- APORTES PARA ACTUALIZAR ORIENTACIONES DEL PROYECTO EDUCATIVO

Mis vasallos y yo hemos llegado a un acuerdo, ellos dicen lo que quieren y yo hago lo que me da la gana. Federico II Desde dnde reflexionamos? 1.- Desde un mundo donde en el ao pasado 40 millones de personas ms han pasado a engrosar la lista de las 950 millones que pasan hambre en el mundo y donde ms de 30.000 nios y nias mueren diariamente por enfermedades ligadas al hambre, que son fcilmente curables inclusive en muchos pases de nuestro continente. Mundo ste, donde el 20% ms rico recibe un ingreso 73 veces mayor que el 20% ms pobre, y en el cual ms de la mitad de la poblacin mundial carece de agua potable. Mundo donde el precio que cuesta mantener un mes de guerra y de ocupacin en Irak y Afganistn bastara para erradicar la actual hambruna mundial, y donde gobiernos y parlamentos del planeta han celebrado este mismo ao, con todo tipo de pomposas declaraciones, exposiciones y actos, el 60 aniversario de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos1. Hablamos desde el sur, desde un continente dependiente2, con marcada divisin de clases, que es considerado el de mayores desigualdades sociales del mundo3 y donde el 60% de la poblacin no tiene oportunidades de educacin y promocin social. Un continente con reparto desigual de la tierra y enorme atraso socioeconmico, donde una de sus grandes riquezas, la agricultura, slo aporta el 10% del PBI y est en manos de terratenientes o compaas extranjeras.4 Aun cuando el comercio de esta regin representa 22% del comercio mundial, la riqueza producida se concentra en Estados Unidos, Canad y en las clases altas del continente por la transferencia masiva de la riqueza del sur hacia el norte y por la distribucin desigual de la riqueza al interior de las sociedades latinoamericanas5. Pero tambin resistimos esa realidad desde un patio trasero donde se ha reinstalado la esperanza, y se buscan, no sin contratiempos, alternativas de integracin continental y de distribucin de riqueza y de bienestar para la mayora de su gente. 2.- Reflexionamos desde una nacin con fuerte tradicin democrtica, especialmente en el terreno educativo, donde una gesta iniciada por Artigas y sus curas ilustrados6, por Varela y su
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Sabino Cuadra, Crisis O8, Iruea, Vientosur15/12/O8. El concepto de dependencia alude a una incapacidad de los pases del sur de jugar su propio juego, de alterar las reglas de juego existentes por su subordinacin en la estructura de poder.La nocin de dependencia hace alusin tanto a lo econmico como lo politoco.Existiendo un gran grado de interdepencia entre ambos planos.Cardos y Faletto Desarrollo en Amrica Latina, ensayo de interpetacin sociolgica, pg. 24 3 Amrica Latina es la regin del mundo con la peor distribucin del ingreso y la mayor concentracin de la riqueza.Este es un rasgo instalado desde el inicio de la conquista y la colonizacin y prevalece hasta nuestros das. Seitz, Ana Mirka El MERCOSUR poltico, fundamentos federales e internacionales. Edit Viscardo, Buenos Aires,Dic 2OO4. 4 Reflexiones sobre justicia y desarrollo alternativo. Ferrs y Paredes. Universidad de Santiago de Compostela 1999, pp. 81- 96 5 Juicio de Nancy Birdsall citada por Puryear en La educacin en Amrica Latina, problemas y desafos, PREAL 1997. 6 Adriana Puigrss afirma en su interesante obra El lugar del saber:En sus obras de educacin Varela desconoce y niega indirectamente la inspiracin educacional de Artigas pero es difcil disociar ambas personalidades. Este ltimo no era un hombre inculto, como lo describe Sarmiento.Recordemos que en el reglamento de 1815 Artigas se enfrent al latifundio propiedad de la tierra que Sarmiento consideraba parasitismo.Junto con el establecimiento de formas populares de reparto de tierras y mecanismos avanzados de representacin poltica Artigas haba promovido la

