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DISCIPLINA

SEMIPRESENCIAL

Psicologia Aplicada Educao

Elaborado por Weber Alves Junior Maria Estela

Mdulo IV

- Psicologia Aplicada EducaoProfessor: Disciplina: Carga Horria: Maria Estela Psicologia aplicada educao 40 h/a

SUMRIO Contextualizao da disciplina.........................................................................p. 02 1. Teorias da aprendizagem ........................................................................p. 03 1.1. Teoria Cognitivista de Jean Piaget ........................................................p. 03 1.2. Teoria do Condicionamento Operante de Skinner .................................p. 07 1.3. Teoria Humanista de Carl Rogers ..........................................................p. 11 3. Bibliografia.................................................................................................p. 13 MDULO IV Teorias da aprendizagem: Jean Piaget, B.F. Skinner e Carl Rogers

CONTEXTUALIZAO DA DISCIPLINA

A Psicologia uma cincia que procura compreender o comportamento do ser humano.


Investiga uma srie de fenmenos prprios do animal homem: a percepo, a emoo, o desejo, a patologia, a aprendizagem, o desenvolvimento, o comportamento, entre muitos outros. Com isso,

podemos inferir que o campo da Psicologia muito amplo e lida com questes fascinantes para todos os interessados em compreender de maneira mais apurada a si mesmos e as outras pessoas. um conhecimento imprescindvel para os profissionais que tm de lidar de modo direto com outras pessoas. Para os futuros professores, a psicologia, como disciplina da licenciatura, procura fornecer dados que ajudem o profissional a criar condies favorveis no processo de ensino-aprendizagem.

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Mdulo IV
1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

1.1 TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET Jean Piaget (1896-1980)

Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivduo sobre o mundo est ligado sua adaptao
realidade. Apenas atravs do conhecimento, pode o homem se adaptar ao mundo. Tais conhecimentos so o prprio desenvolvimento da pessoa humana, porque o papel do

desenvolvimento produzir estruturas lgicas que permitam ao homem agir sobre o mundo. Assim, a pessoa utiliza processos mentais que a princpio so simples e vo gradativamente se
tornando mais complexos. A criana vai lidar com objetos no esforo de dar sentido ao seu

entorno. Em funo dessa idia alguns tericos chamam, tambm, a teoria de Piaget de interacionista e construtivista. Para Piaget, nossa capacidade de manipular e formar conceitos muda em funo do nosso
amadurecimento. Assim, o pensamento de uma criana no unicamente uma verso menos

desenvolvida do pensamento de um adulto, mas difere dele em uma srie de aspectos. Em funo disto, temos que, uma das premissas bsicas da teoria de Piaget, a idia de que a criana passa por estgios de desenvolvimento cognitivo e cada um desses estgios caracterizado por uma estrutura cognitiva especfica: ou seja, pela estratgia que a criana estabelece em suas tentativas de organizar e encontrar sentido na experincia. Os estgios so os seguintes: Sensrio-motor, Pensamento pr-operacional, Operaes concretas e Operaes formais. Passemos, pois, a apresentar as caractersticas de cada um:

1 Estgio - Sensrio-motor: aproximadamente do nascimento aos 2 anos. Nas primeiras semanas de existncia, a atividade do recm nascido parece ter um carter puramente reflexo. Os bebs agarram objetos, sugam, estendem as pernas e os braos e choram. Tais aes so involuntrias. O beb recebe um estmulo e a resposta reflexiva invocada. No h pensamento de nossa parte se afastamos os braos de um objeto que est muito quente. Faculdade Machado de Assis 3

- Psicologia Aplicada EducaoEssas atividades reflexas, a princpio, so direcionadas para o prprio corpo da criana, mas
em algum momento entre o quarto e oitavo ms, comeam a ser cada vez mais orientadas tambm a objetos externos. Isto indica que um elemento proposital est sendo introduzido no comportamento da criana. A criana est, agora, aparentemente utilizando uma sucesso de movimentos direcionados obteno de metas definidas. Piaget nomeia essas seqncias de esquemas e afirma que so evidncias de estruturas cognitivas que permitem criana ligar aes em unidades estveis e repetitivas. Entre o dcimo segundo e o dcimo oitavo ms, tais esquemas tornam-se cada vez mais elaborados medida que a criana faz experincias com eles para obter

os fins desejados. Podemos citar como exemplos de esquemas: sugar, pegar, olhar.
Podemos dizer, ento, que o que acontece nesse estgio que, a partir de reflexos bsicos, o beb comea a criar esquemas de ao para assimilar mentalmente o seu entorno. A inteligncia prtica. As noes de espao e tempo, por exemplo, so construdas pela ao. O contato com o

meio direto e imediato, sem representao ou pensamento.

