UMA ORIENTAO DIDTICO-PEDAGGICA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO DOS MTODOS DESCRITIVOS.

Brulio Vincius Ferreira Universidade Catlica de Gois, Brasil Departamento de Artes e Arquitetura - Escola Prof. Edgar Albuquerque Graeff. 1 . Introduo A substituio de aulas expositivas por atividades que envolvam os estudantes dentro da sala de aula , sem dvida nenhuma, um grande desafio para os professores de disciplinas de desenho tcnico. Na Universidade Catlica de Gois, desenvolvemos uma atividade em sala de aula tendo como referncia os princpios norteadores da Teoria da Atividade, que tem na escola sovitica sua origem. Tendo como referncia o conceito de mediao de Vygotsky e o conceito de Atividade desenvolvido por Leontiev e Davydov, a orientao em sala de aula tem como base uma integrao entre os contedos do mtodo descritivo e uma metodologia que envolva os estudantes em uma atividade coletiva. O texto est estruturado da seguinte forma: um breve conceito dos princpios norteadores da teoria da atividade, a relao entre a atividade e aprendizagem, a aprendizagem do desenho e finalmente a descrio da orientao em sala de aula. 2 . Estrutura da Atividade Humana O conceito de atividade fundamental para a psicologia sovitica e tem sido uma categoria amplamente pesquisada pelos psiclogos soviticos contemporneos. Parece estranho, mas exatamente por este grande volume de pesquisas que tem sido difcil, para os psiclogos soviticos definirem claramente o conceito de atividade. Nos primeiros escritos de Lev Vygotsky pode ser encontrada a origem do conceito de atividade. Ele sugere que a atividade socialmente significativa pode servir como um princpio explanatrio em relao conscincia humana e ser considerado como um gerador de conscincia humana. ENGESTRN (1999) afirma que a teoria da atividade teve incio a partir de um grupo de psiclogos revolucionrios russos nos anos vinte e trinta, que estavam determinados a trazer o esprito das teses de Feurbach, de Marx, para uma nova abordagem de compreenso e transformao da vida humana. O problema da atividade surge nos estudos de Vygotsky , pela primeira vez, em seu artigo A conscincia como um problema da psicologia do comportamento. Neste artigo, Vygotsky , objetiva restaurar a legitimidade do conceito de conscincia. Vale a pena fazer um pano de fundo para entendermos as discusses psicolgicas em torno da conscincia. Existiam basicamente duas correntes: a reflexologia, que reduzia todos os fenmenos psicolgicos ao comportamento de tipo reflexo; a mentalista, afirmava que os estados de conscincia so explicados por meio do conceito de conscincia. Vygotsky assume uma postura metodolgica, metapsicolgica e espistemologicamente orientada, diante da discusso do conceito de conscincia. Foi essa postura que o ajudou a descobrir uma srie de atividades capazes de servir como geradores de conscincia. Desta forma, Vygotsky, encontra aspectos especificamente humanos da experincia individual, tais como

sua historicidade (dvida para com a experincia de geraes anteriores), seu carter social (experincias partilhadas de outras) e sua dupla natureza, que a existncia de imagens e esquemas mentais prvios ao concreta. A construo da conscincia de fora para dentro, por meio da relao com os outros uma das idias do autor que ganha destaque em suas pesquisas. Ou seja s tenho conscincia de mim mesmo na medida que sou um outro para mim, na medida que posso perceber minhas prprias reaes novamente, como novos estmulos. Vygotsky diferenciou duas formas de experincias e consequentemente estabeleceu dois grupos de conceitos diferentes, embora inter-relacionados. O primeiro grupo, tem suas razes na atividade educacional especializada e operacionalizada, impondo ao aprendiz conceitos cientificamente definidos, por isso designou este grupo de cientfico. O segundo grupo, que compreende conceitos que emergem da reflexo da criana sobre a experincia diria, e por isso foi designado por Vygotsky de espontneo. Podemos estabelecer no processo de evoluo da Teoria da Atividade trs geraes. A primeira est definida em torno de Vygotsky. A grande criao dessa gerao foi a idia de mediao que um processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ver figura 1.

