H . a.

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C E R T A M E N PEDAGOJICO DE

1893

MANUAL DE PRACTICA ESCOLAR

M A N U A

Tu

DE

PRCTICA ESCOLAR
POR

EDUARDO ROSSIG
Sub-director de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, Rejente de la Escuela Prctica anexa i Profesor de Mtodos de Enseanza

SANTIAGO DK CHILE

IMPRENTA I ENCUADERNACION ROMA

19 CALLE DE LA BANDERA 19

1896

BASES DEL CERTAMEN PEDAGJICO

D E 1 8 9 3

MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIN PBLICA

N m . 1,784.Santiago, 16 de A g o s t o de 1 8 9 3 . V i s t o el oficio que precede i teniendo presente el acuerdo celebrado por la Comisin de Instruccin Primaria en sesin de 10 de Enero ltimo , Decreto: brese concurso con el objeto de proporcionar a los maestros de enseanza primaria las siguientes o b r a s : a) Historia de la educacin i e n s e a n z a ; bj Psicoloja pedagjica; cj Ciencia jeneral de la educacin i enseanza; i d) Metodoloja especial de las distintas asignaturas de enseanza primaria.
ARTCULO PRIMERO.

VI

Observaciones Ad. a) La historia de la educacin i enseanza deber desarrollarse preferentemente mediante biografas de los p e d a g o g o s mas eminentes,, citndose pasajes caractersticos de sus doctrinas. Se har resaltar el d e s e n v o l v i m i e n t o paulatino que ha tenido la escuela primaria en los paises mas adelantados, agregndose un captulo especial sobre el desarrollo d l a instruccin en Chile. Ad. b) En la esposicion de las distintas materias de la psicoloja pedagjica se partir de ejemplos sacados de la historia, de la literatura, de la vida cotidiana, de la vida escolar i familiar, trazando as los captulos referentes a la vida del alma, i agregando a lo e s p u e s t o en los diferentes prrafos instrucciones acerca de su aplicacin pedagjica en la prctica. E s t e libro comprender nociones de ljica en el captulo que verse sobre el conocimiento. Ad. c) Entre los distintos captulos de esta obra, se agregar al que trate sobre el cuerpo humano i la e d u cacin fsica, un estudio mas estenso sobre hijiene escolar. Ad. d) D e s p u s de haber espuesto detalladamente el mtodo de ensear algunos de los vamos que corresponden a la escuela primaria, se aadirn sobre la misma asignatura varias l e c c i o n e s - m o d e l o s completamente desarrolladas por preguntas i respuestas, para ilustrar del mejor modo posible el mtodo respectivo. Fuera de esto se agregar una coleccin de temas concernientes al ramo, adjuntando solo las disposiciones para su trata-

VII

miento en las clases. L o s trabajos referentes a l a s e c c i n D se presentarn separadamente, considerndose cada tratado sobre la metodoloja de tal o cual ramo c o m o una obra completa para los efectos del premio. A R T . 2. L os autores de todas las obras antedichas tra tarn de componerlas en un estilo mui correcto i sencillo, fcilmente comprensibles para todas aquellas personas ocupadas en la instruccin primaria, que no han adqui rido la suficiente preparacin profesional en las e s c u e las normales. . 3. L a s obras se presentarn desde el 1. de Enero de 1 8 9 4 hasta la misma fecha de 1895, en el Mi nisterio de Instruccin P b l i c a , recibiendo los autores un certificado de la presentacin. A R T . 4. Se admitirn manuscritos i libros i m p r e s o s , acompandose a cada trabajo los ttulos de las obras consultadas. Tambin se admitirn obras traducidas que renan los requisitos antes enunciados. A R T . 5. A propuesta de la Comisin de Instruccin Primaria, el Gobierno nombrar comisiones que e x a minarn las obras presentadas e informarn sobre ellas. A R T . 6. L o s autores c u y a s obras renan las condicio nes necesarias para ser adoptadas, recibirn premios de quinientos a dos mil pesos, s e g n el mrito, orijinalidad i perfeccin de la obra respectiva. A R T . 7. El Gobierno adquirir el derecho de impri mir el nmero de ejemplares que estime necesario de cada uno de los libros cuya adopcin recomienden las comisiones. A R T . 8. L os autores conservarn el derecho de im primir i vender libremente sus obras, sin otra l i m i t a cin que la impuesta por el presente concurso.

ART. 9. Las obras premiadas en este concurso se considerarn adoptadas para los efectos del artculo 82 del Reglamento Jeneral de Instruccin Primaria. A R T . 10. El Gobierno se reserva el derecho de proponer a los autores, antes de la primera impresin o antes de una reimpresin, las innovaciones i mejoras que j u z g u e oportunas, sin alterarse por ello en nada la propied a d literaria de s u s autores. Antese, comuniqese i publquese.
MONTT

J. Rodriguez

Bozas

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OBRAS PREMIADAS I ADOPTADAS

MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIN PBLICA

N m . 2 , 7 3 2 . S a n t i a g o , 30 de Diciembre de 1 8 9 5 . V i s t o s los informes que las comisiones d e s i g n a d a s por decreto de 27 de Mayo ltimo han espedido sobre el mrito de los trabajos presentados al concurso abierto por decreto de 16 de A g o s t o de 1893, para proveer a los maestros de enseanza primaria de obras de pedagoja e s pecial de las distintas asignaturas que ella comprende; Con lo acordado por la Comisin de Instruccin Primaria, e n s e s i o n e s de 2 3 i 27 del corriente, acerca de las obras que pueden ser adoptadas i los premios que, con arreglo al art. 6. del espresado decreto de 16 de A g o s t o de 1893, deban concederse a los autores, Decreto: Se adoptan para el uso de los maestros de e n s e a n z a primaria las siguientes obras:

Pedagojia Manual de prctica escolar, por don Eduardo R o s s i g . Ciencia jeneral de la educacin i enseanza, por don Pedro Anjel Aedo. Pedagojap8coljicai Psicoloja intuitiva, por don E . Martig, traduccin del alemn, por don R a m n Alvarez. Curso terico i prctico de pedagojia i Curso de pedagojia terica i prctica, por Compayr, traduccin del francs, por don Pedro P. Morales Vei-a. Castellano Teora i prctica de la enseanza del castellano, p o r doa Isabel B e r i n g i don J o s T a d e o Seplveda. Enseanza de la lengua materna, por don J o s Mara Muoz H . Metodoloja de la enseanza elemental del lenguaje, por don Francisco J. Morales. Historia i Jeografa

Metodoloja de la historia, por don J o s Mara M u oz H . Msica La enseanza del canto por el mtodo modal, por don Juan Heidrich. La enseanza del canto en las escuelas primarias, por don J o s Mara Muoz H. i doa Luisa Maluschka d e Muoz. Tmese razn, comuniqese i publqueee.
MONTT

Gaspar

Toro

XI

MINISTERIO DE JUSTICIA E INSTRUCCIN PBLICA

Nm. 2 , 7 4 9 . Santiago, 30 de Diciembre de 1 8 9 5 . Visto el informe de la comisin nombrada por decreto de 27 de Mayo ltimo i lo acordado por la Comisin de instruccin primaria, en sesiones de 2 3 i 27 del c o rriente, Decreto: 1. Adptese para el anza primaria el testo de jimnasia presentado al concurso abierto por 1893.
a

uso de los maestros en e n s e intitulado Metodologa especial por don Francisco J. J e n s c h k e deci^eto de 16 de A g o s t o de

2. Concdese al citado don Francisco J. J e n s c h k e un premio de trescientos pesos que le ser pagado por la Tesorera Fiscal de Santiago. Imptese dicha suma al tem 4, partida 135 del presupuesto de instruccin pblica. Refrndese, tmese razn i comuniqese.
MONTT

Gaspar

Toro

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PROLOG-O

Ya van corridos diez aos, desde que s e h a iniciado en Chile una reforma radical e n las escuelas pblicas, especialmente primarias. Se han infundido con insistencia las modernas ideas pedaggicas, los fundamentos de los llamados nuevos mtodos, aunque stos no s o n tales por apoyarse e n m x i m a s de los grandes p e d a g o g o s de tiempos p a s a dos como linos Comenius f 1671, Juan Bernardo Basedoro f 1790, Pestalozzi f 182.7 i otros. Con razn p o d e m o s decir que m u c h o s e ha c o n s e g u i do ya, merced al celo o inters c o n que contribuyen a la educacin popular, as el Gobierno como l o s particulares; de modo que hoi dia casi no hai sociedad en que no s e ventilen las cuestiones relacionadas con la educacin fsica, moral e intelectual del pueblo. Pero, seamos francos! Todava queda mucho por hacer para que esta reorganizacin s e estienda a todo el p a i s , para que s u s ventajas trasciendan a todos los

habitantes, i para que los principios pedagjicos, los frutos espirituales de los maestros mas clebres no form e n solamente parte integrante del saber del educando sino que tambin ste aprenda aponerlos en prctica. E s menester repetirlo, que la pedagojia no e s slo una ciencia, sino un arte al mismo t i e m p o ; ciencia, porque requiere cierto nmero de conocimientos p r o f e s i o nales de principios i reglas; arte, porque exije saberlas emplear en jeneral (metodoloja jeneral) i en particular (metodoloja especial). N a d i e ignora que hai una gran diferencia entre tener conocimientos, i saber comunicarlos a otros, es d e cir ensealarlos. El maestro que adquiere conocimientos tericos de la pedagojia moderna, i que no sepa aplicarlos en la prctica, se encuentra ordinariamente en condiciones mas desfavorables que cualquier otro, pues ha recargado su mente con un verdadero lastre, que no s o l a m e n te le incomoda a cada paso, sino que hasta le priva de su independencia i equilibrio intelectual, h a c i n d o l e vacilar continuamente entre: hacer esto, o aquello? H e m o s tenido ocasin de conocer muchas e s c u e l a s , urbanas i rurales, en distintas provincias, i que f u n c i o naban en distintas condiciones, a v e c e s tan abandonados que solamente un maestro abnegado podia dirijirlas. Tambin h e m o s notado que muchos, m u c h s i m o s de los maestros i otras personas interesadas en el fomento de la instruccin primaria, no solamente han demostrado v i v o anhelo por conocer el progreso de la metodoloja, sino que desde el primer momento se han declarado sus partidarios, i aun han llegado a i m p o nerse sacrificios para procurarse los conocimientos n e -

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cesarios que pudieran ponerlos al corriente.de la nueva evolucin pedagjica. E s a ellos, e s o s compaeros de trabajo i colaboradores e n la noble tarea de educar a los hombres, a quines dedico esta obra. Ella ha salido de la prctica i es para la prctica. Santiago, Enero de 1895.
EDUARDO

Rossia

PEMEEA PAKTE

Exijencias primordiales a una buena escuela

PRACTICA ESCOLAR

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CAPITULO

PRIMERO

La educacin i la enseanza
L a base de la pedagoja m o d e r n a es la ciencia: la somatoloj a (fisioloja i a n a t o m a ) p a r a la educacin fsica, i la psicoloja q u e se refiere a la educacin intelectual i m o r a l . L a ljica es c o n s i d e r a d a p o r m u c h o s p e d a g o g o s como p a r t e i n t e g r a n t e d e l a psicoloja, m i e n t r a s q u e el filsofo M a n u e l K a n t (1724-1804) la considera como u n a ciencia i n d e p e n d i e n t e (Introduccin a la ljica trascendental): Por eso d i s t i n g u i m o s la ciencia d e las reglas d e la sensibilidad en j e n e r a l (esttica), i la ciencia de las reglas del espritu en j e n e r a l (ljica). Como e n l a ljica se t r a t a d e los conceptos, juicios i raciocinios, de las leyes d e la anlisis (induccin) i de las d e la sntesis (deduccin), se ent i e n d e q u e esta r a m a d e la ciencia es u n a p a r t e e s e n c i a l m e n t e i m p o r t a n t e al m a e s t r o . E n c u a n t o a la tica, J u a n F e d e r i c o H e r b a r t (1776-1841) dice q u e ella e x h i b e el fin de la educacin, i q u e la psicoloja nos e n s e n a el c a m i n o p a r a conseguir este fin. D e s d e luego p r e s c i n d i r e m o s d e la ljica, a u n q u e ella es el f u n d a m e n t o d e todo p r o c e d i m i e n t o pedagjico, con el i n t e n t o d e n o d a r a esta o b r a u n v o l u m e n d e s p r o p o r c i o n a d o , i p a r a n o confundir la teora con la prctica.

La didctica, o el arte de e n s e a r , t o m a d a e n sentido j e n e r a l , es a q u e l l a p a r t e d e la pedagoja q u e desarrolla sobre la base d e la ljica los principios pedagjicos era jeneral, p o n i e n d o as la teora e n relacin con la prctica. Se s u b d i v i d e e n didctica, p r o p i a m e n t e d i c h a (metodologa jeneral), q u e n o s d a los preceptos q u e sirven de f u n d a m e n t o p a r a c u a l q u i e r p r o c e d i m i e n t o pedagjico (sin t o m a r en consideracin u n r a m o d e t e r m i n a d o ) i didctica especial (metodoloja especial) q u e e n s e a la m a n e r a d e aplicar estas reglas a cada r a m o en p a r t i c u l a r . H o i dia se h a b l a m u c h o de la e n s e a n z a , p e r o se d e s c u i d a d e m a s i a d o la educacin; p o r lo m e n o s n o se le d a t o d a v a el l u g a r e i m p o r t a n c i a q u e merece. U n h o m b r e sabio p e r o m a l educado, de escelentes cualidades intelectuales, p e r o de organ i s m o enfermizo, sin m o r a l i sin carcter, s e g u r a m e n t e s e r m e n o s til a s u pas- ^ e u n i n d i v i d u o de poco talento, p e r o robusto"? h o n e s t o i de u n carcter noble i firme. $ r a n -parte .de^lo^pejdgbgos n o d i s t i n g u e n e x a c t a m e n t e entibe dU^ib "i enseanza, i sostienen q u e la sola p a l a b r a educacin a b r a z a todps los q u e h a c e r e s del m a e s t r o . E s t a e d u e a c T o a ^ ^ d j j s ^ a l cuerpo, al espritu i al corazn del e d u c a n d o i se s u b d i v i d e c o n s i g u i e n t e m e n t e en educacin fsica, educacin intelectual (llamada enseanza, p r o p i a m e n t e dicha),, i educacin moral. A u n q u e este t r a t a d o se o c u p a r p r e f e r e n t e m e n t e de la educacin intelectual, es decir, de la enseanza, se c o m p r e n d e q u e n o p o d e m o s dejar a u n lado los d e m s principios pedagjicos,. p u e s t o q u e la educacin intelectual n o p u e d e m a r c h a r s e p a r a d a de la educacin fsica i moral. E n la e n s e a n z a de c u a l q u i e r r a m o escolar, el m a e s t r o debe p e n s a r e n esto, i seria m u m a l a la escuela en q u e el e d u c a d o r se limitase a cultivar solo las facultades m e n t a l e s . Si en la clase de lectura, p o r ejemplo, el m a e s t r o hiciese simp l e m e n t e leer u n trozo a los nios, contribuira m u i poco con esto a su educacin; p o r q u e as cultivara n a d a m a s q u e u n a p e q u e a p a r t e de sus facultades lingsticas. P e r o si a d e m a s exije a los a l u m n o s q u e lleven aseadas las m a n o s i los libros

de lectura, que se sienten bien en los bancos, que se levanten para leer, que guarden buena actitud, que hablen fuerte i claro, h ah algo que contribuiria con mucho a la cultura del cuerpo. I si se llama la atencin de los nios hacia el contenido del trozo, averiguando con ellos, si ste nos presenta un buen o mal ejemplo, si el trozo deja ver el orjen o las consecuencias de una buena o de una mala accin, o si el trozo nos anima a imitar lo leido o si debemos despreciar el ejemplo: todo esto correspondera a la cultura moral. Ademas, para que los alumnos formen nuevos conceptos, para que aprendan a juzgar i a raciocinar, contribuyendo as a una verdadera cultura intelectual, no bastara nunca la simple lectura de un trozo.

CAPITULO

II

La disciplina escolar
U n b u e n r j i m e n escolar es como la disciplina e n el ejrcit o . E l b u e n xito n o g u a r d a c o n s o n a n c i a con el t r a b a j o en u n a escuela d o n d e falta la disciplina. E s u n h e c h o c o m p r o b a d o q u e u n m a e s t r o q u e m a n t i e n e b u e n a disciplina e n sus clases a l c a n z a m e j o r e s r e s u l t a d o s e n m e n o s t i e m p o i con m e n o s esfuerzos q u e otro, indiferente al b u e n o r d e n escolar. P o r esto n o s es preciso h a b l a r e n p a r t i c u l a r de la disciplina. Diesterweg, el g r a n metodlogo de n u e s t r o s t i e m p o s , dice de ella: U n a b u e n a disciplina vale m a s q u e u n a b u e n a d o c t r i n a . I nosotros a g r e g a r e m o s : u n a b u e n a disciplina g a r a n t i z a la m i tad de u n buen resultado! 1. L A P U N T U A L I D A D Q u i e n n o h a e s p e r i m e n t a d o q u e la p u n t u a l i d a d es u n a d e a q u e l l a s b u e n a s c o s t u m b r e s , p o r n o decir v i r t u d e s , d e q u e m a s se h a b l a i q u e m e n o s se observa, i q u e e n la v i d a prctica m a s b i e n es c o n s i d e r a d a como u n a p a r t i c u l a r i d a d d e u n h o m b r e ? E l e m p l e a d o tiene sus m i n u t o s de gracia a n t e s . d e princip i a r s u s ocupaciones; el t r a b a j a d o r celebra s u San Lunes (a

veces h a c e t a m b i n San Martes); el a r t e s a n o nos p r o m e t e t r a e r el artefacto c o n v e n i d o en la m a a n a , p e r o lo m a n d a en la t a r d e ; e s p e r a m o s a u n a m i g o a las dos, i viene a las dos i m e d i a ; e n fin, e n todos los circuios sociales, en u n o s m a s q u e e n otros, e n c o n t r a m o s estas pequeas faltas d e p u n t u a l i d a d . H a b l e m o s a h o r a de la p u n t u a l i d a d escolar.
EL EJEMPLO D E L MAESTRO

E l m a e s t r o d e b e h a c e r s e n o t a r p o r s u b u e n e j e m p l o e n jeneral, i e s p e c i a l m e n t e e n c u a n t o a la p u n t u a l i d a d . E l m a e s t r o p u n t u a l estar e n su clase, a m a s t a r d a r al t o q u e de la c a m p a n a . (Nos referimos a p u a los casos en q u e inspectores, ayud a n t e s u otras p e r s o n a s i d n e a s ejercen la vijilancia d e los a l u m n o s a n t e s de p r i n c i p i a r la clase). H a r i a m u i m a l efecto i p r o d u c i r a m a l a influencia si a n d u v i e s e t o d a v a en la calle, c u a n d o debiera estar listo p a r a p r i n c i p i a r sus lecciones. P o c o d e m o r a r a n los n i o s en llegar t a m b i n atrasados, n o p a r a imit a r al m a e s t r o , p u e s s a b e n m u i b i e n q u e aquello es u n a falta, sino p a r a a p r o v e c h a r a su g u s t o el t i e m p o s o b r a n t e , sea e n la casa o e n la calle. Para q u nos a p r e s u r a m o s t a n t o , se d i r n ellos, si el m a e s t r o n o llega todava! Los malos ejemplos p r o d u c e n malos hbitos! C a d a escuela d e b e t e n e r u n a c a m p a n a p a r a d a r la hora. E n las escuelas cuyos a l u m n o s v i v e n d i s e m i n a d o s i a g r a n d e s distancias, es lcito postergar, e n caso dado, el p r i n c i p i o de las clases por u n o s m i n u t o s , si los n i o s e n c u e n t r a n ciertos inconv e n i e n t e s pasajeros p a r a llegar a t i e m p o a s u escuela (caminos malos, p e r t u r b a c i o n e s en el trfico, etc.) P e r o t a m b i n e n este caso el principio de las clases y a d e b e ser fijado de ant e m a n o , de m o d o q u e n o se c o m e n z a r hoi a las ocho e n p u n t o , m a a n a a las ocho i cinco m i n u t o s , i talvez p a s a d o m a a n a a las ocho i diez m i n u t o s . D u r a n t e los m i n u t o s d e espera, el m a e s t r o p u e d e revisar las tareas, d i s t r i b u i r o a r r e g l a r los tiles escolares (tinta, papel, libros, etc.), recibir los justificativos de las faltas de asistencia, h a c e r las observaciones necesa-

 9
r i a s sobre el aseo p e r s o n a l d e los a l u m n o s i el de la clase, etc. Salvo la escepcion citada, obsrvase c o m o r e g l a i n v a r i a b l e el n o a l t e r a r e n n a d a el horario, sin r a z o n e s poderosas (mal tiempo, e n f e r m e d a d , visita oficial, etc.), si n o se q u i e r e a u t o r i z a r la i n e x a c t i t u d en los deberes escolares. A d e m a s la p u n t u a l i d a d s e refiere i g u a l m e n t e al fin de las clases; as c o m o se p r i n c i p i a la clase con p u n t u a l i d a d , t a m b i n se d e b e s u s p e n d e r a la h o r a fijada. Si esta l t i m a r e g l a tiene a l g u n a s escepciones, ellas d e b e n s e r d e b i d a m e n t e justificadas.
Eli A L U M N O

L a escuela se a b r i r q u i n c e o v e i n t e m i n u t o s a n t e s de l a h o r a ; e n lugares d o n d e los n i o s t e n g a n q u e r e c o r r e r g r a n d e s d i s t a n c i a s , se la p u e d e a b r i r u n poco m a s t e m p r a n o , especialm e n t e c u a n d o h a c e m a l t i e m p o . N o c o n v i e n e d e j a r la p u e r t a s i e m p r e abierta, p a r a evitar q u e los a l u m n o s e n t r e n c u a n d o q u i e r a n . M e n o s t o d a v a d e b e hacerse d e p e n d i e n t e la h o r a d e e n t r a d a d e los n i o s de i r r e g u l a r i d a d e s de la salud o disposicin d e n i m o del m a e s t r o , a b r i e n d o la escuela hoi a u n a h o r a , m a a n a mas t e m p r a n o , p a s a d o m a a n a m a s t a r d e . L a consecuencia d e esto seria q u e el n i o , n o s a b i e n d o c u a n d o p u e d e e n t r a r , n o saldra n u n c a con p u n t u a l i d a d de s u casa. L o s a l u m n o s , e n j e n e r a l , e s t n dispuestos a v e n i r a la escuela a n t e s q u e se abra. P e r o esto n o c o n v i e n e . N o h a c e b u e n a i m p r e s i n al p a s a r frente a u n a escuela i v e r e n la calle u n a m u l t i t u d bulliciosa de a l u m n o s , p u e s el m a e s t r o n o p u e d e est a c i o n a r s e e n la calle a vijilar a sus discpulos h a s t a q u e s u e n a la h o r a de e n t r a d a , p e r o d e b e evitar estas a g l o m e r a c i o n e s , p r o h i b i e n d o t e r m i n a n t e m e n t e q u e s a l g a n los n i o s d e s u casa a n t e s d e t i e m p o . U n a corta noticia a los p a d r e s , e n la cual se h a g a v e r los i n c o n v e n i e n t e s q u e t i e n e n estos g r u p o s d e n i o s d e distintas edades i modales i su m a l a influencia sobre el carcter, n o d e j a r d e t r a e r al m a e s t r o la a y u d a d e la familia en su obra educadora.

IO

D e b e r exijirse con t o d a enerja a los a l u m n o s q u e n o se r e n a n a n t e s de abrirse la escuela, n i en frente de ella, ni e n sitios, plazas, calles u otros l u g a r e s a p a r t a d o s , p o r q u e el m a e s t r o esperto sabe q u e e n estas r e u n i o n e s , cuyos m i e m b r o s n o son s i e m p r e los mejores elementos de la escuela, m u c h a s veces aparece el j r m e n de la corrupcin m o r a l de tal o cual n i o , q u e , por las condiciones en q u e vive i p o r s u educacin e ndole prom e t e llegar a ser u n h o m b r e de c o s t u m b r e s p u r a s . A d e m a s h a i a l u m n o s q u e llegan atrasados a la escuela, es decir, c u a n d o y a h a p r i n c i p i a d o la clase. E n casos i m p r e v i s t o s (mal t i e m p o , enfermedad) o b i e n justificados, se s e n t a r n sin m a s a u t o e n t r e s u s c o m p a e r o s , i si n , se les castigar dejndoles d e pi (mejor e n la m i s m a sala q u e afuera, p a r a q u e el m a e s t r o p u e d a vijilarlos) p o r m a s o m e n o s t i e m p o , s e g n las veces q u e se r e p i t a n los atrasos. D e todos stos, justificados o n , se dejar const a n c i a e n el libro de asistencia diaria; i si tales i r r e g u l a r i d a d e s se repitiesen con d e m a s i a d a frecuencia, el m a e s t r o a v e r i g u a r los motivos. N o pocas veces e n c o n t r a r q u e el n i o solo es el culpable. E l arresto en la clase i tarea especial es u n o de los m e j o r e s correctivos p a r a tales a l u m n o s . Disculpas, como nuestro reloj n o a n d a b i e n , o me m a n d a r o n , o se m e hizo t a r d e , n o d e b e n aceptarse, sino solam e n t e c u a n d o se justifiquen e n d e b i d a forma, (vervalmente, o p o r escrito). Si el m a e s t r o exije de sus a l u m n o s q u e v e n g a n con p u n t u a lidad o q u e p r e s e n t e n justificativos, p u e d e estar seguro d e q u e t a m b i n ejercer u n a influencia benvola sobre la m i s m a familia, p o r q u e si los p a d r e s , a c o s t u m b r a d o s a m i r a r la escuela como cosa de s e g u n d o orden, h a n de justificar el atraso, las m a s veces prefieren n o o c u p a r al n i o p a r a librarse de la incom o d i d a d d e m a n d a r aviso. 2. E L A S E O PERSONAL

E l aseo es otra de las v i r t u d e s m u i poco apreciadas en la g r a n m a s a del pueblo, i n o necesitamos d e m o s t r a r esta triste v e r d a d .

II

L a s l t i m a s e p i d e m i a s , en q u e n o s o l a m e n t e los mdicos, sino m u c h a s otras p e r s o n a s a b n e g a d a s i las a u t o r i d a d e s m i s m a s t u v i e r o n ocasin de p e r s u a d i r s e p e r s o n a l m e n t e d e las condicion e s antihijinicas e n q u e v i v i a n m u c h a s familias, h a n p r o b a d o c l a r a m e n t e q u e p a r a el b i e n e s t a r fsico del p u e b l o h a b r q u e p r i n c i p i a r p o r inculcarles las nociones m a s f u n d a m e n t a l e s de la hijiene p r i v a d a . E s t a tiene s u base, e n p r i m e r lugar, e n el aseo.
E L A S E O E N E L M A E S T R O

E n c o n f o r m i d a d a la m x i m a : El e j e m p l o p r o d u c e b u e n a s c o s t u m b r e s , el m a e s t r o se p r e s e n t a r a sus a l u m n o s c o m o u n v e r d a d e r o m o d e l o de aseo e n t o d o sentido, n o con elegancia, sino con sencillez. N o se olvide q u e el n i o d e s c u b r e con g r a n sagacidad los defectos de su profesor, lo observa c o n s u m a a t e n c i n i s u s ojos perspicaces n o se e q u i v o c a n ; p o r otra p a r t e seria a b s u r d o exij i r de los n i o s q u e v e n g a n aseados a la escuela, si s u m a e s t r o , q u e los e d u c a i ensea, n o h a c e lo m i s m o .
E L A S E O E N E L D I S C P U L O

Muchos nios, p a r t i c u l a r m e n t e los de las clases m a s p o b r e s , a p r e n d e n a conocer i apreciar el aseo por p r i m e r a vez e n la escuela, a u n q u e h a i t a m b i n n i o s de familias m a s acomodadas q u e d e j a n m u c h o q u e desear respecto al aseo p e r s o n a l . E l a l u m n o sale de s u casa sin p r e s e n t a r s e a n t e s a su p a d r e o m a dre, o sta es i n d i f e r e n t e i n o v e n i n g n valor positivo en el aseo, o el n i o se ensucia en el c a m i n o . E n todo caso el m a e s t r o p u e d e i d e b e exijir q u e el n i o se p r e s e n t e a la escuela con la cara i las m a n o s l a v a d a s i el cabello p e i n a d o . N i los m a s pob r e s p o d r n escusarse d e esta obligacin. El a g u a n o c u e s t a nada! Si el m a e s t r o se fijase e n esto desde el p r i m e r dia d e la asistencia, m a n d a n d o s i e m p r e al desaseado al piln m a s c e r c a n o o r d e n n d o l e volver a s u casa p a r a asearse c o n v e n i e n t e m e n t e ,

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hacindole ver a d e m a s la diferencia e n t r e a l u m n o s desaseados i otros aseados, a l a b a n d o con pocas p a l a b r a s a estos l t i m o s i exijiendo finalmente con todo rigor el aseo i n d i v i d u a l sin a d m i tir subterf ujios d e n i n g u n a especie, n o d e m o r a r e n e s p e r i m e n t a r q u e en poco t i e m p o el a l u m n o se h a b r a c o s t u m b r a d o al aseo, a p e s a r de los hbitos contrarios de sus p a d r e s . I e n c u n t o a los vestidos? E n t r e los a l u m n o s q u e f r e c u e n t a n las escuelas pblicas h a i i h a b r s i e m p r e n i o s m u i pobres, i otros de familias m e j o r establecidas, n i o s cuyos p a d r e s t i e n e n los medios de m a n d a r l o s con vestidos limpios i bien arreglados, i otros cuyos recursos son m u i escasos p a r a p o d e r satisfacer s i e m p r e esta exijencia. H a b l e m o s p r i m e r o de aquellos q u e fcilmente p u e d e n presentarse con trajes aseados, e n la escuela, p e r o q u e n o lo hacen. L a causa p u e d e estar en la casa p a t e r n a i en la indiferencia q u e reina e n ella p o r el aseo, o se halla en el n i o m i s m o , q u e sale con vestidos limpios d e la casa, p e r o q u e n o t i e n e cuid a d o con ellos. Al maestro hbil poco le costar a v e r i g u a r cul es el m o t i v o del desaseo, i e n a m b o s casos conviene p r o c e d e r e n a d e l a n t e en consecuencia, m a n d a n d o q u e el n i o v u e l v a a s u casa p a r a m u d a r s e s u traje, de s u e r t e q u e t a m b i n aquellos padres q u e con cuidado vijilen p o r la educacin de s u s n i o s , p u e d a n cerciorarse de q u e de vez e n c u a n d o stos m e r e c e n ciertos correctivos de s u p a r t e . As p o d r i a a y u d a r la familia al m a estro (supuesto q u e en ella n o falte la b u e n a v o l u n t a d ) a e n c o n t r a r con m e j o r acierto los r e m e d i o s c o n d u c e n t e s p a r a acostumb r a r al a l u m n o a la limpieza, sea de g r a d o o p o r fuerza. M a s dificultades se p r e s e n t a n c u a n d o se t r a t a de nios q u e viven e n condiciones q u e n o les p e r m i t a n vestirse con la conv e n i e n t e decencia. E n t o n c e s el e d u c a d o r d e b e ejercer su influencia p e r s o n a l sobre el n i o d i r e c t a m e n t e : le d e m o s t r a r q u e el vestirse sencillamente consulta t a m b i n la decencia, q u e la decencia es m u i distinta de la elegancia, i q u e u n vestido u s a d o p e r o limpio i sin r o t u r a s es t a m b i n decente. P o r otra p a r t e , present a r como modelo a otros n i o s de iguales o p a r e c i d a s condiciones sociales, p e r o m a s aseados e n el vestido; le h a r ver q u e con

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b u e n a v o l u n t a d , con u n alfiler, con u n a a g u j a i u n hilo se p u e d e n r e m e n d a r las r o t u r a s en los vestidos, escitar el a m o r p r o p i o del n i o i m a n i f e s t a r en pocas p a l a b r a s s u satisfaccin por las m e j o r a s q u e note. T o d o este afn ser al fin c o m p e n s a d o desde q u e el n i o m i s m o e x a m i n e s u esterior a n t e s de salir d e ia casa. A h pedir la cooperacin de s u s h e r nanos, p a d r e s u otras p e r s o n a s p a r a ir con m a s c o m p o s t u r a , i llegar a t e n e r v e r g e n z a n o solo a n t e el m a e s t r o sino a n t e s u s m i s m o s condiscpulos, si n o v i e n e bien a r r e g l a d o en s u vestido. C u a n d o el e d u c a d o r h a y a conseguido esto, p u e d e sentirse satisfecho de h a t e r c o n t r i b u i d o con xito a la educacin d e s u s discpulos. A u n nos resta tocar u n p u n t o al cual n o s i e m p r e se le d a el debido valor: es el aseo en la sala de clases. E l a l u m n o no d e b e considerarla como u n a sala estraa, d o n d e se e n t r a i se sale, sino como cosa p r o p i a . D e b e a p r e n d e r a a m a r i apreciar el local i t e n e r inters en q u e s i e m p r e est aseado, t a n t o s u piso, como las p a r e d e s i los m u e b l e s q u e contiene. E l m a e s t r o n o p e r m i t i r q u e los n i o s h a g a n m a m a r r a c h o s o ensucien n a d a d e n t r o o fuera de la escuela, i exijir q u e el culpable b o r r e las m a n c h a s . Ofrece u n aspecto m u i feo u n a sala llena de p a p e l e s u otros desperdicios d e s p a r r a m a d o s por el suelo. C a d a a l u m n o d e b e h a c e r s e r e s p o n s a b l e del aseo de su asiento correspondiente; a d e m a s couviene m u c h o e n c o m e n d a r por t u r n o a u n o s dos o tres a l u m n o s q u e c u i d e n del aseo de la sala d e clases e n jeneral. E s u n h e c h o c o m p r o b a d o , basado e n la psicoloja i e n la esperiencia, q u e el m e d i o c i r c u n d a n t e e n q u e vive el n i o , p o r las i m p r e s i o n e s q u e deja e n s u m e n t e , es d e u n g r a n valor p a r a su c u l t u r a esttica. Si falta el aseo en la casa p a t e r n a , h g a s e q u e el e d u c a n d o lo e n c u e n t r e s i q u i e r a e n su escuela; si a q u se d e s c u i d a el aseo, la escuela n o c o n t r i b u i r con el e j e m p l o a l a e d u c a c i n esttica del n i o . I n d e p e n d i e n t e del aseo p e r s o n a l de los a l u m n o s es el b a r r i d o

j e n e r a l d e la sala d e clases, q u e se h a r a lo m e n o s dos veces p o r s e m a n a , s i e m p r e q u e sea posible, n o p o r los m i s m o s a l u m n o s sino p o r la s e r v i d u m b r e e n c a r g a d a d e tal servicio. E l e d u c a d o r d e b e r exijir p o r razones hijinicas q u e se b a r r a u n a o m a s h o r a s a n t e s d e la e n t r a d a d e los a l u m n o s a clase, a fin de q u e baje el polvo q u e se levanta, a u n q u e se h a y a r e g a d o el piso. 3. L A U R B A N I D A D U n l e m a latino dice: <Non scholae, sed viiae discimus (no a p r e n d e m o s p a r a la escuela, sino p a r a la vida), i conforme a este p r i n c i p i o d e b e m o s inculcar e n los n i o s u n a v i r t u d q u e se m a n i f e s t a r m a s t a r d e e n la v i d a prctica m a s bien q u e e n la escuela. E s esto la u r b a n i d a d .
L A U R B A N I D A D E N E L M A E S T R O

A u n q u e p a r e z c a escusado h a b l a r de la u r b a n i d a d del m a e s tro, desde q u e d e b e m o s dar p o r s e n t a d o q u e es u n h o m b r e culto i bien educado, conviene decir a q u u n a s pocas p a l a b r a s sobre su m o d o de relacionarse con s u s e d u c a n d o s . Si se dice q u e el m a e s t r o , p a r a m a n t e n e r s e en el r e s p e t o q u e se m e r e c e , d e b e estar e n t r e s u s a l u m n o s c o m o el rei e n t r e s u s vasallos, n o se i n c l u y e e n esto el d e r e c h o d e c o n s i d e r a r s e c o m o u n ser t a n s u p e r i o r q u e p u e d a t r a t a r a s u s p e q u e o s subditos sin n i n g u n a consideracin. E l b u e n m a e s t r o c o r r e s p o n d e r a los saludos de sus discpulos en jeneral; r e s p o n d e r a f a b l e m e n t e la cortesa e s p o n t n e a del a l u m n o p e q u e o , sea en la. escuela o fuera de ella, i contest a r en la debida forma a las manifestaciones formales de respeto q u e t e n d r n q u e dispensarle los discpulos m a s g r a n d e s . E l q u e v i v a de m a e s t r o en l u g a r d e p o c a poblacin, d e b e c u i d a r s e de n o caer e n los estremos e n lo t o c a n t e a la afabilidad. A h las circunstancias i condiciones, distintas d e las d e poblaciones g r a n d e s , le p o n e n m u c h a s veces e n contacto m a s o m-

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n o s n t i m o con las familias de sus a l u m n o s . E n estos casos, e n estas r e u n i o n e s familiares e n t r e el n i o i el m a e s t r o , ste n o d e b e r rebajar s u d i g n i d a d ; ser u n a m i g o del n i o sin dejar d e ser su maestro, a u n q u e con la familia est ligado p o r n t i m a a m i s t a d . C o n s i g u i e n t e m e n t e n o le t r a t a r con manifiesta p r e d i leccin o d e m a s i a d a familiaridad, o de u n m o d o injusto i cont r a r i o a sus convicciones (lo q u e p o d r a suceder con el n i c o fin de complacer a otros); sino s i e m p r e , sin escepcion, exijir del n i o el respeto q u e ste h a d e profesarle. N a t u r a l m e n t e d e b e t a m b i n el m a e s t r o p o r s u p a r t e h a c e r s e d i g n o de esta a t e n c i n , e v i t a n d o h a c e r a l g u n a vez u n p a p e l grotesco en presencia de s u s a l u m n o s , a u n q u e sea f u e r a d e la escuela, como p o r e j e m p l o en los teatros, o e n diversiones familiares.
LA URBANIDAD EN EL ALUMNO

T o d o h o m b r e e d u c a d o es u r b a n o , i si u n n i o lo es a s u ingreso a la escuela, este p r i m e r paso se debe a la escuela materna. P a r a h a b i t u a r a los a l u m n o s a la u r b a n i d a d , el m a e s t r o d e b e t e n e r en m i r a los p u n t o s siguientes: q u e m u c h o s de los a l u m n o s , e s p e c i a l m e n t e los recien entrados, n o h a n salido del r e c i n t o d e s u s casas, q u e h a n visto poca j e n t e desconocida, i q u e h a n ten i d o , e n consecuencia, poca ocasin de p r a c t i c a r la u r b a n i d a d ; o q u e t a m b i n h a i a l u m n o s en c u y a s familias n o se h a cultiv a d o a n t e s o a lo m e n o s se h a d e s c u i d a d o esta v i r t u d ; o q u e e n las c i u d a d e s se s a l u d a solamente a las p e r s o n a s conocidas; m i e n t r a s q u e en los c a m p o s lo h a c e n t a m b i n a los forasteros, con despejo i galantera. E n c a d a u n o d e los casos citados s e r n distintos los procedim i e n t o s e d u c a d o r e s del m a e s t r o . E n p r i m e r l u g a r los a l u m n o s m a n i f e s t a r n el respeto q u e d e b e n profesar a su m a e s t r o como superior de ellos, p o r actos esteriores: le s a l u d a r n con el s o m b r e r o en l m a n o i observand o u n a actitud digna. Si a u n n o saben saludar, el m a e s t r o les e n s e a r ; si n o ejercen este acto de cortesa p o r descuido o

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neglijencia, l d e b e h a b i t u a r l o s a q u e lo p r a c t i q u e n , i si al fin creen suprfluo saludar a s u m a e s t r o , ste lo exijir con t o d a severidad sin d e s e n t e n d e r s e n u n c a de ello. F u e r a d e esto, la u r b a n i d a d no consiste s o l a m e n t e e n q u i t a r s e el s o m b r e r o i decir: Buenos dias, seor! o Adis, seor! E n t o d a ocasin i e n cada o p o r t u n i d a d , el a l u m n o d e b e m o s t r a r q u e en la escuela se siente sometido ai r j i m e n escolar. E l nio, al ver al m a e s t r o , m a n i f e s t a r e n su c o n t i n e n t e el r e s p e t o q u e le debe, i c u a n d o tiene q u e h a b l a r l e en la clase se l e v a n t a r de s u asiento. L a s reglas d e la u r b a n i d a d d e b e n ser c u m p l i d a s p o r los a l u m n o s a u n fuera de la escuela; las p a l a b r a s i actos d e c e n t e s d e b e n observarse e n todo sentido i e n toda ocasin: h a h lo q u e constitu\'en u n o de los ideales de u n a b u e n a escuela. C o m o la e n s e a n z a de la u r b a n i d a d d e b e p r e p a r a r al a l u m n o p a r a la v i d a prctica, es preciso q u e y a e n la escuela a p r e n d a a t r a t a r c o r t e s m e n t e a sus condiscpulos, lo cual le f a c i l i t a r m u c h o e n c o n t r a r la f o r m a m a s c o n v e n i e n t e en q u e d e b e com u n i c a r s e m a s t a r d e con sus semejantes. E n las g r a n d e s ciudades, d o n d e hai diversas categoras sociales, el m a e s t r o e n c o n t r a r a veces q u e u n o u otro d e s u s a l u m n o s se h a hecho el corifeo de los d e m s discpulos de l a clase o de t o d a la escuela; sea en b u e n a hora, si la influencia de ese a l u m n o es p r o v e c h o s a p a r a los d e m s , pero si lo contrario sucediere, c o m b t a l a el m a e s t r o enrgicamente, p o n i e n d o a c o n t r i b u c i n c u a n t o s medios le aconseje su prctica i s u t i n o pedagjico. P o c o trabajo costar al m a e s t r o e s p e r i m e n t a d o conocer los m a l o s e l e m e n t o s q u e n u n c a faltan en las escuelas. N o o l v i d e entonces el educador, q u e u n a l u m n o m o r a l m e n t e i n f e s t a d o p u e d e inficionar a u n a seccin, i hasta a u n a escuela e n t e r a . E n t o d a escuela c o n c u r r i d a p o r los hijos d e distintas clases sociales, los a l u m n o s d e b e n apreciarse m u t u a m e n t e i n u n c a tratarse con espresiones ofensivas o irritantes, n i a u n e n las peq u e a s rencillas q u e p u e d e n o c u r r i r e n t r e ellos. N o se perm i t a q u e la e n e m i s t a d o m a l q u e r e n c i a se manifieste p o r actos

groseros, ni por u n a indiferencia q u e p o d r i a llegar h a s t a el aborrecimiento. L a supervijilancia del m a e s t r o , a d e m a s d e s u b u e n ejemplo, es u n jente poderoso, q u e h a d e i m p o n e r s e i n s e n s i b l e m e n t e , p a r a q u e oigan solamente p a l a b r a s decentes; i p a r a q u e los insultos i actos bajos se destierren e n t e r a m e n t e de la escuela, q u e debe c o n t r i b u i r a la educacin m o r a l i esttica, como lo p i d e la p e d a g o j a de n u e s t r o s dias. 4. L A VERDAD

De s u y o se c o m p r e n d e q u e lo q u e se e n s e a e n la escuela d e b e ser v e r d a d e r o . N o q u e r e m o s l l a m a r la atencin del lector sobre este p u n t o ; t r a t a r e m o s a q u de la v e r d a d en las acciones i p a l a b r a s , t a n t o en lo t o c a n t e al e d u c a d o r c u a n t o e n lo q u e se refiere al e d u c a n d o .
LA V E R D A D E N E L M A E S T R O

E ! m a e s t r o debe manifestar su a m o r a la verdad, n o d e j a n d o p a s a r en silencio o m i r a n d o con indiferencia las ofensas q u e a m e n u d o se le infieren. E l vicio de n e g a r la verdad, sea de propsito, por neglijencia o descuido, est f a t a l m e n t e m u i difundido en el m u n d o , e i r a m o s d e m a s i a d o lejos si nos p r o p u s i semos a v e r i g u a r i p r o b a r este h e c h o . Por la m i s m a razn n o d e b e e s t r a a r el m a e s t r o q u e m u c h a s veces los a l u m n o s , o b r a n do conforme a las i m p r e s i o n e s recibidas en el hogar, n o s a b e n t o d a v a d i s t i n g u i r c l a r a m e n t e e n t r e la v e r d a d i la m e n t i r a . Pod e m o s considerar las faltas contra la v e r d a d como u n defecto c o m n q u e en m u c h o s crculos sociales es p e r d o n a d o con bast a n t e i h a s t a d e m a s i a d a induljencia; pero el e d u c a d o r n o debe haoersejculpable de s e m e j a n t e falta, sino, al contrario, d e m o s t r a r a n t e los n i o s q u e es u n severo juez q u e a m a la v e r d a d i aborrece i castiga la m e n t i r a , i q u e al m i s m o t i e m p o es u n h o m b r e d e palabra, q u e c u m p l e m a a n a lo q u e p r o m e t e hoi. H a s t a el m a e s t r o m e n o s e s p e r i m e n t a d o sabe c u a n t a s veces
PRACTICA ESCOLAS 3

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hai q u e r e p r e n d e r al a l u m n o por h a b e r faltado a la verdad; hoi en esta ocasin, m a a n a en otra. [Ojal q u e s i e m p r e lo hiciese i n u n c a se m o s t r a s e indiferente, sino i m p r e s i o n a d o i resentido c u a n d o el a l u m n o h a y a violado u n a d e las leyes escolares m a s f u n d a m e n t a l e s : decir la verdad, de c u y a observancia casi depende esclusivamente el xito de los procedimientos del educador. Q u p o d r a m o s hacer en la escuela, sin t e n e r confianza en n u e s t r o s discpulos, si desapareciese la v e r d a d ? Al concluir este prrafo diremos todava q u e el v e r d a d e r o m a e s t r o debe aparecer en todas sus acciones como u n modelo d e verdad, t a n t o a n t e sus a l u m n o s como a n t e sus conciudadanos. E s t a s acciones h a n de ser u n reflejo de sus s e n t i m i e n t o s e ideas, i l no f o r m a r en las filas de los q u e dicen Obrad segn mis palabras, m a s n o segn mis acciones^ N i n g n m a e s t r o , ni el m a s concienzudo i severo, est libre de las tentaciones q u e con lisonjeras p r o m e s a s le i n d u c e n a a b a n d o n a r lo m a s precioso q u e p u e d e a d o r n a r a u n maestro h o n r a d o i justo, esto es, la veracidad.

L A

V E R D A D

E N

Y,h

A L U M N O

E n s e a r al n i o a la v e r d a d q u i e r e decir a c o s t u m b r a r l e a aborrecer lo falso i a m a r lo v e r d a d e r o . L a veracidad se m a n i fiesta p o r m e d i o de p a l a b r a s i de hechos. No nos referimos a q u a los requisitos pedagjicos de la e n s e a n z a de q u e t o d a contestacin debe ser exacta i c o n t e n e r la verdad, sino q u e hablamos de la inculcacin de la v e r d a d en jeneral, como p a r t e i n t e g r a n t e de la educacin m o r a l . P a r e c e q u e e n el curso de los siglos se h a desarrollado e n la h u m a n i d a d cierta inclinacin a disculpar con m u c h a induljencia las faltas a la verdad. Como y a dijimos, n o hai en el m u n d o , sin escepcion de pases i de clases sociales, u n defecto tan c o m n como esta injus-

tificable inconsecuencia con q u e los h o m b r e s o p o n e n sus actos i sus obras a sus palabras, a veces sin los m e n o r e s escrpulos. U n c h a r l a t a n q u e c u e n t a bien i sabe m e n t i r g r a c i o s a m e n t e , suele ser a m e n u d o m a s considerado q u e u n h o m b r e m o d e s t o q u e a c o s t u m b r a decir la v e r d a d sin ambajes. E l maestro debe contar desde luego con tales obstculos, i, e n consecuencia, p r e p a r a r s e a vencerlos en su escuela. Muchos n i o s , sobre todo los q u e a n t e s de e n t r a r a la escuela n o h a n estado en contacto con p e r s o n a s verdicas, no se d a n c u e n t a de la fealdad de la m e n t i r a . Mienten p o r costumbre, ocult a n la v e r d a d sin motivo i sin inters, i no la dicen a u n en los asos m a s insignificantes sino despus de u n hbil interrogatorio. Al maestro q u e se interesa por el desarrollo moral d e sus educandos, n o le ser difcil correjir a estos a l u m n o s sin emplear castigos severos., D e b e considerar al n i o como u n arbolito desviado de la lnea vertical, q u e n o so corrije al filo de u n a h e r r a m i e n t a , sino enderesndolo a p o y a d o en u n p u n t a l q u e lo sostenga. E l e d u c a d o r h a r c o m p r e n d e r al e d u c a n d o q u e el m e n t i r p o r c o s t u m b r e , sobre n o reportarle ventaja a l g u n a , es causa d e q u e le desprecien h a s t a sus m i s m o s condiscpulos; le d e m o s t r a r el a m o r q u e tiene a la v e r d a d ; le p r e s e n t a r como modelo de rectitud a los n i o s q u e lo merecen; le p e r d o n a r las faltas leves si ha dicho la verdad; a n i m a r al n i o a confesar t a m b i n las faltas graves, a u n q u e stas traigan u n castigo por consecuencia; d i s m i n u i r e n tales casos el castigo merecido, i e m p l e a r en su interrogatorio u n tono p a t e r n a l i familiar: h a h el procedimiento de u n v e r d a d e r o educador q u e e n s e a la v e r d a d . Si por la esposicion anterior p e r t e n e c e m o s a los optimistas, n o q u e r e m o s decir con eso q u e a l g u n a vez no sea conveniente aplicar u n lijero castigo p a r a estirpar en j r m e n los futuros engaos. Mas dificultades p r e s e n t a n aquellos a l u m n o s q u e ocult a n le verdad p a r a sacar de ello u n a utilidad, o q u e m i e n t e n con astucia p a r a librarse de las consecuencias fatales d e sus

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faltas cometidas. El n i o llega atrasado, se disculpa con haberle m a n d a d o su m a m ; su leccin, q u e d e b i a estudiarla en la casa, no la sabe, dice haber estado enfermo; n o h a traido su c u a d e r n o , afirma que su h e r m a n i t o se lo h a despedazado, etc. Pero la v e r d a d es q u e llega atrasado p o r q u e se h a d e m o r a d o e n la calle, n o h a h e c h o su tarea p o r q u e la h a olvidado j u g a n d o con sus amigos, no h a traido su c u a d e r n o p o r q u e se le h a est r a v i a d o a causa de su descuido. Cmo educar a tales n i o s a u n en los casos en q u e d e b a n sufrir las consecuencias por esas p e q u e a s m e n t i r a s ? N i n g n resultado prctico da el q u e el m a e s t r o les hable de la s a n t i d a d de la v e r d a d , de la necesidad de confesar la falta con f r a n q u e z a i de la justicia q u e exije u n a reparacin. U n m a e s t r o e s p e r i m e n t a d o a t e n d e r m a s a las m i r a s reales q u e a las ideales. E n p r i m e r l u g a r el n i o debe llegar a p e r s u a d i r s e q u e el m a e s t r o tiene el arte de d e s c u b r i r s i e m p r e la v e r d a d . Siendo u n hecho conocido, q u e al n i o m e n t i r o s o le g u s t a jeneralm e n t e e c h a r la culpa de su falta a su familia, el m a e s t r o , d e vez en c u a n d o , t e n d r q u e ponerse al h a b l a con los p a d r e s p a r a a v e r i g u a r lo q u e h a ocurrido en realidad. E n t o n c e s , h a c i e n d o ver al n i o q u e fcilmente se p u e d e i n d a g a r la verdad, en poco t i e m p o se le d e m o s t r a r hasta la p e r s u a c i o n q u e no p u e d e eng a a r m a s a su m a e s t r o . La posibilidad de i n v e n t a r n u e v a s disculpas i r desapareciendo m a s i m a s , a m e d i d a q u e se desconcierten sus subterfujios. E s cierto q u e a los nios n o les faltar cierta fantasa p a r a n a r r a r al m a e s t r o v e r d a d e r o s cuentos con el fin de ocultarle la verdad, pero, en jeneral, podemos decir q u e esto es u n a escepcion, siendo q u e los nios de corta edad n o p e r t e n e c e n todava a los mentirosos de profesin Para m e n t i r se necesita b u e n a memoria! M U b u e n o s resultados se obtienen c u a n d o el maestro sorp r e n d e al mentiroso a n t e la clase entera. E s t e acto n o dejar de p r o d u c i r impresin, t a n t o sobre el d e l i n c u e n t e como sobre sus c o m p a e r o s . Todos los nios, a u n los de peor conducta, t i e n e n

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s i e m p r e cierta ambicin, i si por a l g n p r o c e d i m i e n t o pedagjico d e b e m o s m a n t e n e r l a , e n la inculcacin de la v e r d a d es d o n d e conviene dirijirnos a ella, p a r a q u e reaccione favorablem e n t e sobre la conciencia, r e g u l a d o r a d e las acciones h u m a nas. T a m p o c o seria cruel, e n l t i m o t r m i n o , d a r al c u l p a d o u n castigo severo i a p r o p i a d o a s u falta, sea en p r i v a d o o e n p r e s e n c i a de s u s condiscpulos; en este l t i m o caso el castigo servira de e s c a r m i e n t o p a r a los d e m s . El m a e s t r o n o debe n u n c a castigar sin d e m o s t r a r cierta ind i g n a c i n m o r a l p o r la falta cometida, i disgusto p e r s o n a l p a r a castigar; p e r o al m i s m o t i e m p o c u i d a r t a m b i n de n o descarg a r t o r p e m e n t e su clera sobre el a l u m n o , p a r a n o p e r d e r s u d i g n i d a d de educador. E l castigo, p a r a llenar su v e r d a d e r o fin, debe ser de tal n a t u r a l e z a q u e p u e d a destruir el efecto de la falta cometida: c o n t r a la pereza se aplican tareas especiales; la negligencia e n las tareas h e c h a s se castigar, m a n d a n d o hacerlas de n u e v o ; el arresto d e s p u s de la clase se aplicar a los q u e han dejado de asistir sin causa justificada (hecho la c i m a r r a , se dice en Chile); a los pendencieros se d a r u n aciento a p a r t e , a los reincidentes se les escluir de los paseos i otras distracciones escolares, etc. Los castigos corporales d e b e n emplearse lo m e n o s posible, i s o l a m e n t e c u a n d o los otros correctivos h a y a n sido ineficaces; o p i n a m o s a d e m a s q u e el m a e s t r o h a r bien en aplicar castigos corporales solo con c o n s e n t i m i e n t o o a r u e g o de los p a d r e s , p a r a evitar q u e j a s i reclamos q u e p u e d e n c a u s a r desagrados. El educador, p a r a correjir el vicio, d e b e a d e m a s a v e r i g u a r cules son los a m i g o s i c o m p a e r o s del a l u m n o m e n t i r o s o . (Dme con q u i e n a n d a s , te dir q u i n eres!; i Los malos ejemplos d e s v a n e c e n los b u e n o s propsitos!) P o r este m e d i o e n c o n t r a r a veces el v e r d a d e r o orjen d e las invectivas i m e n t i r a s del ni o en las m a l a s c o m p a a s . P a r a q u e el m a e s t r o n o vea frustrados sus e m p e o s en bien de la moralidad de su discpulo, le exijir t e r m i n a n t e m e n t e q u e se a p a r t e de sus malos c o m p a e ros, i c o m u n i c a r el h e c h o a los p a d r e s , p a r a q u e t a m b i n ellos, a su vez, p r o c u r e n q u e s u hijo evite las ocasiones d e cultivar

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amistades perniciosas fuera de la escuela. Alejando al n i o d e las m a l a s influencias de esta clase de amigos, n o d e m o r a r e n correjirse. A n t e s de p a s a r a otro p u n t o necesitamos l l a m a r la atencin del lector sobre u n h b i t o vituperable, q u e se observa especialm e n t e en las escuelas frecuentadas por nios de distintas clases sociales, i distintas edades e ideas: es la inclinacin a d e n u n ciar e n la escuela c u a l e s q u i e r a hechos o faltas insignificantes. L a prctica escolar, o mejor dicho la vida escolar, nos e n s e a q u e n u n c a faltan a l u m n o s egostas, q u e con perjuicio de s u s condiscpulos, p r o c u r a n i n s i n u a r s e en la confianza del m a e s t r o , revelndole confidencialmente lo q u e ste no quiere, n i necesita saber. E l m a e s t r o n o d e b e patrocinar, sino c o m b a t i r esos chismes, m o s t r n d o s e como u n h o m b r e de m i r a s m a s elevadas e indiferente a las p e q u e a s rencillas, i as n o oir a los soplones ni h a r caso de los denuncios, c u a n d o en ello n o se c o m u n i q u e u n a falta g r a v e o n o se revele u n acto criminal. Ademas, si el preceptor de u n a escuela m a n t i e n e i cultiva el c o m p a e r i s m o e n t r e sus a l u m n o s , t o m a d o ste e n su sentido lejtimo, n o debe olvidarse de q u e los n i o s c h a c h a r o n e s o b r a n en su contra. Por ltimo, al t e r m i n a r , quisiramos hacer resaltar el m e d i o por escelencia de q u e el maestro e s p e r i m e n t a d o se sirve p a r a a v e r i g u a r la v e r d a d e n t r e sus a l u m n o s : es n u e s t r o r g a n o m a s precioso, el ojo. E n l tiene u n a fuerza secreta e irresistible, com o todo p e d a g o g o lo sabe. Si el e d u c a d o r se sirve de l al debido tiempo, e n c o n t r a r q u e este investigador mudo a r r a n c a e n m u c h o s casos la v e r d a d al n i o e n m e n o s t i e m p o i con m e n o s dificultades q u e otros procedimientos pedagjicos o indagaciones fastidiosas.

CAPITULO

III

Cualidades caractersticas de un buen maestro

1. E L A M O R A L O S E D U C A N D O S El p r i m e r m a n d a m i e n t o de la cristiandad reza: Amad a Dios sobre todas las cosas i al p r j i m o como a vosotros mismos! El p r i m e r m a n d a m i e n t o p a r a el e d u c a d o r debe ser: Ama a t u s discpulos como a t mismo! E l maestro q u e n o e n s e a solamente, sino q u e t a m b i n educa, h a de ser en p r i m e r l u g a r p a r a sus a l u m n o s u n modelo, com o y a dijimos a n t e r i o r m e n t e . E s t e precepto n o se refiere solo a su persona, tal como se presenta, es decir, a sus propiedades tpicas, sino m u i p r i n c i p a l m e n t e a sus cualidades morales, a s u carcter. L a p r i m e r a i m p r e s i n q u todo h o m b r e o c u a l q u i e r a cosa nos hace, es la de m a s valor, la m a s d u r a d e r a i, con pocas escepciones, la m e n o s engaosa. El espritu infantil es m u i susceptible a las p r i m e r a s i m p r e s i o n e s q u e recibe en la escuela, i se forma por m e d i o de ellas u n juicio q u e , a u n q u e "no s i e m p r e

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exacto, le servir por m u c h o t i e m p o de g u i a p a r a su futura vida escolar. P o r esta razn d e b e el m a e s t r o manifestar, desde los p r i m e r o s dias, q u e est a n i m a d o de a m o r a sus p e q u e o s educandos; si as lo hace, p r o n t o v e r el xito, i con satisfaccin n o t a r q u e los n i o s c u m p l e n s u s deberes escolares por a m o r a la escuela; i si deja de hacerlo, s i e m p r e h a b r cierto grado de indiferencia i desinters e n sus a l u m n o s . E l n i o d i s t i n g u e m u i bien e n t r e u n m a e s t r o q u e lo e n s e a sin hacerle ver la m e n o r seal de aficin, i el q u e se m u e s t r a interesado p o r su bienestar. E l h o m b r e vuelve j e n e r a l m e n t e m a l por m a l i bien p o r bien, en la v i d a cvica, conforme a la n a t u r a l p r o p e n s i n de los sres h u m a n o s . P e r o n o sucede e x a c t a m e n t e lo m i s m o en la escuela, d o n d e el n i o c o r r e s p o n d e de mil m o d o s las pocas p r u e b a s de cario i a m o r q u e en ella recibe. N o q u e r e m o s significar q u e con tal a m o r el m a e s t r o h a g a caricias al nio como u n a m a d r e a su hijo q u e r i d o , p o r q u e e n este caso se h a r i a ridculo a sus discpulos, i stos p e r d e r a n el respeto q u e le deben; pero por q u n o h a b r a m o s de u s a r p a l a b r a s afables i h a b l a r f a m i l i a r m e n t e a los nios, d e m o s t r n d o l e s indulgencia c u a n d o se t r a t a de lijerezas p r o p i a s de la niez? P r o c e d a m o s con paciencia i c o m b a t a m o s con m a s a m a b i l i d a d i m e n o s dureza las disposiciones malas, q u e tal vez h a n t r a d o de la casa, sin su c u l p a i sin saberlo! No sea el m a e s t r o s i e m p r e el Jpiter tronante con c e o a d u s t o i severo; a p r e n d a el arte de ser, a su debido t i e m p o , u n n i o e n t r e los nios, q u e se alegra con ellos, q u e se entristece c u a n d o ellos se entristecen, q u e j u e g a con ellos i q u e les h a b l a n o como su superior, sino como u n c o m p a e r o de m a s edad i mas esperimentado! El m a e s t r o p u e d e estar s e g u r o de q u e el n i o se lo a g r a d e cer i q u e , despus de m u c h o s aos, r e c o r d a r todava con gusto a q u e l t i e m p o feliz q u e h a p a s a d o j u n t o con su q u e r i d o m a e s t r o e n la escuela. El a m o r hacia algo h a c e soportar m u c h a s fatigas; i en la es-

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cuela n o hai jente m a s poderoso q u e el a m o r a la profesin, p a r a p r o c u r a r al m a e s t r o a l g n alivio en sus penosas tareas. Con razn p o d e m o s decir: lo q u e el m a e s t r o h a c e con g u s t o , le ser el doble m a s fcil. No se olvide q u e c a d a n i o r e p r e s e n t a p o r s m i s m o m u c h o s afanes i desvelos con q u e s u s p a d r e s h a n logrado educarle hasta el m o m e n t o de e n t r e g a r l e al c u i d a d o del m a e s t r o . I si ste q u i e r e e n c o n t r a r el arte de hacerse a m a r p o r sus e d u c a n d o s , d e b e considerarles como u n tesoro, como u n a p r e n d a q u e Dios, la familia i la sociedad le h a n e n t r e g a d o p a r a q u e desarrolle s u s enerjas corporales i espirituales, p a r a q u e f o r m e de ellos h o m b r e s sanos, de b u e n corazn i claro e n t e n d i m i e n t o , i p a r a q u e al fin los d e v u e l v a bien educados a q u i e n e s se lo h a b i a n confiado. N a t u r a l m e n t e los p r o c e d i m i e n t o s educativos s e r n t a n distintos como lo son las i n d i v i d u a l i d a d e s de los e d u c a n d o s . E l n i o q u e vive a m a d o en la casa p a t e r n a i q u e e n c u e n t r a en la escuela indiferencia o frialdad, en poco t i e m p o se sentir fastidiado, i p e r d e r , en consecuencia, el afecto p o r s u m a e s t r o i sus condiscpulos, i por e n d e la disposicin de estudiar. P e r o aquellos n i o s infelices q u e n o conocen el a m o r matern a l i q u e desde t e m p r a n o , p o r circunstancias fatales de familia, parecen pertenecer a la casta de los parias, e n t r a n a la escuela y a desde luego e n t u s i a s m a d o s i deseosos de hallar all lo q u e les falta en el hogar: u n ser q u e r i d o a q u i e n poder confiar sus sentimientos. E n tales circunstancias es al m a e s t r o a q u i e n toca prodigarles cario e inspirarles confianza p a r a ind e m n i z a r l e s de las miserias e n q u e h a b i a n p a s a d o su vida. E n t o n c e s se d e m o s t r a r especialmente el a m o r cristiano q u e se siente hacia los menesterosos, i el caso de q u e t r a t a m o s es la mejor o p o r t u n i d a d de socorrerlos, a l a r g a n d o u n a m a n o caritativa a esos seres de q u i e n e s t a n t o se p u e d e esperar. Qu edificante ejemplo e n c o n t r a m o s en la v i d a . d e l g r a n maestro i filntropo Pestalozzi, i q u corazn lleno de bondad, a m o r i caridad p a r a con los d e s a m p a r a d o s ! Ojal q u e todos siguisemos s u s huellas!