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Sociedad de Amigos, por Rod y su Arielismo, por Vaz Ferreira y su obra, por colectivos docentes y estudiantiles, baliza el camino de la construccin, defensa y desarrollo de la educacin pblica y popular. Educacin histricamente considerada como pblica no slo porque es de y para todos, sino porque debe tener su preocupacin, su compromiso y su centralidad en lo pblico (en la res pblica) y que debe ser popular por su perspectiva, visualizando e interpelando desde los intereses inmediatos e histricos del pueblo a los contenidos, a las metodologas y los propios fines de la enseanza. 3.- Alzamos nuestra voz desde las ATD, organismo singular a nivel mundial, resultado histrico de la profundizacin democrtica del pas, de su amor por la enseanza pblica y del compromiso docente con su profesin. ATD, que se constituye en foro de debate y anlisis de la cuestin educativa nacional y prefiguracin de parlamento docente, que no se conforma con asesorar y participar, pues hereda de nuestro proceso histrico educativo, como todo nuestro pueblo, su vector principal: la defensa de la educacin pblica y popular y su vocacin de autonoma cogobernada. 4.- Y pensamos tambin enmarcados en un proceso de reforma de la educacin cuya agenda a nivel continental ha tenido efectos profundamente regresivos para nuestros estados, naciones y especialmente para sus clases subalternas. El Banco Mundial, protagonista principal de este proceso afirma a travs de sus voceros: la agenda de reforma educativa de los 90 y seguramente gran parte del siguiente siglo, est ms orientada al mercado que a conservar su carcter pblico o su planeacin gubernamental7 y agrega que las consignas de la agenda del banco para las polticas pblicas son: privatizacin, desregulacin y orientacin hacia el mercado.
... la democracia se mide por la participacin del pueblo en el ingreso, la cultura y el poder, y todo lo dems es folklore democrtico o retrica Gonzlez Casanova

Porqu las reformas actuales son regresivas?

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5.-Segn sus crticos el asunto para el BM es privatizar las ganancias y socializar los costos en funcin de las exigencias del mercado, pero al fin de cuentas el mercado no pide ni exige

educacin popular y defendido la libertad de expresin recuperando la imprenta de Montevideo que le haba confiscado Alvear y fundado escuelas.Agrguese a esas indudables ideas liberales que artigas alent la introduccin del mtodo lancasteriano en educacin antes de que Thompson lo trajera como novedad al Plata.El liberalismo avanzado de Artigas chocaba con el liberalismo masn con pretensiones aristocrticas de los porteos.Sarmiento se irrita sobremanera con las ideas de Artigas que configuraban una tercera posicin, ni tradicional conservadora ni liberal conservadora.Se trata de una concepcin de educacin popular distinta a la suya con races en las ideas educacionales de Artigas en la lnea del venezolano Simn Rodrguez y en la cual encajara la pedagogia de Freire un siglo y medio despus. Puigrss contina con un interesante contrapunto entre las ideas conservadoras de Sarmiento y las populares de Varela. (El lugar del saber, Edit. Galerna, 1994. pp.55 y ss.)

En el informe de Jhonstone Bruce para el BM (1998) citado Delgado y Saxe, Banco Mundial e imperialismo, Edic. Popular , Madrid, 2OO4. 8 La imposicin de las polticas por parte del Banco Mundial, a los pases en desarrollo mediante sus programas y las condicionalidades adjuntas a estos prstamos, constituye una negacin de la soberana y una flagrante ingerencia en los asuntos pblicos de los Estados, violando as el artculo 2, prrafo 1 de la Carta de las Naciones Unidas de 1945, que plantea el principio de igualdad soberana de los Estados y el derecho de decidir libremente sus regmenes econmicos, sociales y polticos. El Banco tambin viol el derecho al desarrollo de los pueblos, inscripto en el Pacto relativo a los derechos econmicos, sociales y culturales de 1966, que enuncia