Figura 1: Mediao entre o Sujeito e objeto. A segunda gerao da teoria da atividade toma como base o trabalho de Leontiev, que foi um dos colaboradores mais ativos e prximos de Vygotsky. Trabalhou com ele no projeto de construo da nova psicologia. Sua teoria da atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados bsicos de Vygotsky, principalmente, no que diz respeito relao homemmundo enquanto construda historicamente e mediada por instrumentos. J a terceira gerao da teoria da atividade, tem como referncia as pesquisas de Davydov relacionando a teoria com a atividade de aprendizagem. Para Leontiev as atividades humanas so consideradas como formas de relao do homem com o mundo, dirigidas por motivos, por fins a serem alcanados. A idia de atividade envolve a noo de que o homem orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes planejadas. Segundo Leontiev, a capacidade consciente de formular e alcanar objetivos um trao que distingue o homem dos outros animais. Leontiev afirma que a atividade humana ocorre num sistema de relaes sociais e de vida social, onde o trabalho tem posio central. Ele afirma que a atividade psicolgica interna do indivduo tem sua origem na atividade externa. Segundo ele os processos mentais humanos adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e mtodos scio-historicamente formados e transmitidos pelo processo de trabalho cooperativo de interao social. Leontiev analisa a estrutura da atividade humana, destacando trs nveis de

funcionamento: a atividade propriamente dita, as aes e as operaes. Um exemplo dado por Leontiev, citado por OLIVEIRA (1999) esclarece os nveis de funcionamento:
[...] Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer uma de suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caada coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento, ou talvez, pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. Mas a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada, por exemplo , para afugentar um bando de animais e encaminh-los na direo de outros caadores tocaiados. Isso, na verdade, o resultado da atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da caada termina a. O restante completado pelos outros membros. Por si s, esse resultado a fuga da caa etc. no leva, e no pode levar, satisfao da necessidade de comida ou de vestimenta. Consequentemente, os processos da atividade do batedor estavam direcionados a algo que no coincidia com o que os estimulou, isto , no coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo no coincidem chamaremos aes. Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor a caada, mas afugentar o animal, sua ao. [...] (Oliveira, 1997, p.46)

No exemplo dado acima, podemos observar como a atividade uma forma complexa de relao homem-mundo envolvendo finalidades conscientes e atuao coletiva e cooperativa. A atividade, portanto realizada por meio de aes orientadas por metas, desempenhadas pelos diversos indivduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade, no seu conjunto, satisfaz necessidade do grupo e tambm s necessidades de cada indivduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte especfica da tarefa em questo. Para Leontiev, o terceiro nvel da atividade humana o das operaes. As operaes so os modos de se desempenhar uma ao. Este nvel tem relao com os aspectos prticos da realizao das aes, as condies em que so efetivadas e os procedimentos paras realiz-las. Uma mesma atividade pode ser executada por meio de diferentes cadeias de aes, por exemplo, a atividade da caa pode envolver as aes de afugentar os animais e embosc-los, ou aes de construo de armadilhas e posterior matana dos animais que nelas caem. Do mesmo modo uma ao pode ser desempenhada por meio de diferentes operaes: o abate do animal pode ser realizado por golpes, flechas ou tiros de armas de fogo. Desta forma, Leontiev estrutura a atividade em trs nveis. A atividade propriamente dita impulsionada por um motivo, gera as aes, que so determinadas pelas metas, e as operaes so as maneiras de se atingir o objetivo proposto da ao. Conforme figura 2. A atividade humana considerada como a unidade de anlise mais adequada para a compreenso dos processos psicolgicos porque inclui tanto o indivduo como seu ambiente, culturalmente definido. A ao individual em si insuficiente como unidade de anlise. Deve-se tomar o sistema coletivo de atividade, pois a ao individual fica destituda de significado. Voltando ao exemplo da caa, o batedor que afugenta a caa, olhado individualmente, parece estar realizando uma ao sem sentido, se consideramos que seu objetivo obter alimento. Contudo, sua ao passa a ter um significado quando analisada como parte integrante de uma atividade coletiva, com funo definida num sistema de cooperao social que conduz obteno