2 Estgio Pensamento Pr-Operacional: aproximadamente dos 2 aos 7 anos.

Este estgio divido em dois: Pr-conceitual e o intuitivo.

Pr-conceitual (ou

Simblico) - O desenvolvimento cognitivo da criana

entre dois e quatro anos cada vez mais dominado pelo surgimento da atividade simblica. As crianas tornam-se capazes de usar smbolos para representar aes e, portanto, so capazes de representar essas aes para si mesmas sem de fato realiz-las (isto , torna-se possvel interiorizar aes). Na brincadeira infantil em que bonecas tornam-se bebs, carros de brinquedo representam carros de verdade e a criana pode assumir o papel de papai e mame. Nesse caso, a criana no precisa mais da presena do objeto pois pode evoc-lo. A emergncia da atividade simblica, entretanto, no indica que a criana j capaz de formar conceitos como adultos e crianas mais velhas fazem. Nesse estgio, a percepo da criana global, no consegue discriminar detalhes, deixa-se levar pelas aparncias. Intuitivo As principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela criana so denominadas egocentrismo, centrao e irreversibilidade. O egocentrismo caracterizado por uma incapacidade de ver o mundo de outro ponto de vista que no seja autocentrado. Portanto, nessa fase crianas so incapazes de se mostrar crticas, lgicas ou realistas. As crianas no esto conscientes ainda de que pode haver outros pontos de vista diferentes do seu. A centrao envolve centralizao da ateno num nico aspecto de uma situao, desprezando outros, por mais pertinentes que sejam. Podemos citar, como exemplo, o caso de quando pegamos dois copos idnticos cheios at o mesmo ponto com lquido e derramamos o contedo de um deles em um vidro alto e estreito, as crianas geralmente afirmam que agora temos mais lquido do que tnhamos antes, e mais lquido do que no outro copo, apenas porque o nvel ficou mais alto. A irreversibilidade envolve a incapacidade de retroceder a um ponto inicial. Assim, tendo percorrido, digamos, certa seqncia de trs etapas, as crianas Faculdade Machado de Assis

- Psicologia Aplicada Educaotm dificuldade para retornar etapa dois e, em seguida, etapa um. Embora possam somar dois mais trs para dar cinco, com freqncia acham impossvel reverter o procedimento e subtrair dois de cinco para chegar de volta a trs.

3 Estgio Operaes Concretas: aproximadamente dos 7 aos 11 anos As crianas atingem, nesse estgio, um sistema simblico de pensamento organizado e coerente que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. Porm, esse sistema ainda difere daquele utilizado pelos adultos, pois est encadeado a experincias concretas. Embora possam formular hipteses, as crianas ainda precisam ter experienciado tal evidncia concreta no passado para conseguir fazer isso. Essencialmente, elas ainda so limitadas em seu pensamento e tendem a descrever seu ambiente em vez de explic-lo (por isso acham muito mais fcil dar exemplos de coisas ao invs de apresentar definies). Nessa fase o pensamento infantil avana de forma considervel. Ele se torna menos egocntrico e as crianas desenvolvem a capacidade de demonstrar tanto descentralizao como reverso. A principal estrutura cognitiva subjacente a este estgio o agrupamento (ou categorizao). As crianas so capazes de reconhecer os membros de uma classe lgica real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em termos de suas caractersticas definidoras comuns. O agrupamento lhes possibilita cada vez mais encontrar sentido nas experincias, solucionar problemas e avanar para uma perspectiva mais realista e precisa do mundo.

4 Estgio Operaes Formais: aproximadamente dos 12 anos em diante. As crianas tornam-se capazes de acompanhar a forma de um argumento ou de formular uma hiptese sem necessitar da experincia efetiva dos objetos ou situaes concretos de que ela depende. De modo igualmente importante, tendo chegado a compreender conceitos individuais ou categorias isoladas durante os estgios anteriores de desenvolvimento, elas agora conseguem ver que eles podem ser interdependentes em certas circunstncias. Piaget chamou esta estrutura cognitiva de estrutura de grade, para indicar que uma forma de pensamento em que tudo pode ser relacionado a tudo o mais, permitindo assim que o indivduo experimente vrias combinaes de proposies hipotticas ao considerar um problema ou possvel acontecimento futuro. O tipo de raciocnio assim gerado conhecido como raciocnio hipottico-dedutivo, porque o indivduo capaz de criar hipteses e fazer dedues a partir dos resultados, ampliando assim a compreenso do material com que est lidando.