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nada porque eso significara antropomorfizar los procesos econmicos, por ende es razonable pensar que quienes exigen son las cpulas de los organismos financieros que orientan las polticas del BM y que buscan controlar los mercados. El argumento explcito de las reformas que se promueven para el achicamiento del estado es la necesidad de hacer eficiente el aparato administrativo, mediante la reduccin de la estructura burocrtica estatal, considerada por el neoliberalismo como la causa principal de la ineficiencia econmica y social. Con el propsito de obtener la legitimidad de este discurso, se presenta la necesidad de los cambios para beneficio de las mayoras, aunque su sentido real, considerando objetivamente sus resultados, parece estar orientado a favorecer las leyes del mercado y mantener el control de las naciones y de sus clases sociales9. 6.- Adems de los procesos de privatizacin educativa sufridos en nuestros pases, comenzando por Chile, el discurso poltico de la descentralizacin ha sido la estrategia para descuartizar los sistemas nacionales pblicos de enseanza y pasar costos a las comunidades locales, como lo ha demostrado su fracaso rotundo en Argentina. Los cambios polticos se reducen a transformaciones institucionales y de gestin en dos direcciones: hacia lo local, promoviendo autogestiones comunitarias; y hacia el nivel intergubernamental, justificando la desaparicin del Estado-nacin y la considerada innecesaria soberana, con el fin de hacer ms fluido el libre comercio internacional. Con este tipo de descentralizaciones, se busca que la organizacin de la participacin poltica nacional quede reducida en su movilizacin y potencial a lo local, fragmentando as a sus actores polticos y gremiales. El otro efecto es la delegacin de la responsabilidad del financiamiento de la educacin a la poblacin, mediante mecanismos de autofinanciamiento. Adriana Puiggrs 10 denuncia que la descentralizacin educativa11 no ha significado la transferencia del poder a los sectores populares, sino a los grupos privados ms poderosos. Tampoco significa la pluralizacin democrtica de propuestas culturales, sino la balcanizacin de los discursos pedaggicos y el desmantelamiento de la educacin pblica estatal, que se traslada al empresariado educativo nacional e internacional. 7.- La regresin tambin radica a nivel curricular, y no porque se orienten las agendas actuales de las reformas a que a los hijos de los trabajadores se les eduque directamente en la sumisin o en los valores dominantes, como pensaba el funcionalismo reproductivista, sino porque se esta vaciando a su enseanza de contenidos intelectuales, de capacidad para la autodisciplina y de fuerza tica12 . Parecera que dado que todos los seres humanos son ms o menos capaces de desarrollar su inteligencia y sus conocimientos, el sistema educativo debera funcionar para que a los hijos de los trabajadores les sea material y espiritualmente imposible alcanzar los mismos beneficios educativos que los hijos de la clase dominante formados en los carriles privados que tienden a la excelencia13. en el artculo 1: Todos los pueblos tienen el derecho de disponer de ellos mismos. En virtud de este derecho, pueden determinar libremente su estatus poltico y asegurar libremente su desarrollo econmico, social y cultural, as como en la Declaracin del Derecho al Desarrollo de 1986 Asociacin Nacional de economistas y contadores de Cuba, ,El economista, 11-7-O8.

Segn Carlos Ornelas, Las bases del federalismo y la descentralizacin en educacin, Revista Electrnica de Investigacin educativa, Vol. 5, N 1, 2OO3. 10 En Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana, Aique, Coleccin Cuadernos, Buenos Aires, 1994. 11 La ley actual en el art 77 retorna con los proyectos de centro, el 89 crea las Comisiones deptles
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Cf. Los juicios son de Salustiano Martn, Apuntes para la educacin, Notas sobre la lucha de clases en educacin. 27-O9-O8, Foro social de Sevilla 13 Art13? la educacin como servicio lucrativo no es la enseanza privada?

