constructivista necesariamente debe coexistir con una postura democrtica y tendiente a la autonoma (se pretende que el alumno sea ex-alumno casi desde el principio, que sepa interactuar, discutir, justificar, etc.). Todo eso requiere responsabilidad y compromiso por parte de l y de todos las personas que intervienen en el proceso educativo. Estas son solamente algunas de las tensiones que necesariamente entraa cualquier modificacin al sistema didctico: en tanto sistema, una modificacin, en un slo elemento, implica un reajuste en el sistema completo.

Conclusiones

Aun bajo el supuesto de que estuviera formulada una propuesta didctica coherente y completa, queda el problema (mucho mayor) de su implementacin. Ms que una empresa cientfica y tcnica, la educacin sigue siendo una empresa humana, guiada, slo en algunos momentos y ante algunas circunstancias, por informaciones cientficas provenientes de las ciencias de referencia o de posiciones tericamente fundamentadas. Pero la mayor parte del tiempo la actividad educativa depende de las personas como tales, de su compromiso, de su evolucin, de su formacin, de su coraje, de sus criterios de exigencia, de sus centraciones particulares. Tambin depende de la organizacin escolar que permite o impide la realizacin de un programa educativo cualquiera que genera tensiones.

Un programa educativo es nada sin las personas que lo realizan. Todo se ve en la prctica, porque de hecho hay muy poca teora que efectivamente pueda apoyar las decisiones cotidianas en la vida escolar. Lo constructivista o lo innovador de una propuesta, de una escuela o de un sistema educativo, se ve en el hecho, no en el dicho.

* Este texto se basa en la conferencia presentada en el primer congreso de innovaciones educativas, realizado en Xalapa, por el Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana y por el Instituto High Scope en Junio de 1999. Publicamos casi literalmente la conferencia en cuanto tal. Cambiamos algunos aspectos para adaptarlos a la lectura (y no a la escucha) y tomamos en consideracin algunas de las observaciones realizadas por los dictaminadores del artculo. ** Investigador del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana. 1. No somos, ni pretendemos ser especialistas en teora didctica. Ms bien nos apoyamos en los diez aos de experiencia que obtuvimos al fundar y hacer trabajar el Colegio Galileo Galilei (de nivel preescolar y primaria) y a travs de la cual intentamos hacer coherente nuestro conocimiento de la visin constructivista de la adquisicin de la lengua escrita y nuestra prctica didctica cotidiana en la escuela. 2. En un estudio reciente sobre el contexto histrico y acadmico en el cual se desarroll Piaget, publicado con motivo del centenario de su nacimiento (el 9 de agosto de 1896), se afirma: "La obra de Piaget no se resume, porque es muy diversa y abundante. Y sin embargo echa sus raices siempre en una misma pregunta: cmo es posible el conocimiento? [...] Desde sus primeros ensayos sobre los moluscos a sus trabajos ms brillantes y elaborados sobre el desarrollo de la inteligencia humana, Piaget permanece dominado por una sola idea, pero que explica de mltiples maneras, fiel en eso a las enseanzas de Bergson." (Barrelet, J.M. et Anne- Nelly Perret-Clermont, 1996, P. 10). 3. Traducimos el trmino francs "s'incorporer" manteniendo el pronombre reflexivo, "incorporarse", aunque en espaol provoca un efecto extrao. En francs, se pudo haber usado tambin 'incorporer' pero sospechamos que se quizo dar un efecto de "actividad autnoma" al esquema que no solo "incorpora" sino que "absorve", "jala por s mismo", "atrae e incorpora". La traduccin publicada en espaol elimina el reflexivo, lo que deja las frases bien formadas pero quizas provoca un sezgo semntico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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