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2. L A

ABNEGACIN

D o n d e hai a m o r n o p u e d e faltar la a b n e g a c i n . E s esta u n a de las cualidades personales m a s r a r a s , i p o r eso u n a de las m a s preciosas i apreciablec, especialmente en n u e s t r o s das. L a s condiciones sociales en q u e viven los m a e s t r o s p r i m a r i o s en j e n e r a l , n o son n a d a envidiables i n o s i e m p r e g u a r d a n relacin con la i m p o r t a n c i a q u e la escuela tiene, c o n s i d e r a d a como n n a base e n q u e se f u n d a el p o r v e n i r material, m o r a l e intelectual de u n p u e b l o . No solo en los paises d o n d e la educacin p o p u l a r pertenece t o d a v a a las p l a n t a s m a s n u e v a s , sin o i g u a l m e n t e en aquellas cuyas instituciones escolares sirven d e m o d e l o p a r a otros, n o todos los maestros son considerados ni r e m u n e r a d o s como debieran ser. N o es este el l u g a r de hablar de la miseria en q u e v i v e n m u c h o s de ellos, i si lo mencionamos de paso, es con el propsito de p r o b a r por este h e c h o q u e la a b n e g a c i n con q u e m u c h o s t r a b a j a n , i m p l i c a p a r a ellos u n a p r d i d a efectiva. El t i e m p o es oro dice el ingles, i n o son pocos los m a e s t r o s q u e p a r a p o d e r vivir d e c e n t e m e n t e , se v e n obligados a d a r lecciones p r i v a d a s , p u e s tienen familia con q u i e n e s c o m p a r t i r el fruto de sus sudores. P o r igual motivo n o es s i e m p r e fcil al m a e s t r o practicar la v i r t u d de abnegacin, es decir, i n t e r e s a r s e m a s p o r el adelanto de su escuela q u e por su propio bienestar. E l v e r d a d e r o e d u c a d o r n o debe ser, sin e m b a r g o , u n s i m p l e m e r c e n a r i o , u n m a e s t r o de alquiler, q u e viene a la escuela a s u s h o r a s a h a c e r sus clases, t o m a r i d a r la leccin i esperar q u e s u e n e la h o r a de salida. S e m e j a n t e m a e s t r o , a u n q u e fuera el m a s erudito, n o a p o r t a r m u c h o fruto a su escuela (tomada sta como instituto d e educacin), puesto q u e l s i e m p r e se sentir e n t r e sus a l u m n o s como u n forarastero en u n p u e b l o desconocido. El m a e s t r o como e d u c a d o r d e b e interesarse p o r el a d e l a n t o de s u s discpulos i p o r el b i e n de s u escuela en j e n e r a l . E l

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b u e n n o m b r e de sta debe ser p a r t e de su p r o p i o b u e n n o m b r e ; si se d i s t i n g u e n sus a l u m n o s por su c o n d u c t a d e b e alegrarse, i si brillan p o r su intelijencia i conocimientos, p o d r atribuirlo a s u s propios esfuerzos. P e r o si u n a vez cometen desrdenes, otra vez d e m u e s t r a n desaplicacin e ignorancia, el m a e s t r o h a de b u s c a r los motivos p r i m e r a m e n t e e n s u p r o p i o obrar, p r o c u r a n d o correjirse por el estudio i p r e p a r a c i n anticipada de sus lecciones, v a r i a n d o de r u m b o i p o n i e n d o m a s e m p e o en a t e n d e r a los q u e le h a n sido confiados. De lo espuesto se infiere q u e el maestro n o debe t r a b a j a r en la escuela como c u a l q u i e r jornalero, a u n salario convenido, es decir, a proporcin de la p a g a , i d e b e m o s a g r e g a r q u e t a m p o co debe hacerlo esclusivamente p o r inters de los futuros premios i aplausos de sus superiores. S e m e j a n t e educacin perseguira fines egostas, m a s n o t e n d r a en vista el inters del educando. Nosotros creemos q u e el m a e s t r o desinteresado e n c o n t r a r la mejor r e c o m p e n s a en ese juez oculto q u e lleva e n su p r o p i a conciencia c u a n d o le diga: Has o b r a d o bien! A sta n o bastarn los aplausos oficiales i familiares, pblicos i privados, los cuales, sea dicho de paso, n o son s i e m p r e j u s t o s e imparciales. 3. LA I M P A R C I A L I D A D L a escuela f o r m a u n a p e q u e a m o n a r q u a d e n t r o del estado o la nacin a q u e pertenece; el maestro es el s o b e r a n o , los a l u m nos son los subditos. El m a e s t r o tiene la ventaja q u e n i n g u n a constitucin le prescribe los p r o c e d i m i e n t o s s e g n los cuales deba t r a t a r i j u z g a r a los escolares, si no lo fueran los preceptos de la pedagoja. El maestro es como u n baj en su reino. T a n to m a s d e b e m o s exijirle q u e se a r m e con la jida indispensable de u n j u e z m o d e l o , es decir con la rectitud. E n los t i e m p o s a n t i g u o s se r e u n a n ciertos jueces de noche i a oscuras p a r a q u e las caras i jestos de los acusados n o p u d i e r a n hacerles vacilar en p r o n u n c i a r u n juicio i m p a r c i a l c o m o jueces indeclinables i conforme a la letra m u e r t a d e la lei.

E l m a e s t r o se e n c u e n t r a e n otra situacin. L a m a l d a d q u e parece h a b e r a c o m p a a d o a las faltas, n o es s i e m p r e m a l d a d , sino en m u c h a s veces descuido, o consecuencia de la m a l a educacin, o efecto de influencias ajenas a l a v o l u n t a d del a l u m n o , i d o n d e u n o podra p r e s u p o n e r u n m a l propsito, h a b r a men u d o n a d a m a s q u e u n a fatal coincidencia. Q u h a r el m a e s t r o en tales casos? Seria justicia m e d i r todo con la m i s m a m e d i d a , es decir i m p o n e r a t o d a falta idntica u n castigo igual, sin t o m a r e n consideracin ni la p e r s o n a del c u l p a d o , ni las circunstancias en las cuales h a delinquido? Seria correcto alabar i r e c o m p e n s a r de igual m o d o , e n t o d a ocasin, sin d i s t i n g u i r si lo b u e n o se hizo con o sin esfuerzo, con dificultad o sin ella, de b u e n a o de m a l a g a n a ? E v i d e n t e m e n t e u n tal proceder es i n a c e p t a b l e p a r a u n educador. E s t e , c o m o psiclogo, j u z g a r d i s t i n t a m e n t e segn los mviles d e q u e e m a n a n las b u e n a s o m a l a s acciones, i s e g n los m o t i v o s accidentales o no, q u e los h a n orijinado; m i e n t r a s q u e el j u e z del c r i m e n p o r el castigo i m p u e s t o al reo, n o q u i e r e n a d a m a s q u e r e p a r a r el delito cometido c o n t r a las instituciones sociales. E l e d u c a d o r educa, el j u e z v e n g a . N o p u e d e n e g a r s e q u e e n m u c h a s ocasiones el maestro se e n c o n t r a r m u i e m b a r a z a d o p a r a resolver, p u e s t o q u e es u n h o m b r e con las imperfecciones i errores i n h e r e n t e s a los seres h u m a n o s . El cdigo segn el cual debe j u z g a r las diversas faltas escolares, insignificantes o graves, lo e n c u e n t r a solo e n su m e n t e , i s u intelijencia es el i n t r p r e t e q u e le dice como h a d e aplicarlo en cada caso. E l requisito p r i m o r d i a l p a r a proceder s i e m p r e con justicia es la imparcialidad. E l p r o p i o hijo del m a e s t r o ser t r a t a d o e n la escuela como c u a l q u i e r otro a l u m n o . El t e n d r q u e hacer las m i s m a s tareas (!ni m a s n i menos!), sufrir los m i s m o s castigos p o r idnticas faltas, i someterse en todo sentido i sin escepcion a l g u n a a las m i s m a s prescripciones vijentes. Si as n o se procediese, seria

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sta la p r i m e r a o p o r t u n i d a d e n q u e se reconocera al m a e s t r o c o m o u n a p e r s o n a parcial i, p o r consiguiente, injusta. Sucede q u e el m a e s t r o tiene e n su escuela n i o s d e distintas clases sociales, o hijos de familias con q u i e n e s m a n t i e n e relaciones amistosas. E n el p r i m e r caso n o d e b e h a c e r diferencia ent r e ricos i pobres, e n t r e n i o s d e familias d e influencia i los d e h u m i l d e cuna; n o t r a t a r con distincin a n a d i e , aplicar la m i s m a n o r m a p a r a con todos, i n o consentir n u n c a q u e la p o . sicion social ventajosa e n q u e se e n c u e n t r e este o a q u e l otro a l u m n o , ejerza influencia sobre l, sea q u e castigue o q u e r e compense. E n el s e g u n d o caso el m a e s t r o debe p r o c e d e r con t o d a circunspeccin, p a r a n o t r a t a r en la escuela de a m i g o al hijo de la familia e n c u y o seno es recibido i considerado con particular afecto, con la cual t r a b a a m i s t a d i d o n d e p a s a h o r a s d e horas de solaz. T e n d r especial cuidado en q u e n i n g u n o de s u s actos o p a l a b r a s h a g a n a c e r en los d e m s a l u m n o s la m a s mn i m a sospecha d e q u e su m a e s t r o p u d i e r a t r a t a r con m a s induijencia en u n caso al hijo de fulano, i con m a s a m a b i l i d a d en otra ocasin a otro de sus condiscpulos, por ser de u n a familia relacionada con el maestro por vnculos de a m i s t a d . A los dos casos espresados t e n e m o s q u e a g r e g a r otro m a s todava. E n n o pocas poblaciones, e s p e c i a l m e n t e en las r u r a l e s , el m a e s t r o en su v i d a p a r t i c u l a r d e p e n d e i n v o l u n t a r i a m e n t e del juicio de las p e r s o n a s n o relacionadas d i r e c t a m e n t e con la escuela, p e r o influyentes p o r s u s r i q u e z a s o posicin social. T a m bin entonces el m a e s t r o fiel n o vacilar en t r a t a r a los protej i d o s de tales p e r s o n a s con la justicia a q u e todos tienen derecho, por m a s difcil q u e esto le sea, p u e s solo as p u e d e ser el prototipo de u n e d u c a d o r a b n e g a d o i j u s t o . Dcese v u l g a r m e n t e q u e en c a d a familia, la m a d r e tiene su regaln. T a m b i n en m u c h a s escuelas los h a i a u n q u e esto n o debiera suceder. Si es m u i n a t u r a l q u e el m a e s t r o t e n g a m a s aficin a los nios aseados, vestidos con g u s t o , i d e b u e n o s m o d a l e s

(afecto q u e p u e d e i debe manifestar), n o p o r eso olvidar q u e n o todos los p a d r e s p u e d e n m a n d a r a sus hijos con trajes buenos, ni darles la debida educacin. L a escuela pblica es p a r a todas las clases sociales, i el maestro recto n u n c a d e m o s t r a r s u afecto a sus favoritos al j u z g a r las m i s m a s faltas, cometidas en las m i s m a s circunstancias, con v e n t a j a p a r a ellos i perjuicio p a r a los q u e n o h a n podido i n s i n u a r s e en su p a r t i c u l a r amistad. Lo q u e es b u e n o n o p u e d e ser malo, ni lo m a l o p u e d e ser b u e n o , sin distincin de personas! P e r o n o solamente c u a n d o se t r a t a de la c o n d u c t a del a l u m n o , sino t a m b i n c u a n d o hai q u e h a c e r juicio de su intelijencia i a p r o v e c h a m i e n t o en la escuela, como especialmente ocurre en t i e m p o de e x m e n e s , el maestro debe proceder con toda imparcialidad, de m o d o q u e p a r a l no existen entonces a l u m n o s favoritos, de familias conocidas, de amigos o de p a d r e s de influencia social u oficial, sino q u e h a s t a sus propios hijos d e b e n ser j u z g a d o s como todos los d e m s discpulos. N o en todas las escuelas sucede as; el maestro n o es infalible i tiene t a m b i n sus p e q u e o s defectos. D e s g r a c i a d a m e n t e , n o faltan a l u m n o s q u e en este sentido 'logran conocer m u i bien a s u s maestros, i h a s t a llegan a esplotar este conocimiento, de p a l a b r a s o p o r acciones. H a i q u e m e n c i o n a r p r i m e r o los p e q u e o s a d u l o n e s escolares Los motivos de sus p r o c e d i m i e n t o s son h a r t o balades: g a n a r s e la aficin del m a e s t r o de c u a l q u i e r m o d o , a u n por medios deshonestos, para conseguir fines egosta. U n o s lo h a c e n acusando por cualquier n i m i e d a d a sus c o m p a e r o s , p a r a sobresalir e n t r e ellos como modelo. Otros prefieren mostrarse p r e n dados de su maestro, p r o c u r a n d o ponerse en contacto n t i m o con l, i b u s c a n d o p a r a esto cualquier ocasin con el fin de t r a b a r conversaciones familiares i amistosas con su ideal; otros a l u m n o s q u i e r e n manifestarle su respeto a todo trance, t r i b u t n d o l e u n v e r d a d e r o culto i h a b l a n d o de l como si fuer a u n ser superior, d e n t r o i fuera de la escuela (naturalmente e n su presencia o de m o d o q u e llegue a su conocimiento!).

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Al a d u l a d o r en j e n e r a l n u u c a le faltarn medios i n o omitir e m p e o a l g u n o p a r a captarse la v o l u n t a d i s i m p a t a de su m a e s t r o a costa de sus condiscpulos. T o d o esto es condenable, p o r n o decir a b o m i n a b l e ; el maest r o e s p e r i m e n t a d o sabe q u e estas p r u e b a s e s p o u t n e a s de a m o r n o tienen su orjen en u n b u e n fin, sino e n u n egoismo refinado q u e debe combatirse con enerja p o r q u e la justicia n o conoce adulaciones. A otra especie de los q u e atacan al sentido justiciero del m a estro p e r t e n e c e n aquellos a l u m n o s q u e t i e n t a n s u justicia con ddivas. N a t u r a l m e n t e hai q u e hacer p e q u e a s diferencias: asi n o se obrara c o n t r a la i m p a r c i a l i d a d al manifestar al maestro su nteres p o r u n insecto raro u otro objeto i n t e r e s a n t e q u e el n i o h a y a e n c o n t r a d o en su l t i m o paseo i g u a r d a d o p a r a su maestro; t a m p o c o p o d e m o s decir q u e seria i m p r o p i o aceptar con g u s t o u n a p e q u e a coleccin de objetos naturales, q u e el a l u m n o dedica a la escuela, p o r q u e n o p o d e m o s s u p o n e r e n estos actos n i n g n egosmo, sino m a s bien inters por el b i e n de la escuela. P e r o la cosa c a m b i a de aspecto, si las d d i v a s n o se d e s t i n a n a la escuela, sino q u e se o b s e q u i a n esclusivamente al m a e s t r o , m x i m e si son v e r d a d e r o s regalos, hechos con la esperanza d e q u e el m a e s t r o los r e i n t e g r e de a l g n m o d o al d o n a n t e , a u n por actos injustos i con perjuicio de tercero. A u n q u e son m u i distintas las formas p o r las cuales los a l u m n o s h a c e n estas dedicaciones, s i e m p r e h a r i a mejor el m a e s t r o en n o aceptar n i n g u n a , a u n q u e sea u n r a m i t o d e flores, p a r a evitar q u e los a l u m n o s p u e d a n j u z g a r l e d e parcial. I p o r l t i m o u n a p a l a b r a todava. Si el m a e s t r o es u n a persona j u s t a e imparcial, los a l u m n o s n o le n e g a r n su respeto i estimacin; p e r o si a d e m a s sabe h e r m a n a r la justicia con la benevolencia, el maestro, a su vez, se h a r acreedor al a m o r de sus e d u c a n d o s .

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4. L A C O N S E C U E N C I A E N E L OBRAR

Los modales, las p a l a b r a s i los actos del maestro d e b e n cor r e s p o n d e r a los principios q u e profesa, i a las doctrinas q u e d i f u n d e e n t r e sus a l u m n o s . Pedirles la v e r d a d i ser al m i s m o t i e m p o u n conocido inconsecuente en p a l a b r a s o e n acciones; exijirles aseo, p e r o p r e s e n t a r s e a n t e ellos como modelo q u e n o d e b e n imitar; predicarles el o r d e n i faltar c o n t i n u a m e n t e a l; exhortarles a la p u n t u a l i d a d i n o observarla, serian ejemplos q u e d a r a n u n resultado negativo. Nos o c u p a r e m o s a h o r a de la perseverancia, la firmeza o consecuencia e n p e r s e g u i r los fines educadores. L a educacin consiste en despojar a los e d u c a n d o s de s u s malos hbitos e infundirles en c a m b i o b u e n a s c o s t u m b r e s . Ni lo u n o ni lo otro se logra, sin aplicar distintos procedimientos pedagjicos, de m o d o q u e desde q u e se p r e s e n t a la ocasin, el m a e s t r o r e c h a z a r inc a n s a b l e m e n t e los p r i m e r o s d o n d e los e n c u e n t r e , i r e c o m e n d a r i exijir las s e g u n d a s llegado el caso. D a r u n a b u e n a educacin al n i o no es sino a c o s t u m b r a r l e a los b u e n o s hbitos, p a r a q u e stos le s i r v a n de n o r m a a q u e a m o l d a r sus actos. Con la e n t r a d a a la escuela, la vida del n i o c a m b i a de aspecto. E l e d u c a d o r restrinje su libertad personal i exije q u e se som e t a al r j i m e n escolar, el e m b l e m a del f u t u r o r j i m e n social, d o n d e rijen como bases solo las reglas q u e se refieren al bienestar j e n e r a l de la c o m u n i d a d . E l n i o q u e como a l u m n o pertenece a u n todo, debe acondicionar sus actos de m o d o q u e c o r r e s p o n d a n a lo q u e le prescribe la lei f u n d a m e n t a l ; i la educacin en la escuela, t o m a d a e n sentido limitado, consiste just a m e n t e en a c o s t u m b r a r al a l u m n o a p r e s c i n d i r d e s u p r o p i a voluntad, i hacer lugar a la d e s u a u t o r i d a d , es decir, a la del maestro. Si as lo hace, obedece. T o d o h o m b r e p u e d e , por u n c o n t i n u o ejercicio, a d q u i r i r la facultad de h a c e r con facilidad lo q u e otros h a c e n con dificul tad, i as t a m b i n el a l u m n o aprender a obedecer, repitiendo

los m i s m o s actos q u e le exije su educador, h a s t a q u e se cieoslumbre poco a poco a practicar lo b u e n o , n o solo p o r q u e d e b e hacerlo, s i n o t a m b i n p o r q u e quiere, es decir, p o r conviccin. A h o r a se p u e d e decir q u e est f o r m n d o s e el carcter del educando. E l educador, p o r su p a r t e , c u i d a r de q u e n o h a y a contradiccin e n t r e lo p r o h i b i d o , lo p e r m i t i d o i lo exijido; p o r consig u i e n t e , n o consentir en q u e hoi se h a g a lo q u e a y e r estaba v e d a d o , o q u e m a a n a se p e r m i t a lo contrario de lo q u e hoi es lcito. P a r a q u e la educacin del carcter llegue a u n b u e n n , d e b e m o s exijir del m a e s t r o estabilidad i consecuencia. E s t o n o es i m p o n e r l e el rigor, sino la severidad u n i d a al cario. L a consecuencia del maestro se manifiesta, desde luego, en la disciplina i o r d e n escolares. E n p r i m e r lugar, d e b e h a b e r correlacin e n t r e la falta i el castigo. Como dijimos e n el p r r a f o anterior, j e n e r a l m e n t e c a d a falta necesita su correccin, as como cada p r u e b a de aplicacin 0 b u e n a , c o n d u c t a r e c l a m a su r e c o m p e n s a , sin q u e sta consista s i e m p r e e n conceder p r e m i o s costosos o e n h a c e r elojios, p u e s t o q u e al fin i al cabo el a l u m n o h a c u m p l i d o con s u d e b e r 1 nada mas. . E n segundo, lugar, la consecuencia prescribe al m a e s t r o n o m o s t r a r s e indiferente c u a n d o se t r a t a del c u m p l i m i e n t o de l a s disposiciones referentes a la disciplina escolar, sino aplicar, si es posible, s i e m p r e i en toda circunstancia, lo o r d e n a d o . As, p o r ejemplo, exijir q u e los n i o s e n t r e n s i e m p r e con p u n t u a l i d a d ; q u e se sienten siempre s e g n el m i s m o o r d e n (escepcion h e c h a d e las' clases e n q u e d e b e n separarse p o r divisiones), q u e p r o n u n c i e n s i e m p r e clara i d i s t i n t a m e n t e , q u e n o e n t a b l e n n u n c a conversaciones ruidosas, q u e n o e n t r e n n u n c a a la escuela sin el conveniente aseo personal, etc. Se dice q u e n o h a i regla sin escepcion, i t o m a n d o en c u e n t a q u e la v i d a n o es s i e m p r e como debiera ser, es decir, q u e es m a s real q u e ideal, d e b e m o s a d m i t i r q u e el m a e s t r o prctico, q u e por las condiciones de la v i d a r e a l n o p u e d e proceder s i e m p r e como quierej n o pocas veces se ver' obligado a hacer p e q u e a s escepciones. A u n q u e n o se p u e d e negar q u e c u a n t o m a s frecuentes sean stas, m a y o r es el peligro de
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PRACTICA ESCOLAB

- u
q u e el m a e s t r o sea considerado como u n a p e r s o n a d e carcter inconsecuente. E l educador debe, pues, p e n s a r bien h a s t a d n d e i en q u circunstancias p u e d e hacer escepciones a la regla. T a m b i n se manifiesta la consecuencia del m a e s t r o e n la enseanza. L a escuela n o d e b e ser p a r a el m a e s t r o un instituto d e ensayos pedagjicos. D e s d e q u e el m a e s t r o novel e n t r a e n el g r e m i o de los pedagogos, h a de servirse de ciertos procedimientos metdicos q u e e m p l e a r por conviccin, seguro de s u b u e n xito. Con el tiempo, todo b u e n m a e s t r o t e n d r su mtodo propio, q u e h a b r a d q u i r i d o con la prctica de los aos (no lo q u e se l l a m a r u t i n a , q u e n o se f u n d a en la conviccin n i e n principios pedagjicos). E s t e mtodo, si es b u e n o , n o debiera alterarse sin necesidad, p u e s todo cambio es perjudicial, t a n t o p a r a el a l u m n o como p a r a el m a e s t r o . L a consecuencia e n la e n s e a n z a se manifiesta t a m b i n en q u e cada institutor p r o c u r a e n s e a r lo m e j o r q u e p u e d e , es decir, conforme a sus a p t i t u d e s i conocimientos; de m a n e r a q u e n o debiera h a b e r m a e s t r o q u e sabiendo cmo h a de p r o c e d e r s e g n las exijencias de u n a pedagoja s a n a i racional, prefiera p o r comodidad seguir u n camino anti-pedagjico, p o r q u e es m e n o s dificultoso. Suele llamarse clase de lectura a aquella e n q u e se h a c e leer a los a l u m n o s p o r o r d e n de asientos, arrellan a d o el m a e s t r o e n su silla, sin m o v e r siquiera los labios; y t a m b i n clase de caligrafa, a aquella e n q u e el m a e s t r o o r d e n a copiar m e c n i c a m e n t e a sus a l u m n o s los modelos caligrficosq u e se les p o n e n a la vista, sea en cartones sueltos o e n el pizar r n , sin desarrollar o describir la n u e v a letra, sin h a c e r observaciones jenerales n i parciales i sin levantarse casi de s u a s i e n t o ; A n t e s de todo, p a r a q u e h a y a consecuencia e n los p r o c e d i m i e n t o s pedagjicos, es decir, para q u e el m a e s t r o e n s e e siem-p r e lo mejor q u e p u e d a i sepa, n o le d e b e n faltar el n i m o ni elinters por los progresos de sus a l u m n o s i por la escuela enjeneral. P r o c u r e llegar a ella con la frescura de espritu i ajili-dad corporal necesarias. P r i n c i p i e sus t a r e a s con n i m o alegre. No se deje abatir p o r sentimientos o ideas ajenas al .recinto'de'

la escuela', i ri' s disculpe con las palabras: Ubi rio estoi dispuesto para ensear, con el fin de ocultar as su pasajero nial humor. Si bien es cierto que al maestro se presentarn casos en que por razones sociales le ser difcil poner en concordancia el cumplimiento de su deber con las exijericias de la vida prctica, no lo es menos qu mayor gloria alcanzar aquel qu sepa unir, sin perjuicio'd la escuela, sus propios intereses con los d 6 ella. Aunque esto no es tan fcil'como parece, con buena voluntad se logra mucho. El maestro concienzudo ensear entonces tan bien hoi como riiaana, i emplear siempre i a su debido tiempo los mismos procedimientos pedagjicos. As, casi insensiblemente , con tribuir a consolidar mas i mas su propio carcter i el de sus educandos. Muchas veces se juzga el carcter del maestro por el modo de tratar a sus alumnos. Por esta razn, siempre i en toda circunstancia debe mostrarse al mismo tiempo como superior i como amigo de los alumnos i tambin corno un modelo de hombre justo. Sus rdenes sern prudentes i bien pensadas, para no verse obligado cambiarlas mas tarde por otras; i en el tratamiento de los nios manifestar siempre la misma amabilidad o severidad. El educador ser el amigo de sus educandos cuando tenga qu aplaudir lo bueno; pero tambin se mostrar inflexible para cri-' ticar lo malo. Ser siempre el mismo juez para con sus alumnos': afable a su tiempo i carioso ^ pero severo e inexorable en los casos que as lo requieran. n consecuencia, no se dejar arrebatar hoi porua clera exaj erada, inclinndose maana perdonar la flt o a mirarla con entera indiferencia.
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Pero tambin*"en las relaciones con sus colegas, amigos, ve-, cnos i dems conciudadanos, debe mostrar rma'za de carcter. Es difcil probar si vale mas un maestro de mal carcter que uno sin carcter; de todos modos, no es buen educador el qu cambia de opinin sin motivos fundados i fines nobles,. aquel que acostumbra poner la capa del lado del. viento', aquel que trat con presuncin a su inferior i s humilla in>

d i g n a m e n t e a n t e s u superior,, a q u e l q u e koi n i e g a lo q u e ayer afirmaba, i q u e h o i a l a b a lo q u e ayer despreci. El. m o t i v o de estas vacilaciones e n h o m b r e s sin carcter n u n c a es la cc-nvi.Cj-

cion, sino puro egosmo.

, r.

. , ,

A n a d i e p o d r ocultarse q u e estas c o n t i n u a s contradicciones e n t r e el pensar, el h a b l a r i el obrar, t r a e n p o r consecuencia la desconfianza de p a r t e de los q u e estn,en contacto m a s o m e n o s n t i m o con el m a e s t r o . I el .maestro q u e p i e r d e lo confianza do los d e m s , todo lo pierde. , . . 5, LA MORALIDAD ,.

L a m o r a l i d a d del m a e s t r o se^ manifiesta espociahnente en su v i d a p r i v a d a . T a n t o s u posicin sociaJ, c p m q . s u carcter oficial d e e m p l e a d o , le e s p o n e n al juicio d e centenares, de h o m bres, i e n t r e ellos s i e m p r e h a b r algunos q u e m u c h a s veces l,<ji, juzguen injusta i malignamente. .. . ; H a i casos en q u e se p u e d e decir con .mucha, razn; Si dos. p e r s o n a s h a c e n la m i s m a cosa, los actos n o son s i e m p r e los mismos; p o r q u e n o pocas veces sern consideradas .feas i vi-, t u p e r a b l e s e n el m a e s t r o las m i s m a s acciones q u e se d i s c u l p a n , con la m a y o r r indulgencia e n otras p e r s o n a s . P o r este m o t i v o el m a e s t r o p r u d e n t e , el educador, se e s m e r a r m a s q u e cualquieri otro i n d i v i d u o e n c u a n t o h a b l e i h a g a fuera d e escuela. A pesar de todo esto, p u e d o suceder t o d a v a q u e j e n t e m a l i n t e n v clonada le c .sidere como p r e s u n t u o s o , c u a n d o no es sinp u n h o m b r e p u n d o n o r o s o i m a e s t r o fiel; calificarn e n l de av^i,-, ricia lo q u e m i r a n e n otros como u n a economa; lo l l a m a r n c h a r l a t n si se m u e s t r a como h o m b r e ingenioso, i de t r a t o , a m e n o ; d i r n q u e lleva, u n a vida e s t r a v a g a n t o si se alegra con los alegres, i le t i l d a r n de t a c i t u r n o , si n o lo hace. L a m e n o r falta q u e c o m e t a tomar.proporciones fabulosas a los ojos ajenos. , i; :
v

No h a i q u i e n p u e d a satisfacer los deseos de todos; menos, lo puede hacer el m a e s t r o , que, m a r c h a v a l i e n t e m e n t e por rectp, camino, sin hacer caso de la m a l e d i c e n c i a de sus prjimos, Lo

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nico e n q u e debe r e p a r a r es e n cuidar q u e todas s u s acciones s e a n h o n e s t a s i q u e n o t e n g a n n a d a q u e ocultar. N o se p u e d e n e g a r q u e la misin del educador es de s u m a importancia, p o r q u e a su h o n r a d e z se confia la educacin de t o d a u n a j e n e r a c i o n ^ d e m o d o q u e de los m a e s t r o s de u n p u e b l o d e p e n d e e n g r a n p a r t e el f u t u r o b i e n e s t a r del pais; pero, triste es decirlo,, la posicin social q u e o c u p a n j e n e r a l m e n t e n o corresponde todava a t a n alta misin: u n a n t i g u o pedagogo deca: Al m a e s t r o se le exije el trabajo de u n caballo, p e r o se m a n t i e n e con el alimento de u n pajarito. O p i n a m o s q u e , si el m a e s t r o de por s n o reviste todava e l r a n g o q u e c o r r e s p o n d e a la i m p o r t a n c i a de s u cargo, debe e m p e a r s e m s e n c o n q u i s tarlo, p r o c u r a n d o g r a n j e a r s e el respeto de sus c o n c i u d a d a n o s i t a m b i n llevando fuera de la escuela u n a v i d a ejemplar. I si lo h a conseguido, t r a t e entonces de aliviar su corazn con el s e n t i m i e n t o m a s n a t u r a l al b u e n m a e s t r o , ese s e n t i m i e n t o q u e a l i m e n t a sus fuerzas intelectuales i morales en aquellos casos en q u e las vicisitudes de la v i d a t i e n d e n a desviarlo de u n m o d o u otro del b u e n camino: el contento. Dirijiendo sus mir a d a s a la realidad en este m u n d o , reconocer q u e n o pertenece t o d a v a a los desvalidos i d e s a m p a r a d o s ; i c o m p a r a n d o su situacin econmica con la de la alta sociedad, no t a r d a r e n e s p e r i m e n t a r q u e la felicidad i la t r a n q u i l i d a d n o v i v e n siempre e n los palacios, i q u e no es oro todo lo q u e reluce. U n h o m b r e circunspecto se d a por contento con la posicin social q u e la f o r t u n a le h a destinado, i b u s c a la satisfaccin e n cumplir fielmente con sus deberes, c o m p a r t i e n d o el trabajo con el descanso i h o l g n d o s e en la t r a n q u i l i d a d .

CAPITULO

IV

El rjjimen escolar
Un pais sin leyes orgnicas, una sociedad sin reglas de conducta, un club sin estatutos, no pueden tener larga existencia. Considerando la escuela como una monarqua en miniatura, se comprender fcilmente que tambin ella necesita ciertas disposiciones reglamentarias i estensivas a todos. No hablamos aqu de reglamentos impresos i fijados en forma de carteles en la pared de la sala de clases, sino del rjimen u orden escolar que debe reinar antes, durante i despus de las clases. 1. EL ORDEN ANTES DE LAS CLASES As como en la vida cvica todo hombre tiene su rol que desempear, de modo que las relaciones con sus semejantes dependen hasta cierto punto del rango que ocupe, el alumno en su escuela debe tener igualmente una sala particular i su asiento determinado. No conviene por esto (hablamos de las escuelas pblicas primarias) que en una escuela cada sala sea destinada esclusivamente a la enseanza de un solo ramo, es decir, que haya una sala de jeografa donde entran los alumnos solo a clase

 4o de jeografa, otra destinada n i c a m e n t e a la clase de historia n a t u r a l , otra a la de gramtica, etc. Clasificadas las salas con relacin a los r a m o s i faltando, en consecuencia, las v e r d a d e r a s salas de seccin, suceder q u e en u n a escuela de cien a l u m n o s , por ejemplo, dividida en tres secciones, los n i o s , al concluir u n a clase i al p r i n c i p i a r la siguiente, e s t a r n en c o n t i n u o m o vimiento, saliendo d e u n a sala i dirijindose a otra. Es indudable q u e estos trajines t r a e r n consigo m u c h o s desrdenes inevitables, i estn en p u g n a con la estabilidad escolar. El nio, p o r s u parte, n o p o d r a c o s t u m b r a r s e a u n local fijo, p o r q u e n u n c a p u e d e decir: Esta es m i sala de clase. Cada seccin debe tener su p r o p i a sala de clases, e n q u e se e n s e a r n todos los r a m o s prescritos, con escepcion de la clase de j i m n a s i a i quiz de la de msica, c u a n d o se t r a t e de hacer c a n t a r a u n t i e m p o a todos los a l u m n o s de la escuela. H e m o s dicho t a m b i n q u e cada a l u m n o debe tener en su sala de clase u n asiento fijo, q u e o c u p a r d u r a n t e todo el a o escolar. Solamente c u a n d o , p a r a la e n s e a n z a de u n r a m o , se h a c e n divisiones e n u n a m i s m a seccin, ser necesario q u e los a l u m n o s c a m b i e n d e asiento; as suceder e n la e n s e a n z a d e l lenguaje en las tres secciones, en la clase de aritmtica en las m i s m a s secciones, i en a l g u n a s escuelas, en la clase de jeografa i en otros r a m o s . Solo p o r escepcion debe el m a e s t r o hacer c a m b i a r a u n alumn o su asiento p o r otro superior o inferior (si los a l u m n o s e s t n sentados p o r orden de aprovechamiento), c u a n d o se trate de r e c o m p e n s a r la aplicacin i b u e n a conducta, o de castigar la pereza i m a l c o m p o r t a m i e n t o . T e n i e n d o el a l u m n o u n asiento fijo, se a c o s t u m b r a r m a s p r o n t o al t r a t a m i e n t o de su m a e s t r o , i vice versa ste al de aqul; se h a b i t u a r en m e n o s tiempo i con m a s inters a las reglas de orden i aseo i a p r e n d e r a considerar como suya la b a n c a e n q u e se sienta, de suerte q u e el educador p u e d e hacerlo responsable con justicia del aseo del l u g a r q u e ocupa, ya sea p o r los papeles tirados al suelo, y a p o r cualquiera m a n cha, r a s g u o u otro deterioro de su asiento. A d e m a s , el a l u m n o

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tendr en la carpeta d su escritorio un lugar fijo donde col car sus libros i dems utensilios, i as desaparecern las quejas ft'qe dan lugar los estravbs de objetos. ..-.'..i En eada escuela debiera haber un departamento fijo, proviso to d perchas para los sombreros, sobretodos, paraguas, 'etc.', que lleven los alumnos a la escuela. Este lugar puede estar'en el corredor, en el pasadizo, o mejor todava, en una pieza destinada al efecto. Conviene que all cada nio tenga u percha con nmero fijo, para evitar atropellos al tiempo de recojer sus prendas. La hijiene escolar prohibe terminamente colocarlos en la misma sala de clase. Las exhalaciones insalubres que ema n de la ropa mojada i de vestidos usados, vician el aire d la sala, que ya con la presencia de muchos nios estar bastan te corrompido; i sera imperdonable que el maestro i los nios estuviesen-mucho tiempo en medio de esa temperatura envenenada.
1 J 11: 1 i w L

En qu se ocuparn los alumnos antes de principiar la clase? Cuando los compartimentos de la escuela lo permitan, se har bien en permitir que los nios llegados con anticipacin (de veinte o treinta minutos a lo ms), permanezcan fefa'de su sala de clase hasta que suene la hora o d el maestro la seal de entrada, con tal que no esperen en el pasadizo por dnde entran todos a la escuela. En los corredores, en el patio o en el'huerto, pueden conversar o entretenerse con rdn i prudencia, siempre que estn vijilados por el maestro:'Deben prohibirse absolutamente las manifestaciones ruidosas. Las condiciones en que los alumnos viven en sus casas, advertirn al maestro si conviene o no permitirles estudiar i repasar sus tareas en las salas antes de principiar las clases. En muchas ocasiones habr que proceder con induljencia, especialmente si los nios tienen que ayudar a sus padres sus' quehaceres, si estn ocupados fuera de su casa, o si sta es' tan estrecha que no les permita estudiar sin ser perturbados a cada momento. -"<.'< Algunos de los alumnos, encargados por turno del rdehi aseo de la sala, limpiarn el pizarrn; humedecern la esponja

o pao de borrar; abrirn o cerrarn las ventanas; repartirn los cuadernos, lpices, libros, etc. Al entrar los alumnos a sus salas tomarn sus. asientos, i si fuere antes de la hora dada, se ocuparn inmediatamente en algo, sin levantar la voz ni conversar los unos con los otros, sin abandonar su asiento, observando un profundo silencio, hasta que d la hora. .2. EL ORDEN DURANTE LAS CLASES . No nos toca aqu hablar de los distintos procedimientos metdicos en el orden en que los debe emplear el maestro durante una leccin; trataremos solamente de lo que es indispensable para mantener una disciplina normal, de modo que cualquiera persona que entre a la clase en un momento imprevisto pueda esclamar: En esta clase reina buen orden. La ndole infantil necesita ocupaciones. La mxima trascedental que predic e implant Froebel en sus Jardines Infantiles: Dar una ocupacin adecuada al nio, vale tambin para el maestro primario, si comprende el alcance que tiene la.palabra adecuada, en su escuela. Ningn alumno debe permanecer desocupado en la clase, bajo ningn pretesto, en ninguna circunstancia i a ninguna hora. Esto se consigue fcilmente por medio de la enseanza simultnea, segn la cual debe ensearse al mismo tiempo a toda una seccin. No es lcito, pues, dirijirse solamente a unos pocos alumnos, descuidando a los dems; si as se hiciere, no debera estraarse que en la clase hubiera un ruido continuo e indescriptible, semejante a los zumbidos en una colmena. Son los alumnos desocupados los que forman ruido. Cada pregunta se dirijir a todos los alumnos de una misma s.eccion. (Mas tarde hablaremos de la enseanza a distintas divisiones de una misma seccin, que no pueden ni deben ocuparse juntas al mismo tiempo con la misma. materia). Despus. el maestro esperar un momento para dejar a sus educandos tiempo de meditar i ,de avisar que saben la contestacin. Darn este aviso levantando el ndice de la mano derecha a la altura

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de la cabeza; i el maestro llamar en seguida por su apellido al que debe contestar. Estse levantar de su asiento, i tomando una actitud conveniente, dar la contestacin en alta voz. . . El maestro no interrogar siempre a los mismos alumnos, sino que procurar, especialmente cuando el carcter del ramo lo permita, que al fin de la clase cada alumno haya podido dar una buena, contestacin. Por esto es preciso que distribuya bien las preguntas entre los educandos. Pero un buen maestro no interrogar solamente a los que manifiesten deseos de. contestar, sino que animar con palabras afables, preguntas fciles, etc., a los tmidos: impondr severamente atencin a los distrados, i aguijonear a los indiferentes, que muchas veces saben contestar, pero que por pereza no levantan la mano. Por medio de preguntas convenientemente formuladas, ni demasiado fciles, ni demasiado difciles, dirijidas i bien distribuidas, el maestro se informar dla atencin e inters de todos sus alumnos, i solo entonces podr estar cierto de, que hai o no un verdadero orden en la clase. Dijimos arriba que el orden establecido debe esperimentar ciertos cambios, cuando el maestro tiene que ensear a distintas divisiones al mismo tiempo i en la misma sala. La aritmr tica, por ejemplo, es uno de aquellos ramos e n que los progresos, aunque graduales, son de ao en ao tan distintos,, que es indispensable formar dos divisiones en una.misma sec cion, aun cuando la escuela se componga de tres secciones o cursos distintos (inferior, medio i superior). Supongamos el caso de que en una escuela de cien alumnos el grado medio (nios de nueve a once aos por trmino medio i que deben estudiar ah dos aos) tuviese una clase de aritmtica. Naturalmente una parte de estos alumnos cursaria el segundo ao en su seccin, la otra el primer ao; i evidentemente; el aprovechamiento en el ramo de aritmtica sera mui distinto en estas dos divisiones. Por consiguiente, el maestro no podra ni debera ensearles la misma cosa. Si lo hiciese, resultara que tendra, o'que repetir a la; divisin del segundo ao
i T

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q u e h b i a enseado en el primero,' o q V l b s alum los'del p r i m e r a o n o p o d r a n seguir M e n s e a n z a ' p o r q u 'ts'-W b i a b a d e cosas incomprensibles p a r a ellos.
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" I cul "eria la consecuencia de u n o i otro procedim i e n t o ? - >' ; ' ' E n el p r i m e r caso h a b r desorden i r u i d o , p o r q u e desde q u l m a e s t r o e n s e a a sus a l u m n o s cosas ya a p r e n d i d a s i s b i das, i los o c u p a con p r o b l e m a s conocidos i ya r e s u e l t o s , ' n o h a b r n a d a de n u e v o p a r a ellos; i en l u g a r de m a n i f e s t a r i n t e rs, m o s t r a r n tedio i faifa de atencin. I p a r a o c u p a r s e c u algo, e n t a b l a r n conversaciones o j u g a r n . '
; : , j :

E n el s e g u n d o caso h a b r t a m b i n desorden i r u i d o , Casi p o r los m i s m o s motivos espresads. E l n i o v e p r o c e d i m i e n t o s q u e n o c o m p r e n d e p o r q u e i g n o r a los q u e les precedieron; se aburre, n les presta atencin, pierde todo inters i busca al fin u n m o d o de distraerse. - > r
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E l a l u m n o q u e sabe p r o c u r a r s e u n a ocupacin, a u n q u e sea o c u l t a m e n t e / n o es de los peores, p o r q u e a lo m e n o s manifiesta viveza i obedece a los i m p u l s o s de la n a t u r a l e z a infantil. P e r o h la escuela j e n e r a l m e n t e n o faltan nios q u e , a u n q u e n o e n t i e n d a n las esplicaciones del maestro, p e r m a n e c e n sentados en clase como estatuas sin m o v i m i e n t o i finjiendo p r e s t a r atencin; con los ojos a b i e r t o s / pero sin ver, i el oido atent, p e r o sin or, de suerte q u e casi podra decirse de ellos q u e d u e r m e n con los ojos abiertos.
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E l p r i m e r requisito p a r a m a n t e n e r u n a actividad convenient te en los nios, c o n i o m e d i o de orden en u n a clase de dos d i v i siones, es la vijilancia. Cada u n a d e las distintas divisiones debe estar o c u p a d a dur a n t e toda la hora, o a t e n d i e n d o a las e n s e a n z a s del 'maestro, o d e s e m p e a n d o la tarea q u e se le h a y a prescrito^' cbm' ser: resolucin de p r o b l e m a s en sus pizarras, ejercicios eri mi dlos de caligrafa o de dibujo, copia de trozos, p e q u e a s composiciones sobre lo tratado, ejercicios gramaticales, escritos, etc. T a m b i n consideramos i n d i s p e n s a b l e q u e en c a d a leccin el m a e s t r o alterne las ocupaciones de las dos divi-

siones, enseando verbalmente a la una i ocupando con. ejerci cios escritos a la otra, i .viceversa. . ., . , . .,;;!.,;,.( Cada divisin necesita una vijilancia continua, aunque no est siempre ocupada directamente con el maestro. No quiere decir esto que el .institutor pase a cada momento de un.a diyb sion a otra para correj ir, criticar, alabar o ayudar; basta con. unas cuantas,palabras, una sola mirada diriji.da .hacia> el perturbador para evitar los desrdenes, porque cuando el nio, sabe que,se le observa,, se somete con mas espontaneidad a la autoridad del maestro,.cumple sus disposiciones mas rejijiosa,, mente i. llena sus deberes sin distraerse, porque no tiene opor. tupi dad. El, maestro debe cuidar desde el primer momento que todos los alumnos de la divisin con que no. puede ocuparle, di, rectamente, estn trabajando. . . .-.>. y Es un principio fundamental que todo buen maestao ,nq dflbe splamente censurar i castigar; las faltas, sino mas ,bien preve nirlas, i, evitarlas.. Para esto es preciso que su atencin est fija; en la, clase desde el ,principio, a fin de que,pueda descubrir, fcilmente el,orejen de cualquiera perturbacin i la ahogue, en su jrmen. . , .' Para que el maestro pueda verlo i oirlo todo, debe tenor rpv, desarrolladas las facultades perceptivas de la vista i delj.pdp; i esto no es. tan frecuente, ni tan fcil, de alcanzar como parece. El factor mas importante para adquirir la habilidad de ver i pir todo lo que sucede,en la sala, es sin duda, la prctica;escolar. Para mantener una, buena disciplina durante la clase, debe mos mencionar todava otras condiciones, que tal vez, parecern insignificantes a los que no han esperimentado su gran valor, e importancia para un rjimen escolar;corr.ecto. ,, [ El alumno debe tener en ordentpdoslosmaterialesescolares, d^.su uso: sus libros estarn forrados, su lpiz con punta, i su> pizarra llevar una esponjita o pequea almohadilla, para; l i m p i a r l a . r Para evitar los continuos triquetraques que los;nios,,estn, siempre, listos a. hacer al sacar sus pizarras o libros, condene que el maestro haga ejecutar esos actos a la voz de .mando;.
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Saquen las pizarras: uno, dos, tres; cuatro! Todos harn los mismos movimientos al mismo tiempo, i con mas presteza i menor ruido, si el maestro ha hecho practicar antes unos cuantos ejercicios preparatorios. Una voz semejante sirve para hacer guardar los utensilios: Guarden las pizarras (o libros); uno,' dos, tres, cuatro! - Ciertos cuadernos que los alumnos han usado durante lacla se, por ejemplo, en la de caligrafa, gramtica, dibujo, aritmtica, etc. se recojern al fin de ella, tambin a una voz de mando i por filas o divisiones, segn como estn sentado los nios; se guardarn en el armario de la clase, i se repartirn en el mismo orden en la clase siguiente. Para esto se destinarn de antemano i por turno, dos o tres alumnos, que tambin tendrn a su cargo la distribucin i recoleccin de las plumas, lpices, gomas, etc. Ningn alumno debe hablar al maestro durante la clase, menos que no sea interrogado, o cuando indique que necesita decir algo, levantando la mano i manteniendo erguido el ndice. Despus de haber obtenido permiso para hablar, el alumno debe hacerlo ponindose de pi, siempre que los bancos escritorios lo permitan, i mantenindose en una posicin conveniente, para manifestar as su respeto al maestro. Escusado es advertir que la voz de ste debe ser clara i dis-. tinta para todos, Tambin el alumno debe hablar en voz alta i con buena pro-' nunciacipn. Si el maestro admite contestaciones incomprensibles o que apenas puedan or los alumnos mas cercanos, no debe, estraarse que los otros, como no pueden seguir l curso de la leccin, se aburran, pierdan el inters i procuren distraerse para pasar el tiempo. Se peca bastante todavia en este sentido contra el buen orden escolar, lo cual es indicio de indiferencia imperdonable del maestro. Con todo rigor debe exijirse ua pronunciacin clara i distinta a cada alumno, tratndose de la enseanza simultnea. Despus de haber concluido una clase i antes d principiar otra, conviene hacer un pequeo intervalo o pausa de alguno

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minutos,!para que descansen el maestro i los alumnos; peroni aun durante este descanso se les permitir dejar sus asientos o' trabar conversacin los unos con los otros. Despus de haber pasado la primera hora, el maestro anotar, con breves signos convencionales, en el libro destinadp al efecto, las faltas de asistencia diaria. (*) ..< Al pasar lista no conviene llamar a todos por su nombre; bastar preguntar solamente al primero de cada hilera de bancas por los que estn ausentes de ella. As se ahorrar-tiempo i s& evitarn ruidos innecesarios. " Las anotaciones se harn en la maana i en la tard.* Las faltas de la maana se indicarn por medio d una raya diago-' nal de derecha a izquierda (/). i las de la tarde por una raya diagonal de izquierda a derecha ( \ ) ; de modo que las dos rayas' cruzadas (X) indicarn que el alumno ha faltado en la maana i en la tarde. Hemos esperimentado en la prctica que estos signos, que van ademas anotados en pequeos uadritos corres- pondiente uno a cada alumno n cada dia del mes, son mas cortos, mas claros i se prestan menos a equivocaciones que Cualesquiera otros, como puntos, estrellas, cuadrados, crculos, etc. Cada alumno debe justificar su falta, presentando un certificado firmado por su padre u otra persona conocida del maestro. Seria recomendable abrir al tiempo de la matrcula un libro de* firmas de los padres o apoderados, para poder comparar en un' caso dado las firmas presentadas con las lejtimas.; Las personas; que quieran o necesiten disculpar verbalmente a un alumno, deben hacerlo antes de principiar las clases o al fin de ellas, pero nunca mientras el maestro est en el ejercicio d sus funciones. El recreo principal durar diez minutos; pero en algunas escuelas este tiempo puede prolongarse, segn el nmero^ de horas d clase que preceden. Durante este tiempo todos ls nios abandonarn la sala para que se ventile i se renueve le air. El maestro vijilar a los alumnos afuera, ya sea en el pa^ tio, en el huerto, en el corredor, etc., endode pueden conver?'
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(*) athblea s pueden apuntar estas faltas al terminar las! clases,

Sari sin gritar>i pasear sin correr, i entretenerse sin disputar. A una seal dada, formarn en filas i entrarn ordenadamente a clase. No se permitir a los alumnos salir o no a; recreo, segn SU propia voluntad; todos dejarn la sala., i quedarn en ella solamente aquellos que el maestro, por castigo, 'hubiese pri-, vado de recreo. Para que as lo comprendan, debern hacer una tarea especial durante los minutos en que sus condiscpu-; los descansan. Los nios que lleven su almuerzo al colejio, deben consu-. mirlo fuera de la clase. El maestro les prohibir estrictamente que: arrojen cascaras, cuescos, migas de pan, restos de carne, frutas,; etc,, en cualquiera parte del patio; porque esto produce manchas de aspecto desagradable, i aun se' corre el peligro de que los nios resbalen al pisar esos residuos i se lastimen. .. Durante la clase, por regla jeneral, no se dar permiso a los alumnos para salir de la sala; pero habr casos; en que el maestro no solamente debe permitirlo a los que lo soliciten, sino en que obligar a salir a los que se sintieren enfermos o repentinamente indispuestos^,particularmente en el curso inferior, si sus-' alumnos por vergenza o timidez, no lo solicitaren. . , No se puede reglamentar el cundo i cmo; pero si el maestro no olvida que los padres le han confiado en las personas dedos nios lo mas precioso que tienen, sabr tambin cmo: proceder sin perturbar intilmente su clase ni perjudicar la salud de sus educandos.
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3. EL ORDEN AL FIN DE LAS CLASES

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El maestro exije que los alumnos lleguen con puntualidad, a la escuela, i los padres por su parte pueden exijir que sus: hijos sean despachados de la escuela con la misma puntualidad. Esto es justo i constituye una concesin recproca: lp que vale para el uno, vale tambin para, el otro; i se procedera contra todo derecho i orden escolar, si despus de concluidas aa clases, el maestro ordenase todava, a algunos alumnos quedar;

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se en la escuela para ayudarle en tal o cual ocupacin (arreglo del jardin, aseo del edificio, reparacin del material escolar, etc.) Estos quehaceres deben ser voluntarios para todos, a no ser que los prescriba el reglamento. Ademas, suspender las clases i salir de la escuela son dos cosas distintas. Es una mala prctica el que los nios se demoren en arreglar sus tiles, despus de dada la hora, cosa que ocurre en las escuelas mui frecuentadas, donde los alumnos suelen quedar vistindose, o bien entretenidos en asuntos individuales con el maestro, hasta que al fin forman i salen de la escuela con cinco o diez minutos de atraso. Se recomienda suspender la ltima clase con la anticipacin conveniente, es decir, unos pocos minutos antes, para dejar tiempo a los nios de alistarse, de suerte que puedan dejar el recinto de la escuela a la hora fijada. La campana de la escuela no dar entonces la seal de suspender la clase, sino la de salida. Puede suceder que en la ltima clase de la maana o de la tarde el maestro tenga que concluir un esperimento, o que los alumnos necesiten algunos minutos mas para terminar un escrito o dibujo. En tales circunstancias, no solo se permitir, sino que se haria bien en prolongar un poco la hora de clase, para evitar mas tarde prdidas de tiempo en la clase siguiente del mismo ramo, como sucedera si se tuviera que repartir otra vez los mismos utensilios escolares, o hacer de nuevo los mismos preparativos para el esperimento. Pero debemos repetirlo: solamente se trata aqu de casos escepcionales, que cada buen maestro deber limitar a su mnimum. Los tiles usados en la ltima clase se recojern en orden; los alumnos se levantarn i saldrn de la clase en orden; tomarn sus sombreros i dems abrigos de las perchas en orden, i formarn en filas de a dos en el pasadizo: todo se har con el debido silencio. Los alumnos saldrn de la escuela al toque de campana, como ya se dijo. En las ciudades, donde casi siempre los nios se esparcen
PRACTICA ESCOLAS 5

en distintas direcciones despus de haber salido de la puerta principal de la escuela, segn la situacin de su casa, el maestro deber reunir por secciones a todos aquellos nios que deben tomar mas o menos el mismo camino. Cada grupo ser vijilado en la calle por uno o dos de los alumnos de la misma seccin, que se elejirn en las clases superiores entre los que mas se distingan por su aplicacin i buena conducta. Como personas de confianza, deben stos considerarse responsables, en cierto modo, por los desrdenes cometidos en la marcha, i por tal motivo deben dar cuenta de ellos al maestro. Este, ademas, ordenar a cada grupo que siga un mismo camino hasta cierto punto, sin que nadie pueda apartarse de l, salvo el caso de que alguien viva mas cerca, o necesite hacer alguna dilijencia. Desde all cada alumno deber tomar el camino mas corto hacia su domicilio. Lo mismo convendra observar en las escuelas rurales i en las de lugares de escasa poblacin. Lo dicho cambia de aspecto cuando se trata de las escuelas de grandes ciudades. Fcil es comprender que en este caso la vijilancia en el camino tiene que ser limitada, i que siempre ser difcil al maestro lograr que todos sus alumnos se recojan en orden a sus casas. Son muchas las vas que conducen a ellas, i mientras mas grande sea la ciudad en que viven i mas frecuentadas sus calles, mas impulsado se sentir el nio a quebrantar las rdenes de su maestro i los buenos hbitos en jeneral. Uno da los medios mas seguros para impedir que los nios se demoren demasiado en la calle, es ponerse al habla con sus familias. No pocas veces sucede que un alumno llega con mucho atraso a su domicilio disculpndose con estos pretestos: El maestro nos tuvo ocupados, o Estaba ayudando al maestro en tal i tal cosa, u Hoi salimos tarde, etc. Ayudara al maestro en la educacin de sus alumnos el hogar domstico, si en l se fijasen siempre en la hora de llegada; si no lo hacen, bastarn de seguro unas cuantas pala-

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bras o un simple aviso a los padres para hacerles comprender la importancia i necesidad de esta vijilancia. Si el nio sabe que est vijilado por su maestro i por su familia, se ver en la imposibilidad de demorarse en la calle intilmente, i pronto se acostumbrar a irse directamente a su casa. Se comprender cuntos peligros corren los nios en el trnsito de sus casas a la escuela, i vice-versa. Ellos no se entretienen solamente en reir i en jugar con sus condiscpulos; hai algo peor todava: la ocasin de poder juntarse fcilmente con nios pervertidos que pueden seducirlos, burlando as completamente los afanes del educador, que desea hacer de su discpulo un hombre honrado. Por este motivo debemos repetirlo otra vez: exjase con todo rigor que cada alumno vaya directamente de la escuela a su casa, sin distraerse en su camino. Puede haber casos en que el maestro se vea en la necesidad de faltar aparentemente al orden escolar. Hemos dicho que los alumnos deben dejar la escuela a una hora exacta; pero supongamos el caso que algunos minutos antes de la hora de salida est por producirse una tempestad. Continuar entonces el maestro su clase hasta la hora sealada, aunque al salir los nios hayan de soportar una fuerte lluvia, o convendr mejor suspender las lecciones para darles tiempo de llegar a sus casas antes de la borrasca? La salud vale mas que unos cuantos minutos de menos en la escuela; i como el maestro debe atender tambin a la educacin fsica de sus alumnos, les dar salida, aunque falte todava pocos minutos para la hora. Si fuese mui tarde, los retendr en la escuela hasta que haya disminuido la lluvia. En el curso de su tarea no dejarn de sobrevenir al maestro circunstancias i casos imprevistos, que a veces le obligarn a modificar el orden de la salida, como puede suceder por accidentes casuales, v. gr., guesas goteras en la sala, un temblor, una gran exaltacin de los alumnos, etc. En tales casos, solo el tino pedagjico, unido a la discrecin del maestro, le ensear a emplear las medidas convenientes.

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Si a l g n a l u m n o p e r m a n e c e castigado con arresto d e s p u s d e las clases, parece intil a d v e r t i r q u e d e b e ser vijilado direcm e n t e , i n o debe estar sin ocupacin, la cual las m a s veces, si n o se t r a t a de m a l a conducta, se l i m i t a r a r e p a s a r lo olvidado 0 hacer m e j o r u n a t a r e a m a l h e c h a . De n i n g n m o d o debe permitirse q u e el castigado, a u n q u e c u m p l a s u p e n a de arresto, se e n t r e g u e a la ociosidad. N o es u n castigo sensible p a r a todos los n i o s el q u e d a r retenidos e n la escuela; hai q u i e n e s lo soport a n con la m a y o r indiferencia, p o r q u e saben q u e e n su casa n o r e p a r a n en la h o r a de llegada. Si se les p e r m i t i e s e hacer a su antojo, j u g a r o conversar, resultara q u e en vez de hacerles sufrir u n a pena, se les p r o c u r a r a u n a g r a d a b l e p a s a t i e m p o en la escuela. N o debe aplicarse n i n g n arresto sin vijilancia i n m e d i a t a i sin d a r u n a ocupacin a d e c u a d a al a l u m n o castigado. M u c h a s veces el m a e s t r o n o p u e d e llegar a conocer suficient e m e n t e las condiciones de familia en q u e viven los.- a l u m n o s , 1 si e n su casa t i e n e n s i e m p r e conocimiento de la h o r a de su llegada. R e c o m e n d a m o s por esto q u e el m a e s t r o e n t r e g u e al reincid e n t e u n aviso escrito, p a r a q u e lo p r e s e n t e a sus p a d r e s . E s t e p a p e l ser devuelto al dia siguiente, con la firma respectiva, q u e i n d i q u e q u e h a sido recibido. P o r ese o p o r cualq u i e r otro c o n d u c t o debe darse el aviso, p o r q u e es indispensable q u e a lo m e n o s las faltas repetidas i ios castigos correspondientes lleguen de vez en c u a n d o a conocimiento de la casa p a t e r n a . M u c h a s veces b a s t a r u n a sola comunicacin, p a r a q u e all a y u d e n al m a e s t r o , sin otra i n s i n u a c i n . Nos resta decir todava: cuanto m e n o s se i m p o n g a u n castigo, t a n t o m a s eficaz ser; p o r consiguiente, c u a n t a s m a s veces se apliq u e el castigo de arresto, t a n t o m a s pierde s u carcter e d u c a d o r . N o es por cierto m u i b u e n a escuela a q u e l l a en q u e todos los das hai a l u m n o s retenidos al fin de las clases. E l m a e s t r o ser el l t i m o en salir i el p r i m e r o en llegar, aunq u e n o v i v a en la m i s m a escuela.

CAPITULO

La sala de clases.
Son las autoridades i los jefes del maestro los llamados a entender en la construccin i conservacin de los edificios escolares; pero tambin incumbe al maestro el deber de contribuir a la salubridad de su escuela en todo aquello que a primera vista parece insignificante, pero que no lo es, examinado de cerca. Cuando el maestro es consultado por los vecinos, por la comuna o sus superiores en asuntos escolares, debe aprovechar la ocasin de hacer valer su influencia, especialmente cuando se trate de llevar a cabo reformas hijinicas o administrativas, de hacer mejoras en el edificio escolar, comprar materiales para la enseanza, etc., etc. Cualquiera familia que lleve una vida sobria i discreta, ya no destina hoi dia una pieza oscura i apartada para dormitorio, sino la mas ventilada i sana, teniendo en cuenta que ah ha de pasar la tercera parte de su vida (ocho horas diarias, por trmino medio). El mismo cuidado debemos tener al elejir el local en que el alumno debe permanecer muchas horas diariamente.

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1. L A S I T U A C I N I L A E S T E N S I O N L a escuela debe estar s i t u a d a en suelo hijinico i se hallar m a s o m e n o s en el centro de la poblacin en los l u g a r e s p e q u e os, o el centro del distrito e n poblaciones m a y o r e s . E n q u relacin d e b e estar el n m e r o de a l u m n o s d e u n a clase con la superficie q u e ocupe? Los mdicos i los pedagogos dicen q u e , p a r a satisfacer los preceptos hij inicos, debe c o r r e s p o n d e r a c a d a a l u m n o u n m e t r o c u a d r a d o de superficie en la sala, p o r t r m i n o m e d i o ; de m o d o q u e e n u n a sala de 6 m e t r o s de a n c h o p o r 9 m e t r o s de largo, p o r ejemplo, c a b r a n 54 n i o s . Mdicos m a s e x i j e n t e s tadava, prescriben u n a superficie de 1 m e t r o 25 centmetros c u a d r a d o s por a l u m n o . L a a l t u r a de cada sala de clase debe ser de 4 a 4^- m e t r o s a lo m e n o s . C u a n t o m a s estensa sea la superficie, m a s alta d e b e ser la sala. As a cada a l u m n o le c o r r e s p o n d e r u n a c o l u m n a de aire de 4 a 4 m e t r o s cbicos. V e m o s , p u e s , q u e t a m b i n en c u a n t o a la provisin de aire p u r o en c a d a clase, cabe solamente u n n m e r o fijo de n i o s . U n a sala e n q u e h u b i e r a 1 m e t r o cuadrado de superficie i 4 m e t r o s cbicos d e aire a disposicin de cada a l u m n o , correspondera''a las exijencias de la h i j i e n e escolar. T o d o m a e s t r o sabr, p u e s , calculando la superficie i v o l u m e n de u n a sala, cuntos n i o s p u e d e a d m i t i r e n ella; decimos p u e d e , p o r q u e no en todo caso ser posible al e d u c a d o r proced e r i n d e p e n d i e n t e m e n t e , como quisiera, e n c u a n t o a la a d m i sin de a l u m n o s , p a r a q u e el n m e r o de stos g u a r d e la d e b i d a relacin con el espacio disponible. V a r i a s circunstancias, e n q u e el m a e s t r o d e b e o b r a r con t a n t a i n d u l j e n c i a como p r u d e n cia, como el i n c r e m e n t o r p i d o de u n p u e b l o , etc., le o b l i g a r n a veces a q u e b r a n t a r la n o r m a susodicha, i a recibir m a s n i o s de los q u e caben c m o d a m e n t e en la sala. P o r regla j e n e r a l , el m x i m u m de a l u m n o s de u n a seccin n o d e b e exceder de cincuenta. A u n q u e u n a sala fuese b a s t a n t e espaciosa p a r a conten e r m a s , h a i q u e p e n s a r e n la necesidad de m a n t e n e r u n a

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b u e n a disciplina escolar, n i c a g a r a n t a d e b u e n xito. Siemp r e ser difcil al m a e s t r o , especialmente al novicio, d o m i n a r c o n v e n i e n t e m e n t e con la vista u n n m e r o m a y o r de educandos. Las salas g r a n d e s , d e s t i n a d a s a e n s e a r c o n j u n t a m e n t e ciertos r a m o s a todas las secciones c o m b i n a d a s de u n a escuela, como canto, j i m n a s i a , o d o n d e se r e n e n p e r i d i c a m e n t e todos los a l u m n o s (aulas), p u e d e n esceptuarse d e la r e g l a prescrita q u e p i d e c o m o m n i m u m u n m e t r o c u a d r a d o p o r c a d a a l u m n o , con tal q u e los n i o s estn all pocas h o r a s i reemplace a la falta de superficie correspondiente u n a u m e n t o de a l t u r a d e la sala. E n t r e la lonjitud i la latitud debe h a b e r ciertas proporciones. M u i a p r o p i a d a s son aquellas salas en q u e la p r i m e r a m e d i d a valga el doble d e la s e g u n d a , es decir, 10 m e t r o s de largo p o r 5 m e t r o s d e a n c h o , p o r ejemplo. T a m b i n se r e c o m i e n d a m u c h o la p r o p o r c i n de l f : 1, es decir u n a sala de 10 m e t r o s de largo i 6 m e t r o s de a n c h o (calculado s i e m p r e el m x i m u m d e 50 alumnos). Si las salas son m a s largas, dificultan al m a e s t r o l a vijilancia de los a l u m n o s de las b a n c a s de atrs, i stos, p o r s u p a r t e , no alcanzan a ver i d i s t i n g u i r b i e n lo q u e se escribe e n el p i z a r r n de la clase, o lo q u e el maestro les m u e s t r a (mapas, c u a d r o s , objetos de historia n a t u r a l , e s p e r i m e n t o s , etc.). Si, p o r la inversa, las salas son m u i a n c h a s , el m a e s t r o n o p u e d e obs e r v a r con u n a sola m i r a d a a todos sus a l u m n o s . U n a sala d e clases de b u e n a s condiciones hijinicas e n c u a n to a sus d i m e n s i o n e s , seria u n a d e 10 m e t r o s de largo, 6 m e tros de a n c h o i 4 m e t r o s de alto. E n los pases clidos convien e c o n s t r u i r las salas h a s t a la a l t u r a d e 5 m e t r o s , m i e n t r a s q u e e n los p u e b l o s d o n d e r e i n a u n a t e m p e r a t u r a m e d i a , es c o n v e n i e n t e l i m i t a r esta l t i m a d i m e n s i n h a s t a 4 m e t r o s . 2. L A VENTILACIN

Sabido es q u e e n la r e s p i r a c i n e x h a l a m o s cido carbnico, gas pernicioso a n u e s t r o s p u l m o n e s . Mientras m a s t i e m p o

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permanezcan los alumnos reunidos en una sala, mas se viciar el aire que contiene, porque disminuir el oxjeno i aumentar el cido carbnico, si el maestro no cuida de dar fcil acceso al aire puro, abriendo las ventanas de la sala. Sin duda alguna seria esta medida la mas oportuna, barata i segura para proveer a la sala en cualquier momento de la cantidad necesaria de aire puro; pero no siempre es dado tener continuamente abiertas las ventanas. Hai escuelas situadas cerca de fbricas u otros edificios o empresas industriales, o que deslindan con calles o caminos de mucho trfico. En estos casos las ventanas de la escuela deben permanecer cerradas, para evitar que el ruido esterior perturbe la clase o que el polvo que siempre se levanta en las calles de mucho trfico, penetre en la sala a viciar el aire. Pero tanto en el verano como en el invierno deben quedar abiertas las ventanas de la sala despus de haber terminado las clases; tambin se pueden aprovechar los minutos de recreo, en que salen los nios, para ventilar las salas. Si las circunstancias lo permiten, conviene abrir las ventanas tambin durante la clase, especialmente en los dias calurosos. Pero solo se abrirn las partes superiores de las ventanas, porque por ah sale mejor el aire respirado, que es mas caliente i por eso mas liviano; as se evitar tambin que los alumnos sentados cerca de las ventanas, reciban directamente las corrientes de aire. Para saber cundo i cuntas veces al dia ser preciso abrir las ventanas, el maestro debe tomar en consideracin la altura de ellas, la situacin de la escuela i las condiciones de las salas en relacin con los vientos reinantes, la robustez de los alumnos, la temperatura, etc. Tambin en los dias frios debe cuidar el maestro de la ventilacin, aunque sea mas limitada que en el verano, porque en el invierno se compensa mas fcilmente el aire esterior puro con el aire interior viciado de una sala. Ya hemos visto que la escuela no necesita de costosos ventiladores artificiales para proveerla de aire puro. Es lo mas natural i sencillo hacer entrar el aire por las ventanas. Cuan-

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Cuando no conviene abrir la parte baja de ellas, se las puede proveer en la parte superior de uno o dos vidrios, movibles desde abajo por medio de una cuerda o cadenita, que permite abrirlas en sentido horizontal o vertical, independientemente de los dems vidrios. En algunas escuelas se hace la ventilacin de una manera distinta. En los vidrios fijos superiores, despus de haberles recortado un pedazo en forma circular, se tapa esta abertura con una ruedecita de hoja de lata, de cuya circunferencia salen hacia el centro unos 8 a 12 cortes, segn el tamao del crculo, sin encontrarse uno con otro, como los rayos de una rueda. Cada corte est un poco torcido hacia afuera, de modo que queda un intersticio entre cada uno de ellos, por donde sale el aire caliente de la sala. La. salida del aire produce un movimiento que hace jirar constantemente la ruedecita con mas o menos fuerza, segn la cantidad de aire caliente que hai en las capas superiores de la sala, i segn la diferencia entre la temperatura interior i la esterior. Por el centro pasa un eje fijo, unido a la ventana. Tales aparatos son verdaderos ventiladores automticos, i si ellos existen en nmero bastante i son grandes, bastarn para proveer suficientemente a la sala de aire puro, sin necesidad de abrir las ventanas. No olvide el maestro que el aire desempea el papel de un alimento; si l es malo, la salud no puede estar buena. No hai prescripcin hijinica mas fcil de cumplir, que proporcionar aire puro al alumno. 3. LA LUZ Como sta depende en gran parte de la orientacin del edificio escolar, debemos exijir que se edifique la escuela en un sitio aparente, que permita la entrada de la luz solar sin encontrar obstculos. Donde entra el sol no se necesita mdico. En la eleccin del terreno i en la construccin de las casasescuelas debe tenerse en vista la libre penetracin de la luz.