daquele resultado. Figura 2: Estrutura da Atividade Proposta por Leontiev. A atividade humana, resultado do desenvolvimento scio-histrico, internalizada pelo indivduo constituindo sua conscincia, seus modos de agir, sua percepo do mundo real, a compreenso do contexto cultural no qual a atividade ocorre essencial para a compreenso dos processos psicolgicos. Portanto a idia da atividade baseia-se na concepo do ser humano como sendo capaz de agir de forma voluntria sobre o mundo, intencionalmente buscando atingir determinados fins. Ou seja a atividade um modo de agir orientado para um determinado objetivo. O motivo da existncia de uma atividade o de transformar um objetivo em um resultado. 3 Atividade e Aprendizagem Segundo Sacristn (2000) os processos de ensino-aprendizagem na instituio escolar so o centro da investigao e da prtica didticas. Sacristn (2000) afirma que o conceito de aprendizagem fundamental para qualquer elaborao terica sobre ensino. Mas qual seria o conceito mais apropriado para a aprendizagem. Parece-nos mais coerente aquele que a considera a aprendizagem como um processo de conhecimento, de desenvolvimento e compreenso. Segundo Sacristn (2000) a aprendizagem um processo de conhecimento, de compreenso de relaes que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas.[...] Para a psicologia sovitica a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento. Do mesmo modo, este ltimo no um simples desdobramento de caracteres pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o resultado do intercmbio entre informao gentica e o contato experimental com as circunstncias reais de um meio historicamente constitudo.[...] (Sacristn, 2000, p.30) Sacristn (2000) afirma que a aprendizagem escolar um tipo de aprendizagem peculiar, por se produzir dentro de uma instituio com uma clara funo social, onde a aprendizagem dos contedos do currculo transforma-se no fim especfico da vida e das relaes entre os indivduos. Segundo Engestrn (2002), entre as vrias abordagens modernas do ensino e da aprendizagem, a teoria de V. V. Davydov se destaca tanto pelo arcabouo epistemolgico e conceitual elaborado de forma excepcional, quanto pelo amplo volume de pesquisa experimental acumulado com base na teoria, tanto na Unio Sovitica como em outro lugares. Engestrn afirma que o ncleo da teoria de Davydov o mtodo de ascender do abstrato para o concreto, afirma tambm que esta uma abordagem epistemolgica geral, usada por Karl Marx em O Capital para derivar uma teoria abrangente e concreta do capitalismo com base na clula germinativa ou germe abstrato e simples da mercadoria como unidade contraditria de valor de uso e valor de troca. Davydov esclarece como este mtodo pode ser transformado numa poderosa estratgia de

aprendizagem e ensino.
[...] Quando se movem rumo aquisio de qualquer assunto acadmico, os alunos, com a ajuda do professor, analisam o contedo do material curricular e identificam a relao primria geral nele, fazendo ao mesmo tempo a descoberta de que esta relao manifesta em vrias outras relaes particulares encontradas no dado material. Registrando de alguma forma referencial a relao geral primria que foi identificada, os alunos com ela constroem uma abstrao substantiva do assunto em estudo. Continuando sua anlise do material curricular, eles detectam o vnculo governado por regras que h entre essa relao primria e suas diversas manifestaes, e com isso obtm uma generalizao substantiva do assunto em estudo. As crianas utilizam consistentemente abstrao e generalizao substantivas para deduzir (de novo com a ajuda do professor) outras abstraes mais particulares e uni-las num assunto acadmico integral (concreto). Quando os alunos comeam a fazer uso da abstrao primria e da generalizao primria como meio de deduzir e unificar outras abstraes, eles transformam a formao mental primria num conceito que registra o germe do assunto acadmico. Esse germe subseqentemente serve s crianas como princpio geral por meio do qual podem se orientar na inteira multiplicidade do material curricular factual que tm de assimilar em forma conceitual por meio de uma ascenso do abstrato para o concreto.[...] (Davydov, 1988, parte 2 in: DANIELS)