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La retrica inclusionista olvida deliberadamente la existencia del contencioso pblicoprivado14 que condiciona, sobrepuesto a la desigualdad gentica, cualquier discurso sobre igualdad de oportunidades. La exigencia de una educacin pblica de calidad para todos fue concretada progresivamente gracias a las luchas por la profundizacin de la democracia, pero bajo el lema de nunca ms 68 los bloques dominantes cooptando la lnea progre han logrado ir desplazando de la educacin pblica los valores de autoexigencia, asiduidad, inters, responsabilidad, esfuerzo y sentido del deber. Estos valores que fueran tan necesarios en el periodo fordista, le son expropiados a los hijos de los trabajadores que pierden as posibilidades de forjar personalidades cultas, crticas e insumisas, asimismo han entregado la reivindicacin de dichos valores a los conservadores. Salustiano Martn, crtico acerbo de las reformas espaolas que han inspirado a las nuestras de los 90 comenta sobre la realidad educativa espaola : La enseanza pblica ha sido conformada en los ltimos veinte aos() como una mquina de forjar seres humanos mutilados, () sin los conocimientos extensos y profundos que los haran comprender la sociedad en que viven y luchar para cambiarla; por lo dems, sin voluntad, sin autodisciplina, sin energa, sin capacidad de esfuerzo, sin sentido de la responsabilidad personal en relacin con su sociedad y su propio destino; es decir, sin carcter; en fin, sin posibilidad alguna de tomar en sus manos su propio destino,15 8.- La defensa de las banderas de lo pblico y de lo popular est pasando por uno de sus momentos histricos ms difciles: la privatizacin y elitizacin de la enseanza de calidad no slo se da en forma abierta mediante la subvencin a la educacin privada y su fomento; tambin las descentralizaciones buscan que los centros funcionen como empresas y privatizar el gasto cargndolo a las comunidades. Asimismo las polticas curriculares, a travs de las orientaciones del gerencialismo, de la comprensividad, del multiculturalismo y del constructivismo criollo16, estn privatizando la seleccin social y la calidad educativa al corroer desde dentro la educacin pblica escolarizando todas las crisis sociales que son secuela de la barbarie neoliberal. Si el actual modelo econmico, sociopoltico y cultural de la globalizacin responde a una poltica de concentracin del capital econmico en las elites mundiales, esto, como hemos visto, tambin es vlido para el capital cultural.
el docente debe poseer una conciencia crtica de la realidad en la que est inmerso, no slo de la realidad inmediata ulica y luego institucional, sino de la realidad sociocultural y () para comprender esta realidad contextual(), tiene que conocer, analizar y comprender los cambios socioculturales de la humanidad. Roberto Magni

Porqu hay que tener en cuenta los contextos? 9.- Quien hoy pretenda ensear, si se asume como vocacional, ser ante todo hombre y ciudadano, nada de lo humano le ser ajeno y tendr la secreta conviccin de poder aportar a que las nuevas generaciones puedan ejercer su humanidad y su ciudadana plena. Pero que el enseante de nuestra vieta no piense o suee la educacin descontextualizada de lo que la rodea y subyace ms all del presente impuesto. El asumir el tpico de que se tiene que ensear a pescar y no regalar pescado no exime al docente, en tanto ciudadano, de supervisar la existencia de ros que aseguren la pesca, aunque dependa de factores ambientales y no escolares.
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Paradjicamente la ltima mencin sobre el contencioso pblico privado es del prmbulo de la Ley Sanguinetti 15 d. 16 Hoy que Internet ha ampliado enormemente nuestros recursos de informacin nos permitimos recomendar a los colegas el confrontar los textos de Ball y Youdell sobre el gerencialismo, la performatividad, la privatizacin exgena y endgena de la educacin; los textos de Zizek y Jameson sobre el multiculturalismo; las psiciones de la UNLZ, el colectivo Baltasar Gracin, la escuela de Saviani y la asturiana de Gustavo Bueno sobre la comprensividad y el constructivismo.