Todas formas de pensamento pertinentes a cada um destes estgios dependem da idade e do desenvolvimento do infante. As estruturas cognitivas mudam de acordo com o crescimento, entretanto outros processos cognitivos so inatos e permanecem ao longo da vida. So as invariantes funcionais. As mais estudas por Piaget so: acomodao e assimilao. A assimilao se d quando a criana tem novas experincias e tenta adaptar novos estmulos s estruturas que j possui. A assimilao consta na aplicao dos esquemas j adquiridos, ou seja, Faculdade Machado de Assis 5

- Psicologia Aplicada Educaoo meio integrado no sujeito por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito j possui. Tratase, desse modo, de utilizar uma estrutura mental j formada. A acomodao refere-se modificao das estruturas j amadurecidas para resolver uma nova situao. Diante de uma nova situao, a criana comea por incorporar os objetos nos esquemas de que j possui, porm, ao mesmo tempo, os transforma para melhor se adaptar.

No processo de assimilao a mente no se altera, o conhecimento que se possui da realidade no muda. Em alguns casos, os esquemas de ao que a criana j possui no so suficientes para incorporar uma nova realidade. , justamente nesse caso que deve ocorrer a acomodao. O organismo se modifica e incorpora uma nova realidade. (ver figura abaixo.)

(FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo, Loyola, 1998. 67p.74p.)

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1.2 - TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER

B.F. Skinner (1904-1990) Tambm conhecida como teoria comportamental (ou behaviorismo), o pressuposto da teoria
de Skinner procura explicar o comportamento humano como resultado das influncias dos

estmulos do meio, e ao que pode ser observado do resultado desta influncia. Se entendermos como os estmulos do meio influenciam o comportamento do homem, poderemos intervir neste comportamento, simplesmente manipulando os estmulos que agem sobre o indivduo. Para Skinner o homem produto do meio em que vive, ou seja, o que o homem faz resulta de condies que podem ser discriminadas e, uma vez compreendidas, pode-se at antecipar, determinar e alterar as aes humanas.

Conceitos e princpios da aprendizagem

A aprendizagem se realiza por influncia dos estmulos do meio. O indivduo emite comportamentos em nvel operante (freqncia original de um comportamento antes de ser condicionado) e estes sofrem a influncia das conseqncias deste comportamento (reforo). Quando as conseqncias de um comportamento so desejveis, estas retroagem sobre o comportamento aumentando sua freqncia, quer dizer, aumentando a probabilidade de ocorrncia do comportamento; se este tipo de conseqncia persistir, ocorrer a formao de um hbito. Skinner chama tais conseqncias de reforo. O reforo o conceito central do Condicionamento Operante e a freqncia a medida deste processo. Faculdade Machado de Assis 7

- Psicologia Aplicada EducaoO reforo consiste em qualquer estmulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrncia de um comportamento. Por exemplo: quando uma criana chora (comportamento
operante) e este choro traz como efeito a presena da me ou um colo, estas conseqncias podem ser consideradas reforos, e como tal, retroagem sobre o comportamento, aumentando progressivamente sua freqncia. Se na sala de aula um aluno fica conversando durante a aula (comportamento operante) e o professor d ateno (reforo) a este aluno, poder estar condicionando o mesmo a falar. Se outro estudante apresenta o dever de casa e o professor

demonstra satisfao pelo ato (reforo), estar tambm condicionando seu aluno a fazer o dever.
Podemos, por conseguinte, concluir: todos aqueles comportamentos que nossos alunos ou filhos manifestam e que pretendemos que eles mantenham, devem ser reforados. Habitualmente, os pais e professores atuam em sentido contrrio: quando a criana faz algo errado, ento recebe

ateno; na escola, comum o professor dar ateno aos alunos quando estes conversam, deixam de estudar, fazem baguna etc. ao invs de dar ateno a um comportamento desejvel.

Reforo Positivo e Reforo Negativo O reforo positivo compreende a apresentao de um estmulo (um estmulo adicionado) como conseqncia do comportamento e esta apresentao aumenta a freqncia do comportamento. Todos os exemplos citados acima so exemplo de reforo positivo. O reforo negativo quando a retirada (um estmulo subtrado) de um estmulo como conseqncia de um comportamento, aumenta a freqncia deste comportamento. Por exemplo: um beb fica muito tempo de fraldas molhadas e chora por causa da irritao. Se neste momento as fraldas molhadas forem retiradas (reforo negativo) a criana ser condicionada a ser chorona quando faz xixi nas fraldas.