A teoria de Davydov, integra vrios temas como: atividade, conscincia, criatividade, imaginao e pensamento. Para Davydov, a aprendizagem precede e estimula o desenvolvimento. Isso levou o autor a desenvolver a noo de ensino como experimentao formativa, implicando que o professor desenvolva pesquisa ao mesmo tempo que est ensinando. O objetivo da atividade de aprender a prpria aprendizagem. Para Davydov, os conceitos tericos devem constituir o principal objetivo da formao do pensamento terico da criana; Davydov, defende duas formas de conhecimento, apoiando-se nesta tese: 1. emprico 2. terico O conhecimento emprico lida com diferenas e semelhanas e emerge pela observao e comparao deste. O objeto do conhecimento emprico individual e funciona como uma realidade independente. O conhecimento terico lida com um sistema integrado de fenmenos e no com o fenmeno individual isolado. Emerge pelo desenvolvimento de mtodos para a soluo das contradies surgidas societariamente no mbito de uma situao problema, desenvolvendo um entendimento das origens das relaes e das dinmicas do fenmeno. Esse conhecimento comunicado por meio de modelos. A idia de modelos est associada aos esforos dos professores em provar os meios da auto-scioconstruo do conhecimento pelos alunos; em que eles desenvolvem, por si prprios, procedimentos e alternativas de aprendizagem ou modo de pensar. Para Davydov uma tarefa de aprendizagem consiste em aprender como encontrar solues gerais para problemas especficos bsicos. A motivao neste caso pelo como resolver. A tarefa da aprendizagem depende fortemente da estrutura da atividade de aprender e da plena realizao de todos os seus componentes necessrios na prtica educativa. Os principais elementos dessa estruturao so: 1. Tarefa de Aprendizagem; 2. Aes de Aprendizagem; 3. Aes como Controle e Avaliao; Davydov, estabelece seis passos da atividade de aprendizagem: 1. Mudana ou produo de um problema de modo que as relaes gerais fiquem claramente visveis;

2. 3. 4. 5. 6.

Modelagem dessas relaes; Transformao do modelo para que a conexo seja clara; Criao de novos problemas e tarefas a partir do modelo; Controle das prprias aes de aprendizagem Avaliao da esfera de modelos de aplicao.

4. Aprendizagem no Desenho O desenho a linguagem de comunicao e expresso do arquiteto e urbanista. Mais que as palavras, as idias do arquiteto e urbanista, so comunicadas atravs do desenho. No somente para o arquiteto ou para o artista que o desenho assume um papel de linguagem na comunicao e expresso humana. Nossos ancestrais j dominavam a linguagem grfica antes mesmo da falada e escrita. Neste sentido Putnoki afirma:
[...] Como linguagem de comunicao e expresso, a arte do desenho antecede em muito a da escrita. O que a escrita se no a combinao de smbolos desenhados? Atravs de gravuras traadas nas paredes das cavernas, o homem pr-histrico registrou fatos relacionados com o seu cotidiano, deixando indicadores importantes para os pesquisadores modernos estudarem os ancestrais de nossa espcie. Enfim, a arte do desenho algo inerente ao homem. (Putnoki, 1989, p. 11)

O desenho a cincia e a arte de representar, graficamente objetos e idias atravs de linhas, cores e formas mo livre ou com instrumentos. a expresso grfica da forma. O desenho, tambm pode ser compreendido como sendo uma descrio grfica que nos fornece, mediante linhas a imagem de um objeto que dificilmente poderia ser explicado com palavras. O desenho comunica primeiro aos olhos, uma linguagem diferente da falada ou escrita.
[...] Desenhar um meio natural de expresso que cria um mundo separado, mas paralelo, de imagens que falam para os olhos [...] Na essncia de todos os desenhos, existe um processo interativo de ver, imaginar e representar imagens.[...] Os desenhos so imagens que criamos no papel para expressar e comunicar nossos pensamentos e percepes.[...] Desenhar portanto, mais que uma habilidade manual, j que envolve a construo de imagens visuais, que estimulam a imaginao enquanto esta fornece o mpeto de desenhar. [...] (Ching, 2001,p.3)