Una sala que la reciba por el lado sur (en los paises meridionales) tiene una situacin desfavorable; aunque haya en ella una temperatura fresca en verano, ningn rayo solar la calentar, i en invierno ser una pieza hmeda i malsana. Donde no entra el sol, entra el mdico. Las salas mas frescas i sanas a la vez, sern siempre aquellas cuyas ventanas estn situadas hacia el este, por donde entra el sol matutino. I en las salas cuyas ventanas dan al oeste, por donde entra el sol en la tarde, se puede disminuir por medio de una buena ventilacin o por cortinas o persianas, las molestias que producen sus rayos abrasadores en los dias de verano. Las ventanas deben ser anchas i se levantarn a poca altura del suelo, para que la parte de la pared que queda debajo de la ventana no produzca un tringulo oscuro, que proyecte su sombra hacia las mesas-escritorios, como podra suceder en dias nublados i en escuelas de aleros anchos. Para evitar que los nios se distraigan mirando al esterior por las ventanas, se recomienda empavonar los vidrios inferiores. Las ventanas de marcos anchos no son convenientes, porque stos prudecen sombra sobre las bancas e incomodan la vista. El mas precioso de todos los sentidos es la vista, i el educador debe cuidar con mucho afn de este rgano. Es un hecho averiguado que cuantas mas escuelas i alumnos tenga un pais, mayor es el nmero de nios i jvenes miopes. Desde hace muchos aos, en los paises mas adelantados en la instruccin pblica se comisiona a mdicos esperimentados para que examinen, no solo a los alumnos sino tambin las salas en particular; i ha podido notarse con sorpresa que el trmino medio de los miopes alcanza hasta un 35 por ciento del total de alumnos, principalmente en las escuelas de enseanza media i superior. Proviene esto en su mayor parte del trabajo excesivo que se exije de los educandos, i de la mala distribucin de la luz en la sala de clases. No debe haber ventana ni en el frente ni en el fondo de la sala.

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En no pocas salas de clases entra directamente la luz por las ventanas que estn al frente de los alumnos. La consecuencia de esta malsima disposicin es que el ojo, al recibir' continuamente una luz que no necesita, se siente incomodado; se opone primero al reflejo directo de los rayos luminosos, i al fin se fatiga i se debilita. De todos modos, debe el maestro evitar que los nios tengan delante de s ventanas por donde penetre la luz durante la clase. Esas salas, si son buenas para la ventilacin, son malas, perjudicialsimas, para la vista; i deben cerrarse por medio de postigos mientras se hallan los alumnos en la sala. Perjudicial para la vista de los alumnos es tambin aquella sala en que entra la luz por el lado del fondo, es decir, por detras de ellos. Cada nio sombrea en este caso con su propio cuerpo la parte de su mesa que justamente debiera recibir mas luz que cualquier otra. Tambin las ventanas del fondo deben cerrarse con postigos durante las clases. Si la luz entra por el lado derecho del alumno, la sombra de la mano derecha cae a su lado izquierdo, de manera que oscurecer lo que el nio haya escrito o dibujado. El ojo tiene que esforzarse para poder distinguir bien las letras, especialmente en los dias nublados, i la repeticin de esos esfuerzos le debilitarn. Todos los inconvenientes citados desaparecen si las ventanas se encuentran al lado izquierdo del alumno. La hijiene escolar recomienda tambin la luz que entra por claraboyas. En tal caso, el ojo no se sentir molestado, i la mesa que tiene delante de s estar completamente iluminada, escepto debajo de la mano, lo que no incomoda. En consecuencia, procrese hacer entrar la luz profusamente, solo por el lado izquierdo del alumno, o por tragaluces. Las ventanas deben estar provistas de cortinas, que servirn para mitigar los efectos de los rayos del sol que caigan directamente sobre la mesa del alumno i daen su vista. En ciertos ramos para cuya enseanza debe haber luz abundante, como por ejemplo en caligrafa i en dibujo, el maestro

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arreglar la distribucin del tiempo de manera que las lecciones no se den ni mui temprano ni mui tarde en el invierno. Antes de pasar a otro asunto, es preciso dejar constancia de la indiferencia imperdonable que aun reina en cuanto a la distribucin de la luz en las escuelas, indiferencia tanto mas culpable cuanto menos se toman en cuenta sus deplorables consecuencias. Muchas de las personas que han visitado diversas escuelas, habrn recibido la impresin de que en cuanto al arreglo de las casas-escuelas en jeneral, i el de las salas de clases en particular, no hai ninguna prescripcin hijinica contra la cual se peque con mas frecuencia, que contra este precepto: Protejed la vista, el don mas precioso del Hacedor. 4.EL ASEO Despus de haber averiguado el clebre profesor Koch, de Berln, el orjen i desarrollo del clera morbo, se ha encontrado tambin el bacilo de otro enemigo terrible de la humanidad: la tisis. Hoi por hoi, muchos mdicos opinan que una tisis hereditaria, propiamente dicha, no existe, sino que los jrmenes de esta enfermedad en las familias tsicas deben buscarse en el trato ntimo de los padres con sus nios, i viceversa. Con mucha frecuencia stos viven con aquellos en las mismas piezas e inhalan el mismo aire, viciado por los microbios que se desprenden de los esputos del tsico cuando se han secado. No est lejano el tiempo en que se hayan de descubrir los jrmenes de todas o casi todas las enfermedades; el solo hecho de existir bacilos nocivos, es de suma importancia para el maestro i le impone la obligacin de evitar lo mas posible cualquiera acumulacin de polvo en la sala de clases. Este polvo escolar, si podemos llamarlo as, es un verdadero veneno. Esperimentos minuciosamente hechos han demostrado que este polvo est lleno de bacterios u hongos microscpicos, conocidos ajentes de muchas enfermedades.

Particularmente en Alemania i Austria se han reglamentado, desde aos ha, mediante disposiciones administrativas, la manera i la hora a que debe hacerse el barrido de las salas de clases, i es de desear que lo mismo se haga en otros pases, donde casi siempre el barrido de la sala i el aseo jen eral de la escuela son todava mirados como asuntos insignificantes. Las razones mencionadas imponen al maestro la obligacin de prohibir severamente a los alumnos que escupan en el piso; i para ese menester se pondr una escupidera en un rincn de la sala. A la entrada de la puerta principal de la escuela debe haber un felpudo, un rollo de fierro u otro aparato fijo en que los alumnos, antes de penetrar en el vestbulo, puedan limpiar sus zapatos, si se hubiesen enlodado en la calle. A lo menos dos veces por semana, (i todos los dias, si las circunstancias lo permiten) debe el maestro hacer barrer por el portero u otro sirviente las salas de clases, pasadizos, corredores, etc. En muchas escuelas se acostumbra todava que los mismos alumnos hagan el barrido, aunque esta ocupacin no es ni oportuna ni propia de ellos, i, al contrario, repugnante para muchos. El piso ser lijeramente humedecido antes de barrerlo, para evitar as que se levante mucho polvo, i se barrer horas antes de la entrada de los alumnos a clase, a fin de que haya ah un aire puro. El polvillo del piso se adhiere fcilmente al aserrn mojado, que conviene esparcir en el suelo antes de barrer. Ademas, se recomienda hacer aceitar de vez en cuando el entablado, para que la tierra se pegue entonces menos en el piso. Cuando se aceite el piso, debe dejarse secar bien, por lo cual conviene hacerlo en tiempo de vacaciones. Como el polvo cae tambin sobre las bancas i dems muebles, ser preciso limpiarlos con trapos hmedos, i no solamente con el plumero, lo que no hara sino levantar polvo otra vez. La hijiene escolar moderna recomienda pintar las paredes de la sala de clases con pintura blanca-azulada o gris claro, mas no blanquearlas con cal, ni tapizarlas. En los dos ltimos ca-

 62 sos siempre tendr el polvo donde adherirse, i ser difcil arrancarlo de estas superficies mas o menos speras; mientras que en el primer caso las paredes quedan bien lisas i el polvo resbala sobre ellas hacia abajo. Ademas pueden ser lavadas o a lo monos enjugadas. Innecesario es decir que tambin en los dems departamentos (vestbulos, vestuarios, salones especiales, escalas, etc.), debe hacerse el aseo correspondiente con el mismo cuidado i con igual frecuencia. Atencin especial dedicar el maestro a la conservacin del aseo en los retretes. Si no estn provistos de agua corriente que arrastre consigo todas las inmundicias, debe limpirseles diariamente. 5. LOS MUEBLES ESCOLARES La luz imperfecta i las ventanas mal colocadas ejercen una influencia nociva sobre la vista del alumno. Pero no solamente de estos defectos provienen los muchos casos de miopa que se presentan entre los colejiales de nuestros dias; dbense tambin a la postura inconveniente del cuerpo del nio al sentarse, lo que puede tener su orijen o en los malos hbitos, o en la inadecuada construccin de las bancas (mesasescritorios). Una cuestin aun no resuelta definitivamente es: qu sistema de escritorios es el mas recomendable para la escuela. Hai muchas clases de bancas, tanto del sistema americano, como del europeo, bancas mui cmodas i mui hijinicas, pero jeneralmente mui caras. Hai bancas no solamente de formas antiguas i anti-hijinicas, sino tambin de formas nuevas, pero hechas a discrecin del carpintero, quien no puede tener conocimiento de las proporciones de las distintas partes de una buena banca, i procede jeneralmente sin consultar al maestro o a otro hombre entendido. El tamao de la banca debe ser adecuado al tamao del alumno, de modo que en cada sala, si no hai bancas de distintas alturas, debe haberlas del tamao medio para que se adapten

a las distintas tallas de los alumnos. Siendo el cuerpo de los nios de 6 a 7 aos, (edad en que jeneralmente entran a la escuela), mucho mas delicado i flexible que el de los de mayor edad, conviene que en la seccin inferior las bancas i mesas-escritorios sean a lo menos de dos dimensiones diversas. Los escritorios de a dos asientos son preferibles a los de uno, cuando en la sala de clase no hai mucho espacio disponible, i la seccin es mui numerosa. Las bancas escritorios de tres o mas asientos son malas, porque no permiten al alumno que est sentado en el medio levantarse sin incomodar a sus vecinos del mismo asiento. Segn la estension de la sala, las bancas se colocarn en tres a lo mas en cuatro filas (si son de dos asientos), todas en la misma direccin, de modo que todos los alumnos dirijan la vista hacia un mismo lado, es decir, hacia el maestro, que as quedar enfrente de sus alumnos. Psima disposicin es colocar las bancas en distintas direcciones (como suele hacerse en salas grandes con bancas largas) a lo largo de las paredes, i en el centro la mesa del maestro. Este, entonces, no puede abarcar de un golpe de vista a todos los alumnos, por la colocacin desventajosa que tiene respecto a ellos. Es enteramente imposible que en este caso el maestro pueda mantener una disciplina mediantemente regular. Una escuela en que las bancas estn colocadas de manera que unos alumnos miren aun lado i otros a otro, pertenece a los tiempos del siglo pasado i es un verdadero escarnio para la pedagoja moderna. Delante de las bancas, enfrente de todos los alumnos, estar la gran pizarra, cuyas dimensiones sern de 1\ a 1^ metros de largo por 1 a 1 metros de alto, segn la estension de la sala. Lo mas prctico es ponerla sobre un caballete, de modo que se la pueda dar una direccin mas o menos inclinada para escribir cmodamente en ella. En las salas pequeas se la puede clavar en la pared. Tambin se usan pizarrones jirtorios, que pueden moverse en torno de un eje horizontal o vertical. Para manejarlos se necesita bastante espacio, i los que tienen solo un eje vertical, adolecen del defecto de no poder drseles una posi-

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cion inclinada. Est comprobado que las mejores pizarras son las porttiles. En las escuelas bien dotadas de Estados Unidos i Europa se suelen usar pizarrones de vidrio ennegrecido o empaado sutilmente. A los lados del caballete se colocarn dos cajoncitos para guardar la tiza i la esponja o paos con que limpiar la pizarra. Cerca del maestro estrar el armario en que se depositarn los cuadernos, libros, lapiceros, plumas i otros materiales de enseanza de uso diario. Cada sala debe estar provista de una mesa, ctedra o pupitre, destinada al uso del maestro i puesta de frente a todos los alumnos, sobre una tarima, para que stos puedan ver bien al maestro i para que ste pueda vijilarlos mejor. Un sencillo armazn liviano o atril movible servir para sostener los mapas o cuadros, que as pueden acercarse mas a las bancas de los alumnos. El reloj, que no deba faltar en una escuela bien organizada, no se colocar delante, sino detras de los alumnos; es decir, frente al puesto del maestro, porque es para su uso i direccin, i no para la de los alumnos. Cerca de la ctedra del maestro debe haber un lavabo i una escupidera; en el fondo de la sala, un pequeo cajn esquinero para los papeles i dems desperdicios que no deben tirarse al suelo. Si, finalmente, cada sala estuviera dotada de un termmetro, tendramos una verdadera sala de clase modelo. 6. LOS ADORNOS EN LA SALA DE CLASE Muchos maestros o tratadistas opinan que en la sala debe haber otros objetos mas, como mapas, cuadros, vistas, etc. colocados en la pared, para hacerla mas atrayente. Los unos dicen: para educar el sentido esttico del alumno se le debe dar ocasin de contemplar detenidamente i con frecuencia cuadros u otros objetos que produzcan impresiones agradables en su mente. Desde luego suponemos que esta contemplacin detenida se refiere a unos mismos cuadros o mapas colocados en la pared

durante todo el ao, i que stos corresponden a las exijencias de la belleza, lo que no siempre se puede decir de todos los cuadros que decoran las escuelas. Ciertamente que la escuela i el maestro deben desarrollar el sentido esttico, pero difcilmente se puede conseguir esto presentando al nio los mismos cuadros durante todo el ao escolar; al contrario, esta contemplacin mecnica puede producir al fin cierta indiferencia i cansancio en la mente del nio, porque l se inclina mas a observar lo nuevo i desconocido, que lo viejo i ya conocido. Lo que est viendo a cada instante, es un goce que pierde inters i valor para l. Otros dicen: pongamos en la sala cuadros de pintura, lminas, etc., para compensar la triste monotona de cuatro paredes desnudas. Es cierto que una sala de clases provista de hermosos cuadros i adornada Con modelos de enseanza objetiva (animales desecados, cuerpos jeomtricos, aparatos de fsica, etc.), presenta un aspecto agradable i hace buena impresin, especialmente en los visitantes. Pero debe brillar el maestro con su material escolar a los ojos del pblico? Es la sala de clase un museo o una sala de esposicion? Corresponde una escuela adornada artificialmente, a la naturaleza infantil, que debe enriquecerse con nuevas' impresiones i percepciones, pero paulatinamente? Finalmente, i lo mas esencial: cmo podra el nio prestar la debida atencin i mirar nicamente a su maestro, si su vista est distrada aqu i ac, preocupada en contemplar los cuadros u objetos que le rodean, i que le producen sensaciones muchas veces poco claras, pero jeneralmente distintas i ajenas al tema que en ese momento trata el maestro? Esto seria lo mismo que exi jir a un compositor que escribiera una pieza musical seria mientras oye tocar ui\ vals alegre. El maestro debe alejar del alumno todo lo que le impida concentrar su atencin en la enseanza, porque la naturaleza del nio es propensa a fijarse con mas o menos atencin
P R C T I C A ESCOLAR 6

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en todo lo que le rodea, i a desviarse del camino que debe seguir. Esto lo hemos esperimentado todos en la escuela misma. Quienquiera que haya hecho una misma clase a dos divisiones distintas, habr notado que,aunque una de ella est ocupada seriamente en una tarea escrita, cuando el maestro se dirije verbalmente ala otra, siempre los alumnos de la primera estn dispuestos a interrumpir su ocupacin i a atender las espiraciones que no les ataen cuando se trata de algo nuevo e interesante para ellos. Sea, por ejemplo, una clase de lenguaje (gramtica) en el curso superior. Pngase el caso de que la segunda divisin est ocupada en buscar i escribir los infinitivos de los verbos de la segunda conjugacin de un trozo leido anteriormente, i que el maestro se dirija a la primera divisin, i empiece a referir una pequea historia como base para la clase de estilo (composicin). Qu sucede? De repente los alumnos de la segunda divisin dejan detrabajar i se fijan en el relato del maestro. Es ello tan natural i corresponde tanto a la ndole infantil, que si el maestro quisiera prohibir a estos nios que le escuchasen, ellos no dejaran de hacerlo, aunque de un modo inperceptible. Una cosa parecida puede suceder en las clases de aritmtica, por ejemplo. El maestro ha dado problemas que resolver a la se gunda divisin de una misma seccin, i se dirije a la primera para continuar la enseanza del sistema mtrico. Saca del armario un decmetro cbico hueco i lo muestra a los alumnos de esta divisin. Qu sucede? Probablemente, todos los nios de la otra divisin levantarn la cabeza, para ver qu es lo que tiene el maestro en la mano. Los ejemplos aducidos demuestran que mientras mas impresiones esteriores reciba el alumno, menos atencin prestar a su tarea. Un nio atento nunca puede fijarse bien en las particularidades de un cuadro determinado, cuando tiene delante de s o a su lado otros cuadros distintos; i el nio desatento, en lugar de escucharlo que dice el maestro, mira con mas gusto

las figuras de los cuadros, mapas u otros objetos que estn al alcance de su vista, i que le presenten la ocasin de soar o pensar en algo agradable. Por eso es preciso que para concentrar todas las facultades perceptivas del io en un solo punto, se destierren de la sala cualesquiera adornos que puedan distraerlo. Como queda dicho, para el nio solo tiene nteres lo nuevo, lo desconocido; i si, por ejemplo, tocara al maestro tratar en una leccin de cualquiera de los cuadros colocados en la pared, que el alumno ha visto durante semanas i meses enteros, no debe estraarle la indiferencia i desinters de sus discpulos. Repetimos, pues, otra vez que para obtener buenos resultados en la enseanza es preciso: apartar del alumno todo lo que puede distraer su atencin, i despertar i mantener vivo su inters por lo que el maestro va a tratar. Por este ltimo motivo es contraproducente exhibir en las paredes de la sala cuadros, lminas, diseos u objetos de futuros temas. Si de todos modos quiere adornarse la sala de clases, bastaran dos o tres cuadros: uno en el fondo, i a cada lado del alumno los dems; uno ser el retrato del jefe del estado, otro el de un gran padre de la patria i el tercero la representacin de un acontecimiento histrico de importancia para el pas. Antes de pasar a otro punto, ser preciso mencionar todava algo que en cierto modo se refiere a los adornos de una sala de clases: es el reglamento escolar, fijado en forma de una cartilla en la pared. La disposicin que tal ordena, debe anularse porque la exhibicin del reglamento desacredita i desautoriza al maestro delante de sus alumnos. En primer lugar, no hai necesidad de decorar una sala con ese adorno, puesto que cada maestro debe conocer anticipadamente sus obligaciones, i no ha menester que se las recuerden continuamente estos prontuarios. Tambin los inspectores visitadores i dems superiores, como jefes inmediatos, deben conocer el regliment; i si se tratase de dis-

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posiciones puramente internas i peculiares a cada escuela, pueden imponerse de ellos por otro conducto mas prudente. En segundo lugar, este modo de proclamar el reglamento escolar es contrario a la educacin, a la moral en particular, i a la buena disciplina escolar en jeneral. El nio debe ver en su maestro un personaje que no es capaz de faltar contra sus deberes; pero este ideal que un buen alumno se forma de su educador, se empaa cuando ve que tambin l necesita prescripciones para recordar el cumplimiento de sus obligaciones. El alumno mismo, fijndose en el reglamento que est al alcance de toda laclase, puede vijilar e inspeccionar a su maestro, i esto no conviene bajo ningn punto de vista; en tal caso, no habra educadores en la escuela, sino simples mercenarios. Cada maestro fiel cumplir con sus deberes sin tener el reglamento a la vista, mientras que al maestro desleal no le importa este memorial visible en toda la sala. Por las razones espuestas, hai que considerar superfluo i hasta perjudicial para la escuela, el fijar en la sala de clases el reglamento escolar.

SEGUNDA PAKTE

El. arte de ensear

' CAPTULO

ALos principios pedagjicos fundamentales

As como el juez tiene sus leyes para juzgar, el artista sus reglas para producir, el hombre sus propsitos a que obedecer, tambin el maestro debe tener principios que le sirvan de guia en sus distintos mtodos i procedimientos. No pertenecemos a los que sostienen que cuantos mas conocimientos tenga un maestro, tanto mejor educar. No basta conocer las doctrinas pedgjicas para ensear bien; es ademas menester saberlas emplear con acierto en la prctica. Un perfecto conocimiento de los principios ljicos, psicoljicos, pedagjicos i metdicos, no constituye todava un buen maestro, como se puede ver en Rousseau, que era un buen preceptista, pero que no supo demostrar la exactitud de sus principios en la prctica. Por otra parte, no podemos prescindir de la necesidad de conocer buena parte de los principios de la pedagoja moderna, los cuales deben considerarse como fruto de los trabajos intelectuales de los grandes pedagogos, i como resultado de la esperiencia escolar. Aunque no son pocos estos principios, muchas veces uno comprende muchos otros, de modo que se puede decir que su nmero es limitado.

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1. L A I N T U I C I N E N L A ENSEANZA

E l principio pedaggico q u e descuella e n t r e todos los d e m s , es el de la i n t u i c i n , q u e nos m a n d a :

ENSEAR INTUITIVAMENTE

El creador de la e n s e a n z a i n t u i t i v a es J u a n A m o s C o m e n i o (1592-1671.) D e s p u s d e l los p e d a g o g o s Locke, F r a n c k e i R o u s s e a u t r a b a j a r o n por realizar la m i s m a idea. Losfilntropos e n A l e m a n i a , a fines del siglo pasado, i sus p a r t i d a r i o s entusiastas se c o n q u i s t a r o n las simpatas del m u n d o pegagjico c o n s u m x i m a : N a t u r a l i d a d en la e n s e a n z a i h u m a n i d a d p a r a con los e d u c a n d o s ; p e r o el q u e a s e g u r al principio d e intuicin la h e j e m o n a en la prctica escolar, fu el g r a n m a e s t r o Pestalozzi (1746-1827) con su principio f u n d a m e n t a l : Toda e n s e a n z a d e b e f u n d a r s e e n la intuicin. P a r a c o r r e s p o n d e r a sus ideas, los institutores d e s t i n a r o n entonces en la distribucin del t i e m p o ciertas h o r a s p a r a lecciones intuitivas (lecciones de cosas, lecciones d e objetos, lecciones objetivas); i c r e y e r o n h a b e r h e c h o b a s t a n t e e m p e p e n d o s e e n seguir en esta clase los preceptos d e Pestalozzi, p e r o e n s e a n d o los d e m s r a m o s , cada u n o s e g n la a n t i g u a r u t i n a . N o pas m u c h o t i e m p o sin q u e los p e d a g o g o s a l e m a n e s n o t a r a n este defecto. No se c o n t e n t a r o n e n t o n c e s con estas pocas lecciones intuitivas, sino q u e l e v a n t a r o n s u voz i exijier o n q u e la intuicin n o fuera c o n s i d e r a d a como u n r a m o o disciplina separada, sino como el principio i la base f u n d a m e n tal e n la e n s e a n z a de todo r a m o . E l n o m b r e de e n s e a n z a objetiva q u e a veces se d a a este principio, n o corresponde e x a c t a m e n t e a la significacin ljica de lo q u e se llama intuicin, p o r q u e con la e n s e a n z a objetiva se t r a t a solamente d e objetos materiales i de los c o n o c i m i e n t o s q u e a ellos se refieren; m i e n t r a s q u e la v e r d a d e r a aplicacin d e

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ese principio, exije tambin la intuicin en la enseanza de los ramos mas abstractos, como la gramtica, la relijion, la aritmtica, etc. Los elementos de todos los conocimientos se perciben por medio de los sentidos, que ejercen las funciones de interventores entre el nio i el mundo esterior. De ah se deriva la mxima pedagjica: Lo que no entra por los sentidos no est en la mente del nio; i por esta razn la educacin de los cinco sentidos ocupa el puesto primordial en los ejercicios escolares. Pero las impresiones que reciben ios rganos de los sentidos deben ser tambin percibidas por la mente, para que ella se forme una idea clara del objeto observado; el psiclogo la llama imjen consabida, i el fisilogo habla de traslacin de la impresin sensual al cerebro por medio de los nervios sensibles. Las clases de lecciones objetivas propiamente dichas (en el curso inferior), son las que deben iniciar toda enseanza intuitiva. Ellas tomarn sus primeros temas del material o de los objetos que rodean al nio como mesas, bancas, sillas, libros, pizarras, etc., el ojo, la mano, etc. El sentido que mas contribuye a la educacin intelectual es el de la vista. El maestro, para cultivarla, usar objetos o cuerpos naturales, modelos de ellos, cuadros, vistas, mapas, etc.; o los dibujar en el pizarrn de la clase; los aparatos de fsica i de qumica le servirn para demostrar las leyes a posteriori (ad oculi), es decir, deducirlas de esperimentos hechos. Pero no se debe descuidar la educacin de los dems sentidos. Aunque parece que ciertos ramos ofrecen poca oportunidad de ensear intuitivamente, el maestro esperto i reflexivo encontrar que estas ocasiones se presentan mas a menudo de lo que parece, i que hai ramos mui apropiados para educar en mayor o menor escala todos los sentidos del educando i enriquecer su intelijencia por medio de nuevas impresiones sensibles. Estos ramos, a los cuales en muchos paises no se atribuye todava la alta importancia que tienen en lo tocante al desa-

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rrollo espiritual del hombre, son la historia natural, en combinacin con la hijiene i la fsica. Al tratar de uu animal, de una planta, de un mineral, de una parte del cuerpo humano etc., o al hacer esperimentos sencillos de fsica, cuntas veces tendr el maestro oportunidad de ejercitar los distintos sentidos del alumno! De consiguiente, no le har solamente ver, sino tambin oir (los cantos de las aves, los distintos gritos de- otros animales, los esperimentos acsticos en la clase de fsica, etc.); le har percibir por medio del gusto (el nctar, las savias i frutas de diversas plantas, el sabor de los minerales, del agua pura, los alimentos del hombre, los cidos qumicos etc.); le har aspirar el olor de las flores, i minerales, las evaporaciones de lquidos, los gases de los cuerpos en combustin (azufre, carbn, papel, etc.); i en fin, ejercitar tambin el sentido del tacto (hacindole palpar plantas con o sin espinas, cubierta o no de pelusa, minerales de superficie spera o lisa, las distintas partes de nuestro cuerpo, la pesantez de los cuerpos fsicos, distintos grados de calor, etc). Todo maestro que en la enseanza quiera corresponder al principio de la intuicin, no debe contentarse condecir al nio: este cuerpo se llama as; i tiene tal gusto, tal color, tal peso, tal forma, etc., sino que le har probar i esperimehtar por los sentidos del alumno mismo, cuales son las propiedades del cuerpo. Para hacer intuitivas las clases de historia sagrada, patria o universal, el maestro se servir de cuadros, mapas o planos; pues raras veces tendr a su disposicin trofeos u otras antigedades, como podra encontrarlas en los museos o colecciones de particulares. En las clases de aritmtica se ensear intuitivamente, usando el tablero contador, objetos de la sala de clases (lpices, libros, reglas, etc.), la tabla de mil (*), una coleccin de medidas mtricas, etc. En las clases de jeometra servirn los cuerpos jeomtricos, figuras planas de cartn, dibujos en la pizarra, etc.
(*) Es un cartn grande que contiene 1000 rayas visibles para toda la clase. Estas estn distribuidas en cuadritos de a 100 rayas cada uno.

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Hai ramos que, an cuando en su enseanza no se pueden recurrir al auxilio de objetos o cuadros, deben siempre ser enseados intuitivamente. En este caso obran las intuiciones internas, de que hablan las lineas siguientes, tomadas de uno de nuestros estudios pedaggicos anteriores. Dice as: Distinguimos la intuicin esterna de la interna. Esta ltima es una verdadera intuicin espiritual, en que los rganos de los sentidos ya no toman parte, sino en que trabaja el hombre interior, es decir, una facultad de su nimo que llamamos fantasa, i que reproduce imjenes de cosas pasadas o lejanas que antes ha recibido por medio de las percepciones de sus sentidos. En la clase de catecismo no podemos presentar objetos visibles al nio (salvo unos pocos cuadros de la historia sagrada); i nos dirijiremos a su esperiencia, refirindonos a lo que ha sido, visto o esperimentado en su vida. Lo que son los objetos para la intuicin esterna, son los ejemplos para la interna. De estos ltimos debe partir la enseanza del catecismo; i se les puede tomar de la historia bblica, de la universal, de la nacional, de la natural o de la misma vida moral o cvica del nio. De estos ejemplos se desarrollarn nuevas ideas. Supngase que se tratara del concepto nuevo de la compasin. Se contaria al alumno, de una manera sencilla i concreta, un ejemplo adecuado (la historia de Job). La mente del nio tomar una viva participacin en la historia i se representar sus actos de tal modo que con la imaginacin ver los sufrimientos de Job, i su corazn rebosar de simpata hacia l. El maestro llamar entonces la atencin del nio hacia este nuevo' sentimiento: li ah lo que se llama compasin. Como se ve, en este procedimiento no se ha desarrollado la significacin del nuevo concepto, sino que se ha hecho producir el efecto mismo. Hai, por otra parte, muchas verdades relijiosas que no tienen su orjen en el sentimiento, sino que se derivan del juicio. La soberbia, por ejemplo, es un pecado capital, porque un

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soberbio no reconoce a ninguna autoridad, a ningn soberano, ni a Dios mismo. Ejemplos: Faran diciendo: Quin es el Seor? No le conozco i no obedecer a sus mandatos!Napolen esclam: Tuyo, Dios, es el cielo; a m ine pertenece la tierra! Para desarrollar el concepto de la avaricia, que es tambin un pecado capital, el maestro partir de el rico avariento i el pobre Lzaro. Los ejemplos necesarios que esplican la idea de la pereza, otro pecado capital, se encontrarn en los nios mismos: un hombre que es perezoso no quiere ocuparse en nada, i ser indiferente por comodidad; ni querr pensar en la salvacin de su alma, i tampoco har caso de Dios. Pero, aparte de las ventajas de la intuicin interna en la enseanza, la historia sagrada, la historia nacional, la universal correspondern al fin moral i esttico de la educacin, porque entonces no dotarn solamente al alumno con el conocimiento de hechos acaecidos, sino que producirn sentimientos nobles en el corazn del joven educando, ejercern una influencia bienhechora sobre su carcter, i le harn amar i practicar lo bueno, i aborrecer i evitar lo malo. 2. LA ENSEANZA DEBE SER PRCTICA Una de las mximas de mayor importancia, que mira a las exijencias del futuro ciudadano se encierra en estas palabras: No aprendemos para la escuela, sino para la vida! (Non
scholae, sed vitae discimus).

No se puede negar que actualmente reina cierta tendencia a recargar al nio con muchos conocimientos espirituales, a veces en tan grande escala, que esto se hace a costa de los conocimientos mas indispensables que habr de necesitar mas tarde en la vida activa. Con el fin de contrapesar esta tendencia parcial en la educacin, i para conservar el equilibrio necesario entre la educacin intelectual i la fsica, evitando la fatiga en el educando, se ha introducido, o est introducindose en muchos paises, el ramo de trabajos manuales como obligatorio en los programas escolares. Esta inovacion se funda

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ademas, en la necesidad de adiestrar la mano del alumno, a fin de hacerle hbil para sus futuros destinos. Con la introduccin de esta nueva asignatura se ha reconocido la necesidad de considerar la escuela como una institucin preparatoria de la vida social; teniendo esto en vista i el rol que por consiguiente corresponde a la escuela, fcilmente se comprende que ella debe suministrar al alumno los conocimientos mas indispensables para desempear mas tarde cualquier puesto en la sociedad humana. Estos son, en primer lugar, la lectura, la escritura i la aritmtica. Un hombre que no sabe leer ni escribir, es uno de los mas inafortunados; pero mas lo es todava el que no tiene los ms rudimentales conocimientos de aritmtica. Tambin el pobre gaan, el analfabeto, necesita poseer los rudimentos mas indispensables de aritmtica, aunque sea solamente para calcular el valor de su salario de algunos dias de trabajo, o para saber lo que en la tienda vecina deben devolverle de la moneda con que ha pagado su compra. Infeliz es el que no sabe leer ni escribir pero si no sabe contar, sumar ni restar, un poco siquiera, ser engaado en todas partes i a cada momento* El grado de cultura que se d al educando responder a la futura posicin social que ocupe o pueda ocupar; por esta razn la enseanza ser distinta, siempre que sean distintas las clases sociales en que mas tarde ha de vivir el alumno. La educacin, en este sentido, se puede llamar individual o particular. Hai tambin una educacin universal o jeneral, que deben recibir todos los futuros ciudadanos. Fcil ser darla, cumpliendo lo que exije esta mxima pedagjica: Ensead prcticamente; no olvidis por el fin formal el fin material del ramo! En las clases de lectura, de caligrafa, de dibujo, de canto i de jimnasia, el alumno debe principalmente leer, escribir, dibujar, cantar i hacer ejercicios corporales. Ocuparse en estas clases de deducciones, desarrollos, comprobaciones, anlisis,

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sntesis, etc., tal vez mas tiempo del que los alumnos emplean en ejercitarse en esos ramos tcnicos, seria olvidar el fin positivo de la enseanza. Ella debe ser prctica. Por consiguiente para qu ensear en una escuela dos o tres distintos tipos de letras, si el alumno probablemente no necesitar mas tarde mas de uno, o a lo sumo dos? Para qu mortificar a los nios con soluciones de problemas como: 6/7+11/16+119/129=? o 101/137X97/233=?

0 1 7 / 9 9 : 8 3 / 1 2 1 = ? etc., si probablemente nunca en su vida tendrn necesidad de resolver tales problemas? Para qu contarles la historia mstica de un antiguo rei ejipcio, si no conocen todava los hombres mas clebres de su patria? Para qu contarles i demostrarles los caminos que toman las caravanas para cruzar el desierto de Sahara, si no saben todava de dnde parte el camino para la poblacin mas vecina? Para qu ensearles las diferencias entre rosceas i ranunculceas, si no saben distinguir todava la espiga de la avena de la del trigo, i confunden el manzano con el durazno? Para qu imponerles composiciones escritas sobre temas filosficos (reflexiones al observar la salida del sol, riqueza 1 pobreza), si no saben escribir todava una carta familiar? Para qu hablarles de higrmetro psicrmetro, calormetro, si no comprenden todava los cambios de la columna de mercurio en el termmetro? Evtense estas verdaderas anomalas i cmplase la mxima:
Ensead para la vida.

El maestro instruido i discreto no se empea en ensear todo lo que sabe, sino que elije con cuidado del vasto campo de sus conocimientos lo que segn su criterio le parece conveniente para su escuela, tomando en consideracin la clase social a que pertenece el alumno, el inters que manifiestan los padres i dems vecinos por la escuela, los medios de enseanza que estn a su disposicin, las condiciones locales, la zona del pais, etc. El verdadero maestro se atendr al conocido adajio:

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Quien mucho abarca, poco aprieta. Por consiguiente, no ensear lo que es mas de su agrado, sino lo que el nio ha menester, es decir, lo necesario. De esto se deduce que el programa de la enseanza escolar en un pais no puede ser uniforme en todas partes, si l se estiende a varias zonas i distintos climas, si en todas las rejiones no son iguales sus producciones i si las ocupaciones de los habitantes se diferencian segn la situacin del suelo que habitan. El maestro debe limitarse en la eleccin de la materia, lo mismo que en la estension con que ha de tratarla, para no ensear lo suprfluo con detrimento de lo necesario; lo que fcilmente podria suceder, si no tomara en cuenta las exijencias locales o temporales de una poblacin. Lo necesario se debe ensear a fondo i con solidez, con tranquilidad i constancia a la vez. No debe olvidarse que, segn el proverbio latino Non multa sed midtum (no mucho, sino poco i bien, mas vale saber pocas cosas bien, que tener muchos conocimientos vagos. Tambin tiene aqu su aplicacin el aforismo Festina lente {Apresrate, pero lentamente), cuyo sentido espresa mui bien el adajio espaol: Quien caminando lleva priesa, en camino llano tropieza; i la sentencia: Omne nimium nonio num (Todo lo que es demasiado no es bueno). Hai otras cuantas mximas que no es preciso recordar, porque con mui poca diferencia espresan lo mismo. 3. EL PRINCIPIO DE LA NATURALEZA EN LA ENSEANZA Aunque este principio comprende varios otros de los anteriormente tratados (porque una enseanza intuitiva i prctica nunca estar en pugna con la naturaleza), necesitamos aun referirnos a l en particular, porque hai que agregar a los lemas pedaggicos ya conocidos varias otras exijencias que se rozan ntimamente con el principio de la naturaleza i que pueden resumirse como sigue:

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De De De De

lo fcil a lo difcil lo sencillo a lo compuesto lo cercano a lo lejano lo prximo a lo distante

Todo lo fcil, lo sencillo, etc., es conocido por el educando, i de aqu debe partir el maestro. Por esta razn es preciso proceder: De lo conocido a lo desconocido. Porque conoce el nio solamente lo que ha visto, es decir, sus alrededores, i lo que ha esperimentado, es decir, los accidentes de la vida familiar i escolar, i en parte los de la vida social (fiestas, procesiones, romeras, etc.), fcilmente se comprende que en la jeografia, por ejemplo, no se debe principiar con el globo, para tratar despus los meridianos i las zonas, en seguida las cinco partes del mundo i al fin el pais natal; sino que el maestro ha de comenzar con lo mas natural, que es tambin lo mas prximo, lo ms conocido, para el alumno: la sala de clases. Por esta misma razn serian procedimientos contrarios al principio de la naturaleza en la enseanza, hablar en la historia natural, primero del camello i despus del perro, primero del pimiento i despus del yuyo, primero del diamante i despus del carbn. En la clase de gramtica se tomar por base un trozo de lectura, una mxima o una frase modelo, i no la definicin de un concepto. Para las demostraciones en la clase de fsica, se emplearn los objetos i aparatos mas conocidos i al alcance de todos: tiza para la divisibilidad de los cuerpos, goma para la elasticidad, esponja i papel secante para la porosidad, piedras para la gravedad, una honda para la fuerza centrfuga, etc. En la aritmtica se tratar primero de las operaciones con cantidades visibles, como bolitas, rayas, puntos, lpices, reglas, etc., i solo despus, de nmeros no denominados i abstractos. Pero el principio de la naturaleza en la enseanza no solo debe aplicarse en los temas que el maestro presenta a los

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alumnos, sino tambin en la manera de tratarlos, es decir: en los procedimientos metdicos. Estos sern distintos, segn lo sea el grado de desarrollo del educando. En los cursos, inferiores el maestro har especialmente in> tar una operacin mental que corresponder a la ndole de los nios de corta edad (6 a 9 aos); mas tarde el nio pone en relacin lo nuevo con lo ya aprendido, i el maestro para no contrarrestar la naturaleza de los nios de 9 a 11 aos, les har especialmente comparar; en el curso superior, en que la edad de los alumnos alcanza hasta 15 o mas aos, no basta hacerles comparar, porque el nio entonces quiere ya principiar a reproducir. Por consiguiente, los procedimientos pedaggicos del maestro deben amoldarse en cada curso a estas dis< tintas inclinaciones o naturaleza de sus educandos. Estableciendo un paralelismo en los procedimientos metdicos de un mismo ramo en el curso inferior, en el curso medi i en el curso superior, se ver con evidencia que lo que es adecuado para un discpulo no loes para todos; mui bien puedo ser a propsito en un caso lo que seria suprfluo en otro, hasta ridculo en distinta ocasin. Pngase por ejemplo que se trata-; ra de un animal. Preguntas apropiadas para el curso inferior; cuyos alumnos deben aprender a imitar, hablar i espresarse con correccin, serian las siguientes: Cuntas patas tiene el pe* rro? Cuntos dedos tiene la mano? etc. Pero tales preguntas en el curso medio serian intiles, i ridiculas en el curso su* perior. ' Una planta, un mineral, un personaje histrico, un trozo de lectura, una nueva letra, etc., no se tratarn por medio de un procedimiento igual en las distintas secciones, sino en conormidad a la naturaleza (edad, desarrollo intelectual) de los alum^ nos en los diversos cursos; se referir detenidamente en una seccin i con brevedad en la otra; se deducir en este curso, en el otro n; se analizar en ste i se sintetizar en aqul; "a esta seccin se esplicar detenidamente lo que bastar mencionar, en la otra, i a estos alumnos se espondr lo que con los del otro curso se desarrollar.
PRACTICA ESOOLAE T

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Necesita el maestro mucho arte para escojer acertadamente el procedimiento que viene al caso en las distintas clases, divisiones, secciones i cursos, i para corresponder as a la intelijencia del alumno i seguir un procedimiento natural. 4. LA REPETICIN Nos resta mencionar uno de los principios mas importantes para asegurar los frutos del estudio de las- ciencias o de las artes, el principio de los antiguos romanos, en que fundaban casi todo su xito en la enseanza i que se contiene en el conbr cido lema latino:
Bepetilio est mater studiorum.

No hai nada mas de cierto, en efecto, que la repeticin es la madre de los estudios. El hombre, hablando en sentido espiritual, posee solamente lo que puede reproducir (recordar) en el momento que lo desee. Lo sabia antes, pero lo he olvidado significa una prdida espiritual efectiva. Para evitar que la mente pierda lo aprendido, hai que cultivar una subdivisin o parte de ella, la facultad que tenemos para conservar i reproducir, es decir, la memoria. La mxima citada exije que ella est en continua ocupacin, repitiendo, o hablando psicolgicamente, reproduciendo lo mas frecuentemente posible lo que sabe, lo que conoce o ha aprendido, Los quehaceres del maestro, por consiguiente, no consisten solamente en enriquecer la mente con nuevos conceptos i conocimientos, sino tambin eu repetirlos para conservarlos. .' Por esta razn conviene que el maestro, trascurrido cierto tiempo (uno o dos meses), o despus de concluir un captulo estenso en la enseanza de un ramo (v. gr., en jeografa, las provincias australes de nuestra patria; en historia natural, los mamferos; en historia bblica, la historia de Jos; en fsica, Ja electricidad; en gramtica, la conjugacin de los verbos; en ca? tecismo, los diez mandamientos de Dios, destine una o dos hpras para la repeticin de lo tratado o para repeticiones generales.

. P e r o al buen maestro no bastarn estos repasos. Sabiendo l que la lijereza infantil haceiolvidar .al alumno de un dia.a otro lo que debiera, retener en su memoria por mas tiempo, har una breve repeticin en cada clase, en cada leccin, en cd hora. -;.!! . : > Tanto la filase de canto como la-de jeografia, l a d e historia como la de fsica, en jeneral,, toda clase debe principiar con una sucinta i apropiada repeticin de lo que se trat en. l clase pasada del mismo ramo, usando con preferencia preguntas bastantes comprensivas. .:ii: I al tratar un nuevo tema es indispensable que el maestrb se atenga a una disposicin hecha;al efecto anticipadamente^ cuyas subdivisiones no solamente le servirn de apoyo durante la leccin, sino tambin como estaciones; si puede decirse as, para repetir lotratado cada vez que se haya concluido un punto (repeticin parcial). Algunos ramos, como la. historia bblica, la,historia natural, la nacional i universal, la jeografia, la fsica, la gramtica-.i. el catecismo, son mui apropiadas para hacer las citadas divisiones en los temas respectivos correspondientes a cada clase o leccin; mientras que otras asignaturas, como la caligrafa, el dibujo, la jiinnasia i la aritmtica, se prestan monos para hacer repeticiones parciales en una misma leccin. Para tratar bien un nuevo tema, se recomienda no hacer muchas subdivisiones a costa de la unidad del tema, su conexin ljica i su impresin final en el alumno; jeneralmente bastar hacer tres a cuatro prrafos. Naturalmente, no hai regla sin escepcion. Fuera de estas repeticiones parciales, la pedagoja moderna insiste con mayor fuerza en la recapitulacin o resumen, que debe hacer el maestro al fin de cada leccin. Al terminar esta disertacin sobre los principios pedagjicos, nos resta hacer presente que los arriba mencionados son los mas importantes, i que de los muchos que aun existen, no habr uno que no pueda incluirse en cualquiera de estos principios fundamentales.
:

No pertenecemos, dicho sea de paso, a los que creen que basta conocer a fondo esos principios para ser un institutor perfecto e infalible. Practica est multiplex dice el proverbio latino. Hai una gran diferencia ntrela teora i la prctica, es decir, entre conocer las leyes pedaggicas i saber aplicarlas con acierto en la escuela. La esperiencia que uno adquiere con los aos de prctica, imprime un sello especial e individual a los procedimientos metdicos de cada maestro, de modo que entre cien buenos educadores, de los cuales ninguno contravenga las reglas fundamentales de la pedagoja, cada uo se distinguir de los otros. Entre ellos no habr dos enteramente iguales en la aplicacin de los principios pedaggicos. Asi tambin ningn alumno-maestro, en su futura carrera de institutor, debe afanarse por copiar los procedimientos esencialmente individuales de su profesor. El discpulo, si ,es bueno, puede asemejarse a su modelo, hasta sobrepujarle, pero nunca igualarle, porque cada buen maestro tiene su propio mtodo.

CAPTULO

II

Lo esencial i lo accidental en la prctica escolar.

El educador que no hace diferencia entre lo esencial i lo accidental as en la educacin fsica como en la moral e intelectual, es un maestro pedante. . Es cierto que el pedante toma por base de sus procedimientos educativos los principios ljicos i metdicos de la pedagoja; pero se fija esclusivamente en la letra muerta de las reglas i las aplica de una manera mecnica, i por tanto a veces rid-; cula, desconociendo la individualidad de cada educando, i desentendindose del verdadero espritu de los preceptos pedagjicos. 1. LA EDUCACIN MORAL Un adajio dice: Aunque dos personas hagan una misma cosa, sta no es siempre la misma. En el vasto campo de la educacin en jeneral, los procedimientos o medios para alcanzar un mismo fin son tan distini tos como las condiciones en que vive el educador i educa a sus educandos. Cuntas veces 'sucede en la prctica que hoi perdonamos lo que maana habremos de vituperar, que maana

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prohibiremos lo que ayer habamos permitido, o qu; alabamos a algunos alumnos por una accin que en otros no nos merecen alabanzas. No hai regla sin escepcion. Unos pocos ejemplos lo demostrarn, 1. El alumno A., que vive mu lejos, viene un dia a la escuela a pesar de una fuerte lluvia; pero por encontrarse los caminos en psimo estado, llega atrasado. Otra vez hace un sol brillante, los caminos estn buenos i no hai obstculo alguno que vencer para llegar a tiempo a la escuela. Pero tambin en este caso llega A demasiado tarde. Las faltas, que en los dos casos han consistido en atrasos, son las mismas, pero debe considerrselas como distintas al juzgarlas. En el primer caso A. merece una recompensa, por haber manifestado aficin al estudio; en el segundo caso, un castigo, por haber demostrado lo contrario. 2. B es uno de los alumnos mas intelijentes i de much'talento, pero a veces mui distrado en sus trabajos; mientras que C es un discpulo de pocas dotes espirituales, pero de buena voluntad i aplicado. Los dos nios han entregado al maestro vina composicin escrita. I puede suceder mui biei i que el educador tenga que reprobar a B (aunque su composicin sea superior a la de C), por no haber trabajado con atencin; i naos trarse satisfecho con la tarea de C, la cual, aunque inferior a la deB, manifiesta que su autor se ha empeado en presentar al maestro lo mejor que es capaz hacer. No parece a primera vista que se vitupera aqu lo bueno i se alaba lo malo? 3. Los nios hicieron ayer un paseo al campo con su maestro. Como acontece en estas ocasiones, ellos tuvieron mas libertad para conversar con su mentor, i ste, por su parte, se entretuvo, jug i se alegr con ellos. Al dia siguiente vuelven, como de costumbre, a sus tareas escolares, El alumno D, creyendo 'poder hablar hoi a su maestro de la misma manera que ayer, le dirije preguntas alegres.

No tendra entonces el educador que detener con un severo |Alto! a este alumno, i exijirle un comportamiento mas: serio? 4. En una fiesta escolar los alumnos E i P se presentan con; trajes un tanto desarreglados. El maestro se enfada solamentecon E i lo manda inmediatamente a su casa para cambiar su vestido por otro mejor; F puede quedarse sin inconveniente: alguno. Aparentemente, no es justo este procedimiento; pero considerado el maestro como educador, debemos confesar qu ha procedido bien, pues sabe que el nio E tiene en su casa todas las facilidades para poder presentarse bien aseado a la escuela; mientras que F es de una familia mui pobre, que a duras penas ha podido proveer a su hijo de lo mas indispensable para que pueda concurrir a la fiesta. 5. Los alumnos G, H e I, por descuido, quebraron una ventana en la sala. G lo confiesa lisa i llanamente; H busca subterfujios para disculparse i echarla culpa ademas a sus camaradas, e I niega redondamente. Cumplira el maestro con su deber de educador imponiendo en este caso el mismo castigo a cada uno de los tres alumnos, porque han cometido la misma falta? Para juzgar debidamente los casos aludidos, i distinguir lo esencial de lo accidental, hai que recordar otra vez el adajio: Si dos personas hacen la misma cosa, sta no es siempre la misma! Lo esencial en el primer caso (del alumno A) i lo que seala al maestro el camino que debe seguir para alcanzar los fines educadores, se contiene en este principio invariable: El alumno debe llegar siempre puntualmente a la escuela, salvo caso que obstculos invencibles o ajenos a su voluntad se lo impidan. El modo de proceder del maestro en el segundo caso (de los alumnos B i C) se funda en la prescripcin: Cada alumno debe desempear su tarea lo mejor que pueda,es decir, segn su capacidad intelectual.

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En el tercer ejemplo (del alumno D) tiene aplicacin el axioma: Cada cosa a su tiempo. El cuarto caso (de los alumnos E i F) nos recuerda que Todo alumno debe presentarse en la escuela con el debido aseo en au persona i vestidos, segn las circunstancias en que viva. El quinto caso (de los alumnos G, H e I) es una aplicacin ilustrativa, por excelencia, del precepto educador: No se debe medir todo con la misma medida. Al maestro prctico i de tino pedagjico no le ser difcil, en los distintos casos que se le presenten, elejir el camino mas conducente al fin educador; el maestro joven que por falta de prctica carezca de este tino, debe dejarse guiar por su conciencia, su sentido comn i la justicia. 2. LA EDUCACIN INTELECTUAL El pedagogo distingue entre lo esencial i lo accidental, tanto en la educacin tomada en sentido limitado, como con la enseanza propiamente dicha; si as no lo hiciere i se detuviese en detalles insignificantes, perdera un tiempo precioso. Algunos ejemplos lo demostrarn. Al nio que en una clase de lectura no pronuncie bien una palabra difcil, se le correjir la pronunciacin; pero seria detenerse intilmente en pequeneces i mortificar al nio, insistir en que por s mismo encuentre la falta, si no conoce la palabra, si no la oido todava, i si ella est fuera de las reglas comunes de la pronunciacin. En tal caso, el maestro pronunciar, i el alumno repetir la palabra mal pronunciada; basta con esto. No procedera bien quien en la clase de dibujo, en lugar de limitarse a dar las esplicaciones indispensables para la comprensin del modelo o figura respectiva, se complaciera en hacer amplias comparaciones entre las distintas lneas, ngulos i superficies del modelo, discurriendo acerca de la belleza de la figura, de la correccin de formas, reglas estticas, formas artsticas, etc., etc.; de manera que cuando diera la hora, los

alumnos, en lugar de haberse ejercitado en el dibujo del modelo, apenas hubieran alcanzado a trazar unas cuantas lneas auxiliares. La clase de dibujo no debe convertirse en clase de jeometrai Vastas esplicaciones sobre las formas de un modelo de dibujo i de las relaciones que guardan entre s las distintas superficies, pueden ser mui tiles; pero el maestro debe tener presente que para el dibujo no todas son esenciales. La comprensin de un dibujo modelo no es el fin, sino solamente el medio conducente al fin. I este fin es poder imitar, la figura, es decir dibujarla. En la clase de caligrafa no deben hacerse anlisis i sntesis minuciosas de una letra nueva, de manera que se prive al alumno del tiempo necesario para ejercitarse en reproducir la nueva forma. La clase de aritmtica no figura en un buen plan de estudios como ramo destinado a las aplicaciones tericas, repeticiones i recitaciones de reglas aritmticas; lo esencial es resolver problemas, oralmente i por escrito. En la clase de jimnasia deben evitarse las prolijas esplicaciones sobre el orjen i el valor fsico de un ejercicio nuevo; lo esencial es hacer este ejercicio, es decir ejercitarlo. De qu sirve al nio una clase de canto, si en ella no canta, i el maestro le fastidia con toda la nomenclatura de las notas, de los intervalos, de los tiempos, de las pausas, etc.? Nadie aprende nada con el solo aprendizaje de las reglas; ni siquiera a montar a caballo estudindolo en los testos! En la escuela hai ramos que deben esplicarse menos i ejercitarse mas, especialmente en las clases de lectura, dibujo, caligrafa, aritmtica, jimnasia i canto. 3. OBSERVACIONES METODOLJICAS El maestro esperto no se dejar desviar del camino que se ha trazado para hacer la clase, por contestaciones imprevistas; inesperadas i sorpresivas, sino que, segn su valor, las corrijir sin demora, o las rechazar sin mas trmite.

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Durante la clase no har largas amonestaciones a los.ahmv nos 'desatentos, ni les predicar eternos sermones sobre las ven tajas deja atencin i la necesidad de aprender; sus observaciones para mantener la disciplina sern cortas i precisas. Por su gran valor disciplinario vienen aqu mui al caso ciertos procedimientos: como fijar una mirada significativa en los desatentos; hacer cierta seal con la mano, v. gr., cierto movimiento con la cabeza; levantar la voz o bajarla; interrumpirse repen-, tinamente un momento en la esposicion o el discurso, etc. Si bien es cierto que el maestro no puede prescindir de una buena disciplina escolar, no lo es menos que este orden es solamente el medio para conseguir el fin educador, pero no el fin mismo. Por esta razn i para no hacer ilusorio el xito de su clase, el maestro debe interrumpirla lo menos posible. Si no procediera as, tomara por esencial lo accidental. El maestro joven que quiera llegar a ser el tipo de un educador hbil i esperimentado, procurar imitar a su maestro modelo, en todo lo que le ha visto practicar en la escuela, observando en sus clases la misma actitud, movimientos, manera de hablar i dems procedimientos esteriores. Pero manifestara un espritu mui pobre, si se contentara con saber copiar los ademanes i dems movimientos accesorios de su modelo: con ello se espondria a la ridiculez, i mui pronto su mtodo perdera todo carcter de individualidad profesional. Nunca debe un maestro imitar, sin comprender lo que ha visto practicar i le ha gustado, aunque tenga las mejores intenciones. Cuidadosamente habr de elejir entre lo mucho que ha visto, oido i leido, para aplicar solamente lo mejor, que en la enseanza ser tambin lo mas importante, lo esencial. El que no lo haga no tardar en "esperimentar que los resultados sern contrarios a lo que esperaba. Lo que hace A en su escuela, no siempre lo puede hacer B en la suya. Las circunstancias en que funcionan dos escuelas, son a veces mui distintas, i lo que en una alivia al maestro i a los nios, puede en la otra hacer mas pesada la enseanza. Todo no es para todos.
L

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Pero para no caer en el estremo opuesto, debemos hacer to* davia una advertencia. En cada escuela, en cada ramo, en cada seccin i talvez en cada leccin, se repetirn siempre ciertos procedimientos accidentales, los cuales, aunque de importancia secundaria para el fin educador, son indispensables para alcanzar un buen xito. Si por un lado es contraproducente dar demasiado valor a una serie de formalidades de esta especie a costa de lo esencial de la enseanza, por otro lado seria de consecuencias funestas prescindir de antemano de estas formas esteriores i considerarlas como pedantera, porque la escuela carecera entonces de poderosos ausiliares de una buena disciplina, la cual es i ser siempre la primera condicin para obtener buenos resultados. Demos, pues, a ese mecanismo escolar su debido lugar e importancia, pero no lo tomemos como esencial en la enseanza. El maestro que tiene el propsito de brillar por el aspecto esterior de sus clases o lecciones, descuidando enteramente el desarrollo armnico de las facultades intelectuales de sus alumnos, se asemeja al propietario de una casa cuyas piezas son malas e inhabitables, pero que se distinguen por la belleza de su fachada i paredes esteriores.

sppjppip
t* tJk *M* eM tM* .

CAPTULO

III

L a s f o r m a s de e n s e a n z a (acromtica i erotemtica.)
1.DE ESTAS DOS FORMAS EN JENERAL Hai una gran diferencia en cuanto a la aplicacin de estas dos formas de enseanza en las escuelas primarias, secundarias-i superiores. Se habla de mtodos fontico, progresivo, analtico, sinttico; comparativo, deductivo, inductivo, constructivo, heurstico, esplicativo, biogrfico, ljico, monogrfico, etc., etc.; pero todos se aplican por medio de estas dos formas principales de enseanza: la forma acromtica i la forma erotemtica; de suerte que todos los mtodos de enseanza, jenerales o particulares, se practican en la aplicacin de ambas formas. Laforma acromtica se emplea con preferencia en los liceos, jimnasis, universidades i dems institutos de enseanza secundaria o superior, porque la preparacin intelectual de s alumnos i su edad permiten suponer cierta madurez intelectual'. El maestro^ por consiguiente, puede tratar un ramo cientfico con mas estension por la forma acromtica, siempre que sus educandos tengan los conocimientos intelectuales ncesa1

ros; pero no es lcito emplearla cundo los educandos h poseen todava las nociones primordiales. La forma erotemtica se usa con preferencia en las escuelas elementales, porque en stas los alumnos son de corta edad, i sus facultades intelectuales no estn aun bastante desarrolladas. La diccin acromtica viene de la palabra griega ahromatihos que significa oible, oral. En las antiguas escuelas filosficas se distinguan las doctrinas exotricas i las esotricas. Las primeras eran populares, es decir, destinadas a todo el pueblo, mientras que las segundas eran particulares, es decir, de propiedad esclusiva de los discpulos inmediatos del filsofo. Estas doctrinas esotricas se propagaron solo oralmente i mediante disertaciones entre el maestro i sus discpulos. Mas tarde tomaron el nombre de doctrinas acromticas; i sus representantes i partidarios pertenecan casi esclusivamente al mundo filosfico i cientfico. (La enseanza acromtica era en aquel tiempo, rival de la enseanza popular, mientras que en nuestros dias Ja pedagoja moderna ha aceptado el nombre de acromtica para caracterizar la enseanza que inculca o comunica los conocimientos por medio de discursos o sposiciones mas o menos cientficas. La forma acromtica presenta o. da los conocimientos al oyente; en otros trminos, ensea por medio de discursos. Las calificacin de forma erotemtica proviene de la palabra griega erotema que significa pregunta. La tarea principal del maestro elemental es despertar las fuerzas intelectuales de sus jvenes educandos. El medio mas apropiado para llegar a este fin son los dilogos, i el resorte mas eficaz, por consiguiente, es: la pregunta. Por el amplio uso de esta se distingue la forma erotemtica d l a acromtica. La forma ero temtica es, por lo tanto aquella forma de enseanza que desa? rrolki exije, pone en actividad al oyente* o que ensea por medio de preguntas. Sin
averiguar

por ahora

si es la forma acromtica o la for*

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ma erotemtica la que contribuye, mas al verdadero;desarrollo intelectual del educando, no se puede negar que por medio de la primera se puede ensear mas en menos tiempo, supuesto naturalmente que las facultades espirituales del discpulo sean aptas para acojer, entender i aplicar las deducciones, reglas, conclusiones, etc., que le esponga el maestro. En todos aque' los casos en que se trate de ensear al discpulo un gran n? mero de conocimientos, i en que su estado intelectual lo permita, se emplear la forma acromtica; mientras,queja ero temtica es-la forma por excelencia para la enseanza de discpulos de corta edad, i de todos aquellos, cuyo desarrollo intelectual.hace incierto el aprendizaje pormedio de los procedimientos de la forma acromtica.
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2. APLICACIN DE LA FORMA ACROMTICA EN LA ESCUELA De lo dicho se deduce que el maestro ha de restrinjir bastante la aplicacin de la forma acromtica en la escuela primaria. Mas esto no quiere decir que cuanto menos la use, mejor procede el maestro. Seria: un absurdo querer desarrollarlo todo en los educandos. Algunos maestros, dice Pestalozzi, parcense a las aves de rapia, que quieren sacar huevos de un nido en que no han sido puestos todava, es decir, que quieren desarrollar en. el nio cosas que todava no se encuentran en l. En las escuelas primarias hai tambin ramos que exijen.el empleo de la forma acromtica'. ; Sea, por ejemplo, la enseanza de la jeografa. Lo que el maestro puede desarrollar con auxilio del mapa son: los lmites de un pais, su configuracin, su clima (porque est relacionado con su situacin, orografa e hidrografa), la situacin dess montes principales, la direccin de sus rios i sus desembocaduras, etc.; pero lo que no puede desarrollar, i que debe ensear, por consiguiente, mediante la forma acromticas sein los distintos datos referentes a la ostensin i poblacin del pais, las
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fechas i hechos histricos. Ademas, para hacer intuitivas las lecciones, es preciso hablar del earcter i ocupaciones de los habitantes del pais, pintar sus paisajes, describir sus ciudades, etc. En la historia natural el maestro hbil puede desarrollar mu? chos conceptos, siempre que los alumnos tengan a la vista el objeto de que se haya de tratar, como por ejemplo, las cualida^ des esteriores(color, tamao, abrigo, forma, olor, sabor, etc., etc.) i las distintas partes de que se compone un cuerpo de la naturaleza; pero por lo que se refiere al or jen, zona que habita o patria; ala elaboracin, cultivo o crianza; a la utilidad o perjuicio; a la estructura interior; a las costumbres, caracteres principales otras particularidades de un animal, un vejetal o un mineral, el maestro nunca puede prescindir de la forma acromtica. En la clase de historia sagrada, patria o universal, debe emplearse frecuentemente la forma acromtica, siempre que se trate de relatar hechos, describir los lugares en que stos sucedieron, pintar intuitivamente las situaciones i dems circunstancias que contribuyeron al desenlace ljico de un acontecimiento, etc. En la clase de fsica debe el maestro ensear por la forma acromtica gran parte de lo que se refiere al desarrollo histrico de las leyes fsicas vijentes, i a la aplicacin de ellas en las industrias, etc. En la clase de gramtica se debe esponer o narrar pequeos cuentos (trozos modelos), que sirven para desarrollar tales o cuales reglas gramaticales, o recitar poesas para demostrar las distintas construcciones, etc. En la clase de aritmtica es necesario esplicar el orjen del metro, las monedas estranjeras, los usos comerciales en la aplicacin de ciertas reglas aritmticas; i esto se hace por medio de la forma acromtica. En la clase de catecismo se refieren ejemplos tomados de la historia sagrada, patria, universal o natural, o sacados de la vida prctica, relijiosa, infantil, escolar o familiar, para inducir de ellos a las leyes morales, o para hacer inteligibles las verdades i dogmas relijiosos.

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En la clase de lectura el maestro leer primero a los nios el trozo respectivo; en la clase de canto entonar primero los versos, etc. etc. Con todo lo espuesto queda claramente indicado que hai casos en que la forma acromtica se impone i debe ser aplicada. No hai en la escuela primaria ningn ramo en cuya enseanza el maestro pueda prescindir en absoluto de la forma acromtica. Las indicaciones referentes al tiempo, modo i oportunidad de aplicar la forma acromtica podran formar un captulo especial de la pedagoja. Pero no se pueden dar reglas fijas. La prctica, el tino pedagjico del maestro i su propio juicio, sern guia mas seguro para el acertado empleo de la forma acromtica, que el conocimiento de todas las prescripciones i reglas pedagjicas, porque la teora nunca puede prever los distintos casos en que esa forma debe aplicarse. 3. APLICACIN DE LA FORMA EROTEMTICA EN LA ESCUELA La forma erotemtica puede considerarse como la mas apropiada para la escuela primaria. Llmase tambin forma "dialogustica" porque el dilogo, en que el maestro pregunta i el alumno responde, es lo esencial en esta forma. Al arte de ensear por medio de preguntas, parecido al procedimiento del testo de catecismo, se ha llamado en jeneral, catequizar, i por esta razn se denomina a veces la enseanza dialogada con el nombre de "forma catequstica." Una de las exijencias modernas de la pedagoja es la reciprocidad en la enseanza. La reciprocidad, carcter esencial en los dilogos, supone actividad tanto en el discpulo como en el maestro; de manera que reclama del alumno el concurso de todas sus facultades sensitivas i mentales, i segn ella no habr discpulo indiferente o inactivo.
P R A C T I C A ESCOLAR 8

Cierto es que la forma acromtica exije tambin la actividad del alumno, puesto que la audicin es un acto psicolgico que exije al oyente cierto esfuerzo espiritual; pero esta participacin o actividad de las fuerzas intelectuales de parte del discpulo es mucho mayor por medio de la forma erotemtica. Cuando se emplea esta forma, el alumno debe prestar continua atencin a la palabra del maestro, porque no sabe en qu momento pueda tocarle contestar una pregunta. As es que tiene que individualizar, juzgar i combinar lo odo; reflexionar i raciocinar para buscar la respuesta, i resumir lo que ha encontrado, para espresarlo verbalmente. La frecuente repeticin de estos actos psicoljicos es justamente lo que contribuye en mayor grado al desarrollo de las facultades intelectuales, especialmente de las de pensar. La forma erotemtica mantiene al nio en actividad i despierta su inters, porque el educador, casi insensiblemente para el educando, i mediante preguntas acertadas, le induce, no solamente a reproducir, sino tambin a producir. El maestro puede por medio de esta forma, darse cuenta del adelanto de su clase i averiguar si el alumno ha olvidado lo aprendido, si ha estudiado su tarea, si ha entendido lo enseado, si ha estado atento en las clases i, finalmente, si ha cumplido las rdenes del maestro en todo sentido. Este es el valor psicoljico i disciplinario de la forma erotemtica.