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10.- El contexto mundial, eufemizado como Globalizacin, posee protagonistas y promueve polticas que buscan una educacin funcional a su reproduccin ampliada, mediante la cual sus destinatarios se adapten pasivamente a lo que es su presente y su futuro ms probable. Quienes encontramos en la educacin empleo y misin pensamos que ella tiene valor por s misma, considerndola bastin de la libertad humana, aunque eso no nos salva del peligro de que la ausencia de profundidad de nuestro pensamiento, sentido crtico comprometido o falta de solidez cultural nos lleven a satisfacer involuntariamente las necesidades reproductivas que emanan de ese Nuevo Orden Globalizador. El fin inesperado de la guerra fra hizo patente el desarme ideolgico de la izquierda, reforzando al neoliberalismo y es fundamental para el capital, que esa izquierda no retome la superioridad moral que mantuvo hasta los 70 .Por eso hay que proporcionar a las clases subalternas una educacin para pobres que impida su asimilacin de la cultura universal tan imprescindible para traspasar la experiencia social de generacin a generacin. 11.- Lamentablemente el tiempo se ha transformado en un bien escaso para el docente que lo necesita como la nia de sus ojos para acompaar su prctica con procesos de investigacin, reflexin y evaluacin y as resguardarse de caer en la reproduccin de esquemas que muchas veces contradicen sus propios valores e ideales. La gran conquista educativa que para la docencia uruguaya constituyen las ATD otorga, a travs de sus asambleas una valiosa pero insuficiente parte de ese tiempo y ese espacio necesario para reflexionar a pie de obra y con cabeza levantada las infinitas facetas del proceso educativo y conducirlo por cauces democrticos.
A nadie hay que responsabilizar por las desventuras e infortunios propios de la posicin que nos ha asignado la lotera de la vida. Hayek

Quines son los protagonistas e impulsores de los actuales cambios educativos? 12.- No es secreto para nadie que las transformaciones actuales en educacin son orientadas, o cuanto menos fiscalizadas, por las agencias crediticias17 internacionales (el BM para lineamientos generales, OMC para la regulacin, BID para la financiacin, OCDE para la evaluacin, y otras), agencias que este Nuevo Orden Global nacido en los 90 hered del anterior (Breton Woods).18 El intelectual norteamericano Noam Chomsky 19 afirma que no es posible conocer ni explicar los objetivos de los programas y las polticas pblicas de Latinoamrica, sin considerar las recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que condicionan sus emprstitos al cumplimiento de sus recomendaciones. La historia reciente nos muestra que estas agencias suelen no valorar nuestras identidades nacionales, conquistas sociales, tradiciones, y por ende, la propia dignidad de nuestros pueblos. Su enorme gravitacin poltica, especialmente desde la dcada de los 80 del siglo pasado, ha cooperado al clivaje y a la fragilizacin de los posicionamientos de la intelectualidad comprometida. Pero an la perspectiva de los educadores crticos pervive, y se sigue oponiendo a la de los bien instalados, que colaboran (conscientemente o no) en el diseo de los exitosos, calculados y graficados cambios educativos que muchas veces se anuncian. 13.- Despus de lo vivido en estas dos ltimas dcadas, disear al sistema educativo, soando en la misma alcoba con ese mecenas tan desinteresado que es el capital financiero y creer que se est en la buena senda slo puede ser mala fe o terrible inocencia. Se olvida que no se puede proyectar el futuro sin visualizar en el pasado propio de la nacin sus fundamentos, y se termina considerndolos como un montn de cenizas. Por lo tanto, la problemtica educativa, su desarrollo y su prospectiva, slo se pueden concebir y comprender articulndose en
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Cf. Soler Roca, El Banco Mundial metido a educador , Redined, Barcelona, 1998 Boudieu subraya que este Nuevo Orden Neoliberal siempre est : dispuesto a reprimir todos los incumplimientos mediante las sanciones que inflige, ya sea de manera automtica o, ms excepcionalmente, por intermedio de su brazo armado, el FMI o la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE). Diario Clarn, 1998 (Traduccin de Claudia Martinez). 19 La (des)educacin, Edit Crtica, 2OO1.