Um projeto de um edifcio ou de uma cidade no apenas um pensamento, uma percepo da realidade e do mundo em seu contexto histrico e cultural. A imaginao, portanto, d ao desenho um carter construtivo, no s do significado que se quer construir atravs do desenho, mas tambm da linguagem de comunicao. evidente a importncia que o desenho tem para o arquiteto e urbanista, pois desenhar a natural e necessria extenso do pensamento visual. O desenho influencia o pensamento, j que um meio de expresso, e o pensamento dirige o desenho, o que refora o sentido de criao e de imaginao do desenho. O desenho, no pode ser visto como uma ferramenta de representao de idias, ele a idia em essncia. Desta forma desenhar um ato de comunicao de idias, e no caso do arquiteto e urbanista de idias tridimensionais. Temos ento uma estreita ligao com o desenvolvimento da percepo visual, ou seja a capacidade de abstrair representaes grficas de um objeto tridimensional existente ou mesmo de um objeto que est sendo criado. esta capacidade damos o nome de visualizao espacial. Mas como desenvolver tarefas, ou atividades que aprimorem a capacidade de visualizao espacial? Quais seriam as aes que poderiam conduzir a uma aprendizagem efetiva ? 5 Uma orientao didtico-pedaggica Na Geometria Descritiva, ou no Desenho Arquitetnico existem problemas que s podem ser

solucionados quando determinados elementos ocupam posio particular em relao aos planos de projeo. necessrio, portanto, alterar a posio, quer modificando o sistema de projeo quer modificando a posio do objeto. Para essa alterao empregam-se processos que so chamados de Mtodos Descritivos, ou Mtodos auxiliares, que tem como funo alterar o sistema de representao ou a posio do objeto. Quando se modifica o sistema de representao, o objeto permanece imvel e o plano de projeo que sofre a modificao e por isso o mtodo denominado de Mtodo das mudanas de planos de projeo. Quando os planos permanecem imveis, isto , inalterado o sistema de representao e o objeto se desloca, o mtodo denominado de Mtodo das rotaes, pois o deslocamento do objeto feito girando-o em torno de um eixo escolhido de forma coerente com a posio do objeto. Existe ainda um terceiro mtodo, denominado Rebatimento que um caso particular da rotao. Os contedos acima descritos eram, anteriormente, ensinados mediante aulas expositivas, utilizando recursos visuais, como a transparncia, o quadro e os slidos tridimensionais, portanto , atravs de uma exposio sistemtica e tradicional os contedos eram expostos um a um, seguidos de exerccios prticos e avaliaes. Tendo como princpio a idia da mediao da teoria histrico cultural da atividade idealizada por Vygotsky, bem como a importncia do grupo para a construo de conhecimentos, lanamos mo de uma atividade que fosse coletiva e envolvesse a participao efetiva dos estudantes, proporcionando assim uma maior interao social no ambiente da sala de aula. A atividade proposta, tendo como referncia os seis passos da atividade de aprendizagem, estabelecidos por Davydov, recebeu o nome de Desafio da Verdadeira Grandeza. Para a realizao da mesma os estudantes foram divididos em dois grupos. Cada grupo tem que responder s perguntas lanadas pelo professor. oferecido um prmio para o grupo vencedor, o que d dinmica uma motivao extra e uma certa competitividade entre os grupos. O objetivo do desafio descobrir a verdadeira grandeza da face de um prisma que denominamos de parede de um edifcio. apresentado ao grupo de estudantes um modelo tridimensional, que eles podem manipular. Os grupos devero responder a cinco desafios e ao final os estudantes devem registrar a resposta atravs de desenhos esquemticos. Primeiro Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD, sabendo que todos os elementos so fixos: o observador, o prisma, os planos de projeo.

Rapidamente os estudantes chegam concluso de que o problema proposto no tem soluo, pois a face est inclinada em relao aos trs planos de projeo.

Foto 1: Grupo de estudantes

Foto 2: Registro e Desenho das respostas.