CAPTULO

IV

Los mtodos de enseanza

La palabra mtodo, en sentido lato, significa la manera de tratar algo. En la Pedagoja tiene una significacin mas limitada i nos
da a conocer el camino o procedimiento basado en ciertos principios fundamentales que sigue el maestro para alcanzar el fin de la educacin.

Los distintos.mtodos estn relacionados entre s.en mayor o menor escala, i en su nomenclatura encontramos a veces cierta vaguedad; algunos pedagogos prefieren este ttulo, otros denominan el mismo mtodo con un calificativo distinto, t Hai mtodos jenerales, cuyos principios se pueden emplear en la enseanza de todas las asignaturas; i mtodos particulares o especiales, que solo son aplicables a la enseanza de ciertos ramos escolares. 1. LOS MTODOS JENERALES Los mtodos mas importantes i que se distinguen notablemente de todos los dems por la diversidad de sus procedimientos, son el mtodo analtico i el mtodo sinttico.

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E L MTODO

ANALTICO

El mtodo analtico parte de una entidad, de un "todo;" i aplicndolo mediante preguntas apropiadas (preguntas analizadoras), considera aisladamente las partes con el fin de ensear a conocer bien el conjunto de ellas, el "todo." As como para apreciar exactamente el valor de una casa, no basta fijarse en su esterior, sino que es preciso penetrar en ella para conocer su interior, el maestro para hacer conocer bien cualquier objeto, sea cuerpo, cuadro, dibujo, etc., debe hacer penetrar espiritualmente, si puede decirse as, a sus pequeos educandos en el objeto, hacindoles ver, contemplar, comparar i juzgar las partes que constituyen el "todo." En la historia natural, por ejemplo, debe desterrarse el procedimiento que se ocupa en clasificar cientficamente los cuerpos naturales. La pedagoja moderna presenta al alumno individualidades (cuerpos, o a lo menos cuadros), i le hace considerar sus partes, es decir, analizar el conjunto. En una clase de zooloja se trata de un solo animal; en una clase de botnica, de una sola planta; en una clase de mineraloja, de un solo mineral, averiguando i examinando las particularidades de cada uno de estos cuerpos, con el fin de conocerlos bien. Debe tenerse siempre presente el principio de intuicin: ''Nada entra en la intelijenci (mente), si antes no ha pasado por los sentidos." Reunir varias individualidades cuyos caracteres principales son iguales o parecidos a un tipo coracterstico, i darles una misma denominacin, se llama clasificar. Las lecciones de objetos (lecciones de cosas) de la seccin inferior son, o a lo menos debieran ser, la aplicacin mas amplia del mtodo analtico. Igualmente en la enseanza de lectura i escritura, es decir en la denominada "mtodo de palabras normales," se procede en gran parte por el mtodo analtico. Para la enseanza de la jeometra muchos maestros prefieren tambin este mtodo. Principian con la descripcin de un cuerpo (el cubo) i analizndolo en todas sus partes i en todo sent-

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do, para hacer ver lo que es un cuerpo, una superficie (cara) una lnea, un punto, las lneas paralelas, las horizontales i verticales, un ngulo, un ngulo recto, un cuadrado, etc. Habiendo desarrollado mediante el anlisis todos los conceptos jeomtricos del cubo, proceden a describir (analizar) otro cuerpo apropiado para demostrar otros nuevos conceptos jeomtricos (el prisma), despus un tercero, un cuarto, etc. Al mtodo analtico pertenecen igualmente los procedimientos metdicos de la clase de lenguaje que se conocen con el nombre de "anlisis ljico i gramatical." Se da al alumno una oracin, (un todo). Este tiene que averiguar de cuntas proposiciones consta la oracin ; considerar sucesivamente las partes principales (sujeto, atributo) de cada una de estas proposiciones, i sus partes subalternas; contemplar estas proposiciones palabra por palabra, para determinar la parte de la oracin a que pertenezcan; esplicar las formas de estas palabras i la relacin que guarden entre s. Los primeros partidarios del "mtodo analtico" entre los filsofos, fueron el ingles Bacon de Verulam (1561-1626), i el francs Rene Descartes (1596-1650).
E L MTODO S I N T T I C O

Como primer representante del mtodo sinttico figura el filsofo griego Euclides (300 aos antes de Jesucristo), "el padre de la jeometra." En la enseanza elemental dla jeometra sigui el procedimiento sinttico, i por esta razn ha sido costumbre dar tambin a este mtodo el nombre de "mtodo jeomtrico." Mientras que el mtodo analtico descompone, es decir, da primero el todo i considera despus sus partes, el mtodo sinttico da a conocer primero las partos, i despus el todo.En el primero se principia con el todo i se concluye con las partes; en el segundo se principia con las partes i se concluye con el todo; en el primer caso tenemos un mtodo de descomposicin; en el segundo, un mtodo de composicin.

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Se procede por el mtodo sinttico, si en la enseanza de la jeometra se principia con el punto, hablando despus de la lnea i sus distintas clases i direcciones, de dos lneas i dlos ngulos, de tres lneas i de los tringulos, de cuatro lneas i dlos cuadrados etc., terminando con los cuerpos estereomtricos. Tambin se ensea por la via sinttica, cuando en la clase de dibujo no se da el modelo primero, para analizar por sus partes, sino que desde luego el maestro dibuja i hace dibujar a sus alumnos unas lneas, agregndoles en seguida otras mas, i as sucesivamente hasta concluir el modelo. La enseanza de la lectura por medio del mtodo sinttico consiste en dar primero una sola letra, la i por ejempplo; despus una segunda i su combinacin o combinaciones ( n - ni), despus una tercera combinada (m,-ni, mi), una cuarta (e,-me,
en), una quinta [a,- mia, mina, mama), una sesta (o,- mi, mano, mono, mona, amo) etc.

En la enseanza de la jeograa se procede por el mtodo sinttico, tratando primero la sala de clase, despus el edificio de la escuela, la calle en que est situada, las calles vecinas, el el barrio a que pertenece, los dems barrios, toda la ciudad, sus alrededores, el departamento, la provincia, el pais, etc., etc.
E L MTODO A N A L T I C O S I N T T I C O .

Como su nombre lo indica, es una combinacin da los dos mtodos anteriores. El gran sabio alemn Goethe (1749-1832) decia: El anlisis i la sntesis, la induccin i la deduccin combinadas, son como la inhalacin i la exhalacin, i constituyen la vida de la ciencia. I efectivamente, en la prctica es dificilsimo, por no decir imposible, separar el mtodo analtico del sinttico de manera que pueda emplearse uno solo de ellos con entera esclusion del otro. El mtodo analtico asociado convenientemente al mtodo sinttico, es indiscutiblemente el mas apropiado para la enseanza i el mas natural en la escuela primaria.

En los silabarios modernos se sigue hoi casi esclusivamente el mtodo analtico-sinttico, sea que prevalezca el anlisis o la sntesis. Si en la clase de dibujo se descompone el modelo i se buscan i dibujan primero las lneas i partes esenciales, i solo despus las partes subalternas, se ensea por el mtodo analtico-sinttico. El maestro que despus de contar una historia pblica la analiza por medio de preguntas hasta llegar a encontrar una deduccin moral, sigue el camino analtico-sinttico. Si en la clase de gramtica parte de una frase modelo, la analiza, se sirve de ella para sentar una re^la i la emplea en otros ejemplos, procede por el mtodo analtico-sinttico. Tambin el profesor de canto procede por el mismo mtodo, cuando toca o canta primero toda la meloda de una nueva cancin, i la ensea despus, no solo verso por verso, sino tambin por fragmentos de meloda, uniendo stos de nuevo unos con otros, hasta concluir el aprendizaje de la cancin.
E L MTODO I N D U C T I V O .

El mtodo inductivo es tambin un mtodo analtico. Su nombre proviene de la palabra latina inductio, que quiere decir investigacin. Por esta razn varios pedagogos usan la denominacin mtodo investigador para el mtodo inductivo. El filsofo alemn Manuel Kant lo llama tambin mtodo regresivo porque al contemplar un todo, hai que retroceder para conocer bien sus partes. El filsofo ingles Francisco Bacon de Verulam (1561-1626), gran reformador en el vasto campo de las ciencias, fu quien entonces hizo frente a la filosofa escolstica, i declar que todo estudio abstracto debia ser reemplazado por la observacin por medio de los sentidos (sensualismo), i partir de los fenmenos para buscar en ellos las causas que los rijen. Desde los tiempos de este gran sabio, el espritu de investigacin filosfica ha sido inductivo.

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El mtodo inductivo parte de los esperimentos i fenmenos, investigando por medio de operaciones ljicas las leyes o principios a que ellos obedecen. Bacon de Verulam dice que todo conocimiento tiene su orjen en la esperiencia, i como estos conocimientos o leyes que se aprenden por induccin se llaman leyes empricas, se da tambin a este mtodo el nombre de mtodo emprico o esperimental. La induccin es una operacin ljica por la cual ascendemos desde el conocimiento de un fenmeno a la lei que lo rije; una serie de dos o mas problemas resueltos en la clase de aritmtica, nos inducen a la regla matemtica; los anlisis hechos en una o mas frases gramaticales, nos inducen a la regla gramatical; mediante el examen adecuado de una historia bblica, llegamos a la moraleja que contiene. El mtodo inductivo es un mtodo eminentemente educador de la intelijencia, porque desarrolla mas que cualquier otro, la facultad de raciocinar i de colejir.
El. MTODO DEDUCTIVO.

El mtodo deductivo es tambin un mtodo sinttico. Kant lo denomina mtodo progresivo, porque, conociendo al principio solamente las partes, llega a conocer hasta el todo. El mtodo deductivo no induce al alumno a una nueva lei o a un concepto, sino que sigue el camino inverso, es decir, toma como punto de partida esta misma lei o regla, i la confirma mediante esperimentos, problemas, construcciones, etc. El testo de aritmtica que da primero la nueva regla i la hace comprobar i aplicar en problemas, est compuesto segn el mtodo deductivo. El maestro que en la clase de moral o catecismo da definiciones de conceptos difciles, sin haberlas desarrollado con los alumnos, procede por el mtodo deductivo. Si en las clases de jeometra se antepone el teorema a la demostracin, se ensea por el mtodo deductivo. Este mtodo es menos apropiado para la escuela elemental,

porque supone cierto caudal de conocimientos en los alumnos i una inteligencia ya bastante desarrollada i disciplinada. El mtodo deductivo es propiamente un mtodo cientfico.
E L MTODO H E K S T I C O ( I N V E N T I V O ) .

El mtodo heurstico, llamado tambin inventivo, tiene mucha semejanza con el analtico, i por consiguiente, con el inductivo. Es el procedimiento por medio del cual el maestro induce al alumno a hacer observaciones propias i a refleccionar sobre ellas, para encontrar nuevos conceptos (ideas, leyes, conclusiones, definiciones, etc.); por este motivo el mtodo heurstico es de trascendental importancia para el desarrollo intelectual del educando en la escuela. Este mtodo trae su nombre de la palabra griega heureJca que significa lo he hallado. Se cuenta que el gran matemtico Arqumedes esclam as, al descubrir, al cabo de muchos estudios, la lei hidrosttica denominada principio de Arqumedes. Los filsofos se acostumbraron con el tiempo a usar a veces la diccin heureka, para significar que mediante averiguaciones ljicas haban encontrado una nueva lei. Para hallar un nuevo concepto, es preciso buscar o investigar (mtodo investigador) i en este trabajo el alumno debe ser guiado por el maestro, con el fin de que no se desvie del camino, i se ponga a buscar donde nada podra hallar. Esta obra dedica un prrafo especial a las preguntas desarrolladoras, que son el medio por excelencia para cumplir en la enseanza con las exijencias del mtodo heurstico. Como lo indica el nombre inventivo, el alumno, partiendo de conocimientos ya adquiridos, relacionndolos entre s i haciendo abstracciones, puede inventar una nueva lei o precepto. No se olvide que lo que el nio ha encontrado por s mismo, le hace mas impresin i es mucho mas duradero que lo que aprende mecnicamente.

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F i n a l m e n t e , p a r a d a r s u debido valor al m t o d o heurstico, hai q u e tener presentes t o d a v a los p u n t o s siguientes: L a educacin escolar debe ser e s e n c i a l m e n t e prctica, es decir, debe p r e p a r a r al a l u m n o de m a n e r a q u e p u e d a h a c e r frente a las exijencias i vicisitudes de s u vida futura. E l m t o d o de enseanza llamado heurstico (inventivo), cont r i b u y e m u c h o m a s q u e los otros a a c o s t u m b r a r a los futuros c i u d a d a n o s a u n a actividad intelectual q u e le h a c e i n d e p e n diente, de tal m o d o q u e en su futura v i d a le ser posible raciocinar i formarse juicios cabales, a u n sobre aquellos a s u n t o s en q u e nadie le h a y a dado b u e n o s consejos. E l h o m b r e bien educado i juicioso, a u n q u e aislado i d e s a m p a r a d o , n o vacilar entonces en decidirse por u n o u otro camino; elejir el c a m i n o recto i mejor.
E L MTODO ACTIVO.

L a d e n o m i n a c i n de mtodo activo es de procedencia mod e r n a i m e n o s u s a d a e n t r e los pedagogos de los pueblos jerm n i c o s q u e en los pases de raza latina. E l p e d a g o g o i literato espaol A l c n t a r a Garca prefiere el n o m b r e de mtodo activo al de mtodo heurstico, i h a publicado l t i m a m e n t e sobre esta cuestin, u n a bella p r o d u c c i n literaria, titulada El mtodo activo. Como su n o m b r e lo indica, este m t o d o exije actividad, t a n t o e n el m a e s t r o como en el a l u m n o , p a r a c o n t r a r r e s t a r a la antig u a r u t i n a , seguida todava en m u c h a s escuelas de los pases hispano-latinos, s e g n la cual solo se cuida de llenar la m e n t e del e d u c a n d o con g r a n caudal de conocimientos, a u n q u e m a l aprovechados. Bajo cierto p u n t o de vista, p o d r i a considerarse el mtodo activo como u n a f o r m a de enseanza.
EL MTODO DEMOSTRATIVO.

E s casi idntico a los dos i n m e d i a t a m e n t e precedentes. L a p a l a b r a demostrativo h a de tomarse en el sentido figurado.

 107 Segn este mtodo, el maestro no debe mostrar solo objetos, mapas o cuadros; es preciso que esplvpie i esponga tambin por medio del raciocinio, con absoluta claridad, para que sus alumnos lo comprendan todo. El mtodo demostrativo exije mucha actividad del maestro.
E L MTODO SOCRTICO.

Propiamente dicho, este mtodo es mas bien una forma de enseanza, mui parecida a la forma catequstica o dialogada. Sabido es que el representante de la forma erotemtica en la antigedad, bien puede decirse su fundador, era el sabio griego Scrates, que acostumbraba trasmitir los conocimientos a sus discpulos por medio de conversaciones o coloquios. En atencin a la importancia que entonces se daba a esta forma de enseanza, los pedagogos de medalos del siglo XVIII solian hablar de un mtodo socrtico, nombre que hasta hoi se ha conservado.

E L MTODO J E N T I C O .

El mtodo analtieo-sinttico sirve a lemas para averiguar el orjen de las cosas, i por esta razn lleva tambin el nombre de mtodo jentico. Para concluir el prrafo sobre los mtodos jenerales, nos falta advertir que suelen mencionarse un mtodo prctico, un mtodo intuitivo, un mtodo concreto i un mtodo abstracto. Pensamos que estos no son verdaderos mtodos, sino solamente cambio de formas de los principios peclagjicos fundamentales. Ensead prcticamente.Ensead intuitivamente.Enad concretamente.-No enseis abstractamente. Ellos deben aplicarse, sin escepcion i continuamente en la enseanza de todos los ramos i por esto no los consideramos como mtodos.

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2. LOS MTODOS PARTICULARES. Entre stos sobresale el mtodo demostrativo, tomada la significacin de la palabra en sentido limitado. Se aplica con preferencia en los ramos tcnicos. En la clase de dibujo el maestro no debe presentar el dibujo o modelo hecho, sino que debe demostrar cmo se hace, es decir, dibujarlo en el pizarrn de la clase a la vista de los alumnos. El. nico modelo admisible en la clase de caligrafa es la letra, palabra o frase, escrita por el maestro en la gran pizarra. Deben suprimirse, por consiguiente, los modelos en cartn que se acostumbra todava entregar a los alumnos para que los copien, i los cuadernos con muestras impresas. En la clase de jimnasia no conviene que el maestro describa con muchas palabras los ejercicios; es mejor que los haga. En la clase de canto no debe solo tocar la nueva meloda, sino tambin cantarla; i en la de lectura es preciso que no solamente exija una lectura esttica, sino que muestre tambin a los alumnos cmo debe ser, leyendo el trozo respectivo. El mtodo demostrativo es la aplicacin mas amplia del principio de intuicin. El mtodo constructivo tiene cabida en la enseanza de la sintaxis i de la jeometra. En la sintaxis se recomienda que el maestro no haga solamente descomponer una frase, sino tambin formarla o construirla, agregando sucesivamente unos componentes a otros. El mtodo constructivo facilita la comprensin de las frases i oraciones mas difciles, pero debe ser usada con cierta circunspeccin a fin de evitar el cansancio en el educando. Para dar la prueba de un axioma o verdad jeomtrica, el maestro hace las construcciones necesarias en el pizarrn, i el alumno ha de concentrar toda su atencin en ellas para comprender con qu objeto se hacen. Este mtodo puede perder su valor, si el maestro lo aplica con demasiada frecuencia, o si se sirve de l para demostrar sutilezas jeomtricas. Tambin en la enseanza del dibujo se habla de un mtodo

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constructivo, por cuanto el maestro construye i hace construir dibujos modelos. El mtodo constructivo es una subdivisin del mtodo sinttico.
MTODO A COMPS

Se aplica en el ramo de caligrafa, i consiste en que el maestro hace escribir las letras i sus combinaciones (palabras, frases) a comps. Lo caracterstico de este mtodo es que todos los alumnos escriben al mismo tiempo la misma cosa, a la voz de mando del maestro. El mtodo a comps es un mtodo esencialmente analtico i eminentemente activo.
E L MTODO CONCNTRICO

Es nada mas que la aplicacin prctica del principio jeneral de concentracin en los distintos ramos de enseanza (1).
E L MTODO B I O G R F I C O

Este mtodo se refiere a la enseanza de la historia universal i nacional. Por medio de l no se ensea el conjunto de toda la historia en orden coherente, sino historias sacadas de la historia, es decir, biografas de personas clebres i que han tenido importancia para el desarrollo del jnero humano en jeneral, o de una nacin en particular, como Ciro, Alejandro Magno, Csar, Colon, Federico el Grande, Napolen, Pedro Valdivia, Arturo Prat, etc. Si estas historias no tratan de personajes sino de acontecimientos histricos de mucha entidad, como la destruccin de Cartago, la primera cruzada, la fundacin de Santiago, la bata(1) Vase el prrafo que trata de la concentracin.

lia naval de Iquique etc., entonces se usa el mtodo monogrgrfico. En la escuela primaria se aplican los dos mtodos combinados con el ttulo de
MTODO MONOGRFICO-BIOGRFICO

Es el nico aparente para la enseanza de la historia en la escuela primaria. Tocante al mismo ramo, hai que mencionar todava:
E l , MTODO CRONOLJICO

Por medio de l se ensean los hechos histricos por orden de fechas. Es de advertir que tambin el mtodo monogrficobiogrfico debe ser cronoljico.
EL H.TODO PRAGMTICO

El mtodo pragmtico, que tambin es cronoljico, induce mas al espritu de la historia, averiguando los motivos, causas i consecuencias de los hechos histricos, estableciendo as una conexin ljica entre ellos, v. gr., importancia de las cruzadas para las artes i bellas lefias de aquellas pocas; orjen i consecuencia del conflicto chibno-espaol de 1864-1865, etc.
EL MTODO SINCRNICO

Trata los acontecimientos acaecidos a un mismo tiempo en distintos pases.

E L KETODO REGRESIVO

Es lo contrario del cronoljico, porque principia con la historia moderna, dirijiendo siempre sus miradas hacia el pasado hasta llegar a la historia antigua.

E L MTODO COMPARATIVO

Este procede por paralelos que se trazan entre dos personajes o dos importantes acontecimientos histricos, como los combates de Aligarnos i de Iquique; Csar i Napolen; O' Higgins i San Martin; la invencin de la imprenta i la de la plvora, etc.
E L MTODO D E A S O C I A C I N

Es aquel que relaciona un ramo con otro. Puede tener aplicacin en la jeografa en combinacin con la historia, o vice versa; en la historia natural, en combinacin con la jeografa, o a la inversa. Este mtodo es no pocas veces la esplicacion exajerada del principio de concentracin. El nmero de sus partidarios en la escuela elemental, disminuye de ao en ao, porque la pedagoja moderna ya ha reconocido que el valor de esta forma de enseanza es mas ficticio que real, pues priva a cada uno de los ramos de su carcter particular, hace imposible la enseanza ljica que va de lo fcil a lo difcil, i deja muchos vacos en el aprendizaje del alumno. El mtodo de asociacin puede ser-tal vez excelente para el estudio cientfico de los ramos en cuestin, como lo indica, por ejemplo, el filsofo Schleiermacher, que dice: Cuando la jeografa no es la base de la historia, sta seria como escrita en el aire para la juventud. Por eso se hace necesaria la asociacin de la jeografa con la historia; aunque en realidad no es practicable en la escuela primaria. Dice a este respecto el pedagogo i psiclogo alemn Teodoro Waitz (1821-1864): Si se combinan las dos asignaturas, tendr que someterse la historia a la jeografa, o esta a aquella. La historia tiene por punto de partida personas o hechos que ni en cuanto al lugar, ni en cuanto al tiempo, estn relacionados directamente con la vida activa del nio; mientras que en

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la enseanza de la jeografa se sale de las inmediaciones de la naturaleza que rodea al nio. De ah se colije que un enlace de las dos asignaturas es impracticable en s mismo. Por fin, citaremos las palabras del pedagogo contemporneo, Leutz, que sobre la asociacin de la jeografa i de la historia dice: Tal combinacin encontrar muchas dificultades. Para que la enseanza de la historia produzca buenos resultados, ser preciso que marche al lado (pero como ramo independiente) de la jeografa. Obvio es que el maestro en la clase de historia se refiera siempre a la naturaleza del pais respectivo, aproveche las ocasiones para demostrar las condiciones naturales de l, su suelo, clima, situacin, etc., i use el mapa.

CAPITULO

Las preguntas
El hacer preguntas apropiadas es un verdadero arte, quo no se puede aprender esclusivamente por medio de la pi'ctica, sino que se funda en conocimientos tericos o principios metdicos. El buen maestro se revela tambin en el modo de hacer preguntas a sus alumnos. Una pregunta es un juicio mas o menos incompleto, o, hablando en sentido gramatical, una sentencia que carece de sujeto, atributo, complemento u otro elemento de que se compone la oracin, elemento que debe agregar la persona interrogada. Las preguntas oratorias (retricas), que sirven solamente para persuadir o conmover al oyente, sin exijirle contestacin, deben emplearse con cierta precaucin para que el interpelado no se vea inducido a contestar cuando el ponente no exije respuesta. Por ejemplo: Maestro (continuando en discurso). ...i ah sucumbi. I nosotros, no debemos imitar a este valiente defensor de su patria que perdi su vida por ella? O: Maestro:.... hasta que principi a aborrecer a los que le dieron la vida. Qu pensar entonces de este hijo que no cumpli ni sus principales deberes filiales?
PRCTICA. ESCOLAR 9

1. REQUISITOS NECESARIOS PARA UNA BUENA PREGUNTA De particular importancia es la m>cima superior: Cada pregunta debe contener un relativo hecho interrogativo (quin, cuyo, qu, cmo, cundo, cunto, dnde, cul, porqu, en quin, para quin, por quin, con quin, hasta cunto, hasta cundo, desde qu, en qu, porqu, con qu, hasta qu, a qu, de dnde, a dnde, por dnde, hasta dnde? etc. etc.), es decir que forme una oracin interrogativa. No son preguntas, por consiguientes, frases como estas: M.Las dos Amricas estn unidas por el istmo de? D.Panam. M.7X15 son ciento i ?..,... D.Cinco. M.El buei no nos sirve solamente por su carne, sino que nos presta otra utilidad mas por? .Por su piel. Peores todava son estas preguntas: M.Estos animales se llaman in? D. ... sectos. M.-Bien, hijo mi. M. Esta Repblica se llama Ve ? D. Venecia. M . No, Carlos, no se llama Venecia; dgamelo Ud., Federico; se llama Venezue..- ? D.... la. M . M U bien, Federico! La segunda mxima indispensable para hacer una pregunta es: Cada pregunta debe principiar por un interrogativo. Dnde est situada Barcelona? Que muchas veces estar precedido de una preposicin: Por dnde entr Anbal a Italia? Por eso no son correctas estas preguntas: Cristbal Coln muri dnde?

ii

En lugar de Dnde muri...?, etc. O bien: El rio Amazonas corre en qu direccin? Porqu direccin corre...? etc. El hombre tiene cuntos dientes incisivos? Cuntos dientes incisivos...? etc. O: Estos dos nmeros tenemos que multiplicar para qu? Para qu debemos...? etc. Se puede asegurar de antemano que toda pregunta que principie por interrogativo, llena el requisito primordial que exije el arte de preguntar. El porqu es mui sencillo. Desde l primera palabra que anuncia la frase interrogativa, el alumno comprende por el tino que es una pregunta, i desde luego pondr mas atencin, para poder contestarla. Por otra parte, si el maestro pronuncia una frase sin anteponerle el interrogativo, el nio no puede conocer desde el principio si ser una pregunta o ; i aun el alumno atento vacilar i se sentir sorprendido al oir una interrogacin que le exije emitir un juicio, cuando esperaba dar una simple afirmacin. Ademas de que las preguntas que llevan interrogativo en el medio (Amrica fu por quin? descubierta), o al fin de la frase (Nosotros podemos reducir el oro, la plata i el cobre al estado lquido por medio de qu?) no corresponden a las exijencias de la sintaxis del idioma, ellas exijen del alumno mas tiempo i mas trabajo que una pregunta correcta; porque antes de formar el juicio que ha de espresar con la respuesta, debe recordar todo lo que en la pregunta precedi al interrogativo. El maestro competente no hace preguntas cuyos interrogativos no estn al principio de la frase. El tercer principio fundamental para hacer preguntas correctas nos dice:
LA P R E G U N T A D E B E S E R CORTA

Cada sentencia se compone de partes principales, con o sin modificaciones (sujeto, atributo, predicado, complemento direc-

to, complemento indirecto, modificacin de lugar, tiempo, etc.), i, como ya se ha dicho, la pregunta no es nada mas que una frase o sentencia incompleta, que el interrogado ha de completar. Cuanto mas corta sea una frase, mas intelijible es para el nio, con tal que contenga un juicio correcto i claro. Lo mismo puede decirse de la pregunta. Cuanto mas corta i precisa sea ella, mas atencin le prestar el alumno, i con mas probalidades de acierto la contestar. Ademas la pronunciacin misma de una larga frase interrogativa ser para el maestro mui poco natural, si no difcil, puesto que debe enunciarla desde el principio hasta el fin con tono interrogativo; por lo menos ella ser montona i fastidiosa para maestro i alumno. Tmese, por ejemplo, la pregunta siguiente: Qu fu lo que esclam Sal, rei de los israelitas, cuando andaba en persecusion de David, i le divis cerca de s en el desierto, despus de haber despertado i notado la prdida de su lanza i de su copa? Esta pregunta, aunque implica una sola contestacin, no es buena porque no es corta. Supngase que el maestro haya sabido sostener el tono durante todo el tiempo que necesitaba para pronunciar la oracin interrogativa, hasta levantar correctamente la voz al terminar. Pocos nios seran capaces de retener en su memoria todas las circunstancias accesorias del hecho por que se pregunta, i juzgar al mismo tiempo su valor para poder contestar. Del mismo defecto adolecerla la pregunta que sigue, aparentemente correcta, porque principia con interrogativo i no admite sino una sola respuesta: Cul es la capital de aquella repblica sud-americana, situada en medio de la zona trrida, donde no se hacen sentir los inconvenientes de las ciudades situadas en el Ecuador, sino que al contrario goza una eterna primavera? Cuando el alumno haya oido la ltima parte de esta frase, habr olvidado probablemente el interrogativo con que se inici, i con l toda la pregunta.

Conviene introducir la primera pregunta de la manera siguiente: Sal, rei de los israelitas, persegua a David. Se encontr en el desierto; i en la maana, al levantarse, not la prdida de su lanza i de su copa. Cerca de s divis a David con los dos objetos en sus manos.Cmo esclam entonces Sal? En la segunda pregunta habra que hacer un cambio en esta forma, mas o menos: Conozco la capital de una repblica situada en medio de la zona trrida. Pero por su alta situacin goza de una primavera eterna, i mui poco.se hacen sentir en ella los inconvenientes de los paises tropicales situados directamente bajo el Ecuador, Cmo se llama esa capital? Debe evitarse, pues, la aglomeracin de muchas partes de la oracin en una misma pregunta. Esto puede ser un espediente para un orador, mas no para un pedagogo, porque cuanto mas se aumente en estas preguntas la gracia dialctica, mas se disminuye su valor metdico. La cuarta regla para formar preguntas correctas dice: La pregunta ha de ser uniforme, esto es, debe implicar un solo juicio mediante un solo interrogativo; o, en otras palabras, debe ser una sola pregunta. No lo es en los casos siguientes: Cundo muri el jeneral San Martn, i dnde? O: Cmo i por medio de qu aparatos se fabrican el vino i el aguardiente? etc. Estas preguntas no son aparentes para la escuela primaria, porque el nio tiene bastante que meditar para contestar una parte deellas. La primera de las citadas (Cundo muri...? etc.), considerada ljicamente, no se compone de una, sino de dos preguntas; mientras que la segunda (Cmo i pormedio...? etc.), es una pregunta cudruple, porque exije cuatro juicios o contestaciones distintas en su especie. El maestro descompondr las dos preguntas mencionadas as: Cundo muri el jeneral San Martin? Dnde muri el jeneral...? etc.

I:

De qu fruto se fabrica el vino? Por medio de qu aparato se fabrica el vino? De qu material se fabrica el aguardiente?:) Por medio de qu aparato...? etc. 2. LAS DISTINTAS CLASES DE PREGUNTAS I SU VALOR METODOLJICO Desde que toda pregunta tiene el fin de inducir al alumno a enunciar un juicio, bien se comprende que este juicio no se debe incluir en la pregunta. Hai una clase de preguntas empleadas con sobrada frecuencia, en ciertos ramos, i que son por eso no menos malas. Son las preguntas decisivas. Cada una de estas envuelve ya en s un juicio completo i correcto, i el nio no tiene mas que confirmarlo o n; por ejemplo: M. En todos estos hechos debemos reconocer la justicia del Creador no es as, N? A. Si, seor; O: M. No les parece que para obtener el producto de este problema debemos multiplicar estas dos cantidades? A. S, seor. Otro: M. Debemos negar nuestras fuerzar a la patria si est en peligro? A. N, seor. Todas estas preguntas, ademas de ser decisivas, son mal formadas, porque no principian con un interrogativo. A las preguntas decisivas pertenecen tambin aquellos que se componen de dos distintos juicios, i en que el alumno debe decidirse por el uno o por el otro. Por ejemplo: M. Jira la tierra al rededor del sol, o jira el sol al rededor de la tierra? A. La tierra jira, etc. Otro:

M. Podemos decir que procede mal o bien el nio, cuando deje siempre para maana lo que puede hacer hoi? A. Que procede mal etc. Debiera preguntarse en esta forma: Cmo procede el nio que deja siempre... etc? Desde luego se puede ver que la pregunta no es correcta, porque no principia con interrogativo. Tambin es decisiva la pregunta siguiente: M. Dnde se cultivan con preferencia los cereales, en clima clido, templado o fri? A. En clima templado. Aunque el maestro ha formado una pregunta buena al principio, introducindola con el interrogativo donde, la ha hecho mala, agregndole tres juicios distintos, de manera que el nio se ve obligado a decidirse por uno. Habra quedado bien la pregunta en esta forma: En qu clima se cultivan... etc? Las preguntas decisivas tienen solo un valor imajinario. Es cierto que el alumno debiera pensar, antes de decidirse por uno u otio juicio, pero lo har jeneralmente? Necesita hacerlo? El alumno mas distrado, desatento i flojo puede contestar bien varias de estas preguntas. Si tiene buena suerte i la casualidad le acompaa, contestar bien la mayor parte de ellas sin pensar un solo momento, porque acierta a tientas. Por consiguiente contesta, sin vacilar, con un s, o un n, o elije a la ventura uno de los juicios enunciados en la pregunta decisiva (Muri Coln en Amrica o en Espaa?) Puesto que hai solamente dos probalidades, por qu no podra adivinar lo que venga al caso? De dos nicas contestaciones posibles a una pregunta deci siva, necesariamente una debe ser exacta. Nunca se puede saber si el alumno ha adivinado, o n; si ha contestado por conviccin i porque est posesionado de" los conocimientos necesarios. El maestro que crea que el alumno siempre contesta porque sabe, se engaa. Acertar una cosa no es saberla.

1 2 0

Por esta razn no se puede recomendar tampoco el uso de las preguntas decisivas en los exmenes; debe emplerselas con bastante limitacin. Es un hecho conocido, comprobado por la esperiencia, que en muchos exmenes se las emplea todavia con suma frecuencia, sea porque el examinador no sabe preguntar, porque quiere proporcionar a los examinandos ocasin de contentar bien o mejor dicho acertar bien, o porque desea darse a conocer como buen maestro, cuyos discpulos saben siempre las contestaciones. Sea como fuere, examinar con preguntas decisivas es malo; pero ensear por medio de ellas, es peor todavia. A la pregunta decisiva se opone la pregunta precisa, que no deja en duda al nio sobre la respuesta exijida. Se la llama tambin preguuta determinada, porque para completar la oracin interrogativa le falta un solo trmino; la pregunta determinada no tiene mas que una contestacin. Cualquiera pregunta que admita dos o mas contestaciones correctas distintas, no es precisa, i por eso es mala o indeterminada, como por ejemplo esta: Qu mamfero nos suministra buena carne? Esta pregunta admite muchas respuestas, tales como: el buei, el cordero, el cerdo etc. O: Qu metal es el mas estimable? Segn i como: el oro por su precio, el fierro por su utilidad, el platino por otras propiedades que le son peculiares etc. O bien: Hoi hablaremos de una ve notable por sus plumas, que son mui bonitas i de distintos colores qu ave es? La respuesta puede ser: el faisn, el loro, el gallo, el pavo real, el ave del paraso etc. En todos estos casos, para obtener una sola contestacin, habr que precisar la pregunta, mas o monos en esta forma: Qu rumiante conocido de todos i casi del tamao de un caballo, nos suministra, no solamente buena leche, sino tambin buena carne? I:

Cul de los metales es el mas usado? I: Hablaremos hi de uu ave de plumas mui bonitas, que no solo sabe trepar perfectamente, sino que aun puede aprender a hablar qu ave ser? Supngase que un maestro haya hecho las tres primeras preguntas indeterminadas que hemos indicado mas arriba. Naturalmente, esperar una sola contestacin, que estar fija en su mente: el buei en el primer caso, el fierro en el segundo i el loro en el tercero. Un nio da uua contestacin diversa de la que esperaba el maestro, indicando el cerdo, oro, el pavo real; i otro contesta talvez: el cordero, el platino, el ave del paraso. No se puede decir que estos alumnos hayan contestado mal; pero el maestro tiene que aceptar estas respuestas, aunque no le sirven para el desarrollo de su tema, i esperar que uno de los alumnos d la contestacin requerida. La diversidad de las contestaciones es justamente el efecto de la pregunta indeterminada; ella admite respuestas correctas, pero distintas de las que debian darse. Como las preguntas indeterminadas no implican una sola contestacin, se las designa tambin con el nombre de:
PREGUNTASJENERALES

No se debe confundir con ellas las preguntas comprensivas, que exijen desde luego como respuesta una enumeracin de objetos, como por ejemplo: Qu herramientas necesita el carpintero? O de acontecimientos: v. gr. En qu batallas venciCsar? O de fechas: Cundo tuvieron lugar las distintas batallas que libertaron a Chile? O de cualidades: En qu se distingue elfierro del oro? etc. La pregunta comprensiva implica varias respuestas semejan-

tes sobre un mismo concepto, i es mui apropiada, cuando el maestro pide a los alumnos un resumen jeneral del tema tratado en una clase. Pongamos un ejemplo. Se habla del zorro, i el maestro hace las siguientes preguntas comprensivas: De qu se alimenta el zorro? de . qu modo se procura su alimento? qu perjuicios hace el zorro? etc. Cada una de estas preguntas admite i exije mas de una respuesto, i el maestro las dirije intencionalmente al alumno para que conteste mas estensamente, es decir, para que emita mas de un juicio respecto de una sola pregunta. Cuando se hace repetir al alumno por medio de interrogaciones lo anteriormente tratado, estas preguntas pertenecern a la clase de las repetidoras Son a propsito para emplearlas tanto al principio como al fin de las. clases; a veces para repetir lo tratado en la clase anterior; en otras ocasiones para repetir lo tratado en la misma leccin. Las preguntas comprensivas son tambin usadas en los exmenes o repasos jenerales, porque abren un basto campo al examinando, i le facilitan un desarrollo mas estenso de sus conocimientos. En este caso se llaman
PREGUNTAS EXAMINADORAS

Por ejemplo: "Cules son los rios mas caudalosos de Chile? O: Qu fuerzas obran para hacer funcionar la bomba a vapor? O: Cules son los individuos mas importantes de la familia de las cruciferas? etc. Es de advertir que la pregunta examinadora, si no es al mismo tiempo una pregunta comprensiva como las anteriores, exije un solo juicio. Cul es el rio mas caudaloso de Chile?

 123 Qu fuerza obra en primer lugar para hacer funcionar la bomba a vapor? Una pregunta precisa no admite mas de un solo juicio o respuesta. Cul es la capital del Per? Una pregunta jeneral admite mas de un solo juicio, con coherencia entre s o sin ella. P. Qu cosa es perro? R. Un animal, un sustantivo, el amigo del hombre, el guardin de la casa, etc. Una pregunta comprensiva exije mas de un solo juicio o respuesta. P. Qu utilidad tienen los rboles? R. Los rboles nos dan fruta, nos suministran lea, nos deleitan con su aspecto, etc. Un gran valor, tanto metdico como educador, tiene la
PREGUNTA INTERCALADA

Se emplea en los discursos mas o menos continuos que el maestro hace en ciertos ramos en que se trata de dar a los nios nociones exactas de los 1160110? (historia natural, historia del pais natal, etc.); o en que se dirije directamente al corazn o sentimiento infantil del discpulo (clase de catecismo, historia sagrada, etc.) El fin de estas preguntas es mantener vivo el inters i atencin de los alumnos en jeneral, i en partcular la de los indiferentes, por medio de una sorpresa espiritual, i dirijiendo de. repente al alumno, en medio del discurso o narracin, una pregunta relacionada intimamente con el tema. La pregunta ntercalalada tiene un gran valor disciplinario,, en cuanto despierta a los alumnos que se adormecen, i llama al orden a los distrados o demasiado abstrados. Pero estas preguntas, para que conduzcan a su fin pedagjico, deben ser fciles i cortas, e interrumpir mui poco el desarrollo del hecho o cuento que refiere. Si no, pueden surtir efec-

124

tos contraproducentes en la imajinacion del oyente. Por tanto, es obvio que las preguntas intercaladas deben emplearse con tino. Ponemos aqu algunos ejemplos adecuados: Historia Sagrada.-El maestro: (continuando)... pero Jud dijo a su padre: Aquel hombre que manda all, nos previno terminantemente no volvisemos a su presencia sin nuestro hermano menor... (Pregunta: quin era ste? A: Era Benjamn.) Por tanto entrganos el nio, etc.. Historia de^Cbile.El maestro: (continuando)...Habiendo llegado a Pedro Valdivia la noticia del alzamiento de las tribus araucanas, sali apresuradameute con solo unos 50 jinetes para combatir a los indios rebeldes. Desgraciadamente para Valdivia, se encontraba entre su servidumbre un raoceton indio, llamado Lautaro, que le servia de caballerizo. Este abandon furtivamente las filas de su patrn i pas al lado del toqui elejido por los araucanos. (Pregunta: Cmo se llamaba ste? A: Se llamaba Caupolican")... "Sabiendo Lautaro por esperiencia que los temidos caballos de los espaoles no eran, etc." Catecismo: El maestro: (continuando) i por esta razn no debemos olvidar que uno de los deberes mas sagrados del nio es honrara los ancianos. En la antigedad habia un pueblo, cuyas leyes prescriban terminantemente que el joven debia levantarse i ceder su asiento al anciano que asista al teatro. (Pregunta: Qu pueblo era ese? A: Eran los espartanos).... En estos dias da lstima ver como nios i jvenes, aunque bien educados, olvidan este primer precepto de la urbanidad. Uds. mismos habrn notado ltimamente, etc." Si el maestro no se detiene en las respuestas a las preguntas intercaladas i las hace solamente de paso, se puede decir que ellas corresponden a su alto fin disciplinario. Pero es necesario advertir al educacionista joven i poco esperto que debe hacer un uso limitado de esta clase de preguntas. La pregunta indiscutiblemente mas apropiada para la escuela primaria, especialmente en los cursos inferiores, es la

125

P R E G U N T A ANALIZADORA

Esta, corno lo indica su nombre, descompone o analiza un todo (historia, cuento, verso, frase gramatical, modelo, cuadro, objeto natural, etc.), i hace al alumno observar i nombrar sus componentes. La pregunta analizadora es la mas fcil, tanto para el alumno al contestarla, cuanto para el maestro al formularla. Ademas, especialmente por medio de ella puede el educacionista persuadirse de si su discpulo comprende lo que se le ensea. La pregunta analizadora es el enemigo del mecanismo espiritual i el investigador mas sagaz para dar a conocer al educador si el educando ha sacado provecho de lo que ha oido, visto, leido o aprendido (cuento, cuadro, trozo de lectura, versos). Sabido es que para conocer bien el todo es preciso primero comprender a fondo las partes: de ah que las preguntas analizadoras han de usarse tambin en los cursos superiores (clase de fsica, historia natural, gramtica, jeografa), pero con menos frecuencia i mas circunspeccin que en los cursos inferiores. Seria ridculo hacer a nios grandes en la clase de historia natural, por ejemplo, las siguientes preguntas analizadoras Cuntos pies tiene el len?.Cuntos ojos tiene el len? Dnde tiene los ojos el len? Alumnos de doce o mas aos se reiran de estas preguntas, mientras que ellas vendran bien en los cursos inferiores, con nios de 6 a 8 aos, desde que stos por medio de ellas tendrn oportunidad de espresarse i hablar correctamente. Es, pues, especialmente en los cursos inferiores endonde deben emplearse ampliamente las preguntas analizadoras, i sobre todo en la clase de lenguaje (lecciones objetivas, lecciones de cosas). Conforme a la corta intelijencia de los nios chicos, la pedagoja moderna exije con preferencia que se analice lo visto; lo mejor es el objeto mismo (ojo, mano, libro, mesa), i solo porque l falte i en su lugar, el cuadro o diseo respectivo (perro, gato, asno, etc).

Analizar lo oido (lo contado o lo leido) ya es algo monos instuitivo, aunque tambin de suma importancia. Para presentar un modelo de anlisis detallado, damos en seguida el de una frase sacada de un trozo de lectura titulado El cerezo. El nio ha leido (o tambin el maestro ha contado) lo siguiente: Su tio habia regalado al pequeo Jorje, en el dia de su santo, un precioso cerezo que estabap lantado en una maceta de loza. Preguntas analizadoras conducentes serian stas: M. Quin habia regalado un cerezo a Jorje? A. Su tio habia regalado un cerezo a Jorje. M. Qu habia hecho su tio? A. Su tio habia regalado... etc. M A quin habia regalado el tio un cerezo? A. A Jorje....etc. M. Qu habia regalado su tio a Jorje? A. Un cerezo. M. Cmo era Jorje? A. Jorje era pequeo. En qu dia habia regalado el tio el cerezo?Quin celebraba entonces el dia de su santo?Qu dia tenia entonces Jorje?Cmo era el cerezo que habia regalado a Jorje? Dnde estaba plantado?De qu era esta maceta?Qu cosa era de loza?Qu cosa se encontraba plantada en esta maceta?Para quin era esta maceta con el cerezo? No sera difcil formar todava otras preguntas analizadoras * mas sobre el mismo contenido de la frase aludida, pero las suprimimos aqu, para que no se crea que se las debe usar hasta agotarlas. Tambin las preguntas analizadoras deben emplearse con cierta limitacin para evitar el tedio o el desinters en los alumnos.

3. LAS PREGUNTAS DESARROLLADORAS EN ESPECIAL Las preguntas de que el maestro se sirve con preferencia en el mtodo heurstico, son las preguntas desarrolladoras. Ellas sobresalen entre todas las dems sin escepcion alguna, por el gran valor que tienen para el desarrollo intelectual del discpulo, de cualquiera edad que sea, i por es:a razn le hemos dedicado prrafo aparte. Las preguntas desarrolladoras o inventivas se fundan en algo positivo, es decir, que existe en el educando, sean los conocimientos adquiridos anteriormente, o las facultades menta les en jeneral, o las esperiencias hechas por medio de estas facultades. Ningn alumno entra a la escuela sin poseer cierto nmero de conocimientos, aunque sean unos cuantos conceptos intelectuales en jeneral. El nio ha visto, observado i recibido impresiones de distintas clases; de manera que lgicamente, si no es completamente idiota, dispondr de antemano de algunas nociones. Especialmente el mtodo heurstico, funda su plan en estas ideas primitivas; i mediante observaciones graduales, averiguaciones i otras operacioues ljicas, hechas por preguntas inventivas, el nio adquiere nuevas ideas. Las preguntas desarrolladoras se emplean con preferencia en los cursos medios i superiores. En la clase de fsica, por ejemplo, el maestro desarrollor por medio de observaciones, comparaciones i abstracciones de los fenmenos que se presenten a la vista, las leyes a que ellos obedecen. As, haciendo esperimentos con pndulos de distintas materias i de distintas lonjitudes, demostrar que la duracin de las oscilaciones del pndulo es independiente de la materia de que se compone, pero determinada exactamente po: la lonjitud de la varilla o hilo que lo sostiene. La lei de los movimientos pendulares se encontrar, por fin, mediante el mtodo analtico sinttico, haciendo uso prolijo de las preguntas desarrolladoras.

Para ensear las leyes pendulares tambin se podria proceder de una manera distinta: enunciar primero la lei i comprobarla despus sin necesidad de usar preguntas desarrolladoras. Este camino, sin duda, es mas corto, mientras que el primero aunque mas largo, es en camb.io mas seguro, i, sobre todo, el fin obtenido mas duradero. El alumno olvidar difcilmente lo que ha encontrado por s mismo, mediante investigaciones individuales. En jeneral, el procedimiento analtico que se observa en la enseanza de la jeemetra, no se funda en esperimentos, aunque tambin en ella ser preciso a veces descomponer o medir cuerpos slidos o figuras de cartn, para encontrar, mediante preguntas desarn >lladoras, el nuevo teorema. Pondremos un ejemplo de ello. Se trata del teorema: Los tres ngulos interiores de un tringulo son iguales a dos rectos. Segn el mtodo sinttico, se da primero el teorema i despus las demostraciones que lo comprueban. En la escuela elemental no debe procederse as. Se har descubrir el teorema, fundndose en lo que el alumno ha aprendido ya, observando la nueva figura, que el maestro dibuja en el pizarrn, compai^ando lo conocido con lo desconocido, desarrollando as gradualmente el teorema, mediante preguntas apropiadas. Parece mui difcil i exajerado hacer descubrir teoremas o leyes matemticas a nios de 11 a 12 aos, i es casi seguro que el maestro que no haya preparado convenientemente la seguridad ljica de las preguntas desarrolladoras conducentes al teorema, i que carezca ademas de la paciencia i circunspeccin necesarias, sufrir un fracaso. No se puede negar que es un arte difcil analizar con buena ljica, i que las preguntas desarrolladoras son las menos fciles; pero en cambio son de mayor xito que cualesquiera otras, con tal que su aplicacin sea bien meditada i que ellas sean adecuadas tanto a la intelijencia del alumno como a la materia misma. Para corresponder a lo dicho, el maestro ha de cuidar que las preguntas no

sean demasiado difciles i que vengan al caso; prescindiendo desde luego de todas las preguntas que en lugar de aplicar algo puedan enredar al nio i demorar intilmente al maestro i al alumno en el camino fijado, cuyo fin es un nuevo teorema, regla, conclusion, etc. Para desarrollar el teorema de jeometra arriba mencionado, el maestro puede seguir el procedimiento siguiente: Primero dibujar la figura que se ve mas adelante, en el pizarrn de la clase (en lneas gruesas, tal como aqu la dibujamos).
ni
t

I,

Despus trazar la lnea ausiliar d e, i prolongar la base del tringulo (b c) h a s t a / g , haciendo enseguida las preguntas siguientes:

A
M.Cmo son las lneas d c i f g por tener igual direccin? A.Son lneas paralelas (l). M.(Prolongando el lado izquierdo (a b) del tringulo hasta
h i).

Qu hace esta lnea (h i) respecto a las dos paralelas d

e fg?
f

(1) Debemos repetir que todas las contestaciones que aparecen en ejemplos detallados, se ponen abreviadas solo para ganar espacio. En la prctica deben darse en frases completas.
PRCTICA E S C O L A B 10

A.Las corta. M.Entonces hemos encontrado en las lecciones anteriores distintas clases de ngulos. Nmbrenme algunos. A.Alternos, estemos, alternos internos, etc. M.Cules son los alternos internos?
A.".r<^a-\-n; <J>).

M.Cmo son los ngulos alternos internos? A.Iguales. M.Cmo son entonces " 1) i ul A.iguales. M.Qu ngulo igual podramos entonces poner en lugar de
"J?

a <J). M.Pongamos entonces en el pizarrn: " ^ B = ' ^ U . B

A. <ju. M.Por qu? A.Podemos poner "Jb en vez de <jt por ser igual

El maestro borrar la prolongacin del lado izquierdo del tringulo (a i, b h) para no confundir la vista de los nios, i prolongar el lado derecho (a c) hasta m o. M.Qu hace la lnea m o con los dos paralelos (d e/ <?)? A.Los corta. M.Cules son aqu los ngulos alternos internos?
A. ".u-\-a i -" s;
N

i <^c.

M.Cmo es <^ii comparado con ~^c? A.Igual. M.Por qu? A.Son ngulos internos. M.Qu ngulo podemos entonces poner en vez de " c? A.En lugar de <^c podemos poner <^n, por ser iguales los dos ngulos. M.Pongamos entneos en el pizarrn: <_c^.N.
x

c
El maestro borrar ahora todas las lneas ausiliares, con escepcion de d e. M.Qu lnea es d e? A.Recta. M.Mostrando los ngulos del vrtice superior del tringulo: Nmbreme los ngulos que tenemos aqu A . " ^ n , "^a, <ji. M.Cul es el vrtice comn de estos tres ngulos? A.Este. M.-Vemos que estos tres ngulos estn situados al mismo lado de esta recta (d e) i que tienen un mismo vrtice (este) Qu sabe de la suma de tales ngulos? A.igual a dos ngulos rectos. M.Cunto valen entonces -"^u-f-< a-|-~^n? A.Los ngulos < j - f - " " ^ + " x equivalen a dos ngulos rectos. M.Lo escribir en el pizarrn: ^ u - f \ A - ) - ^ N = 2 NGULOS rectos ( = 2 R).
N

D
M.Qu otro ngulo podemos poner en vez de ^u, segn las averiguaciones que hemos hecho en ? A.<J>. M.Escribamos entonces debajo de la frmula puesta, esto:
^ B - f - A . + 'XX 2 R.

(El maestro debe escribirlo bien debajo de la primera frmula). M.Por qu otro podemos sustituir "ji? A.PoiVNo necesitamos repetir la razn, ya la conocemos, segn las demostraciones anteriores, i como en lugar de "\n podemos poner "/:, yo escribir aqu debajo: \ t - | - \ \ -f "',c-=^2 R.

Advertencia: En el pizarrn se encontrarn escritas las siguientes frmulas en este orden; \>= *\M (vase u) \c= \u (vase b) ~ V 4 V ' 4 '\n=2
(

R (vase c)
R

\b-\

\a~\

\n^-2

~\h-[ \a-\- nc 2 R (vase d)

su
ii

M.Dnde se encuentran estos ngulos ,^jH \ci |- \c)? A.En el interior del tringulo. M.Cmo podemos entonces llamarlos? A. - ngulos interiores del tringulo. M.Qu hemos encontrado respecto al valor de estos ngulos interiores? A.Los tres ngulos interiores del tringulo b a c equivalen a dos ngulos rectos. Con esta contestacin se ha descubierto el teorema, es decir, se le ha descubierto mediante reflecciones, comparaciones i otros razonamientos, haciendo uso de las preguntas desarroltadoras o comprensivas. En la enseanza de la gramtica, segn la va sinttica, se daran primero las reglas, i despus se haran las demostraciones del caso. La forma analtica desarrolladora da primeros ejemplos (que pueden ser sentencias, adajios, versos, frases modelos escojidas libremente por el maestro, o sacadas del libro de lectura, etc.) i de ellos infiere despus la regla o significacin de un nuevo concepto, mediante las preguntas desarrolladoras. En beneficio del orden ljico i buen xito del procedimiento analtico, es indispensable, no solamente que las preguntas sean exactas i adecuadas como queda dicho, sino tambin que los ejemplos sean cortos i precisos, i no contengan mas do lo necesario para investigar lo nuevo.

 153 Es esta una prescripcin jeneral que vale para la enseanza de todos los ramos. Pongamos un ejemplo concreto, referente a la gramtica: En la clase se habla por primera vez de la conjuncin. El nio, antes de todo, debe entender lo que significa esta nueva diccin. El maestro no dir: Conjuncin es la parte de la oracin que sirve para ligar elementos anlogos etc. sino que pondr ejemplos por medio de los cuales har hallar la significacin de la conjuncin i el oficio que desempea. Puede usar el siguiente procedimiento: Escriba esta frase en la pizarra: Mariposas son insectos. I debajo Moscas son insectos. A M.Lea las frases. Cuntas hai? A.Dos. M.Lea la primerala segunda. Para espresarlas dos ideas, no usamos este modo de decir, ni yo, ni Uds. Dganmelas de una manera mas corta. A.Mariposas i moscas son insectos. M.Qu palabra nueva ha introducido-N? A.La palabra i. M.Cuando decimos: Mariposas son insectos, moscas son insectos, pronunciamos cada frase suelta i aislada; pero, que ha hecho el alumno N. con estas dos frases? A.Las ha juntado M.Qu palabra ha empleado N. para juntar las dos frases? A.La palabra i. M.Para qu le ha servido entonces la palabra i? A.La palabra i me ha servido para juntar (unir, ligar) dos frases. B M.Cul es la nueva frase que heios formado ahora?

A.-Mariposas i moscas son insectos. M. Escribe la frase en la gran pizarra. Dnele se encuentra aqu la palabra i? A.Entre mariposa i mosca. M. Con qu fin se encuentra entre estas dos palabras? A.Para juntarlas. M.Para qu sirve aqu la palabra ? A.--La palabra i sirve aqu para juntar dos palabras.
O

M.Por consiguiente, qu oicio desempea la palabra i? A.La palabra i sirve para ligar frases o palabras. l i ah lo que puede llamarse una definicin de la palabra desarrollada por medio de preguntas. En caso de que el alumno no conozca todava el nombre que toma la palabra i, se puede tambin desarrollar la nueva significacin, llamando su atencin hacia el hecho de que la i junta una palabra o frase con Otra, i que por esta razn se llama conjuncin (unin). En el ejercicio de fsica ya mencionado, se haba desarrollado sobre la base de esperimentos; en la de jeoinetra, sobre la base de una figura (dibujo), i en el de gramtica, con la frases modelos,. Los medios mas apropiados para desarrollar nuevos conceptos en la clase historia natural, son los cuerpos u objetos mismos de la naturaleza (o a lo menos buenos grabados de ellos); de manera que en la clase zooloja, por ejemplo, el maestro har observar a los nios que los patos, porque nadan, han de pertenecer a las aves nadadoras; i los loros, porque trepan, a los trepadores, en la clase de botnica, no dir, sino mostrar las condiciones bajo las cuales puede crecer i cundir una planta en este u otro clima; en la clase de mineraloja no dir: el cobre pertenece a los metales, sino que har de modo que el alumno encuentre por s mismo esta verdad, hacindole notar
conjuncin,
p

que el cobre posee las propiedades, caractersticas de la subdivisin que lleva el nombre de metales; en la clase de hijiene no pronunciar grandes discursos, sino que har descubrir los preceptos hijinicos, demostrando prcticamente el papel purificador i estimulador que desempea la piel sobre nuestro cuerpo, sacando de ah, como consecuencia, la necesidad de cuidar del aseo del cutis, lavndonos con preferencia i tomando baos, etc. Algo mas difcil es el empleo de las preguntas desarrolladoras para inducir verdades relijiosas i morales, u otras ideas abstractas, como la pedagoja moderna lo exije igualmente en la enseanza de la historia bblica, porque careciendo este ramo de intuiciones esternas, dificulta algo la comprensin. La enseanza de la historia bblica no consiste solamante en una simple relacin i repeticin de hechos bblicos, sino que ha de contribuir, al mismo tiempo, bajo su forma propia, al cultivo del raciocinio i del carcter del educando, haciendo uso prolijo. De las preguntas desarrolladoras. La historia bblica debe ser la base de la enseanza del catecismo, porque despierta i desarrolla en el alumno muchos conceptos morales o relijiosos que solo comprende por intermedio de ella. La historia de la creacin del mundo, por ejemplo, no seria adecuada para conducir al concepto de la omnipotencia de Dios?No se prestara la historia de Cain i Abel para desarrollar lo que se llama la envidia, i hacer ver sus consecuencias?El Samaritano caritativo, no es un ejemplo escelente para esplicar al nio el concepto del amor al prjimo? En la enseanza de los ramos relijiosos se ve, mas que en otros, si el maestro posee el arte de usar bien las preguntas desarrolladoras. Uno de los representantes mas caracterizados del arte de indagar i demostrar ljica e intuitivamente a la vez las verdades morales i relijiosas, era el pedagogo alemn Gustavo Federico Dinter (1760-1831), aunque en sus disertaciones catequsticas hacia jeneralmente prevalecer demasiado los princi-

pios del racionalismo, sistema filosfico niui patrocinado por las sabios de la poca de Dinter. Por ltimo, hai que volver todava sobre lo que ya antes hemos recomendado: Las lecciones deben ser preparadas. La parte principal de la preparacin consiste en disponer la materia para cada clase i la manera de ensearla. I como las preguntas desarrolladoras son las mas difciles, preciso es que el maestro se fije bien el camino que quiere seguir, i dnde, cundo, cmo i en qu sentido ha de servirse de estas preguntas, para no estraviarse o alejarse del fin propuesto.

4. LAS FRASES IMPERATIVOINTERROGATIVAS

Podran denominarse preguntas impropias, porque aun cuando no contengan interrogativo, exijen del alumno una contestacin. El maestro convida o incita al alumno a enunciar datos o hechos, a mostrar los componentes de un todo (objeto o dibujo), a ejecutar otra operacin (escribir, dibujar), o a juzgar i pronunciarse sobre lo conocido, con el fin de ayudar al exacta comprensin del tema. Estas frases se usan con mucha frecuencia en la escuela, mayormente en los cursos superiores, puesto que suponen ya en el alumno cierto caudal de conocimientos exactos, i un desenvolvimiento espiritual) adquirido con los aos i el estudio. Pueden distinguirse varias clases de locuciones imperativo interrogativas. A un mismo grupo pertenecen aquellas en que el interpelante pide que se enumeren varios conocimientos de la misma especie (nombres, hechos, datos, etc.). Por ejemplo: Historia sagrada: M.Nmbreme los doce discpulos de nuestro Seor Jesucristo. A.Los doce discpulos de. nuestro Seor Jesucristo son: San Juan, San Pedro, etc.

Jeografia: M.Mencione ITd. las producciones mas importantes de la zona trrida. A. Las producciones mas importantes de la zona trrida son: cate, cacao, caa de azcar, etc. Aritmtica; M.Dgame la tabla de multiplicar con el 9! A.9X19, 9X218, etc. Otra clase de frases interrogativas imponen al alumno, ante todo, operaciones manuales. Por ejemplo: Jeometra: M.Mustreme los ngulos agudos de este para lelgramo (El alumno la muestra). Gramtica: Escrbame en el pizarrn la frase: La abeja i la oveja son animales tiles (El alumno lo escribe). Dibujo: Dibujen Uds. en sus cuadernos las dos circunferencias mayores de esta figura (Los alumnos las dibujan). Otras frases interpelantes exijen del alumno hacer operaciones manuales i espirituales a la vez. Por ejemplo: Jeografia: M.Designe Ud. los cuatros puntos cardinales A.Este lado (lo muestra con la mano) corresponde al oesle, este lado (lo muestra) es el lado sur, etc. Fsica: M.Mida Ud. el largo de cada uno de estos distintos pndulos A.Este pndulo (midindolo) tiene un metro de largo; este pndulo (midindolo) mide medio metro de largo, etc. Historia Natural: M.Compare Ud. el nmoro de ptalos de esta flor (yuyo) con el nmero de los de esta otra (trinitaria, pensamiento) A.(Arranca los ptalos, los cuenta, i dice): La flor del yuyo tiene cuatro ptalos; la flor de la trinitaria tiene cinco Jimnasia: M.Corrija Ud. la postura del alumno N. de la primera fila

A.N. debe tener esta postura (la muestra, es decir, debe mantener la cabeza mas recta, el pecho mas sobresaliente, etc). Otras frases imperativo-interrogativas exijeu una ocupacin espiritual mas contuua de parte del alumno. Por ejemplo: Historia Universal: M.Refirame el xito de las distintas cruzadas A.En la primera cruzada Godofredo de Bouillou conquist a Jerusalen; despus etc., etc; i al fin etc., etc. Erases imperativas algo difciles, pero no por eso menos apropiadas, son las siguientes: Catecismo: M.Pngame un ejemplo en que veamos el modelo del verdadero amor al prjimo A.Se halla este modelo en la historia del Samaritano caritativo. Este hombre encontr en su viaje, etc. Historia Patria: M.Juzgue Ud. ahora la importancia que tenia para los patriotas la derrota de los realistas en la batalla de Chacabuco. A.En primer lugar, los realistas tenan que ceder el campo de batalla al vencedor, abandonando su armamento i dejando muchos prisioneros; pero mas importancia tenia 'la impresin o xito moral de la batalla de Chacabuco, porque los patriotas ahora, etc. Otras frases interrogantes serian: Espngame Ud. las razones, etc;Esplique Ud. los motivos, etc.Saque Ud. jlas consecuencia, ete;Pinte Ud. sobre la base de esta historia el carcter, etc;Critique Ud. este procedimiento etc., etc.

CAPITULO Vi

Las respuestas (contestaciones)

1. LAS RESPUESTAS BUENAS I CORRECTAS Sabido es que la preguuta es una frase incompleta que la contestacin debe completar, i siendo intelijible solo una frase completa, se deduce por esta razn que antetodo, una contestacin ha de ser una sentencia completa. Entre las de la pedagoja casi no hai regla contra la cual se peque con tanta frecuencia como contra esta. En qu se funda ese hbito pernicioso? En que para el nio indiferente es mas cmodo hablar poco, i para el maestro que no brilla por su actividad es mas agradable no criticar mucho. El maestro digno de este nombre no se dar por satisfecho con que un alumno haya contestado con una sola palabra, sino que le exijir una frese completa. No se olvide que la contestacin debe manifestar no solamente que el alumno interrogado ha meditado i comprendido, sino que el juicio enunciado por l ha de ser tambin oido i entendido por sus condiscpulos. De qu serviran a estos palabras o frases sueltas, como por ejemplo: La primavera!, o treinta i dos dientes! o En la isla de San Salvador! Para condimentar!

Las meras palabras no hacen en ellos impresin alguna; pero s la audicin de frases completas, porque dan tambin ideas i pensamientos completos. Por lo que toca a los alumnos desatentos, cuando oyen siempre respuestas en frases completas, reciben de grado o por fuerza otros tantos impulsos espirituales que con el tiempo producirn efectos benficos en sus facultades de pensar i de contestar. Hai todava otro motivo que hace indispensable exijir con todo rigor contestaciones completas en la escuela primaria. Cada ramo debe contribuir al desarrollo i cultivo del lenguaje del nio. Pero si este pronuncia palabras sueltas, sin sentido alguno, ser posible el desarrollo del lenguaje? El nio debe acostumbrarse a espresar sus ideas correctamente, i esto solo se alcanza exijindoles contestaciones completas, es decir frases enteras, no partes de ellas. nicamente con esta condicin las respuestas llenan el fin educador de las preguntas i contribuyen al mejoramiento del lenguaje del educando. Por tanto, refirindonos a las contestaciones incompletas arriba citadas, el maestro hara las preguntas siguientes: Cul es la estacin mas amena del ao? La respuesta completa es: La estacin mas amena del ao es la primavera Cuntos dientes tiene el hombre? Respuesta completa: El hombre tiene 32 dientes. Dnde pis Cristbal Colon por primera vez el suelo americano? Respuesta completa: Cristbal Colon pis por primera vez el suelo americano en la isla de San Salvador. Para qu usa tu mam la sal en la cociua? Respuesta completa : Mi mam usa la sal en la cocina para condimentar los alimentos. Hai un ramo en que, con ciertas modificaciones, pueden per-

mitirse, i hasta recomendarse, las contestaciones abreviadas o incompletas. Este es la aritmtica, especialmente el clculo mental. Para lijar en la mente del nio la tabla de multiplicar, por ejemplo, el maestro, en ejercicios verbales, a veces abreviadamente preguntar en esta forma: M.Seis por ocho? (en lugar de: cuntos son 6 >< 8). El alumno responder: 48! (en lugar de 6. X 848). M.9 X 5? A.45! etc., Haciendo estos ejercicios con habilidad i viveza sinpedir contestaciones completas, el maestro ganar tiempo para hacer mayor nmero que los ejercicios necesarios; i los alumnos tomarn mas gusto por ellos, sin sentir lo fastidioso i montono que tendria esta clase de preguntas, si el maestro exijiese con estrictez contestaciones en frases completas. Otros ejemplos de aritmtica verbal en que con sobrada razn deben preferirse las respuestas incompletas son: M. Sumen Uds. ahora paulatinamente las cantidades que les indicar: 14 mas 4..., mas 9..., mas 21..., mas 43..., mas 5... Guantas son? Respuesta: son 96. Seria para el nio casi imposible contestar en uua frase com pleta: 1 4 + 4 + 9 + 2 1 + 4 3 + 5 son 96. Otro ejemplo: M.Resuelvan Uds. ahora por calculo mental el siguiente problema conbinado: 4 X 2 0 . . . , menos 50..., multiplicado por 2..., mas 10..., mas 15..., dividido por 17... cuntos son? Respuesta: son 5. En este caso seria mui inoportuno i hasta una grave falta pedagjica exijir al nio una contestacin en frase completa, es decir, hacerle repetir todas las distintas contidades i las operaciones con ellas ejecutadas. El alumno habra de contestar en este caso: 4 X 2 0 5 0 X 2 + 1 0 + 1 5 : 17=5. Proceder de esta manera seria rayar en los estremos, i desconocer enteramente el fin material o prctico de esta clase do ejercicios de aritmtica.