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la trama de las cuestiones histricas, culturales y polticas inherentes al convivir de todos los ciudadanos. 14.-A pesar de algunos favorables cambios polticos, los cnclaves de ministros iberoamericanos20 parecen seguir considerando a la educacin como un clavel del aire, al proyectar la educacin para los jvenes del 2021 centrndose en la competitividad y el resultado estadstico, con sus infaltables metas e indicadores de logro, corriendo el peligro de replicar la miope visin con la que se promovieron las reformas de los 90. Tal proyecto sigue encubriendo los efectos de las injusticias del Nuevo Orden y guarda una oportuna amnesia sobre las recomendaciones archivadas en los 80 por la ONU y por la propia UNESCO para un nuevo orden alternativo tanto en lo econmico (NOEI) como en lo cultural (NOMIC) sin el cual la competitividad termina siendo una humorada. La corresponsabilidad de estos ministerios en sintona con las agencias crediticias- por la gestacin de las indefendibles reformas de la dcada pasada ayuda a comprender porqu hoy en pleno 2009 y no sin sorpresa, estamos enfrentando un proyecto de neto corte ministerialista en el Uruguay.
... el verdadero profesor es aquel que sigue estudiando y el verdadero estudiante es aquel que tambin aprende a ensear Gonzlez Casanova

15.- Se sigue argumentando que se producirn aprendizajes relevantes manteniendo a los alumnos el mayor tiempo posible en los centros a efectos de una mayor exposicin a ellos, como si el proceso educativo fuese homlogo a la exposicin solar y su epidrmico bronceado21. Curiosamente, los rankings de la OCDE22 tan respetables para ellos, ponen al tope a la educacin
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Proyecto Iberoamericano 2O21, acuerdo de los ministros de la regin para trazar metas educativas en ocasin en que la mayora de los pases del continente cumplirn su bicentenario en el perodo. 21 En el artculo 7 plantea la extensin del tiempo pedaggico que es extensin del tiempo , se debera tener en cuenta los rankins de la OCDE que muestran a Finlandia al tope de los rendimientos sin extensin del tiempo pedaggco y dejando entrar a los alumnos a la escuela recin cuando cumplen los 7aos y la posicin de Espaa ltima con extensin del tiempo y con jardines maternales. No hay ligazn en el planteo de exensin del tiempo y la obligatoriedad.
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Este organismo segn Bourdieu brazo armado del capitalismo financiero es segn Morgan: un cartel formado por Australia, Austria, Blgica, Canad, Repblica Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Islandia, Irlanda, Italia, Japn, Corea, Luxemburgo, Mxico, Holanda, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Repblica Eslovaca, Espaa, Suecia, Suiza, Turqua, Inglaterra y Estados Unidos. es, fundamentalmente, un club de pases ricos, que incluye a los siete miembros del G7 () con un peso decisivo en las organizaciones econmicas de las Naciones Unidas. En el campo financiero la OCDE crea la GAFI encargada de la certificacin anual y la creacin de listas negras de centros fincieros que no dependen de la G7, como por ej. el de Panam, En el ao 2OOO la OCDE publica un documento llamado MEJORANDO EL ACCESO A LA INFORMACIN BANCARIA, el cual puede ser consultado en el sitio de la OCDE en la INTERNET (www.oecd.org). All expresan, que la liberalizacin de los mercados financieros fue promovida por ellos y se visualiza su objetivo de legitimar y monopolizar el lavado de dinero en el norte encubriendo los escndalos de Salinas de Gortari, Buttho, Abacha, la mafia rusa y Montesinos, en bancos de Miami, Suiza, Londres y Nueva York, enfilando todo su poder para hacer ingresar en listas negras y mediante la herramienta de la Certificacion Anual a cuaquier centro finaciero off shore que pudiese surgir en nuestro continente.Eduardo Morgan jr., La doble moral de la OCDE, Editores, Panam octubre 2OO7. Sera interesante analizar los criterios de la OCDE para las evaluaciones PISA, a primera vista nos parecen muy ligadas al adoctrinamiento. Teniendo en cuenta