Tipos de Reforadores

- Reforadores Primrios so aqueles estmulos que satisfazem necessidades primrias como a fome, a sede etc. tais como alimentos e gua. So universais, pois podem servir como reforadores desde que o sujeito esteja privado de gua e alimento. - Reforadores Secundrios originalmente no tinham propriedade reforadora, mas adquiriram-na depois de terem sido sucessivamente emparelhados com algum reforador primrio. Como exemplo, podemos citar a pessoa da me que adquire propriedade reforadora na medida em que emparelhada seguidamente com o alimento e, como conseqncia, passar a Faculdade Machado de Assis 8

- Psicologia Aplicada Educaoreforar qualquer comportamento que a criana emitir no momento em que a me chegue perto dela. - Reforadores Generalizados compreendem aqueles estmulos que foram emparelhados com mais de um reforador secundrio. Skinner cita exemplos como a ateno, o afeto, a aprovao, o dinheiro, as notas, os diplomas. A ateno reforadora por ser condio necessria para os outros reforos que delas provm. No caso da aprovao, ensinamos crianas a falar corretamente dizendo: est certo!, muito bem! O afeto reforador porque o agente est associado com vrios reforadores primrios. Os reforadores secundrios e generalizados tm como vantagem especial serem eficientes independente do estado de privao do sujeito.

Quatro Esquemas de Reforamento

- Reforamento Contnuo refora-se o comportamento toda vez que ele emitido. Sempre que o comportamento esperado est sendo apresentado ns o reforamos. Se queremos, por exemplo, que nosso aluno traga o dever regularmente, importante que nas primeiras oportunidades em que ele venha com o dever feito ns reforcemos este comportamento. Este tipo de reforamento apresenta como vantagem um rpido aumento do comportamento reforado.
- Reforamento em Intervalo esquema de reforamento em que o reforo apresentado em

funo da passagem do tempo. O intervalo pode ser fixo ou varivel. No intervalo fixo, o perodo de tempo compreendido entre um comportamento e outro sempre o mesmo. No intervalo varivel, o perodo de tempo compreendido entre um e outro reforamento modifica sempre. Podemos citar como exemplo de intervalo fixo quando o professor tem dia certo para conferir os deveres de casa; neste dia a maioria dos alunos faz seu dever, porm nos outros dias poucos o fazem. Seguindo o mesmo raciocnio podemos citar como exemplo de intervalo varivel o caso do professor que no tem dia certo para verificar se os deveres foram feitos. O efeito do reforamento em intervalo varivel manter estvel e elevada a freqncia do comportamento.

- Reforamento em Razo depende do nmero de ocorrncias do comportamento. Pode ser em razo fixa ou varivel. No reforamento em razo fixa o nmero de comportamentos associado ao reforamento sempre o mesmo; se, por exemplo, a razo fixa 4:1 (quatro por um) significa que a cada quatro vezes em que o comportamento venha a ser emitido ele ser reforado uma vez. Se um trabalhador confecciona um calado e ganha por cada par, ele recebe um reforo em razo fixa. Todos os servios na base da empreitada podem ser classificados como reforamento em
razo fixa. No reforamento em razo varivel, o reforo mantm-se associado ao nmero de

comportamentos apresentados, porm esta associao irregular, ou seja, no sempre a mesma. Faculdade Machado de Assis 9

- Psicologia Aplicada EducaoUm tpico exemplo o jogo de azar. Nunca sabemos quantas vezes teremos que jogar para ganhar. - Reforamento Intermitente ocasional, no contnuo e no sujeito a tempo nem razo. o reforamento mais comum no dia-a-dia. Uma me freqentemente refora alguns comportamentos de seu filho, mas quase nunca controla tempo nem razo. Tais reforamentos, mesmo que aleatrios, condicionam muito bem os comportamentos reforados (infelizmente muitas vezes comportamentos indesejveis). Porm se esta me utilizasse este esquema para reforar somente os comportamentos desejveis, provavelmente, obteria bons resultados.