Como ya se dijo en un prrafo anterior, el maestro dirijir la pregunta a todos los alumnos. Los que sepan la respuesta lo avisarn, levantando el dedo ndice de la mano derecha a la altura de la cabeza, i el maestro en seguida designar a uno de ellos para que responda, de modo que siempre contestar un solo alumno. El maestro debe hacer cumplir esto con inflexible rigor. Si hablan al mismo tiempo varios alnmnos, ver que gran parte de ellos no prestan la debida atencin, i que confian los unos en los otros, acompaando mecnicamente a los pocos que responden bien. En este caso nunca podr el maestro informarse del adelanto individual de sus alumnos, i en muchos de ellos quedar un vaco espiritual que el maestro no puede llenar, porque no lo nota, El orden i disciplina en una clase as sern de lo peor: bullicio i ruido en todas partes, porque los unos principiarn a contestar antes de los otros; los unos hablarn mas lijero, los otros mas lentamente no todos contestarn siempre de un modo uniforme (fuera de las respuestas escritas, prescritas o aprendidas de memoria), sino cada cual con sus propias palabras i espresiones, este con tres, otro con cuatro o mas palabras. Pongamos como ejemplos: Qu hace el perro? Uno puede contestar: Elperro ladra. Otro: El perro come carne. Un tercero: El perro nos cuida la casa. A la pregunta: Cul es la'capital de Estados Unidos de la Amrica del Norte? Se puede contestar: La capital de los Estados Unidos de la Amrica del Norte. O tambin: Nueva York es, etc. Si en estos casos se permitiese a los alumnos contestar todos juntos o cada uno como quisiera resultara una algaraba incomprensible.

2. LAS RESPUESTAS EN CORO Hai que volver otra vez al adajio: No hai regla sin escepcion. Suele suceder, especialmente en el curso inferior, que el maestro tiene que hacer repetir una frase o respuesta, no solamente por uno que otro alumno, sino por todos ellos, preferentemente cuando se trata de hacer resaltar frases importantes del tema, sea en una leccin de lenguaje (aqu especialmente en la leccin objetiva de la seccin inferior), de aritmtica, de historia sagrada, etc. El maestro, para advertir a los nios que contesten en coro, levantar la mano, i a la seal convenida (al bajarla) todos pronunciaran las mismas frases o respuesta, clara i pausadamente, slaba por slaba, o palabra por palabra, marcando el maestro por un lijero movimiento de la mano la emisin de cada slaba o palabra. As ningn alumno se adelantar ni atrasar en la recitacin de la frase, todos concluirn al mismo tiempo. La respuesta en coro tiene tambin un fin lingstico: ejercitar i acostumbrar a los nios a pronunciar correctamente; i como todos ellos deben seguir juntos en la articulacin de las distintas palabras de la frase, conviene que esta sea corta, mas o menos de la estension de los ejemplos siguientes: Clase de leccin objetiva: El maestro. A la pregunta Cuntos dedos tiene la mano? har repetir en coro la contestacin, dada ya anteriormente: La mano tiene cinco dedos! Clase de Historia sagrada: Tratando del xodo de los hebreos, a la pregunta. De qu pais salieron los israelitas? los nios contestarn en coro (mejor dicho repetirn en coro, porque un alumno debe haber dado ya la contestacin): Los israelitas salieron de Ejipto! Aritmtica: R. en coro: Una decena tiene diez unidades! Jeografa: R. en coro: Nuestra escuela est situada en la calle de N. N.I, etc. '

Las frases mui largas, pronunciadas en coro, fatigan al alumno i al maestro. En las clases en que hai que fijar algo en la memoria del educando, el maestro har un uso mas amplio de las contestaciones en coro. Por ejemplo, en la clase de aritmtica, cuando el maestro exije a sus alumnos el exacto conocimiento de la tabla pitagrica, o en la clase de gramtica, cuando los alumnos tienen que recitar versos o poesas aprendidas de memoria. Pero tngase cuidado de que el alumno no engae al maestro, finjiendo, con movimientos de los labios i de la boca, que sabe su respuesta. Por va de variedad, i como un escelente medio de ocupar a todos los alumnos al mismo tiempo, se recomienda tambin leer en coro de cuando en cuando en las clases de lenguaje. Los nios deben tomar la posicin conveniente, siguiendo con el lpiz en su libro las palabras que se leen, a fin de que el maestro se persuada de que cada nio sigue la lectura, i pueda observar si realmente lee o si solo mueve los labios calla. Las respuestas en coro, usadas a tiempo, mantienen vivo el inters en los nios, marcan lo mas necesario e importante durante el curso de la leccin, hacen que todos se ocupen, animando por medio de impulsos repentinos a los desatentos i despiertan (hablando literalmente) a los adormecidos. 3. RESPUESTAS REMEDIABLES I RESPUESTAS IRREMEDIABLES Las respuestas a las preguntas pueden ser buenas o malas (falsas), exactas o incorrectas. La pedagoja moderna no rechaza estas ltimas sin mas ni mas, sino que torna en consideracin el valor ljico de su contenido, i segn l las clasifica en respuestas remediables o irremediables. Una contestacin incorrecta es enmendable cuando puede convertirse, mediante una. o varias preguntas intercaladas, en una contestacin admisible o buena.

Incorrejibles son todas aquellas respuestas que, al ser enunciadas por el alumno, manifiestan que ste no posee el conocimiento requerido, que de ningn modo ha meditado la pregunta, o que no ha prestado atencin. Estas respuestas se rechazarn inmediatamente, porque no vlela pena de atender a un solo alumno, con perjuicio a los dems, para volver al camino recto su juicio completamente estraviado. Respuestas inenmendables en que el maestro no se detendr, salvo que quiera hacer una corta amonestacin, son, por ejemplo las siguien6s: Gramtica: El atributo d l a frase: El caballo corre, es caballo. Jeometra: El ngulo recto es mas chico que el ngulo agudo. Historia Natural: La flor del yuyo es colorada. Incorrejibles son tambin aquellas contestaciones en que el alumno enuncia acontecimientos falsos,o por medio dlas cuales quiere adivinar lo que no sabe, como, por ejemplo: Jeografa: El Mar Pacfico se encuentra entre Europa i Amrica. Historia Universal: Nern era uno de los mejores reyes de Atenas. Historia Sagrada: El templo de Jerusalen fu edificado en la ciudad de Sinai. Estas ltimas respuestas, sacadas de la prctica escolar, revelan no solamente falta de conocimientos, sino tambin completa distraccin espiritual del alumno. Las respuestas correjibles son las no enteramente falsas por las cuales el interrogado manifiesta haber prestado atencin a la pregunta, haberla meditado i hasta poseer una parte de los conocimientos que su respuesta requiere. El maestro, en jeneral, no rehusar estas respuestas; cuando el tiempo, la naturale. za del ramo, la importancia de la contestacin i la intelijencia del alumno lo permitan las har correjir por el mismo alumno, mediante una o dos preguntas acertadas (preguntas intercaladas). Van en seguida ejemplos de respuestas correjibles:
P R C T I C A KSC'OI.AE 11

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Historia: M: Cundo dio la primera vuelta al rededor del mundo la espedicion de Magallanes? Alumno: (Las contestaciones van aqu abreviadas) 1520 M: Pero un ao no basta para hacer con un buque de vela un viaje al rededor del mundo. Tiene que darle mas tiempo a este viaje! Cundo lo hizo? A., 1520-21. M: (corrijiendo). Como los espedcionarios no conocan el camino todava i tenan que vencer muchas dificultades, necesitaban otro ao mas; es decir dieron la primera vuelta al rededor del mundo en 1520-22. Relijion: M. A quines debes eu primer lugar tu educacin?A. ... a mis maestros!M. Es cierto que aprendes especialmente en la escuela; pero no podras hacer esto, si de tu casa no te mandasen a la escuela. Quines te mandan a ella?A. ... mis padres!M. A quines entonces debes en primer lugar tu educacin?A. ... a mis padres! Fsica: M. Para qu sirve el barmetro?A. ... para medir el cambio atmosfrico.M. Cundo sube el mercurio en el barmetro?A. ... Cuando el aire ejerce presin sobre l.M. Cundo baja el mercurio?A. ... Cuando se disminuye esta presin!M. De qu depende entonces la altura de la columna de mercurio en el barmetro?A. ... de la presin del aire:Ahora ei maestro repetir la misma pregunta: Para qu sirve...? etc. i el alumno contestar: ... para medir la presin de la atsmsfera. Aritmtica: M. Cuntos decmetros tiene el medio metro? A. ... 50 decmetros! (El nio probablemente confunde aqu decmetro por centmetro, a veces por culpa del maestro mismo)M. No es as, Carlos. Mustreme un decmetro. A. (lo hace)M. Cuente, cuntos decmetros hai en este medio metro!A. (lo hace) M. Cuntos decmetros tiene entonces un medio metro?.A. ... 5 decmetros. Lectura: M. ...i cul es el ave de rapia mas grande que vive en nuestro pais, como dice esta lectura?-A. ...ser talvez el aguilucho?M. El aguilucho es bastante grande; pero nmbreme otro mas grande.A.... el guila.-M. Cier-

tamente que el guila es mui grande; pero hai otra ave de tamao mayor todava, que vive principalmente en las Cordilleras? Si el alumno no sabe encontrar la respuesta, el maestro continuar: Vemos su figura en cada moneda chilena de a veinte centavos. Cul es esta ave?A. ... el cndor! No se puede prescribir la calidad i cantidad de las preguntas intercaladas, ni cundo, cmo i dnde deben emplearse, puesto que son distintas en cada caso; solo el tino pedagjico i la esperiencia profesional del maestro pueden guiarle para no incurrir en errores. Las preguntas intercaladas dirijidas a rectificar una respuesta incorrecta, no deben interrumpir de un modo sensible el desarrollo del tema. 4. DE LA ACEPTACIN DE LAS RESPUESTAS BUENAS. Sentado ya el modo de apreciar las respuestas malas i las incorrectas, falta determinar la manera mas conveniente de aceptar las respuestas buenas. Aunque parezca suprfluo tocar este punto, desde que es natural admitir cualquiera contestaciou buena, no estar dems hacer aqu algunas reflexiones concernientes a dos malos hbitos. El primero consiste en que el maestro, al obtener la contestacin correcta, la aprueba con palabras como estas: Si, Bien, Bueno, Mui bien, Escelente, Eso es, Cmo n, u otras espresiones semejantes. Si las usa sin escepcion i consuetudinariamente, ellas no tendrn valor alguno, sino que al contrario, significarn uno prdida de tiempo, ademas de que el maestro se pondr a veces en ridculo ante sus mismos alumnos, que al fin no dejarn de sentir la monotona del procedimiento. Peor, si acepta la respuesta con grandes elojios como: Ud,

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ha contestado mui bien!Me alegro de que Ud. lo sepa! Un bravo por esta contestacin!Con esta contestacin manifiesta Ud. ser el mejor de los alumnos! i as por el estilo. El nio no necesita estos loores, si ha contestado bien no ha hecho nada mas que cumplir con su deber. No olvide el educador que cuanto mas se prodigan las alabanzas, tanto mas pierden su valor. Por otra parte, lo espuesto no quiere decir que el maestro no deba manifestar nunca con palabras su satisfaccin por una respuesta buena, porque esto equivaldra a privarle de un medio eficaz de estimular a los desatentos i desaplicados. Bien puede el maestro acojer una buena contestacin con unas cuantas palabras de agrado; pero a su debido tiempo i con moderacin. En la mayor parte de los casos bastar aceptar una buena respuesta en silencio i sin manifestacin alguna, o con un lijero movimiento afirmativo de la cabeza. El segundo mal hbito consiste en que el maestro repite sin necesidad las contestaciones del alumno. Durante el curso de una hora de clase, en un ramo mas, en otro menos, habr siempre una serie de respuestas de distinto valor, algunas de tanta importancia que debe repetrselas (vase el prrafo que trata de las contestaciones en coro); i esto bien puede hacerlo el maestro en lugar de los alumnos. Pero no hai nada mas cansado que repetir por costumbre la la respuesta del alumno. Hai maestros que lo hacen mecnica i continuamento, sin saberlo. En primer lugar, esta manera de ensear envuelve una prdida de tiempo, puesto que con la respuesta del alumno se ha obtenido ya el fin intelectual de la pregunta, i cualquier otro medio, con raras escepciones, es suprfiuo. En segundo lugar, el maestro, como pedagogo, no debe descuidar el fin educador especialmente disciplinario, que tienen las preguntas, i si repite a menudo las contestaciones, destruye ese fin. Sabiendo el discpulo que su maestro reproduce siem-

pre la contestacin, no se dedicar a pronunciar de una manera correcta, en voz alta persceptiblo para los dems alumnos, i por consiguiente, desmejorar su lenguaje. Los oyentes, por su parte, aun suponiendo que alcanzasen a escuchar bien la contestacin dado por el alumno, no le prestarn jeneralmente la debida atencin, sabiendo que habrn de oir por segunda vez la respuesta de labios del maestro. Sucede a veces que el maestro ve interrumpido a su pesar el hilo del discurso, es decir, de repente falla su memoria en el desarrollo del tema, de modo que no sabe como continuar. Con el fin de ganar tiempo para recordar o para reflexionar, hace algunas preguntas repetidoras, o repite esta u otra contestacin, logrando as recapacitarse i continuar con el tema. Este procedimiento, aunque incorrecto, se puede disculpar como una escepcion, especialmente en un maestro joven i poco esperto. Repetir las contestaciones por falta de suficiente preparacin o para matar el tiempo hasta que suene la hora es algo tan anormal que no necesitamos ocuparnos de ello. Por desgracia, de paso sea dicho, debemos confesar que tambin este mtodo de enseanza, si puede llamarse as, tiene todava sus representantes.

CAPITULO

VII

La concentracin en la enseanza
1. SU SIGNIFICACIN La concentracin en la enseanza es una de las exijencias de la pedagoja moderna. El padre de este principio es Juan Jos Jacotot, quien lo sent en su clebre mxima: Todo est en todo. El todo que para la enseanza de las primeras letras daba al alumno, era un libro entero, la historia de Telmaco (Les Aventure de Telmaque,) por Fenelon. Como todo est en todo decia Jacotot, aprende algo i pnlo en relacin con lo dems Por esta razn tom como base el libro antedicho; por medio de l aprendan los nios; de l deducan con ausilio del maestro nuevos conocimientos, i a l referan los conocimientos ya adquiridos. Jacotot titul su mtodo: Mtodo universal. Hablando en sentido lato, tal como jeneralmente se entiende i se aplica el principio de Jacotot, este todo de que hablo puede tambin ser un objeto, a cuyo rededor se agrupan los dems conocimientos adquiridos ya o por adquirir, conside-

rndose por consiguiente este objeto como el ncleo o centro de todas las dems operaciones metdicas. El mtodo analticosinttico aplicado en la enseanza de las primeras letras i denominado tambin mtodo de palabras normales es un procedimiento de pura concentracin, porque la misma palabra normal sirve en el primer ao escolar de base para la enseanza de distintos ramos, como por ejemplo: leccin de objetos, ejercicios de anlisis, i sntesis escritura, lectura, ejercicios gramaticales, dibujo i canto. Tambin para la concentracin de la enseanza en los cursos mas adelantados, es preciso combinar ciertos ramos distintos entre si, pero relacionados los unos con los otros i reducidos a un sistema de una sola base o centro nico. Lo que es el silabario para la clase inferior, ser el libro de lectura para los cursos medio i superior, porque no solamente ha de servir como centro para la enseanza del lenguaje i sus distintas divisiones (lectma, gramtica, ortografa, dictado, recitacin, clase de composicin), sino tambin, aunque en sentido restrinjido, de base para la enseanza de muchas de las dems asignaturas (especialmente jeografia, historia natural, fsica, historia patria i universal). Para cumplir con el precepto de concentracin, el libro de lectura debe contener trozos escojidos de todo jnero, ofreciendo al nio algo de cada materia de los ramos citados. En los pases mas adelantados en instruccin pblica, hai un libro distinto para cada ao escolar, arreglado de modo que por su contenido puede considerarse como centro para la enseanza de todos los ramos escolares, con pocas escepciones (jimnasia, aritmtica, caligrafa, dibujo). Por haberse exajerado el principio de concentracin, queriendo presentar a los educandos todos los- conocimientos sobre los distintos ramos aglomerados en el libro de lectura, se ban levantado adversarios, que no consienten en xsacar todo de una misma olla. Efectivamente, no se puede negar que no es nada natural relacionar por la fuerza todo con un mismo uno. El libro de lectura, en tal caso, debera ser una obra volumino-

sa, perdiendo as completamente su carcter de manual para los nios; o bien si contuviese solamente rasgos en forma de bosquejos o noticias abreviadas, seria un testo mui fastidioso; i, aun concedindole un gran volumen, (lo que, de paso sea dicho, siempre seria un obstculo para su introduccin en la escuela por su costo escecivo), no se opondria a una de las exijencias metdicas mas indispensables? Es menester que el maestro, como educador, ensee de viva voz i no por medio de la lectura de trozos. Ademas, si el libro de lectura contuviese todo lo necesario, para qu emplear maestros en la enseanza? El principio de la concentracin ha tenido la misma suerte que otros tantos principios pedagjicos de la edad moderna. Como ya se ha dicho, los entusiastas no solamente lo complementaron, sino que terica i prcticamente lo exajeraron, hacindolo as desviarse del camino natural. Por esta razn tambin Jacotot, que con su mtodo produjo en su tiempo una verdadera revolucin en el mundo pedagjico, pertenece, con su sistema, a los ya pasados, por grande que sea el progress realizado por l en la nueva pedagoja. La palabra universal en su aplicacin prctica hizo nacer la idea de concentracin todo est en todo. Con verdadero fervor se buscaba entonces la relacin i combinacin de un ramo con otro. Pero algunos, no contentos con la asociacin de las materias que fcilmente pueden unirse al rededor de un centro comn, las agruparon a costa dla, naturaleza de los mismos ramos, i aun descubrieron alguna coherencia entre los ramos mas opuestos (relijion, jeometra, jimnasia, gramtica), para establecer al fin un centro comn, o, como lo apellidaron los pedagogos moderados, para echar todo a una misma olla, i sacarlo todo de ella. As se desvirtu el gran principio de concentracin, i solo hace pocos aos que ha empezado a recobrar paulatinamente su verdadero valor. Hoi ya no se admite un solo centro al cual referir todos los ramos, sino que se establece un nmero mui limitado de centros procurando combinar solamente los ramos anlogos.

 i5-; 2. SU APLICACIN EN LA PRCTICA ESCOLAR Una de las combinaciones mas favoritas de la poca moderna, ba sido en algunas escuelas, la de la historia con la jeografa. No hai por consiguiente clases separadas de estos ramos, sino que se ensean asociados. Tomando por base la jeografa, se habla hoi de una batalla, maana de la muerte de un hroe, pasado maana de los primeros indjenas, otro dia de la invacion del ejrcito enemigo, de una sublevacin militar, de la fundacin de un pueblo, etc., etc., segn ofrezcan oportunidad los temas ordenados de jeografa durante el curso de este ramo en el ao escolar. Segn este mtodo, la enseanza de la historia no se puede hacer en orden cronoljico, sino, por decirlo as, a saltos, descuidando enteramente el desarrollo natural de los hechos histricos, sin poder establecer entre ellos la relacin de causa i efecto, i dejando inevitablemente muchos vacos en la enseanza; vacos que el maestro habra de lleuar en clases especiales destinadas al efecto, o sustituyendo de vez en cuando la clase de jeografa por la de historia. Ademas de estos inconvenientes, ser bastante difcil, por no decir imposible, proceder segn el mtodo biogrfico-monogrfico, el nico apropiado para las escuelas primarias, puesto que la vida de un personaje clebre estar, por lo comn, ntimamente relacionada con datos i conocimientos jeogrficos mu distintos. La vida de Napolen, por ejemplo se tratara al hablar de Espaa, de Alemania, de Rusia, de Francia, de Italia, o de la isla de Santa Elena? La vida del jeneral San Martin se refiere cuando se estudia la Arjentina, Chile o el Per? Proceder en sentido contrario i procurar al alumno los conocimintos jeogrficos, fundndose en la historia, traera resultados mas funestos todava, i ella no seria mas que un embrollo pedagjico. (1)
(1) Comprese aqu lo que dice el prrafo respectivo quo trata del mtodo de asociacin, paj. 151 a 153.

Vanse en seguida algunos ejemplos de buena concentracin. Un trozo_ de lectura no sirve solo para ser leido, sino que el maestro hbil dar base aun para concentrarlo; lo tomar por base para los ejercicios ortogrficos, deducir de l las reglas gramaticales concernientes, lo usar en la clase de recitacin, sobre todo si es una poesa; sacar tema de l para la clase de composicin i ampliar mediante l los conocimientos en otros ramos (historia natural, fsica, historia universal o patria, jeografa, etc). En un caso dado, el mismo trozo se utilizar para inducir tambin al fin moral o educador de la enseanza i deducir reglas para la futura vida cvica i social del alumno, consejos hijnicos, verdades morales o relijiosas, etc. Una planta tratada en la clase de historia natural, puede ser el centro de algunos procedimientos metdicos para la enseanza de otros ramos: en la clase de jeometra, por ejemplo, servira la forma de las hojas de la misma planta Dar describir figuras jeomtricas iguales o parecidas; en la clase de dibujo se las dibujara; en la clase de hijiene se hablara de la utilidad o perjuicio de la misma planta para el hombre; en la clase de caligrafa se escribira su nombre con letras modelos; en la clase de jeografa se tratara de su patria i su distribucin jeogrfiea; en la clase de composicin literaria se haria una pequea descripcin verbal o escrita de ella, etc. El centro principal para la enseanza en las clases inferiores, es el silabario, a condicin que est compuesto segn las exb jencias de la moderna pedagojia, es decir, que sea analtico, sinttico, o proceda por el mtodo sinttico combinado, no por el sinttico puro. Tambin en el rjimen escolar debe haber concentracin. Los ramos anlogos deben ser enseados por un mismo maestro (lectura, gramtica, composicin, recitacin; aritmtica, jeometra). La manera de tratar asuntos internos, de poner en prctica disposiciones administrativas, de mantener el orden escolar, aplicar castigos, dar premios, conceder permisos a los alumnos, juzgar su aprovechamiento, todo esto debe tener su centro en

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el carcter firme del maestro; este mismo carcter es la base sobre la cual se fundan todos los procedimientos educadores mencionados Para corresponder, finalmeute, en todo sentido al principio de concentracin, es indispensable, con insignificantes escepciones, que haya unidad en el plan de estudios i en el programa de todos los establecimientos escolares de una misma categora. Tambin en la administracin i vijilancia debe haber unidad de miras, es decir, un solo centro. La aplicacin, por escelencia, del principio de concentracin, lo encontramos en la enseanza en crculos concntricos.

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CAPTULO

VIII

Los crculos concntricos en la enseanza

1. SU SIGNIFICACIN I VALOR EN JENERAL La enseanza en crculos concntricos tiene por base el principio de concentracin. As como en el crculo menor de nmeros sirve de centro a los crculos mayores, i stos por su parte circundan a cada crculo menor, tambin los distintos procedimientos pedaggicos i metodoljicos de cualquiera asignatura han de fundarse sobre operaciones anteriores, ensanchando mas cada ao los conocimientos precedentes. El sistema todava vijente en no pocas escuelas, consiste en no cursar los ramos (entre ellos especialmente historia natural i patria, jeografia i dibujo) durante todo el tiempo de estudios, sino en ensearlos sin coherencia entre s, en perodos mas o menos restrinjidos, dando el material respectivo en grande abundancia, para concluir pronto con el ramo, a fin de dar el examen final i pasar despus al estudio de otro ramo. Puede suceder en tal caso que un alumno de 12 aos de edad, dotado de buena memoria, d examen final de jeografia, historiante, i que, rindindolo satisfactoriamente, nunca mas

en su vida tenga necesidad de volver al mismo ramo aprendido. Entonces no podr siquiera completarlo, ni conservar los conocimientos adquiridos, si no tiene aficin especial por el ramo i lo estudia por propia iniciativa. Cuntos jvenes han cursado a costa de los mayores sacrificio tales i cuales ramos, solamente para obtener el grado de bachiller, olvidndolos a las pocas semanas,-para poder dedicarse al estudio de otro ramo de que todava deben rendir examen i brillar por ltimo con su diploma! Conforme al adajio Repetitio est mater studiorum, todo maestro debe recordar que no repetir una cosa es olvidarla! i que todos sus afanes para proveer de conocimientos al novicio de la vida prctica, sern intiles si no los repite. El no ensear por crculos concntricos, es ademas contrario a la naturaleza. Un nio de corta edad no puede entender todo lo que debe estudiarse en un ramo. Lo mas difcil ha de reservarse para los aos mas avanzados, en que la intelijencia del alumno est mas desorrollada i dispuesta a dijerir, en sentido espiritual, con facilidad las materias difciles. Obligarlo a estudiarlas antes de su debido tiempo, no seria mas que lastrar la mente del nio. Si ademas quisiera dar a todo trance examen en ese ramo, tendra foi'zosamente que aprender i recitar mecnicamente una gran cantidad de materias, sin entender talvez ni la mitad de ellas. Entonces se ejercitara, la memoria, pero con detrimento de todas las dems facultades intelectuales. I qu seria entonces del desarrollo armnico de ellas? Para evitar los grandes inconvenientes de un mal sistema de enseanza hai un solo remedio: abandonarlo, oponiendo a la antigua rutina las exijencias de una sana pedagoja. La enseanza en crculos concntricos evita en primer lugar, que los conocimientos de un mismo ramo, adquiridos en los aos anteriores, sean descuidados u olvidados en los aos siguientes. Segn ese mtodo, se procede de modo que el nuevo material que se presenta, se funda siempre en conocimientos existentes i se relaciona con ellos hasta que el alumno conclu-

ye sus estudios. Por consiguiente, las clases de jeografa, historia natural i nacional, gramtica, aritmtica, etc., no se restrinjirn a ciertos aos o cursos de estudio, sino que se les ensear en todas las secciones, de manera que en cada curso escolar el respectivo programa de estudio se funde en conocimientos adquiridos anteriormente, los ensanche por medio de temas nuevos, i prepare los del ao siguiente. Naturalmente, habr siempre algunos ramos que por su naturaleza conciernen solamente a las secciones superiores, como jeometra, fsica, qumica historia universal, etc. Es indispensable aumentar en estas secciones el nmero de lecciones semanales en beneficio de los referidos ramos nuevos; pero el llamarlos ramos nuevos no quiere decir que los fundamentos i conocimientos primordiales de ellos no se hayan dado ya en los cursos inferiores; al contrario, para corresponder a la concentracin en la enseanza ser preciso que el maestro al conversar i discurrir sobre un todo en las secciones inferiores (biografa, trozo de lectura, cuerpo natural, cuadros, etc.,) aproveche la ocasin para infundir lo necesario i apropiado, que, segn el grado de cultura de los educandos, les pueda servir de preparacin para las futuras asignaturas. De lo espuesto resulta lo siguiente: Solamente la enseanza en crculos concntricos permite dar en el primer ao escolar los rudimentos de los ramos mas indispensables, como relijion, aritmtica, lectura, historia, etc. En los aos siguientes se puede agregar con facilidad nuevos conocimientos a los ya adquiridos, de suerte que en cada ao de estudios el alumno aumentar el caudal de conocimientos de un mismo ramo. En cada curso el maestro ensear algo de nuevo en el mismo ramo: en los primeros aos lo mas fcil e indispensable; mas tarde lo menos fcil, i al fin, lo difcil, segn el tiempo disponible i el grado de desarrollo de la intelijencia de los alumnos. Los procedimientos pedagjicos de cada ao escolar corresponderan, en consecuencia, a un crculo pequeo en los primeros aos, i mayor eD los aos siguientes, pero que siempre

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comprende los crculos inmediatamente menores, que representan los estudios hechos anteriormente. Los lmites de cada crculo han de estar bien demarcados, es decir, los temas i materias correspondientes a los distintos aos escolares deben ser bien determinados i fijados en el reglamento, para que en las varias escuelas de un mismo grado haya uniformidad en los adelantos, en cuanto sea posible. Cuando un alumno cambia de escuela el maestro de esta lti ma podr averiguar fcilmente el estado de sus conocimientos, con solo saber cuanto tiempo ha estudiado i la seccin a que ha pertenecido. No habr entonces interrupcin en los estudios del nio, i el maestro puede continuar ensendole, sin esponerse al peligro de haber dejado vacos en el ramo. 2. SU APLICACIN EN PARTICULAR Para esplicar mas el proceso de la enseanza en crculos concntricos, hagamos un dibujo de 6 crculos concntricos:

El crculo menor (a) representa el conjunto de las tareas en el primer ao escolar; el otro inmediatamente mayor (b), las del segundo ao escolar; el que sigue (c) las del tercer ao; el crculo (d), las del cuarto ao escolar, i as sucesivamente hasta el crculo / , que corresponde a las tareas del sesto ao. Como el segundo crculo (b) encierra el menor (a), as tambin

las tareas del segundo ao escolar envuelven las del primer ao i se refieren a ellas. El tercer crculo (c), circunda a los menores a i 5, significando as que como base para la enseanza del 3." ao escolar, sirven los conocimientos adquiridos en el l.i 2. ao. El cuarto crculo (d) corresponde entonces al 4. ao escolar, i se funda en los conocimientos anteriores (1.", 2. i 3.ao escolar, representados respectivamente por los crculos menores de a, b i c) i ensanchndolos. Agregando a estos crculos otros mas fe i f), cada uno de ellos correspondera al ao escolar siguiente (5. i 6. ao). Como se v, el espacio comprendido entre un crculo menor i otro mayor, abarca las tareas nuevas del nuevo ao escolar. Los crculos precedentes, adaptados a la enseanza en jeneral, nos sirven tambin para simbolizar la enseanza en particular, es decir, la de cada ramo. Aplicados, por ejemplo, a la clase de gramtica, a significara la materia de que debe tratarse en el primer ao, b correspondera al programa del segundo ao, abarcando, es decir, repitiendo i ensanchando los conocimientos adquiridos en el ao pasado; c comprendera los estudios del tercer ao, relacionndolos con los del primero i segundo ao escolar; d representara la materia del cuarto ao, i as sucesivamente. Para demostrar la significacin i procedimiento de la enseanza en crculos concntricos en la clase de aritmtica, h aqu un ejemplo detallado:
FIGURA B

PRACTICA ESCOLAR

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El crculo a de la figura B comprende el programa del primer ao escolar de la clase de aritmtica: el crculo numrico de uno a diez, (o sea tambin de uno a veinte donde hai alumnos bien acondicionados), es decir, el conocimiento de las cantidades de uno a diez, i aplicacin de las cuatro operaciones fundamentales: sumar, restar, multiplicar i dividir. El crculo b es de mas estension que a, porque tambin el programa correspondiente al estudio de la aritmtica en el segundo ao es mas estenso. Como el crculo a sirve do centro al crculo b, tambin el maestro que ensee la aritmtica en el segundo ao escolar, ha de fundarse (i repetir) en los estudios del primer ao, o sea en las cuatro operaciones dentro de uno a diez (o veinte). El programa del segundo ao escolar, representado por b, ensancha el programa anterior: el crculo numrico de uno a cien o sea los conocimientos de las cantidades de uno a cien i la aplicacin de las cuatro operaciones fundamentales dentro de ellas. El crculo c corresponde al tercer ao escolar, i abarca las cuatro operaciones de uno a diez del crculo a i las cuatro operaciones de uno a cien por el crculo b. Representa el programa del tercer ao escolar el crculo numrico de uno a mil i la aplicacin de las cuatro operaciones fundamentales dentro de l. El cuarto crculo, d, seala la materia del ao respectivo, es decir, el programa del cuarto ao escolar: el crculo numrico ilimitado i las cuatro operaciones en l comprendidas. Escusado es decir que tambin aqu el maestro relacionar lo nuevo (representado por el espacio comprendido entre la tercera, c, i la cuarta circunferencia d), con lo ya estudiado en el primero, segundo i tercer ao escolar (crculos a, b i c). El quinto crculo (e) i el sesto (f) del dibujo B representan los programas del quinto i sesto ao escolar, respectivamente. La enseanza de las fracciones comunes i decimales mas fciles i sus aplicaciones, i la del sistema mtrico, principiar en el curso inferior (primer ao escolar, crculo a), ensendose

 163 ao por ao, conforme a las tendencias del sistema de crculos concntricos. Para especificar la enseanza de la aritmtica en el primer ao escolar, dibujaremos la
F I G U R A O.

Los crculos concntricos uno, dos, tres, hasta diez, significan diez distintos procedimientos fundados los unos en los otros. El crculo menor uno, que se puede considerar como centro de todos los dems, corresponde al conocimiento de lo que se llama unidad (un nio, un maestro, un libro, un lpiz, etc), i a las cuatro operaciones respectivas de adicin ( 1 + 0 = 1 ) , sustraccin (11=0), multiplicacin ( l X l ^ l ) i divisin ( 1 ; 1 = 1 ) . El segundo crculo (2) se ocupa en dar a conocer la cantidad dos, comparndola con uno, i las cuatro operaciones respectivas con dos ( 1 + 1 = 2 , 2 + 0 = 2 ; 2 1 = 1 , 211=0; 2 X 1 = 2 , 1 X 2 = 2 ; 2 '. 1 = 2 , 2 '. 2 = 0 ) , abarcando naturalmente, la repeticin de los procedimientos correspondientes al crculo 1. El tercer crculo (3) compara la nueva cantidad tres con dos i uno, i ejecuta las cuatro operaciones posibles entre estas (sumas: 2 + 1 = 3 , 1 + 2 = 3 , 1 + 1 + 1 = 3 , etc; restar: 3 2 = 1 , 3 1 = 2 , 311 = 1, etc; multiplicar: 3 X 1 = 3 , 1 X 3 = 3 , etc.;

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dividir: 3 . 3 = 1 , 3 j 1 = 3 , etc.), ademas de repetir siempre las ejecutadas con las cantidades anteriores. Se ensea progresivamente cada nueva cantidad de 4, 5, 6, etc., correspondiente a los crculos que llevan estos nmeros 4, 5, 6, etc., en el mismo orden: primero su orjen o representacin, despus la comparacin con las cantidades anteriores, i al lltimo las operaciones posibles con la nueva cantidad, relacionndola con las anteriores. No es este lugar de dar las instrucciones al caso; son mltiples los ejercicios que pueden hacerse en cada crculo. Estos se practicarn en el tablero-contador, con objetos como: palitos, lpices, libros, etc., con rayas, puntos i otros signos dibujados en la pizarra, con nmeros determinados e indeterminados (clculo mental), etc. Cada clase terminar con clculo escrito. El maestro de aritmtica que practica el antiguo mtodo, no sigue el camino que acaba de trazarse sino que ensea las distintas partes de la aritmtica con entera independencia las unas de las otras. Principia con la enumeracin de todas las cantidades. Nios de seis a siete aos tienen que pronunciar millares i millones sin entender siquiera lo que es una centena o decena. A la numeracin agrega la adicin de las cantidades; despus de concluir enteramente esta parte de la aritmtica, pasa a la sustraccin, a la multiplicacin i al fin a la divisin. I cules los resultados de semejante mtodo? En primer lugar, estarn en desproporcin el trabajo del maestro i el resultado obtenido, por la sencilla razn de que se exije al alumno que desde temprano se ocupe de conceptos que no estn todava al alcance de su inteligencia. Este se v ademas obligado a aprender de memoria una serie de reglas para poder operar con estos conceptos, i en breve llegar a aborrecer la aritmtica; i donde falta el inters, se puede asegurar que se perder la mitad del trabajo. En lo tocante a la gramtica, el maestro de la antigua escuela trata separamente primero toda la ortoloja (segn las exijencias de su escuela), despus todo lo necesario de la analoja, de la ortografa, i al fin, de la sintaxis.

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El maestro de la escuela moderna arregla las distintas materias del ramo de manera que le permita ensear algo de cada parte de la gramtica en cada ao escolar, segn el estado de la intelijencia del nio. Este principiar desde los primeros aos a entender lo que es un sustantivo, un verbo, un adjetivo, etc; lo que es una frase, lo que se llama sujeto, atributo, etc, Especialmente la formacin de frases cortas i sencillas en los cursos inferiores (primero i segundo ao escolar) contribuye a hacer amena i fructfera la clase de gramtica. Para amoldarse a la enseanza en crculos coucntrcos, los conocimientos adquiridos se ensancharn convenientemente en el ao escolar siguiente, es decir, se hablar mas estensamente del sustantivo, del verbo, del adjetivo i de los dems componentes de la frase, de las leyes ortogrficas, etc. Igual cosa suceder cada ao consecutivo, tomando jeneralmente como punto de partida o centro, sentencias o frases modelos. El crculo menor en la clase de jeografa comprende los conocimientos de los alrededores mas inmediatos al alumno: la sala de clase i el edificio escolar. De ah se pasa mas tarde a la descripcin de los dems contornos (edificios mas cercanos, calles mas o menos adyacentes, barrios) de la subdelegacion, departamento, provincia, provincias limtrofes, la patria, los pases colindantes, el continente, los otros continentes, las cinco partes del mundo, tierra i mar, globo, sol i luna, concluyendo con el universo. Encontramos tambin aqu lo caractersco del sistema de que trata este prrafo: un centro comn i ampliacin de los conocimientos fundados en los anteriores. En la historia natural, para ensear en crculos concntricos, no se cursar durante un ao entero solamente la zooloja, en otro la botnica, en un tercero la miueraloja, sino que en cada ao se tratar de algunos representantes de cada uno de los reinos naturales; en los primeros aos los mas conocidos, i en los aos siguientes los menos conocidos; pero siempre relacionando los unos con los otros. No seria de estraar que un alumno que no haya sido ins-

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truido por el mtodo de crculos concntricos, supiese mucho de una parte de un ramo, (demasiado, cosas suprfluas, si se quiere), mientras ignora lo mas indispensable de otras partes de esta misma asignatura. Puede suceder que alguno nos sorprenda, por ejemplo, con el conocimiento exacto de la dentadura del hipoptamo; i no sepa que la ballena pertenece a los mamferos; que nos d el nombre de las ciudades mas notables de la China, i no conozca las de su patria; que sepa resolver mecnicamente i por medio de reglas aprendidas de memoria, un problema difcil de aritmtica, i no pueda esplicarnos la significacin de una de las fracciones comunes mas fciles; que nos enumere todos los casos posibles de clusulas distributivas i absolutas, i no sea capaz de distinguir el atributo del predicado. La enseanza en crculos concntricos, fuera de dar como punto de partida un todo inolvidable, ya por s solo, ya por las muchas relaciones que tiene con todos los dems procedimientos metodoljicos, nos garantiza que este mismo centro, como base, llevar en s la seguridad de poder educar armnicamente todas las fuerzas intelectuales del alumno. Sobre todo, i este es el punto cardinal, el alumno que salga de la escuela en cualquier tiempo, aun sin haber concluido sus estudios, o haya sido enseado por el sistema de crculos concntricos, llevar consigo cierto caudal de conocimientos, mas o menos estensos, pero en todo caso bien entendidos. Poseer un todo que le servir mas tarde en la vida prctica.

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IX

E s p o s i c i o n de l a s m a t e r i a s
1. OBSERVACIONES JENERALES Conforme a las exijencias de la enseanza en crculos concntricos, la materia de un ramo debe ser distribuida convenientemente en los seis aos de estudio, escepto las pocas asignaturas que solo son apropiadas para los cursos superiores (fsica, jeometra, historia universal). Este arreglo de la materia escolar, llamado plan de estudios o programa, puede referirse: a) Ala. enseanza de un ramo durante todo el tiempo que duren los estudios (seis aos); b) A la enseanza de un ramo durante un ao; c) A la enseanza de un ramo durante una hora deter minada. 2. LA ENSEANZA DE UN RAMO DURANTE EL CURSO DE LOS ESTUDIOS As como la circunferencia de un crculo concntrico sirve de lmite exacto a su superficie, las tareas o temas que deben tratarse en cada ao tambin deben ser bien deslindadas, pa-

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ra evitar dudas o vacos. El maestro se har a s mismo las preguntas siguientes: qu paite de este ramo ensear en el primer ao escolar? hasta dnde ensanchar en el segundo ao los conocimientos adquiridos en el primero? qu les agregar en el tercer ao? qu otros temas del mismo ramo tratar en el cuarto ao escolar? etc.; i desde luego, antes de comenzar a ensear este ramo, pensar en determinar exactamente la materia correspondiente a cada ao escolar. La distribucin de esta materia forma el plan de estudios para el curso de un ramo durante todo el tiempo escolar. En algunos reglamentos locales se determina mejor que en otros el programa; pero en todo caso debe el maestro, para su aplicacin, entenderse con las autoridades respectivas, para cuidar que correspondan a las necesidades locales, que en un pais tan estenso como Chile no son siempre las mismas. Pero un buen maestro no puede satisfacer este reglamento, porque es mu vasto, i en jen eral d lugar a diversas interpretaciones i arbitrariedades. El mismo debe formarse una lista normal en cada ramo, en la cual fijar separadamente i a grandes rasgos la materia que ha de tratar en el primero, en el segundo, en el tercero, cuarto, quinto i sesto ao escolar. Solamente de este modo asegurar al alumno un adelanto progresivo en una asignatura determinada i evitar repeticiones estriles e innecesarias, por una parte, i vacos sensibles en el mismo ramo, por otra. Resulta, pues, que para ensear cualquier ramo ljica i metdicamente, es indispensable fijar de antemano la materia concerniente. Teniendo en cuenta las prescripciones de la enseanza en crculos concntricos, nada se omitir, i se pre sentar cada ao lo necesario i apropiado al estado intelectual del educando. Para aducir aqu un ejemplo de la distribucin de una materia escolar para un curso entero (seis aos), nos sirve lo que en el aparte anterior dijimos sobre la enseanza de la aritmtica (vase fig. B).

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Habiendo fijado all la materia del primero hasta el cuarto ao, resta todava determinar las tareas del quinto ao, i estas seran: conocimiento gradual del sistema mtrico; algo sobre las antiguas medidas todava mui usadas (a pesar de las disposiciones administrativas en contrario), las cuatro operaciones con nmeros decimales i las mas fciles con fracciones comunes (1). La materia para el sesto ao escolar seria: conclusin de la anterior; problemas de las reglas de tres, de inters i de compaa (2). En cuanto a la distribucin correspondiente a la enseanza de la historia natural, las clases respectivas de los dos primeros aos escolares desempean mas bien el papel de ejercicios de articulacin (pronunciacin), que con el nombre de lecciones objetivas forman parte integrante de las lecciones de lenguaje. Sus temas estn fijados en el silabario, cuyas palabras normales sirven de centro, i proporcionan, entre otros conocimientos, algunos sobre el hombre (ojo, mano, etc.), los animales domsticos (gato, perro, etc), las aves (loro, picaflor, etc.), las plantas (rosa, higuera, etc.), i las frutas (naranja, manzana, etc.), de modo que las palabras casa, tasa, vaso presentan aun la ocasin de hablar algo del reino mineral (3). No se toma por base el orden ljico que relaciona los diversos temas (palabras normales) entre s, sino la mayor o menor dificultad que presentan para servir de punto de partida al conjunto dlos ejercicios lingstico-gramaticales graduados.
(1) Obvio es que ya antes, aun en la seccin inferior, se darn a conocer oportunamente los casos mas elementales i facilsimos del sistema mtrico, fracciones decimales i comunes, i regla de tres. (2) Si las circunstancias, especialmente el estado intelectual i social de los alumnos lo permiten, se puede tambin aumentar la materia del quinto ao escolar, agregndole problemas fciles de regla de tres, i ensanchando el sesto ao con el conocimiento de todas las operaciones de bolsa, i reglas de mezcla i aleacin. ( 3 ) El autor se refiere aqu al silabario de don Claudio Matte (Nuevo
Mtodo para la enseanza simultnea de la Lectura i Escritura, Leipzig,

F. A. Brokchaus).

Concluida la enseanza de las palabras normales, como de ordinario suceder antes de terminar el primer ao escolar, el maestro tomar por tema asuntos que se relacionen directamente con la vida infantil (sol, dia i noche).tareas del nio en la escuela i en la casa, deberes de un buen nio, trabajos en el jardin, verano;Ja vida en el campo, los trabajos agrcolas, las distintas ocupaciones del hombre (refirindose a las de los padres de los alumnos en especial), la cosecha;la sala de clase, la escuela, la casa, la iglesia, otro edificio importante, la aldea o ciudad en que vive, los alrededores mas cercanos; el hombre, los sentidos, cortos consejos hijinicos, la familia, etc. Escusado es decir que hai una gran variedad de temas i que todos ellos deben ser apropiados a las condiciones en que vive el nio; por consiguiente, no se tratar en las provincias mineras del norte de los trabajos del agricultor, ni de las minas en las provincias australes de Chile. Ademas ser indispensable que el maestro trate en cada ao escolar temas diferentes. As evitar que los alumnos de la tercera seccin, que se compone de los dos primeros aos escolares, oigan en la enseanza objetiva dos veces un mismo tema, escepto los referentes a las palabras mormales. En el tercer ao escolar aparece la historia natural como ramo independiente. Para distribuir la materia (tal como ella corresponda a cada ao escolar) en primer lugar es preciso saber cunto tiempo disponible hai en cada seccin para la enseanza de este ramo. Anticipando lo que se contiene en el prrafo respectivo que trata de la distribucin del tiempo, diremos aqu que se destinarn dos horas semanales para la historia natural en el curso medio (tercero i cuarto ao escolar) i una hora semanal en el curso superior (quinto i sesto ao). En ninguna de estas secciones habr separacin por divisiones, como se hace para la enseanza de otros ramos (aritmtica, gramtica), sino que el maestro tratar el tema con todos los alumnos de uua misma seccin.

La materia que debe tratarse en el tercer ao escolar ser: (1) A.Reino animal: Representantes de los animales domsticos i de algunas otras clases do mamferos; representantes de las aves; un representante de los peces; uno de los insectos himenpteros: uno de los insectos lepidpteros; uno de las arcnidas. El hombre; nociones jenerales de hijiene. B.Reino mineral: Representantes de los metales; de las piedras comunes i de las combustibles. C.Reino vejetal: Representantes de los rboles frutales, i de las familias mas importantes, como: cruciferas, solanceas, rosceas, papilionceas, violceas, sinantreas, curcubitceas e irsdeas (2). La materia para el cuarto ao escolar ser: A.Otros representantes mas de las clases ya tratadas dlos mamferos; ademas, un representante de los cuadrmanos, uno de los quirpteros; otros representantes mas de las clases tratadas de las aves; ademas un representante de los cursores, uno de las aves de riberas; un representante de los reptiles; otro mas dlos peces; otro mas dlos insectos; uno de los crustceos; uno de los gusanos. El cuerpo humano (huesos, msculos, piel). B.Otros representantes mas de los grupos ya mencionados de los minerales. C.Otros representantes mas de las familias ya tratadas del reino vejetal. Nuevos temas: un representante de las malvceas; uno de les papaverceas, umbelferas; combolvulceas, labiadas, ililiceas; algunos representantes de los cereales. Materia para el quinto ao escolar: A.Un representante mas de cada uno de los rdenes de los mamferos ya tratados; en lugar de los quirpteros i cet(11 Para la mejor comprensin, se recomienda la lectura del prrafo 4, que contiene la especificacin del programa de historia natural para el tercer ao escolar. (2) Esta nomenclatura es para el maestro; en el tercer ao escolar no conviene molestar a los nios con denominaciones cientficas.

ceos se pueden ensanchar los conocimientos de dos rdenes mas importantes, como carnvoros i rumiantes. Nuevos temas: los marsupiales, desdentados i pinipedios; un representante mas de cada uno de los rdenes de las aves; otro representante de los reptiles; otro mas de los peces, de los insectos, de los crustceos i de los gusanos; un representante de los moluscos; uno de los radiados. Los rganos de los cinco sentidos del hombre. B.Algunos nuevos representantes de las familias ya conocidas del reino vejetal, en especial las gramneas i las plantas industriales. (En este ao faltar la mineraloja). Materia del sesto ao escolar: A.Ensanche de los conocimientos del reino animal, especialmente de aquellas espacies que son de importancia para la industria. Respiracin, alimentacin i circulacin de la sangre en el hombre. B.Nuevos representantes del reino mineral, especialmente de minerales de importancia para la industria. C.Nuevos representantes del reino vejetal; los criptgamos; plantas de cultivo i exticas. En cuanto a la distribucin anticipada de las tareas o temas de un mismo ramo, no se puede establecer una norma inalteble para todas las escuelas de un mismo pais. Donde no hai agricultura no se debe hablar estensamente de los cereales i de su cultivo; donde se emplea solamente lea para la lumbre, i no se conoce el carbn de piedra, no es propio hablar detalladamente de ste; donde no hai minera no se tratar minuciosamente del caliche o salitre; en las provincias del norte hai que limitar la enseanza de la botnica, i en las provincias frtiles del sur, la mineraloja. En Valdivia, por ejemplo, bien se puede hablar del coipo i del piuquen, pero esto no se debe hacer en Iquique; en Antofagasta conviene estudiar con los alumnos los minerales de plata i cobre, mas no en Puerto Montt; en Constitucin se tratar estensamente de los mariscos, pero no en Santa Rosa de los Andes.

3.PASAMOS AL PLAN DE ESTUDIOS PARA EL CURSO DE UN RAMO DURANTE UN AO. Debernos hablar aqu del camino que ha de seguir el maestro durante el ao escolar respectivo para la enseanza de un ramo, i de la necesidad de conocer desde luego las distintas etapas donde debe detenerse para hacer las repeticiones generales necesarias, como haria un capitn que dirije su nave a travs de un mar, hoi tempestuoso i maana tranquilo, recalando de vez en cuando en puertos, con el fin dar un dia de descanso a la tripulacin i pasar revista. As como es natural que un capitn medite sobre el derrotero que ha de seguir, antes de emprender el viaje, as tambin el buen maestro debe preparar el camino arreglando tema por tema la materia que ha de ensear durante el ao escolar. Fijados va estos temas para cada semana, i sabiendo que debe ensear i cundo debe hacerlo, no se detendr en espiraciones secundarias, ni obedecer a casualidades influencias esteriores, ni a las disposiciones variables de su nimo. Teniendo siempre ante s el fiu bien determinado que se ha propuesto, marchar con satisfaccin adelante i es seguro que trabajar con ahinco para realizar su propsito. Para poder dar en cada ao escolar un todo "por orden jentico, i para evitar prolijidades i no dejar vacos en este todo es preciso que el maestro saque, al principio del ao, los temas respectivos del conjunto de la materia de cada ramo, cuidando que ellos correspondan al estado intelectual de los alumnos a que se destinan. Naturalmente, estos temas deben guardar cierta coherencia los unos con los otros, i mediante ellos formar el maestro uua lista ordenada, fijando a cada tema la semana o fecha en que debe ser desarrollado. Aunque parezca pedantesco este procedimiento, es un medio excelente para asegurar de antemano el xito. Es cierto que al principio del ao escolar se acumularn sen-

siblemente las tareas, pero el maestro podr trabajar mas tarde con mayor gusto, independencia i facilidad, encontrando ante s sendero ancho i espedito, una vez pasadas las primeras semanas. El maestro debe saber la materia no solo como un conjunto de conocimientos jenerales (sistema), sino tambin en sus detalles i pormenores caractersticos, puesto que la escuela primaria no es el lugar donde se ensean sistemas, sino temas sueltos, biografas i monografas. Si el maestro domina el vasto campo de una asignatura escolar, sea en buena hora; si esto no sucede, luego notar, al arreglar los temas del ao, la deficiencia de sus conocimientos. Conocerse a s mismo es baotante difcil en jeueral, pero indispensable al educador que desea proveerse de los conocimientos que le faltan, que quiere completar los que ha adquirido, o que se propone recordar los ya olvidados. I no solamente para poder estudiar la materia con debida anticipacin se recomienda la distribucin de los temas de cada ramo para todo el ao, sino tambin con el fin de poder encontrar a tiempo los medios auxiliares i las materias necesarias para el buen desempeo de las clases respectivas. Al hacer, por ejemplo, un paseo, i recordando que en poco tiempo mas tendr que tratar de la mariposa o de la abeja, el maestro cojera estos insectos, para tenerlos a la mano cuando los necesite. Animar a sus alumnos i les ordenar que ellos mismos busquen tal o cual objeto natural que han de necesitar mas tarde. Teniendo en cuenta los futuros temas, i para encontrarse listo i preparado cuando llegue la hora, har dibujos, compondr los aparatos que estn defectuosos, i fabricar otros nuevos, se buscar mapas o cuadros, se procurar cuadernos, se proveer, en fin, de todo lo que necesite para que sus clases correspondan a las exijeneias de la pedagoja moderna en todo lo tocante al principio de intuicin. Si no conoce los temas futuros, el maestro no podr proveer-

se de lo necesario- para tener siempre prontos los medios auxiliares para la enseanza intuitiva de una asignatura. . Disponiendo los temas para todo el ao escolar, i comparndolos entre s, el maestro encontrar que aqu o all habr que correjir, aumentar, agregar, disminuir o quitar algo, segn el estado de intelijenciade los estudiantes de la seccin i las circunstancias en que viven el maestro i alumnos. De lo dicho se desprende un buen consejo comprobado por la prctica: Hgase la distribucin de la materia de un ramo de manera que quede establecido, no solamente lo que debe ensearse en cada ao, sino tambin fijada la fecha que corresponde a cada tema en el ao respectivo.

 176 4. EJEMPLO DE UN PROGRAMA DETALLADO

(La m a t e r i a c o r r e s p o n d i e n t e a l a e n s e a n z a de l a H i s t o r i a N a t u r a l e n el tercer t o ) .

AO

1891
TEMA Observaciones

Fecha

12 16 19 23 26 30 2 6 9 13 16 20 23 27 30

El perro. El gato. El caballo. El burro. La oveja. La vaca. El cerdo. La cabra. El ratn i la rata. El zorro. El len. El guanaco. El elefante. La ballena. Repeticin de los mamferos domsticos. El tema anterior. Repeticin de los dems mamferos tratados. El loro. El zorzal. El jilguero. El guila. El gallo i la gallina. El mismo tema. El pavo real. La paloma.

Uia festivo.

7 11 14 18 21 25 28 1 11 15 18

Dia festivo.

Dia festivo. Dia festivo.

Fecha

TEMA

Observaciones

22 25 29

El pato. El ganso. Repeticin de las aves. Sus caracteres principales. El tema anterior. La trucha i los peces. Continuacin del tema anterior. La abeja. El tema anterior. La mariposa. El mismo tema. La araa. Repeticin de las clases inferiores del reino animal. (Los temas desde Julio 9). Resumen jeneral del reino animal en forma de comparacin. (Caracteres principales de cada subdivisin, su patria, alimentacin, utilidad, per juicio, etc.) La plata. El cobre. El fierro. Id. La piedra de pizarra. El carbn de piedra. Id. La sal jema. El agua. Repeticin de los representantes tratados del reino

Dia festivo.

6 9 13 16 20 23 27 30

10 13 17 20 24 27 31 3 7 10
PRCTICA ESCOLAR

13

i 8
7

Mes

Fecha

TEMA

Observaciones

Setiembre

14 17 21 24 28

mineral, comparacin de sus caracteres principales, yacimientos, manera como se esplotan, utilidad, etc. Continuacin i conclusion del tema anterior. Comparacin entre un mineral i una planta. El durazno. El peral. El manzano. Los rboles frutales en jeneral. El yuyo. Id. La papa. Id. La arveja. La acacia (o poroto) La frutilla. La rosa. La violeta (o trinitaria) La manzanilla. El zapallo. El lirio. El clavel. Repeticin del reino ve jetal. Continuacin de esta repe ticion. Comparacin de un veje tal con un animal. Consejos hijinicos respec to al aseo.

Dia festivo.

Octubre.

1 5 8 12 15 19 22 26 29

Noviembre...

2 5 9 12 16 19 23 26 30

Diciembre.

179

Mes

Fecha

TEMA

Observaciones

Diciembre...

10
14

17

Consejos hijinicos respecto a la ventilacin. Id. respecto a la alimentacin. Repeticin de todo lo tratado de los tres reinos, en particular de los caracteres d i s t i n t i v o s de los reinos, clases, rdenes, familias i grupos. El mismo tema.

CONCLUSION

DEL

AO

ESCOLAR.

ADVEKTEN

CA.

Probablemente habr que hacer pequeos cambios en la serie de los temas de botnica i tambin en los de mineraloja, segn las condiciones climatoljicas de un pueblo i su situacin en jeneral.

i8o

5.PLAN DE LAS LECCIONES En los prrafos anteriores se ha tratado detalladamente estas dos cuestiones: qu materia de un mismo ramo debe ensearse, en jeneral, en las escuelas, i en qu orden debe hacerse la enseanza. En este prrafo hablaremos de la manera de tratar un tema, haciendo ver la necesidad de que el maestro lo medite i prepare para que toda leccin corresponda a las exijencias de la metodoloja. En la discusin sobre los distintos principios metdicos fundamentales se llam la atencin del lector sobre el lema: Cada buen maestro tiene un mtodo propio. Conocer los principios de la pedagoja i metodoloja sin aplicarlos en cada leccin, equivale a no saberlos. No basta saber ni poder, si falta el querer. I para cumplir con este ltimo requisito, es preciso que el maestro tenga i manifieste inters por la enseaza, preparndose debidamente para cada tema. Esto no siempre sucede. Cmo hace el maestro una clase Dar la cual no se ha preparado? Principia con el tema prescrito, pero mientras mas adelante en el tratamiento de la materia, mas embarazado se ver. Primero notar que el tema se compone de distintas partes coherentes; en seguida har subdivisiones que, por no haber sido meditadas de antemano, no estarn en relacin ljica entre s. Al notarlo, el maestro se confundir mas; su lenguaje ser tmido, como todos sus procedimientos metdicos; aqu omitir algo importante, ac agregar cosas superfluas; all se detendr involuntariamente, all se precipitar para no olvidar de decirlo que ocurre momentneamente a su mente; una mala contestacin, una falta de atencin o cualquier otro incidente le asustar, le har vacilar en sus intenciones; i al fin de la clase ni el maestro ni los alumnos vern claramente si han

sacado provecho o n del tema tratado. Lo cierto es que maestro i alumnos vern con gusto que ha terminado la hora. De otro lado cules son las ventajas inmediatas que el maestro saca de la preparacin de su tema? Como ya lo hemos indicado, poseyendo la materia, proceder con independencia, i estar preparado para hacer frente a todas las eventualidades contrarias al buen desarrollo de su tema i a una buena disciplina; ensear justamente lo apropsito, ni mas ni menos, i el orden ljico en sus procedimientos ser de benfica influencia en los alumnos. La flexibilidad de su lenguaje, su pronunciacin, su posicin, todo revelar inters por el tema, i todo contribuir a despertar en los alumnos la debida atencin. Antes de principiar la clase, lo repetimos, cada maestro que se empee en conseguir buen xito, debe preparar de antemano lo que ha de tratar, el orden en que lo ha de hacer i la manera como lo ha de tratar. Por regla jeneral, debe prepararse previamente cada leccin de cada asignatura. Si bien es cierto que hai unos ramos mas difciles que otros, no por eso se puede admitir que para los ltimos no se necesite de ninguna preparacin. Tambin para cada clase de jimnasia, por ejemplo, debe el maestro reflexionar sobre el orden jentico i variaciones de los ejercicios; para la clase de lectura, sobre la verdad moral que contiene el trozo; para laclase de caligrafa, sobre las bases de la nueva forma de letra; para la clase de dibujo, sobre las partes componentes, principales i secundarias, del nuevo modelo, etc. Para el maestro fiel i concienzudo no hai ningn ramo, ningn tema, per fcil que sea, que no necesite preparacin. Antes de principiar una leccin, el maestro, si no posee en detalle los conocimientos necesarios concernientes al tema que va a tratar, debe procurrselos consultando los libros. En seguida proceder de esta manera: a) Examinar detenidamente el conjunto del material.

b) Elejir solamente lo necesario i lo que est al alcance de la inteligencia del alumno. c) Arreglar el material, contemplndolo desde ciertos puntos de vista. Esto de arreglar ordenadamente el contenido de un tema se denomina: hacer la disposicin (plan de la leccin). El proverbio latino Divide et impera ensea el arte de enseorear a naciones enteras; el mismo proverbio sirve tambin para mostrar al maestro el modo de dominar la materia de cualquier tema: dividirlo i subdividirlo, i tratar de estas divisiones por partes. El maestro dar a cada una de estas divisiones (puntos principales) i subdivisiones un ttulo corto i preciso, como por ejemplo, lugar, tiempo, forma, color, tamao, direccin, carcter, etc., etc. Pero debemos advertir que la prctica escolar aconseja limitar el nmero de estos puntos capitales o divisiones jeneratrices (siempre que lo permitan sus semejanzas ljicas), en beneficio del conjunto del tema, para que los pensamientos fundamentales resalten mas a la vista. La disposicin de un tema, por lo comn, se compondr de una introduccin (exordio), de las distintas partes del tema, segn su naturaleza, a veces tambin de demostraciones i ejemplos necesarios para las deducciones, inducciones o aplicaciones, i de un resumen jeneral (recapitulacin).

6.ALGUNOS MODELOS DE DISPOSICIONES

Como se puede ver en las disposiciones mas o menos detalladas que siguen, se distinguen entre las preparaciones tres distintas clases. I.A la primera pertenecen los temas en que, por su naturaleza, se enuncian desde luego sus divisiones. Ellos son los mas fciles para la agrupacin conveniente del material. Por ejemplo:

i8

CLASE DE RELIJION.Tema:

La oracin dominical.

A Introduccin. B Las tres primeras peticiones. a) La 1 . peticin o) La 2. peticin c) La 3 . peticin

a a a

C Las otras cuatro peticiones. a) b) c) d) La 4 . La 5. La 6. La 7.

a

peticin peticin peticin peticin

D Conclusin.
CLASE DE HISTORIA N A T U R A L . T e m a : Los alimentos que nos proporcionan los tres reinos naturales

A El reino animal. B El reino vejetal. G El reino mineral.

CLASE DE

ARITMTICA.Tema:

Las cuatro operaciones con el nmero diez.

A B O D

La adicin. La sustraccin. La multiplicacin. La divisin.

II. A otra clase de preparacin pertenecen los temas de una misma asignatura, para cuyo tratamiento hai reglas, disposi-

ciones o subdivisiones jenerales que sirven de esquema para una serie de temas anlogos. Por ejemplo:
Clase de L E C T U R A . T e m a : El agricultor

A Introduccin (o preparacin). B Lectura del trozo por el maestro. G Lectura del trozo por los alumnos (con las correcciones necesarias i las esplicaciones de trminos difciles). D Conversacin sobre el contenido i aplicacin (deduccin moral). E Resumen (recapitulacin). La misma disposicin puede servir tambin para otros temas de lectura (por ejemplo, el leador i su mujer, el perro enfermo, la rosa i la zarza, el libro que vale mas, etc.) (1); como, en jeneral, para cualquier tema de lectura, especialmente cuando contengan una idea moral. Clase de H I S T O R I A N A T U R A L . T e m a : La A Introduccin. B Descripcin jeneral. G Descripcin particular. a) Del esterior. b) Del interior. D Modo de vivir. E Utilidad (o perjuicio que ocasiona). F Clasificacin. La misma disposicin servira para otros temas de zooloja (por ejemplo, el elefante, el loro, la rana, la mosca, etc.,) i en jeneral para cualquier tema de este ramo.
(I) Loa ttulos mencionados pertenecen a trozos contenidos en el Lector Americano por A. Nuez. lagartija

Clase de J E O G R A F A . T e m a : La Repblica

Arjentina

A Introduccin. B Situacin (en qu direccin se encuentra con relacin a nuestro pais u otro conocido? en qu continente?) G Lmites (los pases limtrofes segn los puntos cardinales, cabos, mares, bahas, estrechos). D Configuracin i estension (figura que resulta dibujando los contornos del pais; superficie por kilmetro cuadrado, comparacin con la de otro pais o provincia conocida). E Orografa e hidrografa (cadenas de monaas, cerros, volcanes, pasos, pampas, desiertos, rios, lagos, lagunas, baos). F. Clima i producciones (cmo depende de los puntos anteriores? crianza de animales, pesca de mariscos, cultivo de cereales i otros vejetales, minera). Q. Habitantes (raza, historia, idioma, ocupacin, carcter). H. Divisin poltica en provincias (particularidades, comparacin entre ellas). I Las ciudades principales (descripcin, importancia para la historia, el comercio, la industria). J. Recapitulacin. Esta disposicin servira tambin para otro tema de jeografa (por ejemplo, Mjico, la provincia de Chilo, la isla de Cuba, etc), como asimismo para cualquier tema de jeografa que trate de un pas, provincia o isla. La disposicin precedente se ha ensanchado intencionalmente para demostrar en cada divisin las ideas capitales, segn los cuales puede considerarse el punto respectivo. Finalmente, se comprende que la riqueza del tema precedente hace imposible concluir su desarrollo en una hora. Esto mismo suele suceder tambin en otro ramos. III. Las disposiciones o plan de las lecciones sobre los temas de la tercera clase, tienen la particularidad de corresponder exclusivamente al tema respectivo i de estar ajustados solamente a l. Son las mas difciles para el maestro, porque ste tiene

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que estudiar a fondo el tema i reflexionar sobre el contenido i conexin ljica de sus componentes, hasta poder deducir las subdivisiones. He aqu algunos ejemplos:
CLASE DE BELIJION.Tema:

La envidia.

A. Introduccin al tema (Pecados graves que provienen de los actos, pecados que tienen su orjen en los sentimientos; uno de ellos es la envidia). B. Qu se entiende por envidia? (Induccin al concepto mediante ejemplos: Can i Abel; Jos i sus hermanos). Cules son las causas de la envidia? (Se deducir por ejemplos: falta de amor al prjimo, descontento, pereza, egosmo). D. Qu efectos produce la envidia? (Se deducir de ejemplos: odio, enemistad, regocijo maligno, mala voluntad, inhumanidad. E. Cmo se puede evitar la envidia? (Se deducir de ejemplos: evitar las causas (punto C), i reemplazarlas por el amor al prjimo, el contento, la laboriosidad i relijiosidad). F. En qu parte del catecismo est prohibida. (Eu la que trata de los pecados capitales; de ella emanan muchos otros mas). Esta disposicin, as como las tres siguientes, estn arregladas para el curso superior.
CLASE DE H I J I E N E

(historia natural).Tema: La circulacin de la sangre i su rgano

A. B. C. B. .F. F.

Introduccin. El corazn. La sangre. Los vasos sanguneos. La circulacin. Consejos hijinicos.