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finesa que se caracteriza por haber exterminado la pobreza en su pas con la promocin del desarrollo industrial y de polticas sociales. Los fineses conciben la calidad como exigencia y no como maquillaje; no dejan ingresar a la enseanza reglada a los nios antes de que cumplan los 7 aos; apoyan a la funcin educativa de la familia23 con fuertes asignaciones familiares y cuentan con padres que no son ni trabajlicos ni desocupados, adems, han tomado algunas tmidas medidas frente al impacto de los medios24 . Es por eso que se hace lcito sospechar que la motivacin principal de quienes parecen concebir a los centros como una especie de crcel temtica25 es encubrir la previsin del agravamiento de los males sociales buscando que la enseanza pblica se vuelque prioritariamente a la funcin de control social26, especialmente sobre los chicos carentes de ros de pesca. En lxico reproductivista: la escuela pblica actualmente no es tan importante como aparato ideolgico (para eso estn los medios y los habitus27 creados por la globalizacin y la posmodernidad) sino como aparato represivo de prevencin.
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El art. 6 de la ley actual de educacin en debate parlamentario afirma que el cuidado y la educacin son tarea de los padres pero no involucra medidas para favorecer y estimular la funcin educativa familiar el Ministerio de educacin debera de tomar cartas en el asunto y no dedicarse a destruir la tradicin educativa uruguaya. Leida la ley parece que los deberes de los padres son de inscripcin y de seguimiento y quienes tiene que educarlos son los maestros y profesores expue Si el cuidado y la educacin son tarea de los padres deberamos de tenerlos en cuenta para eexigirle que cumplan sus deberes. Vg en Finalandia hay sustanciosas asignaciones familiares y por ejemplo el ministerio de educacin debera de tomar cartas en el asunto apoyando a la sfamilais para que estas cumplan su funcin educativa. L eida la ley parece que los deberes de los padres son de inscripcin y de seguimiento y queines tiene que educarlos son los maestros y profesores expuestos a la picota en los Consejos de Participacin por padres ausentistas y por el ausentismo (secuestro) de su rol de enseantes. 24 Paradjicamentel MEC que en la tradicin educativa uruguaya debera orientarse a desarrollar la cultura y la educacin limitndose a coordinar la instruccin, se fuga de sus cometidos de apoyo en lo familiar y en lo meditico, expulsa a algn disidente y pretende gobernar la enseanza. 25 En el barrio Cuatro caminos de Madrid hay un espacio de 4OOm2 creado por un tal Ngone que es una especie de parque de distracciones cuyo juego principal que se llama Crcel Temtica radica en tratar de escapar de un peligroso laberinto como si fueras un personaje de videojuego. Es un jueguito muy emocionante, genera mucha adrenalina, pero se nos ocurre que lo que tiene de terrorfico es que simboliza lo que pueden ser las escuelas y los liceos si los dejamos librados al futuro ms probable, si bajamos los brazos docentes y profesores y dejamos desalojar del liceo al conocimiento, al aprendizaje, a la enseanza, a la disciplina, a deseo de aprender y al deseo de ensear, a la formacin del carcter, a la autoexigncia, al estudio profundo, concienzudo del mundo natural y del mundo social, a la preocupacin por saber leer bien, saber escribir bien, saber calcular bien y sobre todo saber pensar bien. 26 El artculo 7 de la ley actual plantea la extensin del tiempo pedaggico que en los hechos, en virtud de la aluvionizacin manufacturada es solo extensin del tiempo , no se tiene en cuenta para esto que el pas estrella segn la OCDE en educacin (Finlandia) no tiene extensin del tiempo pedaggco y deja entrar a los alumnos a la escuela recin cuando cumplen los 7aos, asimismo Espaa, el pas peor posicionado en Europa segn dichos rankings tiene extensin horaria, jardines maternales y comprensividad uniforme en toda secundaria. La ley de marras establece ligazn causal entre el planteo de extensin y la obligatoriedad: no entendemos. La idea del paso actual de las sociedades de disciplinamiento a sociedades de control pertenece a Deleuze
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Habitus es un popular concepto de Bourdieu que designa a estructuras conductuales que integran la experiencia pasada y actan a modo de matriz de percepciones y acciones que posibilitan acciones diferenciadas.