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Punio Um dos temas mais polmicos em educao o da punio. Skinner define a punio como: - apresentao de um estmulo aversivo frente a um comportamento indesejvel. Por exemplo, bater na mo da criana quando mexe em algo que no deveria mexer. - retirada de um reforo positivo frente a um comportamento indesejvel. Por exemplo, tirar o recreio do aluno se ele estiver fazendo baguna em sala de aula. Skinner aponta trs efeitos da punio segundo a tica do condicionamento operante. a) A punio inibe apenas temporariamente o comportamento punido. Quando a me bate na mo da criana por mexer onde no devia, a criana deixa de mexer por alguns momentos, mas nada garante que ela no voltar a faz-lo. b) O efeito inibitrio da punio tende a se estender a outros comportamentos que ocorreram prximos ao ato punido ou a ele vinculados. Se uma criana foi punida por mexer em um determinado objeto, pode sentir-se inibida em mexer em outros objetos que poderiam ser interessantes para ela. Quando o professor repreende um aluno que conversa durante a aula, pode estar inibindo o aluno a falar em outras ocasies que esse comportamento poderia ser desejvel. c) A punio exerce um efeito inibitrio apenas quando a contingncia de punio ou o agente punidor esteja prximo. Se numa famlia o pai que castiga a criana voltar a desobedecer na ausncia do pai. Se na escola um dos professore muito punitivo, no momento em que ele est presente os alunos se comportam adequadamente, mas logo que entra outro professor menos punitivo, a tendncia a turma extravasar.

(RIES, Bruno Edgar. Condicionamento operante ou instrumental: B.F. Skinner. IN: LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educao: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. 57p.70p.)

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1.3 TEORIA HUMANISTA DE ROGERS

Carl Ransom Rogers (1902-1987) A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experincia como
psiclogo clnico. Em sua prtica clnica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia ser centrada no cliente. essa mesma idia que ele enfatiza a respeito da aprendizagem: esta deve ser centrada no aluno. Desse modo, a responsabilidade da educao do prprio aprendiz. A educao tem,

portanto, a finalidade de criar condies que facilitem a aprendizagem do aluno. O objetivo o de capacitar o aluno para auto-aprendizagem. O papel do professor apenas de facilitador.

Condies de Aprendizagem - Confiana na capacidade dos outros de aprender por si mesmos Trata-se de um requisito bsico para toda aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em si e na relao com o outro e, principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno aprender por si mesmo. - O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo processo de aprendizagem H uma espcie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currculo, a forma de oper-lo e estabelecer a prtica de ensino. Dessa maneira, a classe responsvel pelo currculo. - O professor facilitador prov os recursos da aprendizagem Livros, material didtico, apostilas, etc. O professor no interfere na aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos tero que busc-los por si mesmos. - O estudante escolhe o seu prprio programa de estudos Ele faz a opo da direo de sua aprendizagem e a segue de acordo com seu prprio tempo. Assume, assim, a responsabilidade por sua escolha.

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- Psicologia Aplicada Educao- oferecido um clima facilitador de aprendizagem Tanto no contato com o professor, como em reunies com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros to importante como aprender com os livros. - O foco da aprendizagem no est no contedo, mas em favorecer um processo contnuo de aprendizagem Para Rogers, no importa o conhecimento como resultado, mas o processo significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber. - A disciplina responsabilidade do aluno No o professor que impe disciplina atravs de uma postura de autoridade, mas o prprio aluno que aceita a disciplina de maneira consciente. - A avaliao feita pelo prprio aprendiz a auto-avaliao, que no mximo pode ser auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.

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Princpios de Aprendizagem - Todos os indivduos tm potencialidades para aprender. Todos tm curiosidade natural para aprender. Se houver ambiente favorvel, aprendero. Segundo Rogers, todos querem estudar, desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve favorecer tais tendncias naturais. - A aprendizagem significativa quando o aluno percebe a importncia do que estuda. Ser significativo para o aluno tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado ao crescimento e valorizao de sua pessoa. - A aprendizagem sempre uma mudana na percepo do sujeito por isso tende a provocar resistncias. Tudo o que novo pode ser vivenciado como ameaador e, por isso, ocasiona resistncia. - A maior parte da aprendizagem significativa adquirida na prtica. Com nossos pais aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na prtica e foi significativo. Rogers afirma que o estudante deve ter contato direto com problemas de todo o tipo: literrios, sociais e filosficos. S dessa maneira ir aprender. - Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem facilitada. Aprender melhor quando buscar o conhecimento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal. - A avaliao no ser feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a autoconfiana e a autocrtica leva a uma possibilidade de auto-avaliao. Esta ser justa, porque o clima de liberdade o permite. - O professor no ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este um princpio central.

(FERREIRA, Berta Weil. A aprendizagem na perspectiva humanista. IN: LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educao: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. 63p.69p.) Faculdade Machado de Assis 12

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BIBLIOGRAFIA:

FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo, Loyola, 1998. LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educao: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. So Paulo: E.P.U., 1999. - TOVAR, Snia Maria e ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro: gua-Forte, 1990.

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