Segundo Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o observador pode mudar de posio. Neste momento os estudantes descobrem que no basta o observador mudar de posio. Alguns alunos se levantam, vo at o modelo tridimensional, conferem, discutem entre si. Terceiro Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que o observador e os planos de projeo podem mudar de posio. O objetivo deste desafio proporcionar o entendimento do mtodo da mudana de planos. Ao final do desafio os estudantes conseguem visualizar como feita a mudana dos planos de projeo. Quarto Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o slido poder mudar de posio atravs de um movimento de rotao em torno de um eixo. O objetivo deste desafio proporcionar o entendimento dos conceitos iniciais do mtodo rotao. Ao final do desafio os estudantes conseguem compreender como feita a rotao. Quinto Desafio: Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que a face em questo pode ser removida da posio original no slido. O objetivo deste desafio proporcionar o entendimento do mtodo do rebatimento. Ao final do desafio os estudantes conseguem visualizar como executado o rebatimento. Entre os desafios os estudantes so estimulados a participar efetivamente da aula, fazendo intervenes no modelo, desenhando no quadro e explicando para o outro grupo, os resultados encontrados na discusso do seu grupo. Assim em um primeiro momento quem faz o papel da mediao entre os estudantes e o contedo, o professor. O professor apresenta os desafios para os estudantes e faz algumas consideraes em relao ao contedo especfico. Em um segundo momento a mediao feita pelo prprios estudantes em discusso no grupo. Assim que o desafio lanado, os estudantes conversam entre si, trocam informaes e fazem desenhos. H uma mediao feita entre aqueles que, por condies diversas, apresentam uma facilidade de interpretao e visualizao espacial. Em um terceiro momento um grupo faz a mediao para o outro. As respostas para cada desafio so dadas de forma alternada. Ora o grupo 1 responde o desafio, explicando a resposta para o grupo 2, ora o grupo 2 responde o desafio e explica a resposta para o grupo 1.

Figura 3: Mediao na sala de Aula Entre os grupos. No momento final da resposta do desafio o professor volta a fazer a mediao entre o contedo e os grupos de estudantes. 6 CONSIDERAES FINAIS Os resultados obtidos com a aplicao desta orientao didtico-pedaggica so consideravelmente superiores uma aula expositiva no modelo tradicional, pois os alunos participam efetivamente das discusses buscando a compreenso do mtodo de forma efetiva. A discusso nos grupos para construir o conhecimento, proporciona o raciocnio espacial, contrapondo com o comportamento da passividade de uma aula expositiva tradicional. O estudante no ouve simplesmente a exposio de uma aula, ele constri o conhecimento atravs da discusso no grupo. As consideraes e os desenhos de cada estudante so analisados por todo grupo gerando a construo do conhecimento de forma coletiva. Desta forma a integrao de uma atividade coletiva e os contedos do mtodo descritivo acontecem de maneira efetiva. A atividade deixa de ser individual e passa a ser coletiva. Pode-se perceber a estrutura da atividade de acordo com a proposta de Leontiev. Atravs desta orientao didtica a teoria da atividade deixa de ser uma referncia exclusivamente terica, revelando um conceito prtico, portanto novas orientaes podem ser criadas, novos caminhos podem ser encontrados buscando sempre uma aprendizagem efetiva por parte daqueles que buscam o conhecimento. A mediao entre o contedo abordado e os estudantes deixa de ser exclusividade do professor e passa a ser papel tambm dos colegas criando uma ambiente social adequado para a discusso e a construo do conhecimento.

Figura 8: Interpretao da Estrutura da Atividade proposta por Leontiev.

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CHING, Francis D. K.; JUROSZEK P. Steven. Representao Grfica para Desenho e Projeto. Barcelona Espanha: Gustavo Gili, 2001. DANIELS, Harry (Org.) Uma Introduo Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. DAVYDOV, V. V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Habana, Editorial Pueblo y Educacin, 1982. ENGESTRN, Yrj; Como superar a encapsulao da aprendizagem escolar. In: DANIELS, Harry (Org.) Uma Introduo Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. p.175-197. OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo: Scipione, 1997. PRNCIPE JNIOR, Alfredo dos Reis. Noes de Geometria Descritiva. So Paulo: Nobel, 1990. PUTNOKI, Jos Carlos. Elementos de Geometria e Desenho Geomtrico. Volume 1. So Paulo: Scipione, 1990. SACRISTN, J. Gimeno; GOMZ, A L. Prez. Compreender e Transformar o Ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
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