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C L A S E DE FSICA.Tema: El

pndulo.

A. B. C. D. E. F.

Introduccin. Descripcin del pndulo. Las fuerzas que lo mueven. Oscilaciones de pndulos del mismo largo. Oscilaciones de pndulos de distintos largos. Proporcin entre la lonjitud i duracin de las oscilaciones. G. El pndulo de segundo. H. Aplicaciones. I. Recapitulacin.
C L A S E DE HISTORIA UNIVERSAL.Tema:

Pedro el

Grande.

A. Introduccin. B. Su juventud. C. Su advenimiento al trono. D. Incremento de la marina i del ejrcito. E. Su viaje al occidente. F. Reformas introducidas a su vuelta. G. Guerra en Suecia. H. Su muerte. I. Meditacin sobre la historia i recapitulacin. Debe recomendarse a todo maestro, i especialmente al que principia, que haga las preparaciones por escrito, a lo menos en forma de un plan detallado, o mejor, en forma de una composicin mas o menos estensa. Deben marcarse los puntos principales; pero se anotarn tambin los detalles que se refieren a los procedimientos metdicos peculiares al tema, como ser la clase de preguntas que ha de emplear, cuntas, cundo i cmo; dnde analizar, en qu sentido, con cunta ostensin, de qu manera; dnde relatar, dnde esplicar, i dnde desarrollar,"

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qu medios auxiliares emplear para hacer intuitiva la leccin, cundo i en qu forma. Escusado es decir que el maestro ha de repasar bien sus preparaciones escritas, para que no titubee, cuando se halle ante sus alumnos, en la eleccin i esplicacion de cualquier procedimiento metdico cuando sea oportuno aplicarlo. Al fin de la clase el maestro previsor anotar en su composicin las observaciones mas importantes que se ha}^an hecho durante la clase, por lo que toca al desarrollo i esplotacion del tema. Guardando las preparaciones escritas, el educador se formar con el tiempo una coleccin preciosa, que, llegada la oportunidad, le prestar grandes servicios i no pocas veces le ahorrar el tener que repetir preparaciones. Ser tambin un espejo en que pueda reconocer su labor pasada i notar las faltas cometidas en aquel tiempo, para evitarlas en lo futuro.

CAPITULO

El testo de enseanza
La repeticin es la madre de los estudios, i el auxiliar mas poderoso para ella es el testo de consulta del alumno. El testo se ha desprestijiado algo en nuestros dias, porque muchos maestros no se sirven de l para repetir lo aprendido, si no que lo toman equivocadamente como base para la aplicacin del mtodo. El maestro de la antigua escuela, el maestro que ensea mal, se presenta todavia ante sus alumnos con el testo en la mano, repitiendo en la clase su contenido, dando a veces unas cuantas esplicaciones ridas, sin apartarse de las palabras del libro, ordenando a los alumnos que aprendan bien de memoria lo tratado i hacindolo recitar mecnicamente en la clase siguiente. Este famoso procedimiento pedagjico era llamado, i se titula todavia, dar la leccin i tomar la leccin. Claro es que este modo de ensear es ciertamente mui fcil i cmodo; pero tambin convierte al maestro en nulidad, puesto que para dar i tomar la leccin bastara cualquiera persona que sepa leer i tenga un poco de intelijencia. El uso del testo en la forma susodicha es una costumbre detestable, un grave pecado pedagjico. El alumno, para contestar bien, tiene que aprender, no solamente prrafos enteros de su testo, o las contestaciones del cuestionario, sino a veces tambin las preguntas en el orden

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en que se presentan, a fin de estar listo para contestar al maestro en la hora de clase. Sin duda que con tal proceder se cultiva la memoria, pero con detrimento de las dems enerjas intelectuales, de modo que el nio no aprende ni a juzgar, ni a raciocinar, sino solamente a charlar como un papagayo; mientras que la intelijencia, la facultad de pensar, se adormece mas i mas hasta no poder producir independientemente. La mente infantil, en el estado mas apto para desenvolverse, se ha convertido en una simple mquina reproductora. Pero esto no quiere decir que el maestro no deba hacer nunca referencia a un testo cualquiera, o que deba desterrarlos enteramente de su escuela. Esto no seria ljico, porque cuando hai testos adecuados, bien pueden servir para alcanzar xito en muchos ramos, con tal que sean sucintos i contengan solamente la materia que el pedagogo ha de tratar estensamente en la clase. El maestro agregar en tal caso al testo la palabra hablada, haciendo esplicaciones, amplificaciones, rectificaciones, demostraciones, inducciones, sacando consecuencias, etc. etc. Si as no lo hiciere, el testo no reportara ventaja alguna al alumno; i aun podra serle perjudicial. El testo de historia, por ejemplo, puede prestar muchos servicios al maestro, ahorrndole de escribir en el pizarrn los nombres difciles de personas, cosas o lugares, los datos, los acontecimientos, etc. El alumno olvidar fcilmente estos nombres si no los tiene copiados en un cuaderno o en el testo. Tanto el maestro como el alumno ganaran tiempo en el ltimo caso, pudiendo ademas ste recurrir con frecuencia al testo para consultarlo, siempre que haya olvidado algo importante Cosa parecida suceder en la clase de jeografia. En lugar de escribir el maestro i hacer copiar los nombres estranjeros de ciudades, ros, montes, etc., los alumnos pueden leerlos en sus libros para repasarlos i recordarlos a su debido tiempo.

El alumno olvidarla tambin en poco tiempo las cifras aproximativas que dan a conocer las dimensiones de los pases i rios, la altura de los montes, el nmero de los habitantes de los pueblos, etc., si no los apuntara o copiara en la misma clase. El testo, puesto en manos del nio, evita estos inconvenientes, porque mucho mas vale atender esclusivamente a las palabras i demostraciones del maestro, que repartir la atencin entre escuchar al maestro i hacer apuntes. No se pueden hacer dos cosas distintas al mismo tiempo. El contenido de los testos de jeografa e historia, ramos ntimamente relacionados entre s, puede ser bastante reducido, o estar reunido en un solo opsculo. Basta que contenga los datos indispensables para que el alumno tenga algo a que recurrir, cuando quiera recordar i repasar lo tratado en las clases anteriores, o cuando necesite prepararse para los exmenes de estas dos asignaturas. Si se da al alumno un testo detallado con temas desarrollados por completo, poca atencin prestar a las palabras i esplicaciones del maestro, porque en este caso se hablara de cosas conocidas o ledas ya en el testo, i lo conocido no interesa tanto como lo desconocido. Por otra parte, el maestro tendra menos libertad para tratar un tema con individualidad i con independencia del testo. En cuanto a los testos de fsica e historia natural, ramos igualmente relacionados entre s, como la historia sagrada, nacional i universal con la jeografa, pueden hacerse valer mas o menos los mismos principios que se acaban de esponer, segn los cuales se deben redactar los testos i hacer uso de ellos. Para la clase de aritmtica son mui recomendables los testos o cuadernos que contengan solamente colecciones de problemas de aritmtica arreglados metdica i progresivamente, segn sus dificultades, para que el alumno los resuelva en la clase misma. Estos cuadernos de aritmtica son indispensables, especialmente cuando en una misma seccin hai distintas divisiones que el maestro debe ensear simultneamente. El uso de colecciones de problemas, en forma de testitos, puestos al al-

canee de los alumnos, ahorrar al maestro muchas molestias i le har ganar tiempo, pues no necesitar dictar los problemas a cada divisin, ni escribirlos en el pizarrn de clase. Deben desterrarse los cuadernos o testos que se compongan solamente de una serie de reglas e indicaciones para el alumno. Ademas de los testos nombrados, debe ponerse en mano de los nios uno de cantos escolares, i otro de poesas infantiles, si el libro de lectura no las contiene. Lo mas necesario para la seccin inferior i lo mas importante para la escuela, es el silabario, i su reemplazante, el libro de lectura. Es preciso que este ltimo contenga trozos selectos, en prosa i en verso, i abarque en detalle, por medio de descripciones 0 narraciones, todos los ramos de enseanza. Estos temas se referirn, de consiguiente, a la historia bblica, natural, nacional i universal, a la jeografa, a la fsica, a la literatura nacional, i a la vida moral, familiar i cvica; de modo que sern un auxilio poderoso, que el maestro idneo puede 1 debe aprovechar para dar vida a su clase. Escusado es decir que el contenido del testo de lectura debe ser apropiado a las distintas edades de los alumnos, puesto que su intelijencia se desarrolla con los aos, como tambin su inters por tal o cual cosa. El abecedario en forma rtmica no es aparente para el curso superior, i los trozos selectos de los escritores nacionales mas clebres no son intelijibles para los nios de seis a siete aos. Lo mas conveniente es arreglar tres distintos libros de lectura, cuyo contenido debe corresponder al trmino medio del estado intelectual de los nios, que pueden clasificarse como sigue: de 7 a 8 aos, para el primer ao escolar, que sern los del curso inferior; de 9 a 11 aos, curso medio; i de 12 a 14 aos, curso superior. La exijencia primordial de un buen libro de lectura, es que todos sus trozos sean verdaderos modelos de estilo, sus construcciones gramaticales sencillas, sus espresioues claras, i que sus esplicaciones estn al alcance de todos los alumnos del curso respectivo.

193

Cuanto mas susceptible de esplicarse sea un trozo, tanto mas difcil ser por su naturaleza, y menos merecer el honor de figurar entre los trozos selectos del libro de lectura; sin que esto quiera decir que el contenido i la forma sean triviales. Los trozos de lectura deben servir, en primer lugar, para que el nio aprenda en ellos a leer bien e ilustre al mismo tiempo su espritu; proporcionndole pocos, pero profundos conocimientos sobre la disciplina escolar. Deben, adems, presentar al maestro oportunidad de deducir de ellos sentencias o frases modelos, para la enseanza de la lengua materna. I para llenar esta condicin es preciso que estn redactados correctamente. La enseanza de la gramtica exije que su fundamento, la base de las operaciones gramaticales, sea el libro de lectura. De aqu debe partir el maestro, tomando ejemplos concretos, es decir, sentencias sacadas del testo de lectura. Si bien es cierto que no todo tema de gramtica puede inducirse de ejemplos o frases del libro de lectura, sus trozos deben ser a lo menos apropiados para que el alumno encuentre en ellos las aplicaciones de las reglas i los distintos casos i escepciones gramaticales, desarrolladas anteriormente por medio de ejemplos, puestos libremente por el maestro. El resultado final de la cuestin de los testos de enseanza es que la escuela primaria no puede carecer de ellos. Pero para corresponder a los fines educadores, no deben tratar detenidamente los temas (salvo el libro de lectura) porque el maestro debe tratarlos de viva voz; sino que han de ser cortos, para servir de auxiliar al alumno que desee retener en su memoria las esplicaciones de la clase. Los testos que contienen preguntas con sus respectivas contestaciones, debieran desterrarse por completo de la escuela. Ellos no dejan pensar al alumno, i lo convierten en mquina de hablar que responde como si el maestro le tocase una especie de resorte con su pregunta.

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14

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CAPITULO

XI

La biblioteca escolar
No hai pais civilizado que no tenga su biblioteca nacional a donde pueden ocurrir todos los que quieren consultar alguna obra, mapas, peridicos, etc. El incremento de las bibliotecas pblicas toma siempre mayores proporciones, de modo que en varios paises las autoridades municipales, o las sociedades de beneficencia, contribuyen a la propaganda de la educacin popular, mediante la creacin de bibliotecas pblicas, municipales i privadas. Tambin la escuela, comuna en miniatura, ha menester de una pequea biblioteca. 1. NECESIDAD DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR PARA EL MAESTRO El maestro que no amplifique los conocimientos adquiridos en la escuela normal, permanecer estacionado i aun retroceder Pocos son aqullos que se encuentran en condiciones que les permitan hacer los gastos necesarios para proveerse de las obras pedaggicas cientficas mas necesarias; porque por mas

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inters i buena voluntad que tengan para estudiar i ensanchar su horizonte intelectual, su escaso sueldo, que casi no les permite gozar las ventajas de una modestsima vida familiar, ahoga sus deseos i les hace considerar aquellos gastos como estravagancias. I qu sucede con la mayora de los maestros solteros que viven en aldeas, villas o pequeas ciudades? El maestro, despus de sus tareas diarias i antes de prepararse para las clases siguientes, hace un corto paseo para restablecer sus fuerzas fatigadas. En las dems horas libres, si las circunstancias se lo permiten, conversa con sus colegas o amigos, busca relaciones amistosas entre las familias, o bien, lo que ya le ser algo difcil, se procura libros prestados para distraer su espritu. Pero qu har el maestro si vive en un lugar mui apartado, en condiciones que hagan preferible 110 buscar amistades, si sus dems colegas viven mui lejos, si no halla recursos intelectuales, si por fin a sus alrededores no encuentra persona ni cosa que puede llamar su atencin, o que pueda darle impulso para encaminar su espritu en otra direccin, o despertar su inters por asuntos no relacionados directamente con su escuela? No tiene que entregarse forzosamente a la ociosidad? Pero, la ociosidad es la madre de los vicios!... Esto se aplica tambin para el maestro solitario. Por falta de lectura u otra ocupacin mental adecuada, i para combatir el tedio, principia al fin a buscar justamente lo que antes quiso evitar: pasatiempos i relaciones amistosas, i como no siempre puede elejir o distinguir bien entre compaeros buenos i malos, ha de contentarse con los que en. cuentre. Conocida es la perniciosa influencia de las malas compaas. Dime con quin andas, te dir quin eres, nos advierte el proverbio. En poco tiempo mas sus miras no se dirijirn hacia el bien dess alumnos, i considerar su escuela como un apndice incmodo pero necesario para ganar la vida. I si, finalmente,

a causa de las malas compaas, no se perdiera para la sociedad en jeneral, a lo menos ingresar en las filas de los maestros mercenarios, ese grupo de individuos que no tienen inte^ res ni por la educacin, ni por ningn propsito ideal. Aunque este retrato fuese aplicable solo a uno entre cien maestros, siempre este uno seria una prdida sensible para la escuela; i a fin de evitar este peligro, basta procurar al educador la ocasin de ocupai'se i entretenerse en la lectura de buenos libros. Con esto, formar su intelijencia, ensanchar sus conocimientos, se interesar por la ciencia en jeneral, dirijir su atencin hacia los progresos de la pedagoja, se entusiasmar por su escuela i por el bien.de sus alumnos i de sus conciudadanos. En una palabra, su espritu se levantar sobre las miras pequeas. Es el estado o la comuna, quien en primer lugar tiene inters en el cultivo i educacin de sus futuros ciudadanos; por este motivo tiene tambin a su cargo el sostenimiento de las escuelas. Por lo mismo es a l o a ella, a quien toca procurar al educador todas las facilidades indispensables para el buen desempeo de su cometido, i entre otras cosas, dotar su escue-. la de una biblioteca escolar que, como un buen amigo, le atrai ga en las horas de descanso i le preserve de las malas compaas. La biblioteca escolar sirve al maestro de consejero, le ofrece la ocasin de aumentar sus conocimientos, tanto en su carcter de pedagogo, como en el de buen ciudadano, para que pueda figurar entre los hombres bien educados, i ser un modelo de ilustracin en la rbita de sus relaciones cvicas. Hai todava que aducir otro punto para demostrar la necesidad de una biblioteca escolar. Todo maestro que quiera dar buenas lecciones, debe prepararlas anticipadamente, Rara veces se sale de la escuela or-, mal poseyendo en detalle todos los ramos enseados en ella. Por consiguiente, de vez en cuando el maestro debe consultar obras, testos, mapas, etc., aun en los casos en que crea poder confiar en la fidelidad de su memoria. Ora deber recordar lo

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olvidado, ora habr de llenar vacos, ora le ser preciso corre jir algo mal entendido, o estudiar algo nuevo. Para todo esto le faltarn libros, que debiera procurarle la escuela. La biblioteca escolar debe considerarse como un tesoro, al que puede recurrir el maestro digustado i solitario, en busca de un alivio; i es en verdad un ausilio poderoso, que presenta al maestro aplicado i solcito el material necesario para hacer bien sus clases, i ponerse al corriente de los adelantos de la pedagoja moderna i contempornea. Pero la biblioteca escolar no solamente es necesaria para los maestros, sino que por razones no menos poderosas es tambin indispensable para los alumnos. 2. SU IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIN MORAL
A) PARA E L ALUMNO

El alumno, despus de salir de la clase i de haber llenado sus tareas escolares, tiene todava bastante tiempo disponible. Siendo contrario a la naturaleza del nio permanecer inactivo, principia a buscar cualesquiera ocupaciones. Pero las condiciones en que vive el educando son tan distintas como los gustos o aficiones a tal o cual pasatiempo, i como muchas veces el nio no se encuentra en circunstancias que le permitan elejir entre esta o aquella distraccin, ha de contentarse con las que se le presenten primero. De ah proviene que uno se entretiene en ayudar a sus padres en los quehaceres de la casa o en el campo, otro pasa su tiempo en cultivar relaciones amistosas con sus condiscpulos; un tercero, menos escrupuloso, busca cualquiera amistad donde la encuentra; a un cuarto le gusta pulular en las calles o en los campos; ste empieza a trajinar por el sendero del vicio, aqul talvez ya se atreve a cometer un crimen. Ofrezcamos a los nios pasatiempos nobles, pongamos a su disposicin libros interesantes, apropiados a su intelijencia.

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Los nios, sin escepcion, son aficionados a los libros, aunque sea solamente por pura curiosidad. Cuan bienvenido es un nuevo condiscpulo, si trae libros que prastar! Cmo forman corrillos al rededor de l, cuando los muestra! Cmo le escuchan si les habla de otros libros que tiene en la casal Cmo le suplican i le prometen otras cosas, para que les preste este o aquel libro tan lindo, tan bonito, tan nuevo, tan interesante. En las escuelas provistas de bibliotecas, se fija jeneralmente un dia determinado para el prstamo o canje de libros. El autor de esta obra recuerda que, cuando nio, para l i sus condiscpulos no habia dia mas importante que el sbado, en que podan canjear los libros prestados de la biblioteca escolar. Cada cual se empeaba en cumplir en la semana rigurosamente los reglamentos escolares i contentar al maestro, para que ste no suspendiera el derecho de sacar libros' de la biblioteca, i no habia castigo mas sensible que la suspensin temporal de este derecho. En verdad, si el maestro estableciera ciertas reglas de cuya observancia dependiesen los beneficios que puede prestar la biblioteca escolar, tendra en ello un estmulo poderoso para sus alumnos, i si no todos, a lo menos la mayor parte de ellos se empearan en ser buenos discpulos para asegurar su derecho al uso de la biblioteca escolar. Al maestro le son lcitos todos los medios pedagjicos para lograr cualquier fin moral, que en este caso seria: acostumbrar a los nios a cumplir bien sus deberes.
B.) P A E A LA CASA P A T E R N A

La esfera de accin de un maestro debiera estenderse en cierto modo hasta la misma asa paterna; esto es, a lo menos, el ideal de una buena enseanza. Indudablemente el maestro educa tambin a las familias, aunque indirectamente, puesto que cada alumno, sin saberlo, aun sin quererlo, es decir, inconcientemente ejerce cierta influencia sobre sus hermanos i el hogar en jeneral.

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El domingo, tiene una alta importancia para la vida familiar. En primer lugar es un dia de reposo jeneral para todos sus miembros. Ademas el padre que ha tenido que alejarse del seno de la familia durante la semana, o que por yolver cansado del trabajo a horas avanzadas no pudo dedicarse suficientemente a los cuidados de su familia, tiene el domingo el tiempo necesario para hacerlo. Libre de ocupaciones, se informa de los sucesos domsticos, que durante el curso de la semana no le haban preocupado, se pone de acuerdo con la madre, conversa con sus hijos grandes o se entretiene con los chicos, hace visitas o las espera de sus parientes o amigos, lleva a su familia a pasear, etc. As debiera suceder. Pero qu acaece a este respecto en muchas familias, especialmente en las clases obreras? El padre o el hijo adulto, si no ha celebrado ya el sbado, se levanta al alba el domingo i sale de la casa para.reunirse con sus compaeros de trabajo i pasar largas horas en los despa-, chos o garitos, entregndose all a diversiones que les daan el cuerpo i el alma. I semejantes pasatiempos suelen prolongarse en insensatas libaciones o en el juego, con una perseverancia obstinada, hasta malgastar el salario con que debia vivir la familia durante la semana. 1 si se les pregunta por qu no se entretienen con su familia pasando en casa el tiempo que les queda libre, contestan que necesitan reponerse de las fatigas de los dias de trabajo, qu les falta distraccin, que en su casa nada hai de atrayente, i que por estas razones buscan pasatiempos fuera del hogar. Es evidente que si se procurase a estos hombres algo que pudiera intersarles en la casa, muchos renunciaran a buscar un pasatiempo en las reuniones peligrosas. La misin de la escuela es fcil en este caso: proveer a los nios de libros adecuados tomndolos de la biblioteca escolar. Los libros se entregarn los dias sbados, i los alumnos podrn llevarlos a sus casas. Los hermanos mayores o los padres fijaran su atencin en esto. Principiaran por or leer, si el nio lo

hace en voz alta, o a rejistrar el libro nuevo, primero por mera curiosidad; mas tarde, por inters de su contenido. Poco a poco ' aprendern a estimar los libros de la biblioteca como un amigo bienvenido, que siempre trae algo de nuevo los dias festivos; i con el tiempo los adultos irn olvidando, casi insensiblemente, el ir los domingos a los lugares de espectculos o a buscar compaas perniciosas, porque tienen en la casa algo qu les agrada. Si bai iletrados en la familia, el nio que visita la escuela les leer los libros, i se sentir orgulloso de poder contribuir as a la educacin moral e intelectual de su familia.. Cierto es que la ocasin de poder leer buenos libros nunca retendr a todos los que estn acostumbrados a entretenimientos viciosos; pero no se puede negar que mientras mas se fomenten las bibliotecas escolares, mas facilidades se darn a las familias para que eduquen a sus hijos contribuyendo la cultura de stos i a la propia cultura; mas pronto desaparecern las inclinaciones licenciosas i se morijerarn las costumbres. La idea de establecer, fuera de las bibliotecas escolares, bibliotecas populares pblicas, para el uso de los adultos, no puede ser mas laudable; pero probablemente su realizacin demorar todava muchos aos, especialmente porque las comunas carecern de los recursos necesarios para establecer i sostener dos bibliotecas. Ademas, siempre habr ciertos inconvenientes en cunto l prstamo d libros. Instlese la biblioteca popular donde s' quiera, siempre quedar situada mui lejos para itrios i cerca para otros. Agx-egando a esto las inclemencias del tiempo, la indiferencia de muchos i la falta de tiempo de otros, resulta que una biblioteca escolar presta jeneralmente mayores servicios que ua popular, porque el alumno tiene mas facilidad para canjear los libros, tanto para su propio us, cuanto para el de la casa. En lo tocante a la importancia que tiene la biblioteca escolar para la educacin moral, hai que discutir otro punto todava. Suponiendo naturalmente que el contenido de los libros sea siempre Comveniente i apropiado, el nio llegar pronto a cr;

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prender, por la lectura de ellos, las consecuencias funestas de la mentira, de la avaricia, de la injusticia, de la falta de probidad i de todo lo que pugna con una sana moral. El acto psicolgico consecuente ser: despreciar lo malo i costumbrarse a no practicarlo. Por otra parte, principiar el lector a interesarse i entusiasmarse por los hechos de los hombres buenos, i la lectura de la historia de ellos le impulsar a imitarles i considerarles como un ideal. 3 IMPORTANCIA PARA LA EDUCACIN INTELECTUAL El maestro, por un sinnmero de motivos, jeneralmente por falta de tiempo, no puede ensear todo lo que quiere ni lo que cree til i necesario para sus alumnos; en la mayora de los casos, para dar una educacin intelectual armnica, tendr que limitarse en el desarrollo de sus lecciones. Por la lectura de libros adecuados, el nio tendr la ocasin de proveerse de varios conocimientos que no pudo adquirir en la escuela; los cuales le sevirn para amplificar las que ya posee i le abrirn nuevos horizontes intelectuales que es lo mas importante. Hai ciertos ramos que por razones casi inesplicables estn demasiado descuidados en la escuela, sea por falta de tiempo, por indiferencia de maestro o porque no se le reconoce su importancia. Cuando el alumno haya dejado la escuela i entrado a la vida pblica, a cada paso tendr que hacer frente a las exijencias de esos ramos: la hijiene privada i la economa domstica. No hai industria, oficio, ni ocupacin, sea espiritual o fsica, que en cierto modo no est relacionada con las prescripciones de la hijiene i de la economa; la ignorancia de ellas llevar tras de s escarmientos desagradables, i a veces consecuencias funestas. Si la escuela no divulga entre sus alumnos los conocimientos necesarios de los citados ramos, debieran hacerlo a lo menos las bibliotecas escolares. Ellas pueden ofrecerlos en la debida forma, i estenderse a fondo en esta materia. Los discursos acadmicos i razonamientos cientficos no penetran

hasta la humilde casa del obrero, pero s los libros adecuados i los folletos populares. En los buenos libros debemos tambin estimar el valor que tienen para el cultivo de las facultades lingticas. Es un hecho conocido que el que lee mucho, aprende a espresarse en trminos correctos i ljicos, verbalmente i por escrito. Ademas, el futuro ciudadano debe conocer a los escritores nacionales, no solo por sus nombres, sino por sus hechos, es decir, por sus obras. La escuela primaria en jeneral carece del tiempo necesario para ocuparse convenientemente en dar a conocer la literatura nacional. La institucin que mejor puede dar al alumno la ocacion de conocer los tesoros de la literatura de su pais, es la biblioteca escolar. 4 REQUISITOS NECESARIOS A UNA BUENA BIBLIOTECA ESCOLAR Para que la biblioteca escolar corresponda a los fines susodichos, es preciso que el estilo de los libros se armonice con su fondo. Por su importancia prevalece la forma, es decir, el ttulo o las espresiones que en los libros se emplean. La palabra empleada en tiempo oportuno i en debida forma es como una manzana de oro en fuente de plata. El educacionista que no sepa ensear en debida forma, aunque se trate de los conocimientos mas elementales, esperar en vano buenos resultados; el libro que quiera facilitar conocimientos al pueblo sin usar del lenguaje apropiado no servir para el objeto. Todos sabemos que en las escuelas primarias, especialmente en las frecuentadas por nios de la clase proletaria, es mui restrinjido el nmero de conceptos de que hace caudal el alumno, i que no es siempre fcil para el maestro dar con la palabra mas adecuada para hacerse eutender de sus educandos. Por esta razn es indispensable que los libros de una biblio

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teca escolar no estn escritos en trminos tcnicos i cientficos, en palabras antisonautes, en dicciones desconocidas de los nios, en frases figuradas o en construcciones gramaticales pesadas, artificiales i difciles sino en espresiones claras, sencillas i fciles de comprender. La falta de sencillez en el estilo es causa de que muchos libros de suma utilidad para los nios i para el pueblo en jeneral, sean mirados con indiferancia o acojidos con recelos. Esto no quiere decir que el escritor, animado del deseo de hacerse popular, use un lenguaje trivial o bajo. Entre este i un lenguaje noble i sencillo, hai una gran diferencia, i solo poseyendo un arte especial puede encontrarse el trmino medio, sin caer en los estremos. Como el nio es un ser susceptible de percibir en mayor o menor grado las bellezas de la poesa, los libros de la biblioteca escolar deben tambin corresponder a esta inclinacin del espritu infantil, no presentndole solamente trozos en prosa, sino tambin en verso, arreglados naturalmente a la intelijencia de los nios. En cuanto al fin moral de la educacin que deben perseguir los libros de una biblioteca escolar, se recomienda elejir con mucha precaucin entre los libros de pronunciadas tendencias moralizadoras. Es un'hecho manifiesto que una pequea historia interesante que envuelve cierta verdad moral, hace mas impresin en el corazn del nio que la esposicion doctrinal mas conveniente, o el discurso mas brillante sobre el mismo tema. Para que el alimento espiritual que ofrece la biblioteca escolar sea en todo digno de su objeto, hai que tomar tambin en cuenta el contenido de los libros. Tanto en la literatura jeneral como en la espaola i en la de cadapais, figuran un gran nmero de amigos de la infancia, historia infantiles, fbulas i cuentos, libros dla juventud, etc., etc. Suponiendo que sea de la incumbencia del maestro formar una biblioteca escolar, debe elejir cuidadosamente entre los libros citados, conforme al axioma pedagjico

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que dice: Solamente lo mejor es bastante bueno para nuestros nios. Para no desbaratar los ideales del nio, no conviene poner en sus manos libros cuyo contenido deje traslucir esclusivamente las penosas realidades de la vida en su verdad desnuda. Dejemos a los nios su idealismo. Feliz aqul que lo conserva hasta cuando las visicitudes de la vida quieren arrebatrselo con mano implacable! Todo hombre que posea cierto idealismo, sabr soportar con paciencia, pero tambin con enerja, las contrariedades de !a vida, mejor que aqul que preconcebidamente considera todo lo que sucede desde el punto de vista dol pesimismo. Pero seria un esclusivismo pernicioso desterrar de la bibloteca escolar el realismo. Nadie puede llevar una vida en todo conforme a sus ideales i en la escuela debe prepararse para la vida real. Es indispensable, por consiguiente, ofrecer a los nios no solamente fbulas, historias interesantes i cuentos maravillosos, sino tambin biografas de hombres clebres, narraciones de acontecimientos relacionados con la historia patria i universal, descripciones de animales tiles o dainos, de plantas de uso jeneral o venenosas, de minerales conocidos i desconocidos del nio. No deben faltar en la biblioteca'escolar los libros que den a conocer al nio su patria, los productos de ella, sus habitantes, sus costumbres i ocupaciones; los libros que le hablen de otros hombres i pases mas lejanos; los libros que traten de los fenmenos de la naturaleza, i de los preceptos hijinicos; los que le enseen los deberes del ciudadano, que le demuestren la importancia de la economa domstica, etc., etc. Los libros de la biblioteca escolar deben contribuir al fin universal de la verdadera educacin: formar hombres sanos, buenos e intelijentes.

TEKCEEA PAETE

La organizacin pedagogica interior de la escuela

IIP

LA ORGANIZACIN PEDA6JICA INTERIOR DE LA ESCUELA

Compleja es la materia que debemos tratar en este captulo; pero lo hacemos en la inteligencia de qne no se puede dar una regla jeneral, por la cual deberan guiarse todas las escuelas, sin distincin de categora; nuestro propsito es llamar la atencin del lector hacia ciertos puntos cardinales que sirven para unificar las distintas opiniones existentes sobre el particular. Ante todo, i para dar a cada uno de estos puntos su debido valor, es necesario tomar en consideracin que las condiciones en que las escuelas funcionan son mui distintas en los diversos pases, provincias, departamentos o ciudades, i que ademas dependen de varias circunstancias esternas, como ser la situacin jeogrfiea, el local de la escuela, el estado intelectual, comercial o industrial de los habitantes de la localidad, sus ocupaciones, la administracin gubernativa, el nteres de los vecinos por la escuela, la proteccin que le acuerdan las leyes, el personal docente, i los medios auxiliares de enseanza que ste tiene a su disposicin.

P R A C T I C A ESCOLAR

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CAPTULO

I.

De la asistencia diaria
Es un problema importante saber si las clases diarias de una misma seccin deben hacerse con intervalos de dos o mas horas a medio dia, para que los alumnos tengan tiempo de descansar o ir a sus casas para almorzar, volviendo otra vez en la tarde, es decir, dos asistencias diarias; o si conviene hacer las clases a una misma seccin sin interrumpirlas, esto es, sin el referido intervalo (una sola asistencia diaria). En la mayor parte de los casos, los alumnos de cada seccin tienen cierto nmero de clases en la maana, van a la casa para almorzar, i vuelven en la tarde. Para averiguar si conviene mas este sistema de asistencia diaria que el de una sola asistencia, no se necesita tomar en cuenta si las clases principian a las 8 o a las 9 A. M.; si se hacen mas clases en la tarde o en la maana, i si entre los seis dias hbiles de la semana hai una o dos tardes libres. En varias grandes ciudades europeas las clases duran desde las 8 A. M. hasta las 1 P. M. en el verano, i desde las 9 A. M. hasta las 2 P. M. en el invierno. Hai entonces una sola asistencia diaria. Las clases funcionan durante cinco horas consecutivas, a veces una hora menos los dias sbados.

No se puede negar que existen motivos fundados en las condiciones especiales de la vida en ciudades populosas, que autoricen esta distribucin del tiempo. Sus partidarios dicen que los alumnos, particularmente los que viven mui con una doble asistencia diaria perderan mucho tiempo en ir i venir a la escuela; que con una sola asistencia diaria estn menos espuestos a las inclemencias del tiempo; que la pausa mayor de dos horas (de 11 a 1) no se puede considerar como descanso, porque a veces casi no alcanza para ir a la casa a almorzar, i volver a tiempo a la escuela; que el niflo no puede dijerir convenientemente cuando el camino es largo i el tiempo es corto, i que el estmago lleno impide o dificulta las operaciones espirituales, de manera que en la primera hora de la tarde jeneralmente no se obtendr el provecho que se espera. Ademas, se agrega que si el nio vuelve de la escuela a la 1 0 2 de la tarde, tendr bastantes horas para descansar, cumplir sus tareas escolares o ayudar a sus padres en los quehaceres de la casa. Tambin el maestro, a su vez, ganar tiempo para preparaciones. Entre cada clase hai un intermedio de cinco o diez minutos, 1 una pausa mayor de media hora entre la tercera i cuarta hora. En este intervalo el alumno descansa i almuerza. Despus se ensean con preferencia los ramos tcnicos, tales como dibujo, caligrafa, canto i jimnasia, que no exijen gran contraccin de las facultades intelectuales. La gran mayora de los maestros que antes han enseado separadamente en la maana i en la tarde, se pronuncian hoi favorablemente sobre este sistema de lecciones seguidas. Opinan que el nio puede soportar, jeneralmente, un estudio de cinco horas seguidas con sus respectivos intervalos o descansos; que aunque al alumno de la seccin inferior (nios de 7 a 9 aos por trmino medio) no se le debe ensear mas que cuatro horas consecutivas diariamente, el alumno de la seccin superior debe ya soportar, o a lo menos acostumbrarse a soportar, una labor mas continua, puesto que la escuela prepara para la vida prctica, i sta exije al futuro ciudadano mayores i mas

lejos,

duras ocupaciones todava que la de cinco horas seguidas con unos cuantos descansos. Agregan los partidiarios de una sola asistencia diaria, que los ramos escolares son mui distintos por su naturaleza, i que, conforme al proverbio latino dariatio delectat, una variedad bien meditada en la sucesin de las lecciones de un mismo dia evitar el cansancio en los jvenes educandos. Pero cul es la opinin de los padres de los alumnos este respecto? Ellos, en su mayor parte, no son partidiarios de una sola asistencia diaria. Especialmente la clase obrera, i todos los que vuelven a medio dia a su casa para almorzar, quieren hacerlo en el seno de su familia. A menudo el padre no tiene tiempo para preocuparse de la educacin de sus hijos por la maana; i si almuerza sin ellos, i los ve solamente en las horas a veces avanzadas de la noche, la influencia i autoridad paterna disminuiran considerablemente. Es esta la razn mas fuerte que se opone a la introduccin del horario escolar con una sola asistencia diaria; i evidentemente, es tan poderosa, que comparndose el provecho con los inconvenientes i consecuencias que resultan de la aplicacin de este sistema, difcilmente se pondr encontrar el modo de conciliarias. La hijiene escolar nos ensea ademas que el nio, especialmente en los dias fros i lluviosos, no debe carecer de un bocado caliente a medio dia. Pero no sucede lo mismo tratndose de escuelas rurales. En stas hai alumnos que vienen de poblaciones esparcidas. La escuela se ve entonces mui frecuentada en las horas de la maana, pero despoblada en las tardes, a causa de la gran distancia que tienen que recorrer los alumnos, cosa que les hace imposible volver otra vez a tiempo a la escuela en el mismo dia, aunque tengan la mejor voluntad para hacerlo. Las inasistencias a las clases de la tarde aumentarn considerablemente en los dias de invierno, cuando el camino se pone malo, a veces intransitable, i los vestidos no abrigan siempre lo bas-

tante contra las inclemencias del tiempo. El padre prefiere entonces no mandar en la tarde a su nio, porque talvez ha vuelto en la maana mojado a la casa, o para evitar que esto le suceda en la tarde. El maestro, por su parte, no puede hacer siempre repeticiones con los pocos alumnos que asisten en la tarde; al fin, tendr que continuar con la enseanza del ramo respectivo. La consecuencia ljica ser que aquellos alumnos que por los motivos ospuestos se ven impedidos para asistir con regularidad a las clases de la tarde, no adquirirn sino conocimientos incompletos. En tal caso convendra dar mas lecciones en la maana, aumentando el nmero de horas, i suspender las clases de la tarde. Puede haber casos en que, aunque los padres se interesen por la educacin de sus nios, circunstancias especiales obliguen a stos a no enviarlos a la escuela en la tarde para que les ayuden en los quehaceres de la casa o en las faenas del campo, porque as lo exije el sosten de la familia. Quin podra tomar a mal el que los padres retiren a sus nios de la escuela, durante las horas de la tarde, para que compartan sus afanes en la recoleccin de las mieses, sobre todo cuando la estacin va avanzada i el tiempo amenaza lluvia, 0 cuando hai escasez de brazos? Quin no disculpara la ausencia del alumno, cuando por la tarde ayudase al padre a cosechar i a vender algn fruto o legumbre que en tal dia tiene en el mercado un precio subido, 1 que puede dejar as una buena ganancia en beneficio de su familia? En estos, como en otros casos parecidos, conviene que la escuela no sea un obstculo para que la familia se procure con la ayuda de sus hijos los medios de mejorar sus condiciones econmicas. De todo lo que precede se desprende que la posibilidad i la necesidad de establecer escuelas con una sola asistencia diaria, depende principalmente de la situacin local de la escuela, de

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la naturaleza de las ocupaciones de los padres, i de la estacin del afio. Es mui difcil, por no decir imposible, uniformar todas las escuelas de un mismo pais en este sentido, mxime cuando su ostensin lonjitudinal es tan considerable como la de Chile; pero es menester exijir uniformidad en la direccin de las escuelas vecinas, en cuanto a la asistencia diaria.

CAPTULO I I

Las secciones en la escuela

Otro punto de grande entidad, tanto por el xito que puede tener en la enseanza como por la disciplina escolar en jeneral, se refiere a la clasificacin de los alumnos en secciones o cursos i en divisiones. En la enseanza superior se significa con el nombre curso jeneralmente el conjunto de estudio dentro de nn mismo ramo (ciencia o arte). As se habla de un curso de matemticas, de un curso de pintaras, de un curso de humanidades, etc. Los testos que sirven para la enseanza de un mismo ramo, suelen llevar tambin como distintivo la especificacin de curso; v. gr. Gramtica Castellana por N. N., curso medio; o Elementos de Trigonometra por N. N., curso superior, etc. Nosotros tomamos aqu el nombre curso en el sentido de seccin, es decir, reunin de cierto nmero F I J O de alumnos que a un mismo tiempo participan de las mismas lecciones. Los alumnos de una escuela elemental no recibirn, .pues, todos juntos las mismas lecciones, si no que se dividirn en tres secciones, correspondiendo con esta clasificacin al orden ljico i natural de todo lo que se deserrolla i crece, a saber: seccin inferior (estado de comienzo), seccin media (estado de adelanto), i seccin superior (estado de perfeccin).

Si la edad del nio coincidiera siempre con su desarrollo o estado intelectual, los alumnos de la seccin inferior seran de seis a ocho aos; los de la seccin media, de ocho a diez, i los de la superior, de diez a doce aos de edad, por trmino medio. Esto de establecer i hacer funcionar una escuela con tres distintas secciones, no es nada fcil, especialmente cuando un maestro tiene a su cargo mas de una seccin. Aunque nadie desconocer las grandes dificultades a que tal empleado debe hacer frente, estos obstculos son tan abrumadores que solo el que est en contacto ntimo con esas escuelas sabr apreciarlos debidamente. Para organizar bien las secciones dbense tener presentes algunas reflexiones de carcter prctico, que esplayamos en seguida. Es indispensable evitar que los nios de seis a siete aos estudien juntos con los de doce a trece, los mismos temas, al mismo tiempo i en el mismo saln. Evidentemente no es posible que en la clase de gramtica por ejemplo, un nio de siete aos que principia a estudiar las primeras letras, haga los mismos ejercicios gramaticales que los alumnos mas adelantados; o que un nio que apenas conoce la diferencia entre 9 i .10, resuelva en unin con sus condiscpulos adelantados problemas difciles con esplicacion de fracciones, regla de tres, etc., o que el alumno de corta edad, que desconoce, todava los alrededores mas prximos del lugar donde vive, estudie junto con los alumnos de mas edad los rios, montaas i ciudades de pases lejanos. Todos los nios que carecen de los conocimientos mas rudimentales, deben formar la seccin inferior; pero en los pases que aun no tienen lei obligatoria de enseanza primaria, sucede que el nio que viene a matricularse por primera vez en la escuela, no tiene siempre de seis a siete aos sino a veces nueve, diez o mas, no es posible fijar el lmite de la edad con que deben entrar los nios a la seccin inferior. Tampoco seria conveniente determinar de antemano el tiempo que deben permanecer los alumnos en cada seccin. La mayor parte de ellos estudiar jeneralmente dos aos en cada

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seccin; pero en ninguna escuela faltarn nios intelijentes que cumplen con los requisitos necesarios para poder entrar a la seccin inmediatamente superior, despus de haber cursado solo un ao en los ramos de su seccin respectiva. Por otra parte, se presentarn tambin ocasiones en que sea necesario hacer estudiar al alumno un tercer ao en la misma seccin, sea por su incapacidad, o por el poco aprovechamiento, falta de aplicacin, asistencia irregular, enfermedad, etc. Tanto el ltimo como el penltimo caso, se repetirn con frecuencia en la prctica escolar. El pedagogo debe proceder en cada uno de ellos, con suma circunspeccin al clasificar a sus alumnos por secciones; porque las dotes espirituales en los nios, aun de la misma edad, son distintas. El debe cuidar mucho de no ensearles cosas que aun no pueden dijerir mentalmente, i para cuya comprensin les falta la base; o que han estudiado ya en tiempos pasados, i que conocen perfectamente. En uno i en otro caso, no tardar en aparecer en la escuela el enemigo mas temible: el cansancio, la falta de inters, el disgusto. Resulta de lo dicho que para la clasificacin de los alumnos, en primer lugar, no se toma en consideracin la edad, sino el estado intelectual de ellos. En jeneral, los nios de las mismas aptitudes i de los mismos conocimientos deben formar una misma seccin. Claro es que de dos alumnos con los mismos conocimientos, el de mayor edad debe ser preferido para entrar a la seccin inmediatamente superior. Tiene sus graves inconvenientes la admisin de alumnos de mui corta edad (siete u ocho aos) en el curso superior, cuyos discpulos tienen jeneralmente doce aos, prximamente. Menos admisible es todava hacer estudiar a los alumnos atrasados de doce a trece aos junto con los de la seccin inferior, donde habr tambin nios de seis aos. Como es natural, los alumnos de una misma seccin estarn en contacto mas o menos ntimo, pero la diferencia entre el estado fsico i psicoljico de un nio de doce i otro de seis aos, hace a veces peligrosas estas relaciones amistosas.

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En bien de la educacin moral conviene que el maestro procure de cualquier manera, que el nio de mas edad curse en aquella seccin, en que no se haga notar tanto la diferencia entre su edad i la de sus condiscpulos, auuque cometa en algn caso una pequea injusticia, incorporando al alumno a una seccin a que debe pertenecer mas por su edad que por sus conocimientos. La enseanza de ciertos ramos permite conciliar en algo las diferencias entre el desarrollo fsico i el adelanto intelectual de los alumnos de una escuela. Por consiguiente, el maestro puede combinar dos o mas secciones distintas para la enseanza del canto o de la jimnasia, sin que esto vaya contra la buena disciplina escolar. Al contrario, se despertar en este caso el compaerismo, tomado en su buena acepcin, entre todos los alumnos de una misma escuela. Cuando las circunstancias lo permitan, se pueden agregar algunos aos escolares mas al plan de estudios de la seccin superior, es decir, se formar otra seccin especial complementaria, para tener as ocasin de ensanchar los conocimientos de todos aquellos nios que quieren seguir estudiando en la escuela primaria hasta los catorce o quince aos. Estas escuelas suelen llamarse superiores. Su programa de estudios es naturalmente algo distinto del de las otras escuelas primarias.

CAPTULO

III

Ejemplo detallado de una clasificacin

Puede haber casos en que el maestro se vea precisado a distribuir el conjunto de los alumnos de su escuela en secciones (clasificarlos), antes de principiar cualquier tarea. Esto sucede, por ejemplo, cuando ha de dirijir una escuela en que su antecesor no habia establecido todava la enseanza por secciones, o cuando se abre por primera vez una escuela con muchos alumnos matriculados, de edad i conocimientos diversos. Clasificar a estos nios es averiguar el estado intelectual de cada uno de ellos, con el fin de sealarles la seccin que les corresponde. Pongamos un caso concreto. Al principio del ao escolar el maestro tiene que abrir una escuela nueva, puede decirse; se matriculan 100 nios desconocidos para l i de edad i conocimientos diversos. El maestro, ayudado por uno o dos auxiliares, reunir primero a todos los nios i despus principiar a examinarlos. Si es posible, esto se har en un mismo local. Dar a copiar a todos los asistentes una frase de cualquier libro impreso (aunque esta vez no entiendan lo que escriben), o la compondr con letras movibles impresas en el tablero, pa-

222

ra averiguar cules son los nios que no saben todava traducir la letra impresa a la escrita. Los que no lo pueden, formarn desde luego parte de la seccin inferior (3. seccin). Aunque haya entre ellos algunos que sepan leer corrientemente, o que tengan otros conocimientos, no pueden incorporarse a una seccin superior, porque en la seccin media (2." seccin) no puede haber alumno que no sepa escribir. Efectivamente, treinta no lo saben. En cuanto a los setenta alumnos restantes, habr que averiguar todava si saben leer regularmente, porque tambin los mui atrasados en lectura no deben pertenecer sino a la seccin inferior. Resultar que cinco mas, que no saben leer o leen mal, tendrn que pasar a la 3 . seccin. Aun deber el maestro examinar a los otros sesenta i cinco que saben escribir i leer a su satisfaccin, con el fin de persuadirse de si todos poseen los primeros conocimientos de aritmtica; porque un nio, aunque sepa leer i escribir bien, no puede incorporarse ala seccin media, si ignora, por ejemplo, que 15 mas 2 son 17. Habr otros dos nios que por sus conocimientos demasiado deficientes tengan que pasar a la 3 . seccin. Tomemos ahora 3 0 + 5 + 2 = 3 7 alumnos que forman la 3 . seccin (la inferior). En seguida proceder el maestro a examinar los sesenta i tres alumnos restantes, para saber cules se hallan en estado de formar la seccin superior (1. seccin). Ah no puede entrar el que no sepa escribir ortogrficamente bien, o a lo menos bastante bien una frase sencilla al dictado; i como el maestro, mediante un corto dictado ha encontrado que veinte i cinco de los sesenta i tres no saben escribir casi ninguna palabra correctamente, estos veinte i cinco formarn parte, por consiguiente, de la 2, seccin (media). El maestro examinar en seguida a los otros treinta i ocho en aritmtica, i como resulta que ocho no saben todava tabla de multiplicar, ni que dos veces 500 son mil, ni cuantos son 4 5 + 2 6 , stos no pueden entrar tampoco en la 1. seccin, sino que se incorporarn en la 2.
a a a a a a a a

Entre los treinta ltimos que han salido bien hasta ahora el maestro encontrar cinco qne interrogados en jeografa i gramtica e historia no contestan satisfactoriamente, que adems leen bastante mal i merecen apenas el voto regular en los dems ramos. Estos cinco pasarn tambin a la 2. seccin (25+8+5). Hemos visto que de los sesenta i tres, al fin quedaron solamente veinticinco para formar la 1. seccin. El resultado, por consiguiente ser:
a a

III. Seccin (inferior) II. (media) I. (superior) Total

37 alumnos 38 25 100

La clasificacin de cien nios no debera durar mas de cuatro a cinco horas, suponiendo que el maestro examinador sea secundado a lo menos por un ayudante aunque ste solo se ocupe en vijilar a los nios, i que tenga a su alcance todos los medios auxiliares necesarios, como libros, pizarras, lpices i mapas. Al maestro esperimentado no le ser difcil formarse en el tiempo dicho, un juicio bastante cabal acerca del estado intelectual de los nuevos alumnos. Si a esta prctica adquirida en los aos de trabajo se une el tino natural del pedagogo, el maestro sabr tambin cmo proceder en aquellos casos, en que se recomienda cierta indulj enca al hacer la clasificacin, porque en cuanto al nmero de alumnos que han de formar las secciones, debe haber proporcin. Habra nmero desproporcionado de alumnos en los casos siguiente; Por ejemplo: III. Seccin II. I. 10 alumnos 70 20

 224

I. Seccin
II.

80 alumnos
5

III.

15

o
I. Seccin II. III. 20 alumnos 30 50

Para mantener o establecer el equilibrio entre el nmero de alumnos de cada seccin, el examinador ha de ser mas o menos exijente en cuanto a las condiciones segn las cuales el alumno puede incorporarse en esta o en aquella seccin. Habria proporcin entre el nmero de alumnos de las distintas secciones en los casos siguientes:

III. Seccin II. I.

40 alumnos 30 30 100

o
III. Seccin II. I. 30 alumnos 40 30 100

 22<

III. Seccin II. I.

35 alumnos 35 30
100 .

o
III. Seccin II. I. 30 alumnos 35 35 100 Etc., etc. En las escuelas de mayor nmero de alumnos i mayor personal docente, se establecen secciones o clases paralelas, es decir, dos secciones inferiores, dos secciones medias i dos superiores. Cada una de estas secciones paralelas, aunque sigue el mismo plan de estudios i la misma distribucin de tiempo, tendr su maestro i su sala de clase propios. Pero en tal caso es mucho mejor i corresponde mas a las aspiraciones lejtimas del majisterio, ensear separadamente a cada ao escolar, de suerte que haya tantas secciones (6) cuantos aos escolares (6). Claro es que entonces no habr necesidad de establecer subdivisiones dentro de cada seccin, como lo veremos en el siguiente captulo; sino que el trabajo escolar ser mas fcil, tanto para el maestro como paro el alumno, i el xito superar en mucho al que se obtendra enseando juntos a alumnos de distintos aos escolares.

PRCTICA

ESCOLAR

1(5

CAPTULO

IV

De las subdivisiones en cada seccin

Corno qued dicho mas arriba, la asistencia del alumno a cada seccin jeneralmente ser de dos aos, trmino medio; pero de aqu no se debe deducir que a los alumnos de una misma seccin se ensee la misma cosa dos veces en dos aos. En varios ramos hai que establecer subdivisiones. Vase la enumeracin siguiente:
A) TERCERA SECCIN

No debe haber subdivisin en la clase de historia sagrada, porque en un ao se tratar con preferencia el antiguo testamento, en el otro el nuevo. As se evitar que el alumno oiga las mismas historias dos veces en esta seccin. Debe haber subdivisiones en la clase de aritmtica. La 2. divisin (inferior 1. ao escolar) se ocupar con las 4 operaciones de 1 a 10, o a lo mas de 1 a 20; la 1. divisin (superior, 2. ao escolar) con las 4 operaciones de 1 a 100. Tambin debe haber sub-divisiones en las clases de lenguaje, scepto la parte que corresponde a la leccin objetiva. A la 1. divisin se ensear desde los primeros principios de la leea a

tura i escritura. Los alumnos de la 1. divisin ya deben saber escribir i leer relativamente bien. El maestro principiar aqu con los ejercicios gramaticales mas elementales, ejercitando a los alumnos al mismo tiempo en la lectura i la escritura, para que se perfeccionen en ella.
a

B)

SEGUNDA

SECCIN

No debe haber subdivisin en la clase de historia sagrada, porqne en el primer ao escolar se tratar solamente de las historias del antiguo testamento, i en el segundo ao las del nuevo testamento. Igualmente no debe haber subdivisiones en la clase de historia natural, porque para el primer ao escolar se elejirn representantes distintos de los del segundo ao. Tambin la historia patria se ensea a todos los alumnos juntos, porque las monografas i biografas que dar el maestro en un ao, no sern las mismas en el otro. Los ramos de canto i de jimnasia, i los de lectura i de caligrafa, se ensean tambin sin hacer subdivisiones. En lo tocante a la jeografa i dibujo se recomienda hacer subdivisiones, si las circunstancias lo permiten. En la clase de gramtica conviene hacer dos divisiones desde el principio; alo menos debe hacrselas durante el curso del ao. Debe hacerse necesariamente subdivisiones para la enseande la aritmtica. El programa de la segunda divisin ser: Repeticin de las cuatro operaciones de l a 100, i las cuatro operaciones de 1 a 1000. El programa de la primera divisin consistir en concluir estas cuatro operaciones i agregarles las que estn comprendidas dentro del crculo limitado de nmeros.
C) PRIMERA SECCIN

En los pases que no tienen enseanza obligatoria, sucede con frecuencia que los padres retiran demasiado temprano a sus nios de la escuela, sea para que estos les ayuden en sus quehaceres, sea por pura indiferencia o desinters. De todos

modos, el nmero de alumnos de la seccin superior ser jeneralmente reducido, i casi no conviene hacer subdivisiones si no hai a lo menos, seis alumnos en cada una de ellas. Suponiendo entonces que la asistencia de alumnos no sea mui reducida, se debe hacer subdivisionos en la clase de aritmtica, en primer lugar, i en seguida en la de gramtica. A veces conviene tambin, segn los casos, que el maestro subdivida los alumnos en las clases de jeografia i de dibujo. Los dems ramos se ensearn a todos los alumnos juntos, porque los cursos de historia natural, nacional i universal, de fsica i de catecismo, sern de dos aos, de suerte que no hai necesidad ni conveniencia en formar dos divisiones. Dicho queda que esta enseanza a dos distintas divisiones de una misma seccin, sea en la inferior, la media o la superior dada por el mismo maestro a la misma hora, en la misma sala de clases, no consiste en que el educador se ocupe primero con una divisin, dejando a un lado la otra, i a la inversa, porque esto, ademas de representar una prdida de tiempo, equivaldra a minar toda disciplina escolar. Ninguna de las dos divisiones de una misma seccin debe estar desocupada, ni por un momento. O escucharn juntas la palabra del maestro, o harn juntas las mismas tareas, o bien (que es lo mas natural i frecuente) una divisin recibir ins traccin oral de su maestro (enseanza directa), mientras la otra estar ocupada con tereas escritas, coma copiar algo, formar frases, hacer una pequea composicin, dibujar, resolver problemas aritmticos, etc. (enseanza indirecta). Para imponer acertadamente las distintas tareas a las distintas divisiones de una misma seccin, es preciso que el maestro tenga tino personal, tacto pedaggico, bastante esperiencia i prctica, i, antetodo, pleno conocimiento dlo que ha estudiado ya el alumno, de lo que puede i debe saber. Si sabe mantener una buena disciplina en la clase, cuando las diversas subdivisiones estn en sus distintas ocupaciones, aprender a apreciar el alto valor educativo, especialmente disciplinario, de las tareas escritas como medio de enseanza indirecto.

El maestro debe saber oir i ver. Aunque est enseando verbalmente a una divisin, no se le debe escapar lo que sucede en la otra, que est ocupada con una tarea escrita de cualquiera especie. Sus ojos no deben fijarse esclusivamente en los alumnos de aquella divisipn que ensea verbalmente; es menester que observe a todos los nios, es decir, que mire tambin a los de la otra divisin para saber si trabajan o n, si copian los unos de los otros, si se entretienen, si juegan, si se distraen, o si perturban a otros, etc. Sus oidos no deben escuchar solamente sus propias palabras i las contestaciones de los alumnos, sino tambin el ruido i manifestaciones de disgusto, neglijencia u holgazanera de los nios ocupados en ejercicios escritos. I no basta con verlo i oirlo todo. El educador ha de correjirlo tambin, al tiempo i en la forma debida, sin interrumpirse de un modo sensible en el tratamiento verbal del tema que desarrolla. Para poder imponerse de todo lo que sucede . durante la clase, es preciso que el maestro ni se acerque demasiado a los nios, ni se aleje mucho de ellos; debe ocupar una posicin que le permita vijilar a todos al mismo tiempo. Ya dijimos arriba, al terminar el prrafo precedente, que se encuentran en condiciones mui favorables aquellas escuelas en que por la numerosa asistencia de alumnos se han establecido seis o mas distintas secciones, correspondiendo cada una a un ao escolar. Claro es que cada seccin ha de tener su propia sala de clases, su nmero fijo de lecciones; i, si es posible, tambin su maestro propio que ensee todos los ramos, o a lo menos un maestro jefe que d el mayor nmero de lecciones. En estas secciones no hai necesidad de subdivisiones, por la uniformidad en los conocimientos quo tienen los alumnos de cada una. Supongamos que el nmero de alumnos existentes en las seis secciones sea el que sigue:

V I secceion (la mas inferior, l . ao escolar) con cincuenta alumnos. V. seccin (2. ao escolar) cuarenta alumnos. IV. seccin (3. ao escolar) treinta alumnos. III. seccin (4. ao escolar) veinte alumnos. II. seccin (5. ao escolar) doce alumnos. I. seccin ( 6. ao escolor) ocho alumnos.
a cr u

En este i otros casos parecidos se puede disminuir el nmero de secciones, reuniendo talvez el quinto i el sesto ao escolar en una sola seccin, i estableciendo en ella las subdivisiones' necesarias. Pero, naturalmente, si hai buena organizacin, buena direccin, buenos maestros, el suficiente personal docente, utensilios de enseanza, recursos pecuniarios, apoyo de la administracin local, inters por parte de los padres i aplicacin del lado de los nios, entonces pueden subsistir las seis secciones aunque sea con nmero mui reducido de asistentes. Dichoso el maestro de tal escuela!

CAPITULO

Empleo semanal del tiempo en cada seccin

1. LA ESCUELA DEDOS ASISTENCIAS DIARIAS Para que la enseanza primaria corresponda a los distintos grados de desarrollo fsico e intelectual del alumno, necesitamos contestar a esta pregunta: Cul es el nmero de horas semanales durante las cuales el nio debe asistir a la escuela? I para que la respuesta tenga una base psicolgica, hemos de fundarla en esta norma jeneral. Las tres secciones no deben tener igual nmero de horas de lecciones semanales. Esto quiere decir que en la seccin inferior habr menos clases que en la seccin media, i en esta menos que en la superior. Las esperiencias hechas en pases en que la instruccin obligatoria es ya una prctica antigua, han demostrado hasta la evidencia que por razones psicoljicas, metdicas e hijinieas, el mximum de horas de clases no debe pasar de treinta i dos por semana. Los pases en que la instruccin es obligatoria se hallan sobre todo en Europa. Considerando que ellos, casi en su totalidad, estn situados en un clima templado que contribuye a robustecer el cuerpo i

fortificar la mente para los quehaceres escolares, mucho mas que los paises sud-americanos, (de temperatura mas elevada que la Europa central) fcilmente se comprende que aumentar en nuestras'escuelas el nmero de 32 horas semanales, seria desconocer la necesidad de amoldarse a las circunstancias en que la escuela funciona, i mortificar al joven educando a costa del desarrollo natural de sus fuerzas fsicas e intelectuales. Por otra parte hai ciertas consideraciones que nos podran inducir a restrinjir el nmero de 32 horas semanales. La instruccin pblica en los paises sud-americanos, en unos mas que en otros, es una institucin nueva que todava no se ha definido bastante bien las distintas esferas sociales, de suerte que aun debe combatirse la indiferencia por la educaeion popular, asi en los padres, como en las autoridades i particulares. Las condiciones de vida de la clase obrera son mas fovorables en Sud-Amrica que en Europa. Este ltimo continente es mas poblado i hai en l mas ofertas que demandas, de manera que en Europa, quien quiera ganar modestamente su vida, aunque sea como simple artesano, necesita estar provisto de mayor nmero de conocimientos que en Amrica, para hacer competencia a sus colegas i asegurarse desde luego un puesto mejor en la lucha por el pan cuotidiano. Los recursos naturales de los paises sud-americanos permiten a sus habitantes vivir con menos afanes i esfuerzos en Amrica que en Europa. Ademas, dichos paises, a consecuencia de su escasa poblacin, no pueden privarse por mucho tiempo de los brazos que necesitan para el trabajo, sino que cuentan, por el contrario, con los nios de mayor edad. I por ltimo, el clima en gran parte del ao escolar es poco favorable para mantener vigoroso el cuerpo i bien dispuesto el nimo del nio, en sus relaciones recprocas, durante muchas horas de la tarde. Por todas estas razones resulta que habra conveniencia en reducir a treinta el mximum de horas semanales de asistencia. Esto bastara.

E l efecto n o lo p r o d u c e l a cantidad, sino la calidad. U n a leccin b i e n d a d a vale m u c h o m a s q u e dos o t r e s m a l h e c h a s ; u n a h o r a e n q u e c o n t r i b u y e el n i o c o n su inters al t r a t a m i e n t o del t e m a , i con el deseo de a p r e n d e r , r e p o r t a m u chas m a s ventajas q u e dos o tres a q u e est obligado nolens voles (de g r a d o o p o r fuerza) a asistir. Mejor q u e n a d i e s a b r el m a e s t r o q u e c u a n t o m a s se a u m e n t e el n m e r o d e lecciones diarias, m e n o s xito t e n d r n . P a r t i c u l a r m e n t e las l t i m a s hor a s de la t a r d e exijen m a y o r e s esfuerzos q u e r a r a vez estn en proporcin con el r e s u l t a d o q u e se alcanza, p o r q u e t a n t o el m a estro como el a l u m n o se hallan fatigados, H a c e r m a s clases casi seria i n h u m a n o p a r a el m a e s t r o , q u e debe conservar s u s fuerzas p o r m u c h o s aos; i en l u g a r q u e el a l u m n o cobre a m o r a s u escuela, e n poco t i e m p o llegara a aborrecerla. N o p o d e m o s p a s a r e n silencio el h e c h o de q u e m u c h o s padres o p i n a n p o r el a u m e n t o d e h o r a s de clases semanales; p e r o este n o lo h a c e n p o r m o t i v o s nobles, es decir, p o r q u e deseen q u e s u s n i o s a p r e n d a n m a s e n la escuela, sino solamente par a ser m e n o s i n c o m o d a d o s p o r ellos, p a r a tener m a s libertad, i eludir en lo posible las obligaciones p a t e r n a l e s de d a r al n i o e n la familia la d e b i d a educacin fsica, intelectual i m o r a l . D e b e m o s decir a estos p a d r e s egostas: La escuela primaria n o es u n asilo, n i u n instituto d e p a s a t i e m p o s , n i u n a escuela de correccin. E s m u i c o n v e n i e n t e arreglar la asistencia s e m a n a l d m a n e r a q u e se m a r q u e n dos intervalos en los das d e estudio, es decir, q u e no se trabaje p o r la t a r d e e n dos dias de la s e m a n a (mircoles i sbado, o m a r t e s i viernes). E l a l u m n o c o n s e r v a r estas dos p a u s a s o descansos semales como verdaderos oasis e n la a veces b a s t a n t e m o n t o n a vida escolar de l a s e m a n a . P u e d e descansar el u n o , p a s e a r el otro, entretenerse u n tercero con la lectura de libros interesantes, a y u d a r ste a su p a d r e e n el des e m p e o d e u n oficio o a s u m a d r e en los q u e h a c e r e s de la casa, dedicarse a q u l al estudio de u n r a m o favorito, o c u p a r s e e n coleccionar cuerpos n a t u r a l e s (insectos), fabricar p e q u e o s objetos tiles d e c a r t n o m a d e r a , etc.

Aceptadas treinta horas semanales de asistencia, como mximum para el curso superior, (nios de once a catorce aos) corresponderan, para guardar relacin con las otras secciones, veintisis horas semanales al curso medio, i veintids horas al curso inferior. No se olvide, sin.embargo, que no hai regla sin escepeion, i que la localidad, el tiempo, el personal docente u otras circunstancias pueden a veces-hacer indispensable modificar este arreglo en uno u otro sentido. En el caso propuesto, el tiempo escolarse repartira del modo siguiente:
I Seccin II Seccin III.Seccin

Lunes.. .. Martes ... Mircoles Jueves.... Viernes... Sbado...

T O T A L . .

6 horas de asistencia 6 " 3 6 6 3 30 .

4 5
O

5 5
>

o 2(i

5 4 3 4 4 3 22

Especificada mas la asistencia semanal, se indicara en esta forma:

I Secdon 11 s e c c i n ; a 11 A M.; - a Sal S a 11 ,,
8

l i l seccin M a U A. M... 2 a 1 P. 9 !) a 11 S a 11 ,, ,, ,, 2a 1 2 al 2 al ..

L u n e s . . . s a 11 A. M.; 1 a l P. II. Martes . . . s a l Mircoles. 8 a 11 J u e v e s . . , S a 11 Viernes . . . S a l Sbado. . . 8 a 11 ,, ,, ,,. ,. ,, lu 1 a -1 1a 1 ,,,

i l>
., ,, ,

,,

2 :il

a 11

,, ,, ,,

2 a 1 'Jal ,;-

flall 9 a 11 Sal

8 a II SaH

Total . .

18 ioras + 12''horas 30 lloros

18 ] i t r a s + horas 2horas

18 h o r a s - f - s horas 22 h o r a s -

237

Como se ve, los alumnos d la seccin superior tienen tres horas en la maana, e igual nmero por las tardes en que vuelven a la escuela. La seccin media tiene tambin tres horas en las maanas, pero solamente dos en la tarde. Los alumnos de la seccin inferior, nios mas chicos i delicados, tienen en la tarde el mismo nmero de lecciones que los de la I seccin; pero asisten solamente dos veces tres horas seguidas. El alumno de la I seccin nunca tiene mas de seis horas diarias, el de la II seccin no tiene mas de cinco horas, i el de la III seccin tiene a lo sumo cuatro horas diarias. En el invierno, o cuando la escuela est mui distante i los caminos son malos, se puede tambin principiar a las 8 | , sin que esta prdida de media hora en la maana ocasione gran perjuicio o haga imposible llegar al fin prescrito en el progra ma de estudios. Si las circunstancias en que los padres viven le permiten o lo exijen, se puede tambin hacer las clases de 8 a 11^ A. M., o de 8 a 12 M. terminando las lecciones de la tarde media hora antes (3 J P. M.), o principindolas media hora mas tarde (1 P. M.) Tales modificaciones dependen jeneralmeute de la hora en que se ocostumbra almorzar. No debe olvidarse que esta hora no es siempre la misma en todas las poblaciones de un mismo pais i que la escuela, para conciliar su propio inters con las exijencias de la vida prctica, debiera amoldarse a las horas del almuerzo, sobretodo cuando no funciona bajo la proteccin de una lei obligatoria de enseanza. 2. LA ESCUELA DE UNA ASISTENCIA DIARIA En las escuelas, rurales con una sola asistencia, se reducir el nmero de horas, porque seria demasiado exijir que el nio asista a veces hasta seis horas diarias.

La distribucin del tiempo se hara en la forma siguiente.

Seccin superior Seccin media Seccin inferior

Lunes.... Martes.... Mircoles Jueves.... Viernes... Sbado...

8 8 8 8 8 8

a a a a a a

1 1 11 1 1 11

9 9 9 9 9 9

a a a a a a

1 1 12 2 1 12

9 9 9 9 9 9

a a a a a a

12 12 12 1 12 12

Total. 26 horas

22 horas

18 horas

No hai inconveniente para que tambin las clases de la seccin media i de la inferior, principien una hora antes o una hora despus que las de la seccin superior. Todo esto depende de circunstacias locales. Puede haber motivos especiales que hagan necesario disminuir aun el nmero de las horas de asistencia semanal, prefijado en las lneas anteriores, como se ve en la tabla siguiente:
Seccin superior Seccin media Seccin inferior

Lunes.... Martes.... Mircoles Jueves.... Viernes... Sbado...

9 9 9 9 9 9

a a a a a a

1 1 12 1 1 12

9 9 9 9 9 9

a a a a a a

1 1 11 1 1 11

9 9 9 9 9 9

a a a a a a

12 12 11 12 12 11

Total.... 22 horas

20 horas

16 horas

Con una asistencia tan reducida, como la que vemos en el ltimo ejemplo, parece imposible, sobre todo en el curso superior, alcanzar el fin buscado. I en verdad, si no es imposible, a lo menos ser bastante difcil. Pero, lo repetimos, la escuela no solamente prepara para la

vida prctica, sino que tambin depende de sta i debe amoldarse a ella segn las circunstancias especiales lo requieran. I en ltimo trmino, dar a los futuros ciudadanos una instruccin limitada, vale siempre mas que no darles ninguna. 3. DURACIN DE LAS LECCIONES EN JENERAL Todava hai gran diversidad de opiniones i mucha incertidumbre e indiferencia, en cuanto a la duracin de las clases. ' Unos dicen: Cada clase debe durar una hora. Otros opinan: Solamente una que otra clase debe durar una hora. I algunos piden que ninguna clase dure una hora. Entre estos ltimos, unos exijen que la duracin de cada leccin no esceda de 45 minutos, otros que no sea de mas de media hora, i no faltan quienes quieren cambiar las clases con mayor frecuencia todava. Los filntropos del siglo pasado (Basedow, Campe, etc)., pretendan que se atendiese no solamente el desarrollo i educacin natural del cuerpo, sino tambin del alma, desterrando el mecanismo de la escuela, oponiendo el realismo al idealismo, lo concreto a lo abstracto, lo til a lo agradable, i procurando a toda costa que el educando tomara cario a la escuela. Sabido es que de los grandes maestros, partidarios i pedagogos filntropos, no pocos se estralimitaron, exaj erando los principios filantrpicos hasta llegar a hacerlos ridculos. El nio debe aprender jugando, era el credo llevado al ltimo estremo por muchos educacionistas de apuella poca; i as se consigui facilitar i hacer agradable la enseanza para el nio, a costa de la dignidad del educando, del mismo educador i del fin educativo en jeneral. Entonces se recomendaba ensear la lectura con auxilio de letras comestibles... Estas estravagancias han desaparecido con el tiempo; pero rijen i seguirn rijiendo en la pedagoja moderna los principios fundamentales i reformados de la escuela filantrpica. En el precepto: Facita el estudio al educando, se fundan

aquellos pedagogos que miran como contrario a la naturaleza del nio i la hijiene escolar, la prctica de dar lecciones de una hora. Ellos exijen que las lecciones duren solamente tres cuartos de hora, o menos tiempo. El alumno de la csaela elemental, dicen, no es apto todava para resistir fsica i mentalmente las consecuencias perniciosas de atencin continuada i dirijida hacia un mismo objeto o tema durante 60 minutos. Ademas, agregan, es propio de la ndole infantil introducir variaciones no solo en los juegos infantiles i en los quehaceres domsticos, sino tambin en las ocupaciones escolares. Examinemos, en primer lugar, cul es la verdadera duracin de las lecciones en una escuela en que no se hacen clases de media hora o de tres cuartos, sino de una hora. Hablar de lecciones de horas enteras es impropio, puesto que en la prctica esta hora no se compone de 60 minutos, sino de menos tiempo. Espliqumoslo por medio de un ejemplo: Una seccin tiene tres horas en la maana, de ocho a once para tres distintas asignaturas (ramos), de manera que aparen, teniente corresponde 60 -minutos a cada clase. I qu sucede en la prctica? En la primera hora hai que destinar a lo menos cinco minutos a la revisin del material escolar, aseo personal etc. Otros tantos minutos demorar el maestro en pasar lista, apuntar los atrasos, auotar las faltas de asistencia i averiguar los motivos de las no justificadas. El intervalo de cinco minutos de reposo a las 9, quita otros cinco minutos a las tres horas arriba menciouadas. El recreo a las 10 las disminuye todava en diez minutos. La preparacin para la salida i la duracin de esta misma, toma otros cinco minutos mas. Resulta, pues, que las tres horas de 8 a 11 se componen solo nominalmente de 3 veces 60 minutos=180 minutos; en realidad son 1 8 0 ( 5 + 5 + 5 + 1 0 + 5 = ) 3 0 = lo que equivaldra a solo 50 minutos para cada clase.

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Agregese a esto que los preparativos de ciertas clases demoran algunos minutos, como por ejemplo: En la clase jimnasia: salida de la sala, formacin por estatura, disponer los aparatos, descanso entre los distintos ejercicios, volver los aparatos (auxilios) a su lugar correspondiente, hacer preparativos para juegos, etc; En la clase de aritmtica: cambio de asientos (habr dos diviciones distintas en este ramo), revisin de las tareas hechas en la casa, preparar las pizarras i lpices, repartir los cuadernos de aritmtica, recojerlos al terminar la clase, etc.; En la clase de caligrafa: repartir los cuadernos, arreglar el pizarrn i escribir los modelos en l, recojer los utensilios, etc.; En la clase de dibujo: repartir los cuadernos, el papel suelto o los tableros para dibujar, los lpices i las gomas, esponer el modelo, analizarlo i dibujarlo en el pizarrn de la clase, etc; En la clase de historia natural (botnica, por ejemplo): repartir ejemplares de plantas (una a cada uno), mostrar a los alumnos dibujos o cuadros, recojer las plantas i partes despedazadas, para dejar limpia la sala, etc., etc. De lo espuesto se deduce que en muchos ramos la verdadera duracin de cada clase se reduce a menos de cincuenta minutos. Los procedimientos de la pedagoja moderna hacen imposible que el nio permanezca sentado, casi inmvil durante tres cuartos de hora o mas. Aunque la distribucin del tiempo diga, por ejemplo, de 8 a 9 clase de gramtica, el buen maestro nunca se ocupar toda la hora en tratar doctrinariamente sobre el tema respectivo, sino que exijir al alumno que recapitule lo oido, que lo ilustre mediante ejemplos propios, que lo aplique en cierto trozo de su libro de lectura, i que al fin demuestre por medio de ejemplos o una tarea escrita que ha entendido todo i puede aprovecharse de ello. Cmo aplicar todos estos procedimientos metdicos si no pudisemos disponer a lo menos de unos 40 a 45 minutos?
P R A C T I C A ESCOLAR 17

 242

Otro ejemplo: salo una clase de aritmtica. Esta no consistir en hacer repetir las reglas, sus escepciones i sus distintas aplicaciones tericas, ni tampoco en hacer nicamente resolver problemas escritos a los alumnos. El maestro, al contrario, desarrollar la regla, o si sta es ya conocida, la ilustrar otra vez con ejercicios en el tablero contador, con tal que se preste a tal procedimiento; ademas resolver con los alumnos problemas de clculo mental, les dar otro para el clculo escrito, i har al fin las correcciones en los resultados de los problemas escritos. Alcanzara una clase de menos de 40 a 45 minutos para todo esto? Una clase de jeografa no se reduce a presentar el mapa a los alumnos, a hacerles buscar los nombre de los rios, ciudades, etc., segn el testo, i a repetirlos hasta que queden aparentemente grabados en la memoria de los nios. El maestro que merezca este nombre, conversar con sus educandos, les har deducir el clima de la situacin del pais i las producciones del clima; dibujar en el pizarrn a la vista de los alumnos el pais 0 provincia respectiva; a medida que avance en sus espiraciones; exijir un resumen parcial al fin de cada prrafo i una recapitulacin jeneral al fin del tema tratado; inducir al alumno a dibujar en rasgos sencillos el pais, i aun le pedir que apunte en pocas frases lo tratado. En la clase de historia natural (por ejemplo, zooloja) el maestro tendr que hacer una descripcin jeneral del animal, i una particular, tanto del esterior como del interior; habr de hablar de la multiplicacin, alimentacin i crianza del animal, del lugar dnde vive, de sus caracteres, de cmo se caza, de la utilidad o perjuicio que causa, de su clasificacin, etc. Ademas, el alumno debe repetir lo mas esencial al terminar cada prrafo 1 hacer un resumen jeneral al concluir el tema. Para cumplir con todas estas prescripciones metdicas, es preciso que el maestro disponga del tiempo necesario; por esta razn la clase no puede tener jeneralmente menos de 45 a 50 minutos de duracin.

 243 En la tercera seccin (inferior), figura el ramo de lenguaje con dos horas seguidas. Parece un absurdo este arreglo del horario. Pero la clase de lenguaje consiste: 1) En una leccin objectiva. 2) En anlisis i sntesis de la palabra normal; a) verbal; b) por letras movibles impresas; c) por letras escritas. 3) En ejercicios de escritura de la nueva forma o de toda la palabra. 4) En ejercicios de combinaciones con letras escritas i con letras movibles en el tablero. 5) En ejercicios de lectura en el silabario. Sern demasiado dos horas para tal clase de lenguaje? De los ejemplos espuestos, resulta que en una escuela con mas de un maestro, donde cada seccin tiene su propio preceptor, es mas conveniente distribuir el tiempo en horas completas. Esta disposicin metdica no contradice al precepto hijinico o pedagjico que impone variedad en los trabajos escolares i no ocupar la mente infantil por mucho tiempo en un mismo asunto, porque en primer lugar, la duracin de una hora de clase es meramente nominal, pues, en realidad es menor, i en seguida, porque los procedimientos metdicos para una misma clase son tan variados que, al mismo tiempo que evitan el cansancio i la indiferencia en el educador, le exijen la participacin de todas sus fuerzas intelectuales, garantizando as un desarrollo armnico de ellas. Todava obran otras razones poderosas en favor de una distribucin del tiempo en horas. La escuela debe preparar parala vida: es el axioma mas importante en concepto de todos I 0 3 pedagogos de los distintos sistemas. La vida de nuestros dias exije caracteres firmes i cuerpos robustos, i stos ya deben formarse en la escuela. Destinar solamente media hora para cada clase, producir cierta inquietud, cierta vacilacin en el rjimen escolar, i esta falta de solidez, de estabilidad, la sentir en primer lugar el maestro: la disciplina ser vacilante i defectuosa.

244

Esto, naturalmente, ejerce su influencia en el joven educando. Abandonar esta ocupacin por aquella i dejarla luego para dedicarse a otra tarea distinta, pasar cada media hora de un ramo a otro, i cambiar de ocupacin como la mariposa, no traera por consecuencia una alteracin tan profunda como desfavorable en el carcter del joven educando? Acostumbrado el nio a estudios interrumpidos los unos por los otros cada media hora, cmo podr llegar a ser mas tarde n trabajador constante, un empleado concienzudo, un hombre de negocios perseverante? La escuela debe preparar para la vida. Formemos alumnos de carcter firme, que mas tarde sepan cumplir con sus deberes de ciudadanos. Si es dado cambiar con frecuencia los ramos en los primeros dias o semanas, cuando el nio entra por primera vez en la escuela, para evitarle disgusto o adversin a ella, no podemos recomendar este procedimiento con el carcter de ordinario. La escuela no es ni un jardn infantil (Kindergarten), ni un lugar de recreo, sino un instituto, en que el nio debe acostumbrarse a ocupaciones mas o menos continuas, as, con mayor facilidad, sabr mas tarde hacer frente a las exijencias de la vida prctica. Seamos filntropos en la escuela; facilitemos en lo posible el estudio al alumno, pero cuidemos tambin de no traspasar los lmites de la prudencia. No formemos en las filas de los que siempre quieren dar miel i dulce a los nios, en lugar de un buen pedazo de pan.
ADVERTENCIA IMPORTANTE

Debemos llamar la atencin del lector hacia las circunstancias mui especiales, bajo las cuales funciona la escuela cuando tiene solo maestro i tres secciones combinadas. Ah las cosas cambiarn completamente de aspecto, como se ver en el acpite respectivo.

CAPITULO

VI

Las asignaturas necesarias a la escuela primaria

1. OJEADA HISTRICA El nmero de asignaturas de la escuela primaria de un pais, i la estension con que se las ensea, depeuden en primer lugar del desarrollo histrico que la escuela ha tomado, es decir, de si la instruccin primaria es una institucin antigua o moderna. Ademas, la enseanza ser mui distinta, segn sea obligatoria o n, i si hai una lei orgnica escolar, o solamente reglamentos administrativos. Tambin guarda ntima relacin con el lugar que ocupa o desea ocupar ese pais en la competencia internacional de la industria i del comercio, i con la intelijencia de sus habitantes en jeneral. Qu ramos han de ensearse? En estas escuelas se habla de filosofa elemental para el curso superior; aqullas le dan el modesto nombre de historia natural, i en otras apenas existen los primeros rudimentos de este ramo. Los unos descuidan la historia universal hasta considerarla suprflua pai'a la escuela primaria; los otros tratan la historia nacional a la lijera, sobreponindole la universal, como

 246

para formar cosmopolitas. Estos destierran la enseanza religiosa de la escuela primaria; aqullos parten de ella. Aqu se desconoce todava el valor educador del canto i de Ja jimnasia; ac estos ramos forman parte integrante del programa escolar. Algunos padres piden que se ensanche la enseanza del dibujo, otros opinan que sus nios no necesitan conocerlo i que basta que sepan leer, escribir i contar. Desde que hai escuelas primarias o elementales, los ramos que se han enseado, sin disputa sobre su preeminencia, son la lectura i la escritura (ramos de lenguaje); i es esto mui natural, porque con saber leer i escribir se llenan las primeras exijencias de la vida prctica. No sucede lo mismo con la aritmtica. En la antigedad, este ramo fu enseado cientficamente. Entonces se le consider no solamente como ciencia, sino tambin como un arte, i junto con la jeometra, astronoma i msica form parte del cuadrivio de la enseanza superior. De ah que mas tarde la aritmtica tuvo que conquistarse primeramente el derecho de ser incluida entre los ramos indispensables a la' escuela primaria, i todava en el siglo XVIJ. fu necesario que el pedagogo Ratichius, muerto en 1635, hablara a favor de la inclusin de la aritmtica en la enseanza primaria. En la escuela verncula de Amos Comenio (f 1671) este ramo ya form parte de los que haban de ensearse, i el Mtodo Escolar de Ernesto el Piadoso de Saxe-Gotha prescribi la enseanza de la aritmtica como obligatoria en la escuela primaria. Este Mtodo Escolar, promulgado en 1642, i una obra que hizo poca en aquel tiempo, puede considerarse como primera lei escolar que haya reglamentado la instruccin primaria. Ademas de las clases de lectura, escritura i aritmtica, introdujo en todas las escuelas la enseanza del catecismo, de sentencias bblicas i el canto. La historia natural i la fsica, como ramos especiales de enseanza primaria, fueron desconocidas hasta mediados del siglo pasado. En aquel tiempo Rousseau fund su sistema de

 247

educacin en el conocimiento de la naturaleza; i tambin los partidarios del realismo contribuyeron a divulgar los conocimientos de las cosas que existen en realidad, para hacer frente a la supersticin i al fanatismo. Desde entonces, apoyados por los pietistas cuyo principio es: Aprende a conocer a la naturaleza, i en ella a Dios i por los filntropos que dicen: conoce a la naturaleza para conocerte a ti mismo, la historia natural i la fsica principiaron a forzar la entrada en la escuela primaria, como asignaturas necesarias a ella. La enseanza de la jeografa tuvo casi la misma suerte. Despus de Amos Comenio, quien en su Didctica magna la consideraba como ramo indispensable a la escuela verncula, i Ernesto el Piadoso, que en su Mtodo Escolar pidi la enseanza de la jeografa como ramo de utilidad jeneral, fueron otra vez los filntropos i entre ellos especialmente el pedagogo alemn Guts-Muths (f 1839) quienes demostraron la necesidad de agregar la jeografa a los dems ramos pertenecientes a la escuela primaria. I en efecto, figura como tal ya desde algn tiempo. En los cursos inferiores, i a veces en los cursos medios de algunas escuelas, se acostumbra dar a la clase de jeografa, cuando trata del pais patrio, la denominacin de enseanza natal. La historia profana (historia nacional e historia universal), como ramo de enseanza primaria, es de orjen moderno en los paises hispano-alnericanos. Esto proviene de las distintas condiciones en que ellos se han desarrollado, i de las circunstancias que contribuyeron en mayor o menor escala a hacerlos independientes. Hoi dia el amor a la patria, el verdadero patriotismo no puede existir en un pais que entre los ramos obligatorios de sus escuelas primarias no incluya la historia nacional; i mientras mas relaciones comerciales o industriales tenga un pais con otras naciones, mas se impone a los futuros ciudadanos de l la necesidad de conocer la historia de otros pueblos.

Antes del clebre Pestalozzi (f 1827) no se puede hablar del dibujo como asignatura de la escuela primaria. El trivio pestalozziano de palabra, forma i nmero dio grande importancia al dibujo i a la jeometra, i los impuso como ramos indispensables a la educacin i desarrollo armnicos de las fuerzas intelectuales, especialmente del sentido esttico. Pedro Schmid (f 1844) dio a los principios de Pestalozzi una forma mas exacta. El canto es tambin uno de los ramos mas nuevos de la escuela primaria en el continente hispauo-americano. Este hecho tiene su orjen probablemente en el poco desarrollo que aqu han tomado las escuelas, vindose detenidas en su marcha pollas continuas desaveniencias polticas interiores, que siempre han sido i sern contrarias al desarrollo intelectual de una nacin en jeneral, i en particular al de la enseanza primaria. La jimnasia, aunque pertenece tambin a los ramos elementales de reciente creacin en el continente sud-americano, ya ha tomado tanto incremento i despertado tanto inters, que hoi difcilmente faltar en una escuela regularmente organinizada. 2. CLASIFICACIN DE LOS RAMOS DE LA ESCUELA PRIMARIA Desde que existe la filosofa como ciencia, se ha procurado jeneralizar sus distintas subdivisiones o ramas, abstrayendo lo que es caracterstico a cada una de stas i dando un nombre comn a las ramas parecidas. El estudio de la filosofia nos muestra que son muchas estas jeneralizaciones, segn el punto de vista que ha servido a los filsofos para agruparlas. Algo parecido sucede en la pedagoja moderna. Unos reducen los ramos de enseanza primaria al sistema siguiente: I. A. Ramos relijiosos (catecismo, historia sagrada). JE?. Ramos lingsticos (lectura, escritura, gramtica jeneral).

 249

C. Ramos reales (historia natural, nacional i universal, jeografa fsica). D. Ramos matemticos (aritmtica, jeometra). E. Ramos tcnicos (dibujo, canto, jimnasia, trabajos manuales). Otros agrupan los ramos en el orden siguiente: I I . A . Ramos ideales (relijion, lenguaje, canto). B. Ramos reales (jeografa, historia natural, nacional i universal, fsica, matemticas), G. Ramos prcticos (jimnasia, dibujo, caligrafa). Tambin se clasifican los estudios "de esta manera: III.Ramos que ensean: A. el lenguaje. B. las ciencias formales (aritmtica, jeometra). C. las ciencias empricas (jeografa, historia natural, fsica i qumica). D. las ciencias racionales (principios de filosofa). E. las ciencias histricas (historia nacional i universal). F. las ciencias relijiosas. G. las artes (canto, jimnasia, dibujo, caligrafa). Otra agrupacin de los ramos escolares es la siguiente: IV.A. Ramos sobre la educacin fsica (jimnasia, canto, dibujo, lectura con recitacin i declamacin). B. Ramos que contribuyen a la educacin intelectual (matemticas, jeografa, ciencias naturales). G. Ramos de la educacin moral (relijion, historia bblica i profana, parte de la gramtica). Los ramos pueden tambin ordenarse segn el sistema siguiente:

V.A. Eamos de artes manuales i mecnicas (dibujo, cauto, jimnasia, caligrafa). B. Ramos de lenguaje (gramtica, literatura). G. Ramos sobre os hechos reales (jeografa, historia nacional i universal). D. Ramos sobre las ciencias puras (aritmtica, jeometra). E. Ramos sobre las ciencias aplicadas (historia natural, fsica i qumica). F. Ramos de las ciencias religiosas (catecismo, historia sagrada). Hai pedagogos que optan por esta clasificacin: VI.A. Ramos relijiosos (catecismo, historia sagrada). B. Ramos materiales (jeografa, historia natural, historia nacional i universal). C Ramos formales (gramtica, aritmtica, jeometra, fsica). B. Ramos tcnicos (dibujo, canto, jimnasia, caligrafa). Otros suelen agrupar las asignaturas de la escuela primaria de esta manera: VIIRamos que corresponden: A. al mundo inorgnico (aritmtica, jeometra, fsica). B. al mundo orgnico (jeografa, historia natural). G. al mundo intelectual (las distintas ramas del lenguaje) B. al mundo esttico (escritura, dibujo, canto, jimnasia). E. al mundo moral (ramos relijiosos,urbanidad i moral). F. a la actividad humana (historia nacional i universal, instruccin cvica). Para clasificar los ramos escolares, nosotros nos serviremos del sistema desarrollado bajo el nmero I.

 251 3. OBSERVACIONES PRCTICAS SOBRE ESTOS RAMOS

A) LOS RAMOS R E L I J I O S O S

En la mayor parte de las escuelas alemanas, en las dinamarquesas i escandinavas, la enseanza relijiosa figura como parte integrante de los ramos escolares. Otros paises, como Inglaterra, Holanda, Italia, Bljica i Francia, han imitado en su lejislacion a los Estados Unidos, donde la enseanza relijiosa se ha confiado a la iniciativa privada i particular, es decir, a la familia i a la iglesia. Para evitar que en la escuela se alimente el fanatismo, en vez de educar a la humanidad, muchos pedagogos i buenos patriotas piden se reemplace la enseanza relijiosa por la de la moral i urbanidad. El maestro que d la enseanza relijiosa en la escuela primaria, debe procurar siempre hacer inteligible a los nios lo que trate. En los cursos inferiores i medios, la enseanza relijiosa consistir en dar a conocer las historias de la biblia mas sobresalientes por su valor educativo. Se elejirn, por consiguiente, aqullas que por su contenido interesen al nio, que ejerzan benfica influencia en su corazn, i ademas sean apropiadas para deducir de ellas verdades morales o ^relijiosas. La enseanza de h relijion en las secciones superiores, consistir preferentemente en clases de catecismo, que el maestro hbil considerar como una recapitulacin o clasificacin de las verdades morales i relijiosas encontradas, mediante deducciones, de las diferentes historias sagradas (bblicas) tratadas en las secciones anteriores. No se necesita que el maestro forme de estas inducciones a leyes morales o relijiosas un sistema completo de dogmas, porque para esto le faltar el tiempo necesario, aparte de que sus alumnos no se hallarn en estado de entenderlas. Solamente se debe ensear al educando lo que comprende o puede comprender.

B)

Los

RAMOS L I N G S T I C O S

Los ramos lingsticos, aunque no de los mas favoritos (a causa de los mtodos estriles que se emplean todava en su enseanza), son los mas importantes de la escuela primaria. Su enseanza en la seccin inferior lleva el nombre jeneral i comprensible de lecciones de lenguaje. Estas constan de una leccin objetiva, del anlisis i sntesis (verbal, por escrito i con letras impresas movibles) de una palabra normal o de una frase corta, de la escritura i de la lectura. Cuando los alumnos hayan adelantado bastante, se dar comienzo a los primeros ejercicios de gramtica. La parte esencial de los ejercicios de lenguaje en la seccin inferior son las lecciones objetivas. Estas tienen por objeto principal adiestrar al nio en el uso del idioma patrio, i suministrarle los primeros i mas elementales conocimientos de historia natural, jeografa, jeometra, fsica, etc. En las lecciones objetivas i dems pi^ocedimientos consiguientes, se observa jeneralmente el orden adoptado en el silabario, sise ensea por el mtodo de palabras normales. En este caso cada una de estas es el punto de partida i el centro a cuyo rededor se agrupan las otras ocupaciones, dependientes o relacionadas con la respectiva palabra normal. Las clases de lenguaje suelen denominarse a veces en las secciones medias i superiores, clases de gramtica. Estas abarcan la gramtica propiamente dicha, los ejercicios de dictado, los de composicin (estilo) i los de recitacin (declamacin). La clase de lectura figura en las secciones medias i superiores como ramo independiente, aunque la clase de gramtica no puede prescindir del uso del libro de lectura. La clase de escritura toma el nombre de caligrafa en las secciones medias i superiores.

C)

LOS RAMOS R E A L E S .

En la seccin inferior ninguno de los ramos reales figura como ramo independiente. Las lecciones objetivas son en ella la base de su enseanza. De la historia natural se ensea con preferencia en las secciones medias la zooloja i la botnica. En las secciones superiores se ensanchan los conocimientos adquiridos en estas asignaturas, i se agregan la mineraloja i el cuidado del cuerpo humano (hijiene). Es un hecho apenas concebible que la historia natural sea considerada todava en muchas escuelas como ramoestrao la primaria. Si bien es cierto que este errado concepto tiene su orjen en la falta de una lei escolar apropiada a nuestro tiempo, es lamentable que no solamente hombres de carcter pblico, sino hasta autoridades encargadas de la vijilancia de la escuela, consideren a veces el ramo mencionado como suprfluo en la enseanza elemental. Y no es la naturaleza la que debemos estudiar en primer lugar, desde que todos estamos en ntima relacin con ella, los nios i los adultos, los ricos i los pobres, los enfermos i los sanos? Ella nos rodea en todas partes i en todo tiempo; sin ella no existiramos nosotros; a ella han de amoldarse todas nuestras acciones.' La fsica existe como ramo independiente solamente en las secciones superiores. En las inferiores i medias el maestro debe aprovechar siempre la oportunidad, sea en las lecciones objetivas o en las clases de jeografa, historia natural o lectura, para hacer ver que la aplicacin de las leyes fsicas tiene tambin cabida al estudiar otros ramos. Tal vez por creer que la enseanza de la fsica exije aparatos costosos,aunque no se necesitan, sea dicho de paso, para hacer prctica la enseanza sobre los temas mas indispensables de ese ramo, ella pertenece todava a las asignaturas mas abandonadas en la escuela primaria.

254

Tampoco a la historia universal se le ha dado la importancia que merece, puesto que en muchas escuelas no es aun conocida. Es cierto que debe precederle la historia nacional i que no se puede ensear historia universal a costa de la historia patria; pero esta ltima ya forma parte del programa de la seccin media, mientras que la historia universal pertenece esclusivamente a la seccin superior. Hoi debe ensancharse mas el horizonte intelectual del alumno, i por esta razn es menester no descuidar la enseanza de la historia universal, aunque sea en escala limitada; porque este ramo influye mas que cualquier otro en la cultura moral del educando, (escepcion hecha de los ramos relijiosos), con tal que se la ensee conforme a los preceptos metdicos que le son peculiares.

D)

LOS RAMOS M A T E M T I C O S .

La aritmtica principia desde el primer dia de asistencia escolar, i termina cuando el nio se retira definitivamente de las aulas. La jeometra entra en el programa de las secciones superiores. Pero ya se habr iniciado en las lecciones objetivas de las secciones inferiores, en que se ha de hablar de la forma de los cuerpos, modelos, figuras, lminas, etc., que en dichas clases se presenten a las vista de los nios. El dibujo, aunque en las secciones inferiores no figura todava como ramo separado, es un ausiliar poderoso para la clase de jeometra. En las secciones medias el dibujo debe ser el precursor, i en las secciones superiores el compaero de la jeometra. En la clase de jeografa e historia natural, el maestro deber referirse a menudo a los conceptos jeomtrieos sencillos, i tendr que aplicarlos. Tambin las clases de caligrafa, i mas todava las de aritmtica (sistema mtrico decimal) sirven de preparacin al estudio de la jeometra.

 255
E) L O S RAMOS T C N I C O S .

El dibujo, como acabamos de decir, debe fundarse en la jeometra i relacionarse con ella. Jeneralmente principia como ramo separado en la seccin media. El canto es una de las asignaturas predilectas de los nios, porque corresponde a su ndole i aspiraciones infantiles. En la seccin media i en las superiores, figura como un ramo independiente de los otros; en la seccin inferior se combina con las lecciones de lenguaje, las cuales; como se espuso arriba, constan de varios ramos. Seria de desear que la letra de la msica tuviese relacin con las palabras normales tratadas. A la enseanza obligatoria del canto se opone todava la poca o ninguna preparacin que tienen ios maestros para ensearlo, i es precisamente aqu donde las escuelas normales desempean uno de los papeles mas importantes como plantel de educaciou, al preparar futuros maestros para que puedan hacer clases de canto. La jimnasia se inicia ya en las secciones mas inferiores. Si las circunstancias lo permiten, conviene cambiarla de vez en cuando con la clase de canto, especialmente cuando se trata preparar fiestas o paseos escolares. El ramo de labores de mano (llamado trabajos manuales en las escuelas de hombres), principia ahora a figurar tambin en los programas escolares como ramo obligatorio; i con mucha razn, porque fuera de la hijiene, son especialmente los labores de mano las que preparan a la futura madre para la vida prctica i familiar. Los trabajos manuales con el tiempo formarn una importantsima parte de aquellas asignaturas que son apropiadas para mantener en la escuela el equilibrio entre cuerpo i alma del educando.

CAPTULO

VII

Distribucin de las asignaturas entre las distintas secciones (plan de estudios)

1. LA ESCUELA DE TRES SECCIONES, CADA' UNA DE ESTAS CON DOS AOS ESCOLARES (DOS DIVISIONES).
: , ;

'

ESCUELA P R I M A R I A E L E M E N T A L

El plan de estudios nos da a conocer tambin cuntas horas semanales corresponden a la enseanza de cada ramo en las distintas secciones. Tomando por norma una asistencia semanal de treinta horas para la seccin superior, de veintisis para la seccin > media, i de veintids para la seccin inferior, segn lo hemos dicho en su lugar, a los ramos destinados a ensearse en l escuela primaria correspondera el siguiente nmero de horas semanales:
Seco, superior Seee. media Secc. inferior

Catecismo . . . . Historia bbhca. . . Lectura (i recitacin). Caligrafa

P R A C T I C A KSCOI.AK

2 horas 1 ,1 2 2

2 3 2

horas ,,

horas ,,

18

 2j8
Se ce. superior Secc. media Secc. inferior

Gramtica i composicin . Historia natural . . . . Fsica i qumica . . . . Historia patria Historia universal. . . . Jeografa Aritmtica Jeometra Dibujo

4 2 2 1 1 2 4 1 2 2 2

11

Ji

3 2 2 2 4 2 2 2

n n

11 11

if
11

>9

Clase de lenguaje Total:

(*)

2 22

30 horas 26 horas 12 horas

Tratndose de escuelas de una sola asistencia diaria i de un nmero reducido de clases, la distribucin de la materia tendr que esperimentar una modificacin. Habr entonces 26,22 i 18 horas semanales respectivamente, i la enseanza de los diversos ramos se efectuar de esta manera:
Seec. superior Seec. media Seco, inferior

Catecismo Historia sagrada

Gramtica, etc. .

. .

Historia patria . . . Historia universal . . Aritmtica . . . .

horas horas 1 horas 2 . 1 >> 1 3 71 3 2 2 3 3 2 1 1 1 1 . 1 7? 2 2 3 3 5

11 17 71 11 11 11 11 11 11 11 77 11 11 11 li 11 li

( * ) Vase el asterisco en la pajina siguiente:

259

Seco, superior

Secc media Seec. Inferior

Jeometra Dibujo. Canto Jimnasia Lecciones de lenguaje (*) Total:

1 2 2 2

1 1 2

,,

"

ti

10

26 horas 22 horas 18 horas

Si hubiese de disminuirse mas todava las horas de asistencia semanal, a 22, 20 i 16 respectivamente, los ramos se repartiran como sigue:
Seco, superior Secc. media Seec. inferior

Historia sagrada

Gramtica, etc Fsica Historia nacional o universal

1 horas 1 2 i) 2 3 1 1 1 2 a 3 1 2 i>
il il il ij

horas 2 3 2 3 1 1 2 3 1 2
h

horas 1

> >
li 1-

>i

li h

4
ii il

Canto ) Jimnasia J Lecciones de lenguaje Total:

2 9

,.

22 horas 20 horas 16 horas

( * ) En la seccin inferior se significa la enseanza de la lectura i recitacin, caligrafa, gramtica e historia natural (leccin objetiva) eon la palabra colectiva de lecciones de lenguaje porque en esta enseanza se trata sobre todo de hacer ejercicios que tienen por objeto educar el lenguaje de los nios. Tambin se pueden incluir aqu los primeros ejercicios de canto.

2o

PARA LA ESCUELA DE SEIS SECCIONES, CORRESPONDIENDO CADA UNA DE ESTAS A U N AO ESCOLAR, LA DISTRIBUCIN SERIA:
( E s c u e l a primaria graduada)

escolar

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3. LA ESCUELA SUPERIOR, DE NUEVE SECCIONES CORRESPONDIENDO CADA UNA DE ESTAS A UN AO ESCOLAR. (ESCUELA PRIMARIA SUPERIOR). La edad de los alumnos del primer ao, fluctuar probablemente entre seis i siete aos; la de los del 2. ao escolar, entre siete i ocho; la de los del 3., entre ocho o nueve, i as sucesivamente. Las alumnos del 9. ao de estudio sern, por con: siguiente, nios de catorce a quince aos de edad. En el plan de estudios no figura la enseanza de un idioma estranjero, porque por varios motivos no creemos oportuno todava introducir este ramo a la escuela primaria, aunque sea en grado superior. La clase de catecismo e historia sagrada (bblica) puede reemplazarse por la de moral i urbanidad, especialmente si la escuela es frecuentada por alumnos de distintas confesiones relijiosas. La historia natural tomar todava en el 2. ao escolar el nombre de lecciones objetivas. La hijiene i. fisioloja forma parte de la historia natural en el 7., 8. i 9. ao de estudio. La cosmografa se incluye en la jeografa. Una de las clases de historia natural del 9." ao de estudio, se destinar a ensear las primeras nociones de agricultura. Las clases de aritmtica del 9." ao comprenden tambin la tenedura de libros. La instruccin cvica es la clase de constitucin, de derecho ; pblico i administrativo, combinada con la moral social.

TABLA LA ESCUELA
2. ao

PTICA (9 aos
5. ao

SUPERIOR
3er. ao 4.* ao
3

de
6. ao 1 1 3 2 3 2 1 ._ 1 1 2 3 2 2 2 1 1

estudio)
7. ao
Q

1er. ao

8. ao 1

ao 1

2 4 3 2
o O

Historia natural....

2 4 3 3 1

2 3 2 3 2

2 3 2 3 2

1 1 2 2 3 2 1 1 2 2 3 1 2 2 2 1 2

2 2 3 1 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2

1 1 3 2 2 2 1 2 2 3 2 2 , 2 2 2 2

Historia universal.,

lee. objec.

5
1 2

1 1
5

1 _ 1 5 1 2 2

1 2
4 2 2 2

Enseanza cvica... Trabajos manuales. Leccins. de lenguaje. Total de horas se-'

12 22

1
26

22

24

24

28

30

32

32

 263

Antes de concluir este captulo tenemos que referirnos todava al lema pedagjico: Non scholae, sed vitae dicimus (No enseemos para la escuela, sino para la vida). Exijir una completa uniformidad en el plan de estudios en todas las escuelas pblicas primarias de un pais, i pedir, por ejemplo, que tanto en las provincias de Chilo i de Llanquihue, como en las de Antofagasta, se cumpla un mismo programa, seria desconocer las condiciones locales de estas provincias i olvidar que la escuela al mismo tiempo que prepara para la vida prctica, depende tambin de ella. Para cumplir su misin debe amoldarse a las peculiaridades propias a cada provincia o departamento, a fin de proporcionar a sus alumnos una slida enseanza i dotarlos de conocimientos verdaderamente prcticos. Entonces corresponder al lema arriba mencionado. Por consiguiente, en las provincias mineras habr que dar mas ensanche a lo que se refiere a la minera; en las provincias agrcolas el maestro se estender sobre la botnica, i ensear las primeras nociones de agricultura; en las provincias cuyos habitantes se ocupan preferentemente en la crianza de animales, el maestro dedicar mas tiempo a la zooloja; en las rejiones industriales se incluir en el plan de estudios una clase sobre las industrias; en los puertos martimos se dar preferencia a la jeografa, i a la aritmtica en las ciudades situadas en centros comerciales.

CAPTULO

VIII

El Horario Escolar
1. REGLAS PARA FORMULAR. UN BUEN HORARIO El horario (plan de lecciones, distribucin del tiempo) es un cuadro sinptico que fija el dia de la semana i la hora que corresponden a la enseanza de cada ramo. '-' Para hacer un buen horario es preciso tomar en cuenta los principios psicoljicos, hijinicos, pedagjicos i metdicos que deben conducirnos a la conveniente distribucin de los ramos entre los dias i horas de semana. Desde luego, debemos admitir que los ramos ideales, reales i tcnicos son distintos por naturaleza, i reclaman el concurso de distintas facultades, tanto corporales como intelectuales del educando, El fundamento para establecer un orden psicoljico en la sucesin de los ramos, la encontramos en el antiguo adajio latino: Variatio delecta (La variedad agrada). No deben sucederse dos clases en que la inteligencia del educando no se ponga en bastante actividad, o en otras palabras, lecciones en que se trate principalmente de adquirir alguna
1

 266

habilidad tcnica; as por ejemplo, no seria pedagjico hacer seguir o anteceder la clase de dibujo inmediatamente a la de caligrafa o de trabajos manuales. En cuanto a las clases de canto i jimnasia, la hijiene escolar no permite hacerlas una inmediatamente antes o despus de la otra. Al concluir la clase de jimnasia, el nio est ajitado todava por los ejercicios corporales que acaba de hacer, necesita descansar; i no hacer otros esfuerzos continuados a costa del pulmn, como sucedera si a la clase de jimnasia siguiese una de cauto. En el caso inverso, al terminar una clase de canto, es menester que el alumno respire mas profunda i enrjicamente i no conviene que encuentre un aire mezclado con el polvo que siempre levantan los ejercicios jimnsticos. A la clase de jimnasia no debe seguir tampoco una de caligrafa o de dibujo u otra en que sea menester escribir, porque despus de los ejercicios corporales el nio tendr el pulmn mas o menos trmulo. La psicoloja exije que en el horario escolar no siga inmediatamente un ramo a otro, si es de aqullos que requieren una atencin continua i sostenida, en un mismo sentido, por parte del alumno. As, por ejemplo, seria antipedaggico hacer una clase de lectura de nueve a diez, i una de recitacin de diez a once, o una de historia nacional de dos a tres i otra de historia universal de tres a cuatro del mismo dia. etc. Comparando los dems ramos, se notar que varios de ellos tienen cierta semejanza o afinidad entre s. No se puede negar, por ejemplo, que la jeografa est mas relacionada con la historia que con otros ramos, que la clase de catecismo tiene mas analoja con la de historia sagrada que con la de aritmtica, que la fsica est mas encontrada con la historia natural que con la gramtica, etc. Siendo mltiples las fuerzas espirituales, debe procurase al alumno la ocasin de poderlas desarrollar armnicamente, i esto se consigue mejor introduciendo variacin en la continuidad de los ramos, es decir, haciendo seguir a un ramo otro que tenga la menor semejanza o afinidad posible con el ante-

 267 '

rior. De esta manera se evitan el cansancio i el disgusto en los educandos. Un buen horario no sigue el precepto: De un ramo a otro que est con l relacianado sino de un ramo a otro diametralmente opuesto. Conforme a esta exijencia pedagjica, se podra establecer por ejemplo, este orden en la sucesin de los ramos: gramtica, jeografia, historia sagrada, fsica, caligrafa, historia natural, jimnasia, catecismo, canto, jeometra, lectura, aritmtica, historia nacional o universal. Como se ve, cada ramo es mui distinto del que antecede. Es claro que se pueden hacer otros tantos arreglos, igualmente buenos, aunque mui distintos unos de otros. Entre todos los ramos escolares, no hai ninguno mas apropiado que la jimnasia para restablecer el equilibrio perdido entre las fuerzas intelectuales fatigadas, i las fuerzas fsicas todava vigorosas. Por esta razn conviene ejercitarla despus de un ramo que exije muchos esfuerzos espirituales (catecismo, jeometra, fsica, gramtica, etc.,). Los ejercicios jmnsticos, i los juegos, robustecen i refrescan el cuerpo i el nimo de^ alumno, i le ponen en estado de recobrar nuevas fuerzas intelectuales para las clases siguientes. El tiempo mas apropiado para la clase de jimnasia, es el intermedio de las clases diarias, ni al principio ni al fin de ellas. Para la enseanza de los ramos menos fciles, como por ejemplo, catecismo, jeometra, fsica, gramtica, historia bblica, etc., se recomiendan las horas de la maana o a lo menos las primeras horas de la tarde, porque entonces el espritu del nio est templado i robusto. Pero el maestro debe cuidar de no destinar las citadas horas esclusivamente a los ramos mencionados, porque en este caso se recargara demasiado la mente del nio. Conviene poner tambin en la maana un ramo tcnico. Entre una i otra clase de un mismo ramo; debe dejarse un intermedio de uno o mas dias. Por ejemplo, no seria metdico hacer a una seccin las tres clases de aritmtica semanales los dias lunes, martes i mircoles, dejando as los otros tres dias de
;

^- 268

la semana sin clase de aritmtica. Tambin seria malo hacer Ja clase de historia natural, por ejemplo los jueves i viernes, o las de jeografa los sbados i lunes, o las de historia nacional los lunes i martes. Por trmino medio, el maestro debe ensear las asignaturas con dos horas semanales de clase, el;primero i cuarto, el segundo i quinto, o el tercero i sesto dia de la semana; o a lo menos el primero i tercero, o segundo i cuarto, o tercero i quinto dia. La enseanza de los ramos con tres horas semanales, se efecta mejor el 1., 3. i 5. o el 2.", 4. i 6. dia; la con cuatro horas semrnales el 1.. 3., 5. i 6. o 2., 3., 5. i 6., o l . , 3, 4." i 6. etc., dia. Un horario as dispuesto dejar tiempo a los nios para asimilar lo estudiado, prepararse para la clase siguiente del mismo ramo, i hacer las tareas especiales (dibujos, composiciones, etc.) Los ramos de dibujo, caligrafa, i otros en que el nio debe escribir (gramtica), leer, o estudiar el mapa, se colocarn en las horas cercanas al medio dia, porque hai entonces abundante luz. No conviene, por consiguiente, hacer estas clases de 8 a 9 Ai M., o de 3 a 4 en las tardes del invierno. Al formar el horario debiera el maestro, si es posible, dejar libres dos tardes de la semana (jeneralmente se toma la del mircoles i la del sbado). Ya hemos hablado antes de la influencia benfica que ejerce este arreglo en toda la escuela. Si la organizacin de la escuela, i la calidad i nmero de su personal docente, no permiten que cada seccin tenga sn maestro propio para todas las asignaturas, a lo menos debe evitarse que un mismo ramo (por ejemlo, aritmtica, gramtica, etc.) sea enseada por distintos maestros en una misma seccin. Finalmente, hai que dejar establecido que el horario de una escuela es lo mismo que una orden paternal para una familia, o como una lei sancionada por las autoridades. Ni al alumno, ni al maestro es lcito violar esta lei, es decir, cambiar el orden prefijado en el cuadro sinptico de la distribucin de tiempo, i sustituir una clase por otra, sino solamente en casos de necesidad absoluta. Es preciso que la escuela, como institucin pre8

 269 paratoria para la vida cvica, haga sentir al alumno que tanto el que obedece co.no el superior deben someterse a las leyes, ya sean dadas por el maestro mismo, o por una autoridad superior. En este sentido contribuir tambin la escuela a la educacin moral, acostumbrando al nio a la disciplina, al orden, a la puntualidad, i ala observancia i cumplimiento de los deberes i obligaciones a todos comunes, conforme a la divisa. \Non scholoe sedvitae discimus No estudiamos para la escuela, sino para la vida. Para que el alumno pueda imponerse bien i en toda ocasin del empleo del tiempo, es preciso que una copia del horario se" fije en la pared de cada sala de clases. Es mejor todava que cada alumno saque una copia de l. 2. ALGUNOS MODELOS DE HORARIOS Van a continuacin algunos ejemplos de distribucin-del tiempo. Por ellos ver el lector que nohai salamente una buena distribucin, sino muchas, i que se pueden arreglar distintos horarios igualmente buenos i exactos, siempre que se amolden a los requisitos pedagjicos arriba mencionados. Se han formulodo varios modelos para cada seccin: .. " a) La escuela con tres secciones; a a) De dos asistencias diarias.

ESCUELA

PRIMARIA

ELEMENTAL

I I I SECCIN [INFERIOR] 2 2 HORAS

Modelo A
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 2 3

a a a a a

10 11 12 3 4

Histor. bblica Lenguaje Lenguaje Lenguaje Aritmtica Lenguaje Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Hist, sagrada Lenguaje Lenguaje Lenguaje Aritmtica Lenguaje Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Modelo B
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 2 3

a a a a a

10 11 12 3 4

Lenguaje Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Histor. bblica Lenguaje Jimnasia Lenguaje Aritmtica Lenguaje Aritmtica

Lenguaje Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Hist, biblica Lenguaje Lenguaje Aritmtica

Lenguaje Jimnasia Aritmtica

O B S E R V A C I N . E l p r i n c i p i o de l a s c l a s e s de la m a a n a f e p u e d e a n t i c i p a r (8.30 u 8) si las c i r c u n s t a n c i a s p a r t i c u l a r e s l o p e r m i t e n ) e s t a c i n , c l i m a , c a m i n o s , o c u p a c i n d e l o s padres, u b i c a c i n d e l edificio escolar, e s t a d o s a n i t a r i o d e l o s a l u m n o s , e t e . )

I I SECCIN (MEDIA) 2 6 HORAS

Modelo A
Lunes Maltes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 a 10 a 11 a 2a 3a

10 11 12 3 4

Histor. natural Lectura Aritmtica Caligrafa Canto

Historia bibl. Jeografia Lectura Jimnasia Aritmtica Historia patria Gramtica Dibujo Modelo

Hist, natural Gramtica Aritmtica Caligrafa Canto

Historia bibl. Jeografia Lectura Jimnasia Aritmtica Historia patria Gramtica Dibujo

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

10 11 2 3

a a a a a

10 11 12 3 4

Gramtica Historia bibl. Caligrafa Aritmtica " . Caiito

Gramtica Aritmtica Historia nat. Jeografla Dibujo Jimnasia Historia nac. Lectura

Aritmtica Historia bibl. Lectura Caligrafa Canto

Gramtica Jeografia Jimnasia Historia nac. Lectura

Aritmtica Historia nat. Dibujo

OBSERVACIN.Vase la misma de la pajina anterior. Si para las clases de dibujo de 3 a 4 (Modelo A) o para la de lectura de 3 a 4 (Modelo B) no hai bastante luz en los das de invierno, se har un pequeo cambio, mientras dure este inconveniente.

I SECCIN [superior] 30 horas. Modelo A.

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8a 9 a 10 a 11 a 2a 3 a

9 10 11 12 3 4

Gramtica Hist, natural Jimnasia Hist, patria Aritmtica Lectura

Catecismo Aritmtica Dibujo Gramtica Caligrafa Canto

Fsica Gi'amti ca Jeografa Hist, natural Hist, sagrada Jimnasia Hist, universal Aritmtica Lectura Modelo B.

Catecismo Aritmtica Dibujo Gramtica Caligrafa Canto

Fsica Jeografa Jeometra

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 a 9 a 10 a 1 a 2a 3 a

9 10 11 2 3 4

Hist, universal Caligrafa Aritmtica Dibujo Gramtica Dibujo

Jeografa Fsica Hist, natural Gramtica Jimnasia Catecismo Hist, sagrada Lectura Aritmtica
i ^:

Hist, nacional Caligrafa Aritmtica Dibujo Gramtica Canto

Hist, natural Jeografa Jimnasia Jeometra Lectura Aritmtica

Catecismo Gramtica Fsica

Modelo G.

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 9 10 11 1 2 3

a a a a a a a

9 10 11 12 2 3 4

Gramtica Catecismo Hist, natural Aritmtica Lectura Caligrafa Hist, nacional Jimnasia Gramtica Aritmtica Canto

Fsica Jeografa Dibujo Hist, bblica

Gramtica Hist, natural Lectura

Catecismo Aritmtica Caligrafa

Hist, universal Jimnasia Gramtica Aritmtica Canto

Fsica Dibujo Jeografa Jeometra

OBSERVACIN.Vase en dias nublados.

lacle la pajina anterior referente a cambios necesarios de algunos ramos

Ib) De una sola asistencia diaria.

I I I SECCIN (ASISTENCIA DE 1 8 HOEAS)

Modelo A
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 a 10 10 a 11 11 a 12

Historia bibl. Aritmtica Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje

Lenguaje Jimnasia Aritmtica

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Lenguaje Lenguaje Aritmtica

Aritmtica Jimnasia Lenguaje

Modelo S (Asistencia

limitada

de 16 lloras)

Lvraes

Martes

Mircoles

Jueves.

Viernes

Sbado

9 a 10 10 a 11 11 a 12

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Lenguaje Jimnasia Aritmtica

Lenguaje Lenguaje

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Lenguaje Jimnasia Aritmtica

Historia Sagr. Lenguaje

OBSERVACIN.Vase la de pajina 270.

IT

S E C C I N

Modelo A. [Asistencia d 22 horas semanales]

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 12

a a a a

10 11 12 1

Gramtica Hist, bblica Jimnasia Lectura

Jeografa Aritmtica Hist, natural Gramtica Dibujo Lectura Caligrafa

Hist, bblica Aritmtica Jimnasia Lectura

Hist, natural Hist, nacional Gramtica Aritmtica Canto Jeografa Caligrafa

Modelo B. [Asistencia limitada de 23 horas[

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 12

a a a a

10 11 12 1

Gramtica Hist, nacional Caligrafa Lectura

Jeografa Aritmtica Jimnasia Lectura

Hist, sagrada Hist, natural Jeografa Hist, sagrada Gramtica Dibujo Gramtica Aritmtica Aritmtica Jimsia. i canto Caligrafa Lectura

OBSERVACIN. En el modelo B se puede hacer un cambio, haciendo 4 clases diarias los lunes i jueves, i 3 los dems dias. Por lo demaB, vase la observacin de la pajina 270. A las 11 habr una pansa mayor, o solamente recreo de 10 minutos de duracin.

I.

SECCIN

Modelo A [Asistencia de 2 6 horas]

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8a' 9 a 10 a 11 a 12 a

9 10 11 12 1

Fsica Gramtica Dibujo Historia nacional Canto

Catecismo Caligrafa Jimnasia Aritmtica Lectura

Jeometra Gramtica Jeografa

Historia natural Aritmtica Dibujo Lectura Canto

Jeografa Historia bibl. Lectura Gramtica Aritmtica Jimnasia Historia univer. Caligrafa

A Jas 1 1 habr una pausa mayor ' Modelo B [Asistencia limitada de 2 2 horas]
Lues Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 12

a a a a

10 11 12 1

Ffoica Gramtica .Dibujo j Lectura

Historia Sagr Jeometra Jimnasia i canto Gramtica Aritmtica Jeografa Caligrafa

Historia natural Aritmtica Dibujo Lectura

Jeografa Catecismo Jimnasia i canto Aritmtica Hist. nac. i univ. Gramtica Caligrafa

OBSEKV A< ION.Si l o p e r m i t e n l a s c i r c u n s t a n c i a s l o c a l e s , l a s c l a s e s p u e d e n t a m b i n p r i n c i p i a r m a s t e m p r a n o (a l a s 8 u 8 i ) . V a s e l a o b s e r v a c i n , pajina 270. L a c l a s e d e 11 a 12 d e l v i e r n e s ser de h i s t o r i a n a c i o n a l e n e l I s e m e s t r e , i de h i s t o r i a u n i v e s r a l e n e l II s e m e s t r e . V a s e la o b s e r v a c i n a n t e r i o r sobre l a l u z n e c e s a r i a e n c i e r t o s r a m o s (aqu j e o m e t r a ) q u e se h a c e n de 8 a 9.

b) La Escuela de seis secciones. I AO ESCOLAR [SECCIN 4. ]

a

ESCUELA

PRIMARIA

GRADUADA

Modelo A
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 a 10 a 11 a 2 a 3a

10 11 12 3 4

Historia bibl. Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje Aritmtica Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Historia bibl. Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lenguaje Aritmtica Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Modelo B
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 10 11 2 3

a a a a a

10 11 12 3 4

Lenguaje Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Historia bibl. Aritmtica Lenguaje Jimnasia Lenguaje Lenguaje Aritmtica

Lenguaje Aritmtica Lenguaje Aritmtica

Historia bibl. Aritmtica Jimnasia Lenguaje Lenguaje Lenguaje Aritmtica

t o d a s l a s Ciases d e

O B S E R V A C I N L a s c l a s e s d e l o s d i a s m i r c o l e s 1 s b a d o p u e d e n p r i n c i p i a r y a a l a s 8 A. M. E n tal c a s o t e r m i n a r a n la m a a n a a u n a m i s m a hora. .. .

2.

AO ESCOLAR

[seccin V.]
A
Jueves Viernes Sbado

Modelo
Lues Martes Mircoles

8a 9 a 10 a 2a 3 a

9 10 11 3 4

Hist bblica Jimnasia Gramtica Aritmtica Lectura

Hist. natural Jeografia Lectura Aritmtica Lectura Caligrafa Aritmtica

Hist. bblica Jimnasia Gramtica Aritmtica Lectura

Hist. natural Gramtica Aritmtica Caligrafa Caligrafa Aritmtica Canto

Modelo
Lunes Martes Mircoles

B
Jueves Viernes Sbado

9 10 11 2 3

a a a a a

10 11 12 3 4

Hist. natural Hist. bblica Gramtica Jimnasia Aritmtica Gramtica Caligrafa Lectura Lectura Aritmtica

Aritmtica Lectura

Hist. natural Hist. bblica Gramtica Caligrafa Jimnasia Aritmtica Lectura Lectura Aritmtica Canto

Jeografia Aritmtica

3.

er

AO ESCOLAR

[seccin IV].

Modelo A
Lnes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 9 10 2 3

a a a a a

9 10 11 3 4

Jeografa Gramtica Aritmtica Caligrafa Lectura

Hist, bblica Hist, natural Jeografa Hist, bblica Aritmtica Gramtica Aritmtica Aritmtica Jimnasia Aritmtica Caligrafa Jimnasia Lectura Hist, natural Lectura Trab, manies. Lectura Dibujo Modelo B

Hist, natural Gramtica Canto

Jueves Viernes Sbado

Lunes

Martes

Mircoles

9 a 10 a 11 a 2 a 3a

10 11 12 3 4

Gramtica Hist, bblica Lectura Aritmtica Canto

Jeografa Aritmtica Lectura Caligrafa Jimnasia

Hist, natural Hist, sagrada Gramtica Aritmtica Aritmtica Dibujo Lectura Jimnasia

Hist, nacional Gramtica Aritmtica Jeografa Hist, natural Caligrafa Lectura Trab, manies.

IV

AO ESCOLAR

[Seccin 3. ]
a

Modelo A
Lues Martes Mircolss Jueyes Viernes Sbado

8 9 10 11 2 3

a a a a a a

9 10 11 12 3 4

Hist, bblica Gramtica Canto

Jeografa Hist, nacional Caligrafa Lectura Trab, manies, Jimnasia Aritmtica Hist, natural Dibujo Lectura Aritmtica Modelo B
Lunes Martes Mircoles

Hist, b blica Gramtica Canto Hist, natural Aritmtica

Jeografa Caligrafa Aritmtica Dibujo Lectura

Hist, nacional Gramtica Jimnasia Aritmtica

Jueves

Viernes

Sbado

8a 9 a 10 a 11 a 2a 3 a

9 10 11 12 3 4

Hist, sagrada Hist, natural Hist, nacional Canto Hist, natural Aritmtica Lectura Jeografa Lectura Caligrafa Dibujo Trab, maules. Jimnasia Jimnasia Gramtica Caligrafa Aritmtica Aritmtica Aritmtica

Hist, sagrada Hist, nacional Aritmtica Canto Gramtica Jeografa Dibujo Aritmtica Lectura

A O ESCOLAR

[SECCIN

2. ]
a

Modelo A
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 9 10 1 2 3

a a a a a a

9 10 11 2 3 4

Historia nac. Caligrafa Aritmtica Dibujo Jimnasia Gramtica

Historia nat. Gramtica Canto Aritmtica Lectura Catecismo Jeografia Trabajo man. Lectura Modelo B

Fsica Caligrafa Aritmtica Dibujo Jimnasia Gramtica

Jeometra Jeografia Gramtica Canto Historia bibl. Aritmtica Historia nat. Trabajo man. Lectura

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 a 9 a ! 10 a ]1 a 2a 3 a

9 10 11 12 3 4

Catecismo ('aligrafa Jimnasia Gramtica Aritmtica Lectura

Historia patr. Historia nat. Gramtica Canto Trabajo man. Lectura Jeografia Dibujo Aritmtica

Historia bibl. Caligrafa Jimnasia Gramtica Aritmtica Lectura

Jeometra Historia nat. ('anto Gramtica Trabajo man. Fsica Jeografia Dibujo Aritmtica

6.

AO

ESCOLAR

[Seccin I.]

Modelo A.
5

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 a 9 a 10 a 11 a 1 a 2a 3 a

9 10 11 12 2 3 4

Hist, universal Catecismo Fs. i qumica Gramtica Aritmtica Jeografa Dibujo Hist. natural Jimnasia Lectura Jeometra Caligrafa Canto Tiab. manes. Aritmtica Gramtica Modelo
Limes Martes Mircoles

Hist. universal Catecismo Fs. i qumica Gramtica Aritmtica Jeografa Hist. nacional Jimnasia Dibujo Lectura Jeometra Caligrafa Canto Trab, manies. Aritmtica Gramtica

B.
Jueves Viernes Sbado

8 9 10 11 2 3

a a a a a a

9 10 11 12 3 4

Catecismo' Gramtica Canto Jeometra Aritmtica Caligrafa

Fs. i qumica Jeografa Jimnasia Lectura Dibujo Gramtica

Hist. universal Aritmtica Trab, manies. Hist, natural

Catecismo Gramtica Canto Jeometra Caligrafa Aritmtica

Fs. i qumica Jeografa Jimnasia Hist. nacional Gramtica Dibujo

Hist. universal Aritmtica Trab, maules, Lectura

La escuela de nueve secciones.

ESCUELA PRIMARIA SUPERIOR

Cinco modelos de la distribucin del tiempo.

I . A O ESCOLAR
Lunes Mattes 1 Mircoles

[22 horas]
Jueves Viernes Sbado

9 10 11 2

a 10 a II a 12 a 3
4

Historia bblica Lenguaje Lenguaje Aritmtica

Lenguaje Lenguaje Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

Historia bblica Lenguaje Lenguaje Aritmtica

Lenguaje Lenguaje Aritmtica Jimnasia

Aritmtica Lenguaje Lenguaje

OBSERVACIONES. En caso de que terminen las lecciones a las 11 en todas las otras secciones, c o m o se puede ver en ios horarios siguientes, se recomienda principiar a las 8 A, M. las clases correspondientes a los dias mircoles i sbados III
Lunes Martes

A O ESCOLAR
Mircoles

[24 horas]
Jueves V imes

8bado

8 a 9 9 a io

io a n 2 a 3'
3
a

Historia natural Jimnasia Gramtica Caligrafa Lectura

Jeografia Aritmtica Lectura Canto

Historia bblica Historia nacional Jimnasia Gramtica Aritmtica Aritmtica Caligrafa Lectura

Gramtica Aritmtica Lectura Canto

Historia bblica Caligrafa Aritmtica

'V

AO ESCOLAR

[26 horas]
Jueves Viernes Sbado

Lunes

Martes

Mircoles

8 9 10 2 3

a a a a a

9 10 11 3 4

Hist, bblica Trab. maules. Aritmtica Dibujo Cauto

Hist, natural Jimnasia Gramtica Lectura Aritmtica VII

Hist, nacional Hist, bblica Gramtica Caligrafa Canto Jeografa Aritmtica Lectura'
AO ESCOLAR

Hist, natural Gramtica Jimnasia Jeografa Caligrafa Lectura Dibujo Aritmtica

[30 horas]
Jueves Viernes Sbado

Lunes

Martes

Mircoles

8 a 9 a 10 a 1 a 2a 3 a

9 10 11 2 3 4

Hist, patria Caligrafa Aritmtica Dibujo Jimnasia Gramtica

Hist, natural Hist, universal Gramtica Catecismo Ense. cvica Canto Jeografa Trab. manes. Lectura

Fsica Caligrafa Aritmtica Dibujo Jimnasia Lectura

Jeometra Jeografa Hist. sagrada Hist. universal Aritmtica Canto Hist. natural Trab. manes. Gramtica

IX

AO ESCOLAR

[30 horas]

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 9 10 1 2 3

a a a a a a

9 10 11 2 3 4

Fsica Gramtica Jeometra Dibujo Aritmtica Trab, manies.

Qumica Jeogral'a Jimnasia Hist, nacional Canto Caligrafa

Hist, natural Catecismo Gramtica Dibujo Ense. cvica Fsica Jeometra Hist, universal Trb. manes. Aritmtica Lectura

Jeografa Qumica Canto Aritmtica Jimnasia Gramtica

Hist, universal Hist, natural Ense. cvica

CAKTA PAETE

La enseanza simultnea alternada

CAPITULO I

La escuela con dos maestros (dos secciones); pero con cuatro divisiones.
1. CON DOS ASISTENCIAS DIARIAS En esta escuela habr dos preceptores, o un preceptor i un ayudante, dos salas de clases, i por consiguiente, dos secciones. Cada una de ellas se gubdividir en dos divisiones. La asistencia semanal se efectuar en esta forma: I. seccin (superior) a) 1 . divisin 30 horas b) 2. 28
a a

II. seccin (inferior) a) 1. divisin 26 b) 2. 22

a a

El maestro rejente puede tomar a su cargo la primera seccin, o la segunda. Pero es preferible que ensee, tanto en la primera como en la segunda seccin; porque de este modo lograr conocer mas a fondo a todos los alumnos de su escuela.
PEAOTIOA ESCOLAl 20

. como as estar mas en contacto con todos, puede tambin ejercer mas influencia sobre la conducta de cada uno de ellos, a favor de la educacin en jeneral i buena disciplina en particular. Pero se comprende que en la misma seccin no debe haber dos maestros para la enseanza de una misma asignatura; de manera que el maestro N. N. por ejemplo, que ensea la aritmtica en la I seccin, puede hacerlo tambin en la II, mas, seria antipedagjico, si su compaero de trabajo hiciese tambin clases del mismo ramo en dicha seccin.
A) L A SECCIN S U P E R I O R

Se compone de dos divisiones. Las clases de la I. divisin (superior) se arreglarn conforme al plan de estudios de la seccin superior de la escuela de tres secciones, con la sola escepcion de que las clases semanales de catecismo se disminuyen en una, i en cambio se aumentan en la misma cantidad las de historia sagrada. Las clases de catecismo i de jeometra, se hacen nicamente en la primera divisin, sin asistencia de los alumnos de la II. Las clases de la II divisin correspondern mas o menos al mismo plan de estudios de la seccin media (escuela con tres secciones), pero se aumentarn con una clase de gramtica i con otra mas de lectura. Las clases sealadas con la letra C, en el cuadro sinptico siguiente, son combinadas, es decir, tanto los alumnos de la I divisin (superior) como los de la II divisin (inferior) asisten al mismo tiempo a las lecciones del ramo respectivo. El tema ser el mismo para todos los alumnos de las secciones. La clases marcadas con la letra S, son simultneas i alteradas a la vez, arregladas de manera que cuando el maestro est ocupado oralmente con la I divisin, la II divisin hace una tarea escrita, o vice-versa. Pasada la primera media hora, prximamente, el maestro cambiar de procedimiento, es decir, de-

jar con tarea escrita a la division que acaba de ensear verbalmente, para dirijirse a su vez de viva voz a la otra division. Un ejemplo lo esplicar mejor. Segn el plan de estudios siguiente, los dias martes de 10 a 11 habr. I division II Esto quiere dicir que en la primera media hora el maestro se ocupar verbalmente i con preferencia (no esclusivamente, porque siempre tendr que vijilar a todos los alumnos de una misma sala) con los alumnos de la I divisin, hacindoles una clase oral de gramtica, i preparndoles una tarea escrita para la segunda media hora. Destinar sta a revisar las tareas hechas por la II divisin en la primera media hora, i para continuar la enseanza oral de la aritmtica. La naturaleza de los temas i las tareas escritas requieren a veces que se proceda al contrario, es decir, que no se principie con la I, sino con la II divisin en la enseanza oral. No se debe dar nunca como tarea escrita un tema desconocido a los alumnos; es preciso que al n de cada leccin el maestro tenga preparada en una de las dos divisiones una tarea escrita para la clase siguiente del mismo ramo. Las clases, en jeneral, se repartirn de la manera siguiente: 1 . divisin
a

2 . divisin
a

Clases

separadas:

Jeometria. Catecismo.
Clases

combinadas:

Historia bblica.

id.

Canto 2 Jimnasia 2 Historia natural . . . . 2 Historia patria o universal . 2 Lectura 1 Clases simultneas alternadas: Jeografa Dibujo Aritmtica Gramtica Caligrafa Jjectura Fsica 2 2 4 4 2 1 2 con con con con con con con

2 2 2 2 1

Dibujo Jeografia Gramtica Aritmtica Lectura Caligrafa Caligrafa

2 2 4 4 2 1 2

Suma:

1. division=30 clases
a

2. division=28 clases.
a

DISTRIBUCIN LA SECCIN

(2

SUPERIOR

modelos) (Modelo A). Jueves Viernes Sbado

Lunes I | Histor. ! (i) II J bblica

Martes Aritmtica
(2)S.

Mircoles

8 a

9
10

o.

Gramtica

) Historia | Historia Aritmtica 1 Historia C. \ nacin, o C. S. C. | universal j bblica Gramtica ) nacional

9a
10

I ) Fsica g l Historia Aritmtica C. II J Caligr. j natural Gramtica I ^Dibujo g Gramtica S. | Jimnasia II j Jeograf. Aritmtica I II

s. Fsica Caligrafa
Dibujo c. Jeografa

S. S.

{ Historia ) natural Gramtica Aritmtica Jeometra

0. Aritmtica Gramtica s.

a a a a

11

| Jimnasia C. Gramtica g Aritmtica

11

12

Catecismo

Gramtica Aritmtica S. C.

s.

Jeografa Dibujo | Canto

I ( Jeograf. q Caligrafa II J Dibujo " Lectura I j- Lectur. C. | Canto II

s. Caligrafa s. Lectura c. Lectura Caligrafa s.

(1) C . = c o m b i n a d a .

(2) S.=:smultnea a l t e r n a d a .

Modelo B.

Lunes

Martes

Mircoles

'Jueves

Viernes

Sbado

8a 9 9 a 10 10 a 11 11 a 12 2a 3 3a4

| Historia | Historia | Historia I ] Historia C. C. C. C. f natural j bblica II J natural f patria Aritmtica I Dibujo g Gramtica S. Gramtica II Jeografia Aritmtica I Fsica g Jeografia Dibujo II Caligraf. I Jeometra S. | Lectura j- Canto Dibujo s. Jeografia

Hist. nac | Historia o C. ! universal J bblica

o.
g g

Gramtica Aritmtica s. Aritmtica s. Gramtica

c. Fsica Caligrafa c. Catecismo

Gramtica Aritmtica

s. Jeografia Dibujo

Lectura s. Caligrafa

&

| Jimnasia C.

I Gramat. Aritmtica II Aritmt. ' Gramtica jj | Canto C. Caligrafa Lectura

s. s.

.
-

Aritmtica s. Gramtica s. Caligrafa Lectura

J Jimnasia C. -

s.

 295

B ) . L A SECCIN I N F E R I O R

Las clases de aritmtica, aunque se hagan a las distintas divisiones a un mismo tiempo, segn aparecen en el plan siguiente, no sern combinadas desde que no podr tratarse el mismo tema en dos divisiones distintas, por ser ya diferente el grado de adelanto en este ramo entre los alumnos de la I i los de la II divisin. Las clases de canto sern facultativas para los alumnos de la II divisin, especialmente para los del primer ao escolar. Los que pueden cantar participarn de la clase de canto, desde que entren a la escuela, los dems lo harn mas tarde. Aquellos cuya voz i oido musical no se han desarrollado todava, a pesar de repetidas asistencias a las clases de canto, debern hacer tareas escritas durante la clase. Esta ltima disposicin puede aplicarse tambin a los alumnos de la primera divisin, aunque propiamente todos ellos debieran tomar parte en la clase de canto. La clase de historia natural ser ramo obligatorio para ambas divisiones, pero sus temas deben versar sobre objetos naturales que estn tambin al alcance intelectual de los alumnos de la II divisin. En lo posible, estos temas habrn de amoldarse, o a lo menos referirse, a las palabras normales del silabario; para la II divisin las clases de historia natural tendrn mas bien el carcter de lecciones objetivas (parte de lecciones de lenguaje). Por lo dems nos referimos a lo dicho en el prrafo anterior (seccin superior): a) en cuanto a las clases separadas, combinadas o simultneas-al ternas. b) a la distribucin del trabajo del maestro con las dos divisiones. c) a la debida preparacin de las tareas de la divisin que est ocupada en escritos, etc. Las clases se repartirn de esta manera:

 296

I DIVISIN

II D I V I S I N

Clases separadas: Historia nacional Jeografa 2 2 Clases combinadas: Historia bblica Jirnnasia Hist. natural Canto..... 2 2 2 2 Clases simultneas-alternas 4 2 3 2 3
c ( m A r i t m

id. 2 id. 2 id. 2 id. 2

Aritmtica Dibujo Lectura Caligrafa Gramtica

) ) ] con f Lenguaje. 8 J
t 6

Suma 1 division=26 clases.

II division=22 clases.

DISTRIBUCIN (2 modelos)
LA SECCIN I N F E R I O R (Modelo A.)

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

9 a 10

I Aritmt. q i Historia \ Historia Aritmtica C. C. 1 natural II Aritmt. / bblica

& -

Historia | Historia C. C. ) natural f bblica S. Dibujo Aritmtica Gramtica Lenguaje

10 a 11 11 a 12 2a3 3a 4

I Gramt. g Caligrafa II Lenguaje Lenguaje I Hist. nac. II Jeografia

S.

Dibujo Aritmtica Lectura Lenguaje

Gramtica s. Lenguaje

g Caligrafa Lenguaje Jeografia

s. s.

s. Hist.

natural

I Lectura g Aritmtica II Lenguaje ^-1 Jimn. C. | Canto

s. c.

Lectura Lenguaje

g Aritmtica

s. c.

J- Jimnasia C. | Canto

Modelo Martes Mircoles

B. Jueves Viernes Sbado

Lunes

9 a 10

I 1 Historia II J natural I II Gramt.

c.

Aritmtica Aritmtica

S.

| Historia j bblica Gramtica Lenguaje

| Historia j natural Lectura Lenguaje Jeografia

C.

j Historia S. r C. Aritmtica | bblica Gramtica Lenguaje S. Lectura Lenguaje

Aritmtica

10 a 11

Lectura S. Lenguaj. Lenguaje

S.

s. s.

S.

s. s.

I Jeografia 11 a 12 II I Aritmt. S.

Hist. nacional Caligrafa

Hist. nacional Caligrafa Dibujo S. Lenguaje S. Aritmtica

Dibujo Lenguaje S.

Aritmtica

Aritmtica

2 a 3 3 a 4

II Aritmt. I J Canto II

Aritmtica | Canto

C. | Jimnasia C.

c.

j- Jimnasia C.

 299

2. CON UNA SOLA ASISTENCIA DI ASIA No podr seguirse en estas escuelas el plan de estudios acomodada para dos asistencias diarias. Aunque los motivos pue~ den ser mui diversos, no necesitamos ocuparnos de ellos, porque ya los espusimos al tratar de las asistencias diarias en jeneral. En la escuela con dos asistencias diarias, segn la distribucin anterior, aparece en la I seccin la 1. divisin con 30 hcras, i la 2. divisin con 28 horas; en la II seccin la 1. divisin con 26 horas, i la 2. divisin con 22 horas semanalesEl nmero de estas clases tiene que disminuir, naturalmente* en una escuela con una sala de asistencia diaria, pero de manera que entre las distintas secciones i divisiones haya siempre cierta graduacin, representada por el nmero de clases que corresponden a cada una de ellas. En cuanto a la asistencia, puede haber dos casos: 1. Las dos divisiones de la seccin superior tienen veinte i cuatro i veinte i dos horas semanales respectivamente, i las de la seccin inferior, veinte i diez i ocho horas. 2. El nmero de clases es mas limitado todava: en la 1. seccin hai veinte horas semanales para la 1. divisin, i diez i ocho horas para la 2. divisin; en la 2. seccin hai diez i seis i catorce horas respectivamente. Mas no se puede restrinjir el -nmero de clases, sin hacer perder a la escuela pblica su carcter popular a la par que educador.
a a a a a a a a

CASO 1. El que las clases se hagan de ocho a doce, o de nueve a una, depende de las apreciaciones de los padres, o de las autoridades escolares; pero esto es indiferente en lo tocante al buen servicio de la escuela; lo esencial es que los alumnos asistan con puntualidad.
fc

Tambin en esta especie de escuelas habr clases separadas, combinadas i simultneas-alternadas. Las clases de canto se combinarn una vez por semana con las de jimnasia, ora predomine el canto, ora la jimnasia. Ellas son apropiadas para hacer marchas u otros ejercicios jimnsticos con acompaamiento de cantos escolares destinados al efecto. En cuanto a la clase de seccin superior titulada Historia de Amrica o Universal, hai que observar que si los alumnos la cursan en dos aos, en un ao se ensear la historia de Amrica, i en el otro la universal; si la cursan solamente en un ao, el primer semestre se destinar a la enseanza de la Historia de Amrica, i el segundo a la Historia Universal. Los ramos de la seccin superior se repartirn de la manera siguiente: . 1.
A

division Clases separadas.

2 . division
A

Jeometra. Catecismo.

1 1 Clases combinadas.

Id. Id.

Historia bblica. . Canto. . . . . Jimnasia. . ... Canto i Jimnasia. Historia natural. . Historia nacional .

1 1 1 1
i

Id.

1 1 1 1 1 1

Clases simultneas alternadas. Fsica, . Dibujo. Lectura. 1

2

con con con

Lee. Lee. Dibujo

1
2

3oi

Jeografa Historia de Amrica o Univ. Caligrafa. . . . . . . Gramtica. . . . Aritmtica

2 1 2 3 3

con Cligr. con Caligr. con Jeogr. con Aritm. con Gramt.

2 1 2 3 3

1. division=24 clases
a

2. division=22 clases
a

DISTRIBUCIN LA SECCIN

(2 modelos) (Modelo Jueves A) Viernes Sbado

SUPERIOR

Lunes

Martes

Mircoles

I Fsica 8 a9 II Lectura I Gramtica II Aritmtica I | Canto II

Jeografa Caligrafa Dibujo Lectura Caligrafa Jeografa

Gramtica Aritmtica 1 Historia J natural Aritmtica Gramtica Jeometra

Hist. de Amr. Jeografa Universal Caligrafa Caligrafa Dibujo Lectura Gramtica Aritmtica Caligrafa Jeografa Lectura Dibujo

~) Historia J nacional Aritmtica Gramtica ) i Canto i Jimnasia

9 a 10

10 a 11

j- Jimnasia

11 a 12

1 Aritmtica Lectura II Gramtica Dibujo

| Hist. bblica

Catecismo

Modelo B.

Lunes I Aritmtica II Gramtica I Lectura II Dibujo I J Canto i

Martes Historia bblica Aritmtica Gramtica Jeografia

Mircoles Fsica Lectura Aritmtica Gramtica

Jueves 1 Historia j natural

Viernes Aritmtica Gramtica Caligrafa Jeografia

Sbado | Historia J patria Gramtica Aritmtica Jeografia Caligrafa Dibujo Lectura

8 a9

9 a 10

Lectura Dibujo Gramtica Aritmtica

10 a 11

II J Jimnasia Caligrafa I Jeometra II Caligrafa Jeografia

J Canto

Jimnasia

11 a 12

Hist. de Amr. Dibujo Universal Lectura Caligrafa

Catecismo

En la.seccion inferior los ramos s reparten cmo sigue:

I DIVISION II DIVISION

Clases separadas Historia patria (nacional) Jeografa 1 1

Clases combinadas Historia bblica Canto... Jimnasia Historia natural 1 1 2 2 Clases simultneas- alternadas Aritmtica Caligrafa Dibujo. Lectura Gramtica 3 2 1 3 3 con J. Aritmtica Lenguaje 5 7 Id. 1 1 2 2

con

Suma: I divsion=20 clases.II division18 clases Para la clase de aritmtica obsrvese la respectiva advertencia anterior.

DISTRIBUCIN

(2 modelos) (Modelo A).

Jueves Viernes Sbado

L A SECCIN INFERIOR
Lunes Martes Mircoles

8 a

9 a IO

10 a 11 11 a 12

I II I II I II I II

\ Historia | natural Gramtica Lenguaje Aritmtica

Historia patria Caligrafa Aritmtica | Jimnasia Lectura Lenguaje

Aritmtica Aritmtica Dibujo Lenguaje 1 Historia ) bblica

Historia | natural Caligrafa Aritmtica Gramtica Lenguaje

Jeografia Aritmtica Aritmtica | Canto Lectura Lenguaje

Gramtica Lenguaje j- Jimnasia Lectura Lenguaje

Modelo B.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado.

8 a

9 a io

10 a 11 11 a 12

I ) Historia I I ) natural I Gramtica II Lenguaje I Aritmtica Aritmtica I II

Caligrafa Aritmtica Lectura Lenguaje j- Jimnasia Historia patria

Dibujo Lenguaje Aritmtica Lectura Lenguaje

Gramtica Lenguaje | Historia f natural, Caligrafa Aritmtica

Aritmtica Aritmtica Lectura Lenguaje | Jimnasia Jeografia

J Historia 1 bblica Gramtica Lenguaje | Canto

3^

CASO

2.

Las clases de asistencia limitada (es decir de 20 i 18, 16 i 14 horas semanales respectivamente) se repartirn de la manera siguiente:
SECCIN S U P E R I O R I DIVISIN II DIVISIN

Clases separadas Jeometra Historia de Amrica o Uiversal 1 1

Clases combinadas Historia bblica (o catecismo) Canto Jimnasia Historia natural Historia nacional 1 1 1 1 1 Id. 1 1 1 1 1

Clases simultneas alternas Fsica Dibujo Lectura Lectura Caligrafa Jeografia 1 1 1 1 1 2 3 3 con Lectura Lectura Dibujo Jeografia Jeografia Caligrafa Gramtica Aritmtica 1 1 1 1 L 2 3 3

...

Suma: I division=20 clases.II division=18 clases En la asignatura que figura con la denominacin de historia bblica o catecismo, se tratar en un ao con preferencia el primer ramo, en el ao siguiente el segundo.

DISTRIBUCIN

[2 modelos] Modelo A
Jnves Viernes Sbado

Lunes

Martes

Mircoles

8 a

9 a 10 10 a 11 11 a 12

I II I II I II

Fsica Lectura Jeografa Caligrafa

Jeometra Gramtica Aritmtica | Canto Lectura Jeografa

| Hist. nacional | Hist. natural Aritmtica Gramtica Dibujo Lectura Jeografa Caligrafa) Gramtica Aritmtica

Hist. de Am. o u. Caligrafa Jeografa | Jimnasia Aritmtica Gramtica

i Hist. bblica o 1 catecismo Gramtica Aritmtica Lectura Dibujo

I Aritmtica II Gramtica

Modelo B
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 a

J J | Hst. nacin. I II I II I II Aritmtica Gramtica Lectura Jeografa

Gramtica Aritmtica Dibujo Lectura ^Jimnasia '

; Hist. bblica o Fsica Lectura } catecismo Jeografa Caligrafa Aritmtica Gramtica Jeometra Gramtica Aritmtica Caligrafa Jeografa

Aritmtica Gramtica Lectura Dibujo j Canto

Hist. natural Jeografa Caligrafa Gramtica Aritmtica Hist. d e Amrica o universal

9 a 10 10 a 11 11 a 12

3o8

SECCIN INPEKIOK

Distribucin de los ramos escolares:

I DIVISIN I I DIVISIN

Clases separadas Historia patria Jeografia 1 1 Clases combinadas Historia sagrada Canto Jimnasia Historia natural 1 1 1 1 Clases simidneas-alternas 2 2 1 1 1 3 j i ! J * Id 1 1 1 1

Lectura Gramtica Dibujo.. Caligrafa.... Caligrafa.... Aritmtica

,.
6

c o n

L e n g U a ] e

CQn

r i t m t i c a

Suma: I division=16 clases.II divisin14 clases.

DISTRIBUCIN Modelo A.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

9 a io

I Aritmtica II Aritmtica I Dibujo II Lenguaje jj | Canto

Lectura Lenguaje Caligrafa Aritmtica Historia patria

| Historia f sagrada Gramtica Lenguaje

Aritmtica Aritmtica Caligrafa Lenguaje j- Jimnasia

) Historia ) natural Lectura Lenguaje Jeografa

Gramtica Lenguaje Aritmtica Aritmtica

i o a 11 i l a 12

Modelo B.

Sbado

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

8 a

I Historia patria II I Lectura II Lenguaje I Aritmtica II Aritmtica

Historia bblica Gramtica Lenguaje Jimnasia

Aritmtica Aritmtica Dibujo Lenguaje

Jeografa Lectura Lenguaje Caligrafa Aritmtica

Historia natural Gramtica Lenguaje Canto

Aritmtica Aritmtica Caligrafa Lenguaje

9 a io

io a i l

CAPITULO I I

La escuela de tres secciones combinadas, i dirijida por un solo maestro

1. OBSERVACIONES JENERALES Hai muchas escuelas rurales que, a causa del nmero reducido de sus alumnos, no puede dotrselas de mas de un maestro. Sensible es decir que ste muchas veces es un simple ayudante o interino, con frecuencia mercenario, que considera una escuela rural como un puesto de descanso. Jeneralmente, por el descuido en el cumplimiento de sus deberes, su escuela est mui lejos de lo que debe ser una buena escuela rural. Muchos padres otras personas interesadas en la educacian popular, no saben tampoco estimar la significacin de estas escuelas, i menos todava el trabajo abrumador que pesa sobre el maestro concienzudo. Hai maestros (que no son todava de los peores) que quieren unir las exijencias de su propia comodidad, i se sirven de monitores, para aliviarse en sus tareas. Estos se elijen entre los alumnos mas grandes i adelantados, para que enseen i tengan bajo su vijilancia inmediata a sus compaeros, o a secciones enteras, cuando el maestro est ocupado con una seccin superior.

Aunque ste se torne la molestia de preparar convenientemente a tales ayudantes (lo que no siempre suceder), ellos no pueden prestarle muchos servicios, porque son nios todavai porque en todo caso su educacin es incompleta. Ademas, es injusto privarles del tiempo necesario .para sus propios estudios, porque con este fin han venido a la escuela. Por cuidar a los nios que se ocupan de leer o escribir, o de aprender algo de memoria, los monitores no adelantan nada. Es evidente que los monitores pueden ayudar al maestro solo cuando los nios se ocupan de un modo mas o menos mecnico, v. gr. con ejercicios de lectura, copias caligrficas de frases o palabras, dibujo de figuras, recitacin de versos, copia de apuntes en limpio, etc., etc. Peligroso i de graves consecuencias para la buena disciplina escolar es la ayuda de los monitores, cuando deben vijilar a los nios de su misma seccin. En la pedagoja moderna domina una sola opinin acerca de este sistema de enseanza, cuyos fundadores son el escoses Andrs Bell (f 1832) i el ingles Jos Lancaster (f 1838): porque no corresponde a los principios fundamentales de la educacin infantil, debe ser reemplazado por el sistema de tres secciones combinadas (enseanza simultnea-alterna); i solamente es admisible cuando el maestro aun no conoce este nuevo sistema, o en casos mui escepcionales, cuando las secciones son escesivamente numerosas, i el maestro solo no puede atender a todos los alumnos a pesar de su buena voluntad. Toda persona que conozca por esperiencia el trabajo en una buena escuela de tres secciones combinadas, no vacilar en re conocer que esta labor vale a lo menos lo mismo, sino mas, que el de un director de escuela superior u otro maestro que ensee a secciones mui uniformes, porque no se debe tomar tanto en cuenta el xito, sino principalmente la poderosa influencia que ejerce el maestro de nuestra referencia en sus educandos, tomando en consideracin que en la escuela l es el nico educador de jeneraciones enteras. Por esto ser tambin mayor su responsabilidad ante su

3 3
1

conciencia, ante sus educandos, los padres de stos, i la comuna. Un maestro malo es un estorbo en una escuela cuyo personal es numeroso, pero ser mucho peor i su influencia psima, si tiene a su cargo una escuela de tres secciones combinadas. El maestro de tal escuela necesita especialmente mucha preparacin para sus lecciones; mucha circunspeccin i paciencia; mucha actividad; mucho amor a los nios i a su profesin; mucha abnegacin, i mucha salud. 2. DE LA CLASIFICACIN DE LOS ALUMNOS El mximum de alumnos en una escuela de tres secciones combinadas, no deber pasar de 45, repartidos de a 15, por trmino medio, en cada seccin. Los alumnos se renen en una misma sala, i todos los que estn presentes en ella reciben la enseanza a un mismo tiempo. Cuanto mayor sea ese mximum, tanto mas difcil es el trabajo para el maestro, i menos vijilancia puede ejercer a un mismo tiempo en todas las secciones, que jeneralmente tendrn distintas ocupaciones, con eseepcion de pocos ramos (canto i jimnasia). El aumento de alumnos traera como consecuencia la relajacin del orden i disciplina escolares, i la disminucin de los buenos resultados de la enseanza. A la primera seccin (A) pertenecern los alumnos mas adelantados, a la segunda seccin (B) los mediocres, i a l tercera seccin (C) los mas atrasados. El maestro debe procurar establecer cierta relacin entre la edad del alumno i la seccin a que pertenece. Por varios motivos es menester, pues, evitar que un alumno de 13 a 14 aos, por ejemplo, estudie en la tercera seccin, frecuentada por nios chicos, o que un nio de 7 u 8 aos pase a la seccin superior (primera,) donde los alumnos jeneralmente tienen 11, 12 o mas aos de edad. Si bien es cierto que entre los alumnos de una misma sec-

3H

cion siempre habr diferencia respecto a sus aptitudes i aplicacin, no conviene arreglar subdivisiones, que tanto se recomendaron en los prrafos anteriores, para la enseanza de varios ramos en una escuela de dos o mas maestros i secciones separadas. Por otra parte, no seria inoportuno exijir escepcionalmente tareas especiales a los alumnos sobresalientes entre sus camaradas de seccin por su talento en el dibujo, caligrafa, jeografia, gramtica o aritmtica, especialmente cuando tengan un cuaderno impreso de problemas o tareas. Tambin se presentarn casos en que el maestro puede dedicar de vez en cuando algunos minutos a este u otro alumno en particular, que por su atraso en lectura, gramtica, aritmtica, etc., impida adelantar a los dems de su seccin. Si estos retardos tienen su orjen en la poca asistencia del alumno, por enfermedad u otro motivo justificado, el maestro puede i debe ayudarle individualmente, sin que por esto se le pueda culpar de injusticia o de parcialidad para con los otros. Para poder aplicar bien, a su debido tiempo, i en cantidad necesaria i del modo conveniente estos procedimientos pedagjicos, el educador debe recurrir a su propio tino i tacto pedagjicos. La enseanza en una escuela de tres secciones combinadas es bastante caracterstica. Las tareas escritas, ejecutadas en ella con mucha frecuencia, porque as lo exijen las circunstancias especiales vijentes en esta enseanza, traen por consecuencia que el alumno aprende a espresarse por escrito con mucha facilidad, i a trabajar con bastante independencia. Por otra parte, al salir de la escuela, se encontrar con vacos en los conocimientos de ciertos ramos, a no ser que est dotado de una intelijencia escepcional, i sea estraordinariamente aplicado. Las consecuencias espuestas son peculiares en la enseanza combinada, i desaparecern difcilmente; pero en gran parte puede el maestro contrarrestarlas, dando a los alumnos, especialmente a los de la seccin superior, testos que faciliten la

repeticin o repaso de las tareas estudiadas i el estudio de los temas no tratados por falta de tiempo.
3 DE LA ASISTENCIA DIARIA

A.qu se puede aplicar en jeneral lo que hemos dicho sobre la asistencia diaria en las escuelas rurales. Habr, pues, escuela de una i de dos asistencias diarias. 4 NUMERO DE HORAS DE ASISTENCIA SEMANAL Al fijar el nmero de horas de asistencia semanal, tomamos en consideracin varios factores. El mximum en una escuela de mas de un maestro es de treinta o a lo sumo treinta i dos horas semanales; mayor nmero es un esceso. Existen todava escuelas rurales de un solo maestro i treinta o mas horas de asistencia semanal. Esas disposiciones desconocen el derecho individual que tiene el maestro de conservar sus fuerzas fsicas i espirituales, i lo esponen a perderlas en poco tiempo. Hacer treinta horas semanales de clases en una escuela de tres secciones combinadas, es consumir estas fuerzas en pocos aos, i solo un maestro de naturaleza de fierro podr sufrir i contrai restar por algunos aos las consecuencia de ese recargo de trabajo. Seria, pues, un acto de justicia i de conveniencia para el bien de la educacin misma, restrinjir el nmero de lecciones semanales. A) Solamente en casos escepcionales o mui justificados se puede exijir a los maestros que hagan treinta horas semanales de clases. Corresponderan entonces treinta horas a la 1. seccin (superior), veintisis a la 2. seccin i veintids a la 3 . seccin. Los ramos se distribuirn segn lo antes dicho (nmero
a a a

316

de \ horas de asistencia semanal, distribucin de los ramos en las distintas secciones). B) Si por los motivos espuestos en los prrafos anteriores, los alumnos pudiesen asistir solamente una vez en el dia, el mximum de horas semanales seria de veintisis, veintids i diez i ocho en las distintas secciones, conforme a la distribucin respectiva (la escuela con una sola asistencia diaria i distribucin de los ramos). Repetimos que los casos marcados con las letras A i B, son escepcionales. Como regla no deberamos exijir del maestro una tarea tan pesada i abrumadora como la que en estos casos se seala, sino hemos de convertir la escuela en un instituto de entretenimiento, o en un asilo de nios holgazanes. El maestro, por su parte, perdera el nimo i no desempeara sus tareas con el objeto de contribuir a los fines de la educacin popular, sino para cumplir por mera forma el horario prescrito, desentendindose por lo dems de todo lo que pueda incomodarle. El xito de la enseanza no se determina por la canticad sino la calidad de las lecciones. G) Cuando hai dos asistencias diarias, el nmero de lecciones no debiera pasar de veinte i seis, veinte i dos i diez i ocho horas semanales respectivamente. Las clases se haran entonces de la manera siguiente: 1. seccin
a

2. seccin
a

3. seccin 9 a 11 9 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 9 a 11 9 a 11; 2 a 4 8 a 11

Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 8 a 11

9 a 11; 2 a 4 9 a 11; 2 a 4 8 a 11; 2 a 4 9 a 11; 2 a 4 9 a 11; 2 a 4 8 a 11;

Son....

26 horas;

22 horas;

18 horas

El comienzo de las clases de la maana puede postergarse por una hora, particularmente en el invierno, i terminarn las tareas, por consiguiente, a las doce en vez de las once. Los ramos estarn representados como se indica en el prrafo respeotivo, (distribucin de los ramos en las distintas secciones). D) Cuando hai una sola asistencia diaria, no se debiera exijir mas de cuatro horas continuas de trabajo al nio, ni al maestro. Es cierto que el nmero de clases se disminuira entonces a veinte i dos, veinte i diez i seis horas respectivamente, pero el trabajo en una escuela de tres secciones combinadas es tan particular i molesto, que mas vale hacer poco i bien, que abarcar mucho i hacerlo inperfectamente. La distribucin de tiempo sera conforme a lo dicho ya, i en cuanto a la representacin dlos ramos, se procedera segn lo que se espresamos. 5. LA ENSEANZA SIMULTNEA-ALTERNADA DE TRES SECCIONES COMBINADAS EN PARTICULAR. Antes de todo, ntese la necesidad de subdividir la escuela en tres secciones, aunque haya pocos alumnos. Cuando dos secciones tienen una misma clase (llamada clase combinada) en que se trata el mismo tema, el maestro ha de tener presente que ellas son bastante distintas en cuanto al desarrollo intetectual de los alumnos. Para que en tal caso el maestro sea bien comprendido por todos, i para que todos le oigan con gusto, el lenguaje debe ser sencillo i las construcciones gramaticales fciles, debiendo ellas guardar relacin con el desarrollo espiritual de los oyentes en jeneral; es decir el lenguaje representar un promedio adecuado a las distintas secciones. En cuanto a la direccin de las preguntas en las clases combinadas el maestro ha de meditar: a) sobre que clase de preguntas debe hacer; b) de quien debe exijir la contestacin.

i8

Tanto las preguntas difciles, como las fciles se dirijen a todos los alumnos (de las dos secciones combinadas), pero la contestacin de las primeras se exijir sobre todo de los alumnos de la seccin mas adelantada, i la de las preguntas fciles a los de la seccin mas inferior. Para la enseanza del canto i de la jimnasia, el maestro puede reunir las tres secciones; otros ramos, v. gr. aritmtica, gramtica, etc. deben ensearse separadamente a cada una de las tres secciones. En este ltimo caso ser preciso que el maestro, mientras se ocupa oralmente con una seccin, d una tarea escrita a los alumnos de las otras dos secciones. Dicha tarea puede ser la misma para las dos secciones, pero jeneralmente ha de ser distinta. Al ensear el maestro la aritmtica oralmente a la seccin superior, por ejemplo, la seccin media i la inferior podrn resolver problemas por escrito; pero estos problemas no pueden ni deben ser iguales, puesto que en el ramo de aritmtica, especialmente programas, son mui distintos en estas dos secciones. (*) Tambin en caso que el maestro, para poder dedicarse esclusivamente a la seccin inferior, impusiese tareas escritas a las otras dos secciones, ser preciso que distinga bien entre los problemas para los alumnos mas adelantados (I seccin), i los problemas para la II seccin. Cosa parecida sucede en las clase de gramtica (lenguaje). Ni las tareas orales, ni las escritas podrn ser iguales en dos distintas secciones,salvo algunas eseepciones mui raras. La enseanza en la escuela de un solo maestro ha de ser simultnea i alternada. Simultnea, porque el maestro debe ensear a todos los alumnos al mismo tiempo, sea directa o indirectamente; i alternada (alterna) porque recibe instruccin verbal ya sta ya la otra seccin.
(*) El lector ver mas tarde que es mejor que las tres secciones no tengan la misma asignatura a una misma hora.

No hai que negar que es bastante difcil i requiere mucha actividad i pericia, ensear a tres distintas secciones al mismo tiempo i en la misma sala, hacer que cada uno de ellas tenga sus ocupaciones i cambios apropiados, i mantener en toda ocasin una buena disciplina escolar. Para evitar el cansancio en los educandos, el maestro puede disponer particularmente de los dos siguientes medios: variar la sucesin de los ramos, o abreviar la duracin de,las lecciones. Como ya advertimos antes, no conviene ensear siempre el mismo ramo a las tres distintas secciones a un mismo tiempo, sea oralmente o por escrito. La prctica ha demostrado que se mantiene mas nteres en los educandos, i mas ganan, si las tres secciones se ocupan al mismo tiempo en distintos ramos, como, por ejemplo, en esta combinacin: Simultnea I seccin (superior) aritmtica II seccin (media) caligrafa III seccin (inferior) aritmtica Simultnea I seccin caligrafa (escrit.) II dibujo (escrit.) III aritmtica (oral) (oral) (tarea escrita) (tarea escrita)

o II III

J caligrafa (escrit.)

Simultnea I seccin gramt. (escrit.) o II |^ y i historia sagrada (oral) Ill j

aritmtica (oral) escritura (escrit.)

Como se ve en este cuadro, el maestro ensea verbalmente a una seccin, ocupando con tareas escritas a las otras dos, o

se ocupa oralmente con dos secciones (entonces combinadas), dando trabajos escritos solamente a una. Perjudicial seria hacer durar cada una de estas clases o combinaciones una hora entera, parque entonces (como lo demuestra el ejemplo anterior de la distribucin del tiempo) podra suceder que de cada tres horas habra dos de enseanza indirecta (enseanza escrita o mediata), i solo una de enseanza directa (oral o inmediata). Se comprende cuan antipedaggico seria tal procedimiento i cuan fatigoso para los nios La palabra alterada no debe entenderse, como si bastase ensear oralmente, a cada una de las tres secciones una vez por la maana, i otra vez en la tarde, ocupndolas en el resto del tiempo con tareas escritas. N, esta alteracin debe efectuarse con mayor frecuencia, es decir, los cambios entre la enseanza directa i la indirecta deben repetirse mas a menudo, porque solamente as se consigue mantener atentos i en plena actividad a todos los alumnos de las tres secciones. Cuando el maestro da una tarea escrita a una seccin, no lo hace solamente con el fin de consolidar i hacer repetir por escrito lo que antes ha tratado oralmente, sino tambin con el fin de tener el tiempo necesario para dedicarse con mas independencia a la enseanza oral de otra seccin. Aunque el maestro no dejar de vijilar a las secciones ocupadas en tareas escritas, siempre se desprender algo de ellas, justamente con el fin de poder atender mejor a los alumnos a quienes ensea oralmente al mismo tierno. La vijilancia a las secciones ocupadas en escritos, consistir en no perderlas de vista, mxime a los alumnos bulliciosos o desaplicados, para hacerles trabajar, ya con algunas seas ya dirijindoles, en casos escepcionales, unas cuantas palabras de aliento o de reprensin. No conviene que el maestro vaya mas para evitar interrupciones sensibles en el desarrollo del tema que est tratando verbalmente con otra seccin. Seria no solamente contrario a la naturaleza infantil, sino ademas contraproducente, exijir a una seccin que esriba di-

lejos,

baje durante una hora entera. Entregado a s mismo el alumno, cuando hace tareas escritas, i casi abandonado por su maestro, la consecuencia ljica ser que talvez ni uno entre diez alumnos aprovechar bien la hora. El maestro que haya trabajado as, aunque sus alumnos hayan sido aplicados e intelijentes, habr podido comprobar que si ocupa a una seccin en una tarea escrita durante mucho tiempo, se producir el cansancio, el desinters i el fastidio en los educandos. El xito no corresponder al tiempo empleado, i al fin, el alumno habr trabajado poco; o si hubiere trabajado mucho, lo habr hecho mal. Para evitar tan graves inconvenientes, es indispensable que el educador que tiene que ensear a distintas secciones a la vez, arregle la materia que debe tratar i el horario de suerte que cada clase dure media hora por trmino medio. Pero no hai regla sin escepcion. En pro de una buena disciplina i orden pedagjicos, la duracin de las clases se figurar en el reglamento escolar. Pero a veces ocurre la necesidad de abreviar una clase, con el fin de ganar tiempo para otro ramo, o de prolongar el tiempo fijado en el horario, con el fin de no perder el fruto de la clase que va a terminar. H aqu algunos ejemplos: 1. El maestro est enseando oralmente a dos secciones combinadas, mientras la otra, por ejemplo la superior, se ocupa en hacer un dibujo. Toca la hora. Los alumnos no .han aleando a concluir el dibujo en el tiempo fijado en el horario, por ser la copia de una nueva serie, escepcional, mas difcil que las precedentes; para terminarla faltan cinco minutos, mas o menos. Si el maestro suspendiese la clase con toda puntualidad, resultara que el alumno tendra que dejar inconcluso el diseo. Seria entonces necesario desarrollar i dibujar de nuevo el modelo en el pizarrn en la clase siguiente del mismo ramo, lo que durara mas de cinco minutos. Puesto que el maestro puede continuar sin inconveniente durante cinco minutos mas en la enseanza oral de las dos secciones combinadas, es lcito prolongar tambin la clase de
P R A C T I C A ESCOI.Alt 22

dibujo por el mismo tiempo con el fin de concluir la copia del dibujo i no volver otra vez a la misma tarea. Principiar de nuevo en otra ocasin por tan pocos minutos no valdria la pena, i ello seria perder el tiempo, desde que para prepararse a ejecutar una cosa se necesitara mas tiempo que para concluirla. 2. Para terminar la redaccin de una composicin, hecha anteriormente en borrador, no conviene volver a ella en la clase siguiente del ramo, si se trata solamente de unos pocos minutos i el maestro puede continuar sin inconveniente en la enseanza oral a las otras dos secciones. Estos ejemplos nos esplican las razones porqu ser preciso prolongar a veces las clases en bien de una seccin ocupada en tareas escritas (enseanza indirecta). Razones semejantes existen para prolongar en ocasiones las clases en provecho de secciones que reciben enseanzas directas (oral). 1. Puede, por ejemplo, haber casos en que al maestro faltan unos cinco minutos para llegar a la induccin de una regla de gramtica o aritmtica por medio de ejemplos puestos. Conviene entonces que la clase contine por cinco minutos mas (supuesto siempre que las otras secciones estn debidamente ocupadas), lo cual ser indispensable, si esta induccin es la base i preparacin para las tareas escritas que los alumnos tienen que ejecutar mas tarde. 2. Si a una clase de historia sagrada, nacional o universal, faltaran unos pocos minutos para terminar con la biografa de un personaje, no debiera dejarse su conclusin para despus, porque de este modo se destruira o quedara incompleta la imjen que el alumno debia formarse en su mente; Sabido es que el fin educador de cada clase es dejar siempre impresiones completas en el educando. 3. Un dia el maestro ha hecho grandes preparativos para la clase de fsica, con el fin de esplicar un fenmeno, o inducir unalei. El tiempo fijado en el horario es insuficiente para la demostracin completa del principio respectivo; a pesar de haberse apresurado, le faltan unos pocos minutos para concluir
1

el esperimento. Volver el maestro al mismo asunto en la clase de fsica siguiente? Indudablemente es preferible continuar hasta terminar, si se trata de no perder los frutos de los preparativos hechos para esta clase, llevados a cabo talvez a costa de mucho tiempo. Al contrario, en la prctica escolar no faltarn casos en que no solo ser lcito, sino tambin conveniente i necesario abreviar una u otra clase. La distribucin del tiempo u horario, peculiar a escuelas de un solo maestro, exije que los temas sean bastante limitados en su contenido. En el prrafo anterior hemos visto que sucede a veces que uno u otro tema, por su naturaleza, es demasiado estenso para que se le pueda tratar a fondo en el breve espacio de treinta minutos. Por otra parte, acontece tambin que'un tema es demasiado corto, de suerte que su desarrollo termina antes del tiempo prescrito a la clase respectiva. En tal caso, i para evitar repeticiones intiles, abrumadoras o fastidiosas, o para no traer al tema asuntos impertinentes, se recomienda concluir la clase, aunque sea antes de la hora fijada, a condicin de que las otras secciones estn igualmenta listas para ello. Ademas, puede haber otras casos escepcionales, que pongan al maestro en la necedidad de abreviar esta o aquella clase. Por ejemplo, tiene que preparar ejercicios de marcha, juegos infantiles o cantos para los exmenes, fiestas escolares, paseos u otros actos pblicos de la vida escolar. Por motivos ajenos a su voluntad (enfermedad, cambio de local, asistencia irregular a causa del mal tiempo, etc)., no ha sido posible al maestro preparar oportunamente todo lo necesario; la fiesta se acerca; el tiempo le apremia. No ser una falta pedaggica abreviar de cuando en cuando una que otra clase (aunque no todos los ramos s prestan para hacerlo), con el fin de ganar algunos minutos para dedicarlos al estudio de los ejercicios de jimnasia o de canto correspondiente.

CAPITULO III

Ejemplo detallado del honorario dlos dias L u nes i Martes, con asistencia amplificada
Aunque somos adversarios de la asistencia durante treinta, veintisis i veintids horas semanales a escuelas de un solo maestro con tres secciones combinadas, tomamos en cuenta que puede haber casos en que voluntaria o involuntariamente el maestro haga tal esceso de horas semanales de clase; i para demostrar cules son stas, i cmo se reparten las tareas entre las distintas secciones, pondremos un ejemplo detallado de horario para los dias Lunes i Martes, con asistencia amplificada. En caso necesario puede el interesado completarlo para toda la semana.
DA LUNES

Entrada a la clase, revista de aseo tiles, ete. III. 8,05 a 8,40 I. \ Historia Natural (Enseanza oral). (*) II. III.
(*) Una clase puede durar mas de media hora con tal que todos los alumnos presentes en la sala participen de ella; entonces no habr seccin .con tarea escrita.

8.40" f 9.

; I. Tarea escrita '(apuntar lotratdoen lar clase anterior de 8.05 a 8.40.) II. Aritmtica (oral) i preparacin de una nueva tarea escrita. III. I Descanso.

'

III. Entrada, revista de aseo, tiles, etc. 9.05 a 9.35 I. Caligrafa II. Historia bblica (oral). III.
:

9.35 a9.55

I. Gramtica (oral) i preparacin d una nueva tarea escrita. II. Aritmtica (escrita), resolver los problemas preparados en la clase de 8.40 '9. III. Lenguaje (escritura en pizarra). La tarea ha . sido preparada el dia anterior. 9.55a 10.05 I. | II. | Recreo III. I
: 1 i;

10.05 a 10.35

I. Gramtica (escrita); La tarea ha sido preparada de 9.35 a 9.55. II. Gramtica (escrita). La tarea ha sido preparada el dia anterior. III. Lenguaje (oral) i preparacin de una nueva tarea escrita. I. Aritmtica (oral) i preparacin de una nueva tarea escrita. II. Dibujo. III. Aritmtica (escrita). La tarea ha sido preparada el dia anterior.

10.35 a 10.55

10.55 a 11

I. ] II. \ Lista i preparacin para la salida. III. j

Intervalo de dos horas. 1 a 1.05 1. Entrada i revista. II. III. I. Jeometra (oral) i preparacin de una nueva tarea. II III. I. Gramtica. Revisin de la tarea escrita, hecha en borrador en la hora de 8.40 a 9. II. III. I. Descanso II. Entrada i revista. III. I. Gramtica (escrita). Sacar en limpio la tarea revisada de 1,50 a 2. II. Jeografa (oral) i preparacin de una nueva tarea. III. Lenguaje (escrito) La tarea ha sido preparada de 10,05 a 10,35. I. Jeometra. Tarea escrita, preparada de 1,05 a 1,50. II. Jeografa. Tarea escrita preparada de 2,05 a 2,35. III. Lenguaje (oral) i preparacin de una nueva tarea escrita.

1.05 a 1.50i

1.50 a 2

2 a 2.05

2,05 a 2,35

2,35 a 3,05

328

3,05 a 3,15

I. ] II. | Recreo. . III. J I. II- ' Jimnasia. III. I. i II. i Lista i preparacin para la salida.
III.

3,15 a 3,55

3,55 a 4

I.

DA

METES

8,

a 05

I. j II. Entrada i revista. III. I. II. Historia nacional (oral). III. '

8,05 a 8,40

8,40 a 9

I. Tarea escrita (apuntar lo tratado de 8,05 a 8,40). II. Lectura (oral) i preparacin de una tarea de gramtica, basada sobre el trozo ledo. III. I.
II.

9 a 9,05

Descanso. Entrada i revista.

III. 9.05 a 9,25

I. Lectura (oral) i preparacin de una tarea de gramtica, basada en el trozo ledo. II. Gramtica (escrita), La tarea ha sido prepada de 8,40 a 9. III. Lenguaje. Tarea escrita, preparada de 2,35 del dia Lunes.

329

9,25 a 6,35

n.
III.

Caligrafa. Lenguaje (oral) i preparacin de una nueva tarea escrita.

9,55 a 10,05

I. II. III

Recreo.

10,05 a 10,35

I. Dibujo. II. Aritmtica (escrita). Continuacin dla tarea de 9,35 a 9,55 del dia lunes. III. Aritmtica (oral) i preparacin de una nueva tarea.

10,35 a 10,55 I. Jeografa (oral) i preparacin de una nueva tarea. II. Dibujo. III. Lenguaje. La tarea escrita ha sido preparada de 9,25 a 9,55. 10,55 a 11 I. | II. [ Lista i preparacin para la salida. III. J

Intervalo de dos horas. 1 a 1,05 I. Entrada i revista. II. III. I. Fsica (oral) i preparacin de una tarea. II. III. nueva

1,05

a 1,50

33<>

1,50

a 2.

I. Gramtica. Revisin de la tarea hecha en borrador en la clase de 8,40 a 9. II. III. I. Descanso. | Entrada i revista. III. j <

a 2,05

2,05

a 2,35

I. Gramtica (escrita). Sacar en limpio la tarea revisada de 1.50 a 2. II. Historia natural. oral. III. Lenguaje (leccin objetiva), ) i preparacin de una tarea para la II. seccin. I. | II. \ Canto.

2,35

a 2,55

I. ] II. Recreo. III. I. Gramtica. (Tarea escrita, que consistir en escribir de memoria las poesas aprendidas al efecto). II. Gramtica (oral) i preparacin de una nueva tarea. III. Aritmtica. Tarea escrita preparada de 10,05 a 10,35. I. Aritmtica (oral) i preparacin de una nueva tarea. II. Gramtica. Apuntar lo tratado d 2,05 a 2,35.

3,05

a 3,30

2,30

a 3.55

III. Ocupacin libre (dibujar i ejercitarse en hacer cifras, leer en voz baja, etc)'. (*) 3,55 a 4 I. II. | Lista i preparacin para la salida. III.

(*) Claro es que estas ocupaciones libres> se efectuarn bajo la estricta vijilancia del maestro. No debe haber ningn alumno distrado o desocupado

CAPTULO

IV

JD. PLAN DE ESTUDIOS CON HORARIO COMPLETO I DETALLADO DE UNA ESCUELA DE TRES SECCIONES COMBINADAS I DE ASISTENCIA ORDINARIA. (De 26, 22 i 18 horas semanales) Advertencia,Para la mejor comprensin d los horarios siguientes (III, II i I seccin) comprelos el lector con el horario jeneral adjunto, por medio del cual encontrar varias indicaciones i observaciones esplicativas.

III

SECCIN

Plan de estudios Las 18 horas semanales (1080 minutos) se reparten de la manera siguiente.
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado B.

Minutos Entrada i recreo Descanso Recreo Salida Historia biblica.,, Jimnasia Aritmtica Lenguaje 5 10 5 30 30 20+20 .
:

Minutos 5+5. 5 10 5+5 30 30+20

t

Minutos . 5 5 10 5 ;- 20 30+30 10 5 5

Minutos

Minutos 5+5 5 10 5+5 30 30 30+25 5 5 10 5 20

Minutos

Min. 40 20 60 40 '60 100 285 475 1080, hot;]

18:-

20+30 30+20

10+30

30-t-20 +30 + 4 5 + 1 0 + 2 0 . 25+20 180 minutos = 3 horas.

20+20-(-30+2o 4 5 + 2 0 + 3 0 180 minutos = 3 horas,

120 minutos" 240 minutos 2 horas. 1 =:4 horas.

120 minutos 240 minutos = 2 horas. = 4 horas.

III

SECCIN

Horario
: Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 a 8,5 8,05 a 8,50 8,50 a 9 Entrada, etc. Entrada, etc. 9 9,5 9,5 9,35 Historia bblica Lenguaje Lenguaje Lenguaje 9,35 9,55
a a a

Entrada i revista Lenguaje Lenguaje Entrada Descanso Lenguaje Aritmtica Jimnasia Aritmtica

Entrada Historia bblica Lenguaje

Entrada, etc. Lenguaje Aritmtica Descanso Aritmtica Lenguaje

9,55 a 10,05
10,05 a 10,35 Aritmtica 10,3.5 10,5 5 (Lenguaje
a

e c i- e 0
Aritmtica Aritmtica Aritmtica Lenguaje

mJ

e n er a 1
Aritmtica Lenguaje Aritmtica Lenguaje Lenguaje Jimnasia

10,55

1 1

P a s a r lista i s a l i d a j e n e r a l
Entrada Lenguaje Lenguaje Descanso Jimnasia Lenguaje Salida Entrada Lenguaje Aritmtica Descanso Jimnasia Lenguaje Salida

2 a 2,5

2,5 32,35 2,35 a 3

a

3 3.Q5. 3,05 a 3,35 3,35 a 3,55 3,55 M

II

SECCIN

Plan de estudios Las 22 horas [1,320 minutos] semanales se reparten de la manera siguiente:
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes sbado Suma

'jj

Minutos 30

Minutos

20+30 45+10

30 25 20 30

Aritmtica 20 20 30

30

Minutos 45 20 30 10

Minutos
:

20

30+30

Minutos 30 30 25 20+20

20+20

5+5 5 10 5+5

30 30 5+5 5 10 5+5

20 5 5 10 5

45 20 30+10 20

20 30 45

Minutos 30 10

5+5 5 10 5+5

20 30 30 5+5 5 '0 5+5

20 5 5 10 5

Minutos 105 130 90 180 105 45 100 . 165 50 60 100 50 30 60 50 -

240 minutos 240 minutos 180 minutos 240 minutos 240 minutos 180 minutos l b 2 0 rpinut. = 4 horas. = 4 horas. = 3 horas. = 4 horas. = 4 horas. = 3 horas. = 2 2 horas.
> 1 Ci. .

1 KSCOLAE

II

SECCIN

Horario

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

8 a 8,05 8,05 a 8,50 8,50 a 9 9 a 9,05 Entrada, etc. Entrada, etc. 9,05 a 9,35 Histor. bblica Hist. natural 9,35 a 9,55 Gramtica Gramtica

Entrada i rev. Histor. bblica Gramtica Descanso Entrada, etc. Entrada, etc. Jeografa Aritmtica Hist. sagrada Jimnasia JLectura Gramtica

Entrada, etc. Aritmtica Caligrafa Descanso Lectura Hist. natural

9,55 a 10,05

10,05 a 10,35 Dibujo 10,55 a 11 Aritmtica

Lectura Aritmtica

Caligrafa Lectura

Gramtica Dibujo

Lectura Aritmtica

Jeografa Jimnasia

10,55 a 11 2 a 2,05
0

I ^ i s t a

s a l i d a ,

j e n e r a ! 1

Entrada, etc. Eutrada

Entrada

Entrada

2,05 a 2,50 Histo. natural Canto 2,05 a 2,35 de 2,05 a 2,50 [de2,05a2,35] | 2,50 a 3
0

Historia patria Canto [de2,05 a2,50] [de 2,05 a 2,34] Aritmtica [de 2,50 a 3] Descanso Gramtica Jeografa Lista i Caligrafa [de 2,35 a 3] Descanso Jimnasia Gramtica Salida

2,35 a 3
1

Histo. natural preparacin de Caligrafa una tarea [de 2,35 a 3] [de 2,50 a 3] Descanso Jimnasia Aritmtica Salida

Descanso 3 a 3,05 3,05 a 3,35 Gramtica 3,35 a 3,55 Jeografa Lista i j 3,55 a 4 i

I SECCON

Plan de estudios Las 26 horas [1560 minutos] semanales se reparten de la manera siguiente:
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Suma

Minutos

20 30 45+10 45+10 30 30+20 20

Salida

5+5 10 5+5 5+5

20+20 45+10 20 30 30 5+5 10 5+5 5+5

30 25 30

Minutos

45+10 20

Minutos

20 30

Minutos

Minutos 45 30 30 20+20

30 20 30

Minutos

30 30

45+10 45+10 30 30

45+10

10+20

20 5 10 5 5

3U0 minutos 300 minutos 180 minutos = 5 horas. ==3 horas. = 5 horas

25 30 30 20 5+5 5 5+5 10 10 10 5+5 5 5+5 5+5 5+4 5 300 minutos 300 minutos 180 minutos = 5 horas. = 3 horas. = 5 horas. 20 20

Mints. 45 55 130 )5 160 55 55 55 55 115 180 55 115 80 100 50 60 50 50 1560 = 2 6 h.

SECCIN

Horario
Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado

8 a 8.05 8.05 a 8.50 8.50 a 9 9 o 9.05 9.05 a 9.35 9.35 a 9.55 9.55 a 10.05

E n t r a d a

clase

revista

jeneral Jeografa Jeograf. [ap. lo tratado]

Historia bibl. Hist.universal:Catecismo Jeometra Fsica Fsica [ap. lo Jeometratprep. Hist. bbl. [ap. His. iniiv. [ap.j Aritmtica lo tratado] lo tratado] j tratado] un dibujo j e o m ^ I> e s c a n s Gramtica Caligrafa Gramtica Aritmtica Dibujo Jimnasia 1? e c r e Lectura Dibujo Aritmtica Lectura o Caligrafa Gramtica

Aritmtica Lectura o

Lectura Caligrafa

10.05 a 10.35 Aritmtica 10.35 a 10.55 Aritmtica 10,55 a 11

Gramtica Lectura Canto de a 2 voc. Aritmtica jeneral

Gramtica Jimnasia

Lista i salida

2 a 2.05 2.05 2.05 2.50 2.35 a a a a

n t i" a d a

r e v i s t

2.50 Histor. natural loa'u to 2.35 [de 2.05 a 2.50] [de 2.05 a 2.35] 3 Hist. nat. [ap.[Caligrafa 3 lo tratado j [de 2.35 a 3] [de 2.50 a 3] j

Hist, nacional Canto [de 2.05 a 2.50] [de 2.05 a 2.35] Hist, nac. [ap. Dibujo lo tratado] [de 2.35 a 3] [de 2.50 a 3] Jeografia Dibujo s a 1 i d a Jirnnasia Gramtica

3 a 3.05 3.05 a 3 35 Jeografia 3.35 a 3.55 Dibujo 3.55 a 4

e s c a n s

Jirnnasia Aritmtica
L

i s t

HORARIO JENERAL
Lunes Martes Mircoles Entrada i revista I II III Fsica I II III Fsica 1) I II III I )escanso I Entrada i II revista III J-ramtica 2) C I II Hist. sagr. 3) III Caligrafa I II Gramtica III Lenguaje 4) I II III Entrada i revista

. =oral; e=escrito). j

Jueves

Viernes

Sbado

||

8 a 8,05

j Entrada i revista

Entrada i revista

Entrada i revista

Entrada i revista

8,05 a 8,50

o Jeometra

Hist. tib. 3) Lenguaje 13)

o e

Hist. universal

o Catecismo

o Jeografa Aritmtica Lenguaje 13) o Jeografa 1) Caligrafa Aritmtica

o e e c. e o

8,50 a 9

e Jeometra 7)

o Historia bblica Gramtica 14} Lenguaje

e Hist. universal 1) e Aritmtica 18) e o Elesean so

9 a 9,05

I)escanso

1 Entrada i revista | Descanso

Descanso

Entrada i revista J Entrada i revista

\ Descanso 1

9,05 a 9,35

e Gramtica e I )ibujo 15) } Hist. nat. g"l J eografa o J (Lecc. obj) J P aritmtica
Q

e Aritmtica o Aritmtica e Lenguaje

o i e Caligrafa eio Hist. sagr. 3) e Gramtica Gramtica o Lenguaje

Lectura 10) o Aritmtica

o e

9,35 a 9,55

e Aritmtica o Gramtica 9) e Lenguaje

o e e

Jimnasia

Lectura 16) Ajitmtica

e o Caligrafa e Hist. nat. e (Lecc. obj.) '

9,55 a 10,05

| Recreo

| Recreo

J Recreo

J Recreo

| Recreo

Recreo

10,05 a 10,35

Aritmtica 5) I II Dibujo III Aritmtica 4) Aritmtica I II Aritmtica III Lenguaje

o Lectura 10) e e k.ritrrjtica e Dibujo 7) e Aritmtica o Aritmtica

Aritmtica Caligrafa e Aritmtica

e Gramtica e Gramtica o Aritmtica

oi e j Lectura 10) eio e Aritmtica

Gramtica o Jeografa e Lenguaje e e o

e o e

10,35 a 10,55

Lectura e o 1enguaje

Canto a 2 voces 17) Aritmtica Dibujo e Aritmtica e Lenguaje e Lenguaje

Jimnasia

10,55 a 11

I II III I II III

| Lista i salida i Entrada i revista

1 \ Lista i salida J -

| Lista i salida

| Lista i salida J

| Lista i salida

Lista i salida

2 a 2,05

| Entrada i revista

Entrada i revista

| Entrada i revista

2,05 a 2,50
(los das lunes 1 jueyes)

2,05 a 2,35
(los dias mrt. i viernes)

I II III

Hist. natural

Canto L enguaje 11)

o e

Hist. patria

Canto 1^enguaje 11)

o e

(los dias lunes i jueves)

2,50 a 3 2,35 a 3

Hist. natural 1) I II Hist. natural 6) III I II III

e j Caligrafa 12) o Lenguaje

e o

Historia patria 1) e Dibujo Aritmtica o Caligrafa Aritmtica

e e b

(losdlaB mrt. 1 viernes)

3 a 3,05

Descanso

J Descanso

Descanso

J Descanso

3,05 a 3,35

Jeografa I II Gramtica 6) III Dibujo I II Jeografia III

o e Jimnasia

e o e

J eografa C ramtica

o e [ Jimnasia J oie e Gramtica eio o Gramtica Lenguaje 19) e

3,35 a 3,55

e Aritmtica o Aritmtica Lenguaje

r )ibujo

.1eografa

3,55 a 4

I II III

j Lista i salida

| Lista i salida

Lista i salida

| Lista i salida 1

*) Repetimos otra vez que segn las condiciones locales de una escuela, i sin inconveniente, se puede postergar el principio de las clases de las maanas; en tal caso habr que hacer mas cambios en las clases de las tardes, o los alumnos no podrn todava salir a las once.

CONCLUSION

Observaciones al horario jeneral Las denominaciones historia sagrada e historia bblica son sinnimas, lo mismo que las de historia nacional e historia patria. Tanto al entrar a clase por la maana como por la tarde, el maestro pasar revista a sus alumnos, revista que se estender no solamente a su aseo corporal, sino tambin a sus libros, pizarras i dems tiles escolares. Damos en seguida las esplicaciones de las cifras del horario jeneral (nms. 1 a 20): 1. La I seccin debe tener cuadernos para apuntar en ellos de una manera mas o menos sucinta la materia tratada en las clases inmediatamente anteriores de fsica, jeografa, historia natural, historia nacional, historia universal e historia sagrada, segn el tiempo lo permita. 2. En las clases de gramtica, las tareas escritas consistirn:

a) en aplicar por escrito la materia tratada de gramtica; b) en hacer pequeas composiciones que versen sobre temas tratados en varias asignaturas, v. gr., historia natural, fsica, historia patria, etc.; c) en desarrollar temas sueltos e infantiles al alcance intelectual de los nios; d) en componer pequeas cartas sobre asuntos de la futura vida cvica del nio, avisos, cuentas, recibos i dems escritos referentes al comercio. 3. En un mismo ao escolar los temas de historia bblica, se tomarn del antiguo testamento para las clases combinadas de la I i II seccin, i del nuevo testamento para las clases combinadas de la II i III seccin; o vice-versa. 4. Todas las tareas escritas, en jeneral, i mui especialmente las de lenguaje i aritmtica de la III seccin, han de ser mui bien preparadas. 5. Es indispensable que el maestro para ensear a tres distintas secciones a la vez, tenga a los menos dos pizarrones en la clase. 6. Esta clase, que ser de repeticin de lo tratado en la clase de historia natural inmediatamente anterior, tiene por fin preparar la tarea escrita para la leccin de 3,05 a 3, 35 gram tica, destinada a la composicin literaria (clase de estilo). 7. Estos diez minutos se destinarn a preparar la clase de dibujo jeomtrico (10, 35 a 10, 55 del mismo dia) la que guardar ntima relacin con la clase de jeometra precedente. 8. El tema en esta clase versar sobre un animal, una planta o un mineral. Aunque se har la leccin conforme al desarrollo intelectual de los alumnos de las dos secciones combinadas, el maestro debe procurar imprimir a esta enseanza el carcter do historia natural, propiamente dicha, sin descuidar por esto la III seccin. Esta escuchar i contestar las preguntas fciles. 9. La II seccin har tambin una corta composicin so bre lo tratado anteriormente en la clase de historia natural. Para ello no necesitar una preparacin especial, porque dicha
r

347

leccin habr sido mui fcil i adecuada a la edad infantil de los que deben recibirla, segn lo dicho en el nmero 8. 10. En las clases de lectura combinada, conviene que para dejar bien establecida la diferencia entre seccin media i seccin superior, se lea con todos alternativamente una vez en el libro de lectura que corresponde a la seccin media, i otra vez en el libro de lectura de la seccin superior. Cada alumno debe tener, por consiguiente, dos distintos libros de lectura. 11. Los alumnos de canto (cantores) del segundo ao escolar de la III seccin ya pueden participar en la clase de canto de la I i II seccin. 12. En la clase de caligrafa, aunque figura como combinada en el horario, ser mejor que la I i II seccin no escriban la misma cosa. 13. Esta clase, por su duracin, sirve especialmente a la III seccin, para repetir por escrito las palabras tratadas o ejercicios gramaticales hechos anteriormente. 14. La II seccin s ocupar en escribir de memoria versos o poesas aprendidas, o en aprender nuevas poesas; pero esto se har en silencio. 15. Se dibujarn especialmente mapas jeogrficos. 1(3. La I i la II seccin estudiarn en voz baja i cada una en su libro de lectura correspondiente (vase observacin nra. 10) los trozos designados por el maestro. 17. Los alumnos de la I seccin que no tengan oido musical, tendrn cla=;e de dibujo con la II seccin, mientras que los mejores cantores de sta, pueden participar de la clase de canto. 18. En estos diez minutos revisarn las tareas escritas de aritmtica, hechas en cuadernos destinados al efecto durante la semana pasada. 19. Conviene dedicar estos veinte minutos a que los alumnos de la III seccin hagan pequeos dibujos de objetos tratados en las lecciones objetivas (lenguaje oral), o historia natural. Estos dibujos se harn naturalmente en la pizarra.

548

20. Esta clase combinada de historia natural se distinguir esencialmente por sus temas i procedimientos pedagjicos, de la clase de igual nombre de la II seccin en combinacin con la III (martes de 9,05 a 9,35; i sbado de 9,35 a 9,55). Los temas sern mas apropiados para alumnos de la I seccin, i por consiguiente, mas difciles para la II seccin.

PRIMERA PARTE

Exijencias primordiales de una buena escuela CAPTULO PRIMERO

LA EDUCACIN I LA ENSEANZA
Paja

La educacin i la enseanza C A P T U L O II
LA DISCIPLINA ESCOLAR

1 2 3 4

La puntualidad. El aseo personal La urbanidad.... La verdad

7 10 U 17

Pajs.

CAPTULO i l i
CUALIDADES CARACTERSTICAS DE UN BUEN MAESTRO

1 2 3 4 5

El La La La La

amor a los educandos abnegacin imparcialidad consecuencia en el obrar moralidad C A P T U L O IV

23 2> 27 32 -16

EL RKIIMEN ESCOLAR

1 El orden antes de las clases 2 El orden durante las clases 3 El orden al fin de las clases

39 42 48

CAPTULO V
LA SALA DE CLASES

1 La situacin i la estension 2 3 4 5 6 La ventilacin.. La luz El aseo Los muebles escolares Los adornos en la sala de clases .

55 54 57 60 61 64

Pajs.

SEGUNDA

PARTE

El arte de ensear
CAPTULO I
LOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES PEDAGJICOS

1 La intuicin en la enseanza 2 La enseanza debe ser prctica 3 El principio de la naturaleza en la enseanza 4 La repeticin... ,.. CAPTULO T I

72 76 79 82

LO ESENCIAL I LO ACCIDEDTAL EN LA PRCTICA ESCOLAR

1 La educacin moral 2 La educacin intelectual 3 Observaciones metodolgicas CAPTULO III

85 88 89

LAS FORMAS DE ENSEANZA (ACROMTICA T ER0TI3MTICA)

1 De estas dos formas en jeneral 2 Aplicacin de la forma acromtica en la escuela 3 Aplicacin de la forma erotemtica en la escuela

93 95 97

352
Pjs.

C A P T U L O IV
LOS MTODOS DE ENSEANZA

1 Los mtodos jenerales 2 Los mtodos particulares CAPTULO V

99 108

LAS PREGUNTAS

1 Requisitos necesarios a una buena pregunta... 2 Las distintas clases de preguntas i su valor metodoljico 3 Las preguntas desarrolladoras en especial.... 4 Las frases imperativas-interrogativas C A P T U L O VI
LAS RESPUESTAS

114 118 127 136

1 Las respuestas buenas i correctas 2 Las respuestas en coro 3 Respuestas remediables i respuestas irremediables 4 De la aceptacin de las respuestas buenas CAPTULO VII

139 143 144 147

LA CONCENTRACIN EN LA ENSEANZA

1 Su significacin 2 Su aplicacin en la prctica escolar

151 154

Paja.

CAPTULO VIH
LOS CRCULOS CONCNTRICOS E N LA ENSEANZA

1 Su significacin i valor en jeneral 2 Su aplicacin en particular C A P T U L O IX

ESPOSICION DE LAS MATERIAS

157 160

1 Observaciones jenerales 2 La enseanza de un ramo durante el curso de los estudios 3 Plan de estudios para el curso de un ramo durante un ao 4. Ejemplo de un programa detallado 5 Plan de las lecciones 6 Algunos modelos de disposiciones CAPTULO X
EL TESTO DE ENSEANZA

167 167 173 176 180 182

El testo de enseanza CAPTULO XI

LA BIBLIOTECA ESCOLAR

189

1 Su necesidad para el maestro 2 Su importancia para la educacin moral

P R A C T I C A ESCOLAR 24

195 198

354

Pajs.

3 Su importancia para la educacin intelectual.. 4 Requisitos necesarios a una buena biblioteca escolar

202 203

TERCERA PARTE

La organizacin pedaggica (interna) de la escuela

CAPTULO I
DE LA ASISTENCIA DIARIA

De la asistencia diaria CAPTULO II

LAS SECCIONES EN LA ESCUELA

211

1 Las secciones en la escuela CAPTULO III

217

EJEMPLO DETALLADO DE UNA CLASIFICACIN

1 Ejemplo detallado de una clasificacin C A P T U L O IV

DE LAS SUBDIVISIONES EN CADA SECCIN

221

1 De las subdivisiones en cada seccin

227

Paja.

CAPTULO V
EMPLEO SEMANAL DEL TIEMPO EN CADA SECCIN

1 La escuela de dos asistencias diarias 2 La escuela de una sola asistencia diaria 3 Duracin de las lecciones en jeneral C A P T U L O VI

233 237 239

LAS ASIGNATURAS NECESARIAS A LA ESCUELA PRIMARIA

1 Ojeada histrica 2 Clasificacin de los ramos de la escuela primaria 3 Observaciones prcticas sobre estos ramos.... C A P T U L O VII
DISTRIBUCIN DE LAS ASIGNATURAS SECCIONES

245 248 251

ENTRE LAS DISTINTAS

1 Las escuela de tres secciones, cada una de estas con dos aos escolares (Escuela primaria elemental) 2 P a r a la escuela de seis secciones, correspondiendo cada una de estas a un ao escolar (Escuela primaria graduada) 3 La escuela superior de nueve secciones, correspondiendo cada una de estas a un ao escolar (Escuela primaria superior)

257

260

261

Pjs.

CAPTULO VIII
EL HORARIO ESCOLAR

1 Reglas para formar un buen horario 2 Algunos modelos de horario (La escuela con tres secciones de dos asistencias diarias, de una sola asistencia diaria, de asistencia limitada, la escuela de seis secciones i la escuela de nueve secciones)

265

269

CUARTA PARTE

La enseanza simultnea alternada CAPTULO I

LA ESCUELA CON DOS MAESTROS (DOS SECCIONES) PERO CON CUATRO DIVISIONES

.1 Con dos asistencias diarias 2 Con una sola asistencia diaria CAPTULO
LA ESCUELA D E TRES SECCIONES

289 299 II

COMBINADAS I D I R I J I D A S

POR UN SOLO MAESTRO

1 Observaciones jenerales 2 De la clasificacin de los alumnos

311 313

357

Pj's.

3 De la asistencia diaria 4 Nmero de horas de asistencia semanal 5 La enseanza simultnea alternada de tres secciones combinadas en partitular C A P T U L O III
EJEMPLO DETALLADO DEL HORARIO

315 315 317

DE LOS DAS LUNES I

MARTES, CON ASISTENCIA AMPLIFICADA

1 Ejemplo detallado del horario de los dias Lunes i Martes, con asistencia amplificada... C A P T U L O IV
PLAN DE ESTUDIOS CON HORARIO

325

COMPLETO I DETALLADO

DE UNA ESCUELA DE TRES ASISTENCIA ORDINARIA

SECCIONES COMBINADAS I DE

1 Plan de estudio con horario completo i detallado de una escuela de tres secciones combinadas i de asistencia ordinaria CONCLUSIN
OBSERVACIONES AL HORARIO JENERAL

333

1 Observaciones al horario jeneral

345