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16.- Y los ministerios iberoamericanos, olvidan la verdad monda y lironda de que la desigualdad de las oportunidades genticas y la existencia de dos sistemas, uno pblico y otro privado imposibilitan la efectivizacin de la igualdad de oportunidades, adems, siguen subordinando la educacin al resultado estadstico y prefieren el cambio numrico cueste lo que cueste (nada menos que precarizando la actividad acadmica y bajando el rasero) a abandonar esos proyectos educativos que el Nuevo Orden demanda para su perpetuacin mediante la expoliacin de las riquezas del Sur. Asimismo continan considerando a la evaluacin como una herramienta de la poltica educativa sin tener en cuenta que en una concepcin democrtica tiene que ser una herramienta pedaggica y no puede ser un fin en s misma28. Las agencias que piensan que las 4/5 partes de la humanidad estn sobrando no pueden hacernos creer que promovern y financiarn proyectos educativos que no sean para excluir ms a los excluidos, (que somos nosotros) pues representan los intereses de esa quinta parte de la humanidad que supuestamente no sobra29. No registrar el crecimiento de la pauperizacin relativa, de la agudizacin de la dependencia, del subdesarrollo y del atraso, y concentrarnos en cumplir la consigna de anestesiar la marginacin sistmica que el Nuevo Orden produce, no slo nos lleva a enajenar y alterizar la pobreza y la exclusin, sino tambin a falsificar la educacin pblica. 17.- La educacin pblica y popular no puede ser considerada como una caja negra, sino como una institucin abierta por los cuatro costados a todas las palpitaciones del universo y al sufrimiento del ltimo ser humano. As como el individuo no puede ser feliz en un entorno de desgracia, no hay educacin deseable sin contextos deseables. Debemos arribar a la conclusin
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Sobre la evaluacin de los desempeos docentes comentan Ball y Youdell: Si bien no se espera que nos preocupemos por los dems, s se espera que nos preocupemos por nuestros desempeos y los desempeos de nuestro equipo y nuestra organizacin y que contribuyamos a la construccin de espectculos y resultados institucionales convincentes. Tambin se espera que nos apasionemos por la excelencia y en verdad nuestros desempeos y los de la organizacin, no se pueden construir sin preocupacin. La presentacin, la apariencia, las impresiones causadas y que otros nos causan son trminos que deben manejarse y trabajarse cuidadosamente. Son la parte sustancial y actual del desempeo. Como individuos y tambin como actores organizacionales, nuestro desempeo debe construirse o elaborarse con ingenio y con miras a la competencia. Revista Educacin y Pedagoga, N 37. 29 Qu consecuencias cabe esperar del diagnstico, emitido por los quinientos expertos reunidos en la fundacin Gorbachov acerca de las previsiones para el siglo XXI, que considera suficientes las dos dcimas partes de la poblacin activa para mantener la economa mundial? Qu tipo de educacin y formacin reservan para ese otro 80% de humanidad sobrante?... Podramos seguir hacindonos muchas ms preguntas que ponen en entredicho la aparente ingenuidad con la que los artfices y valedores de las reformas educativas nos presentan sus proyectos. Lo grave en este caso no es el intento renovado de las clases poderosas por difundir la falacia de que sus muy privados intereses coinciden con los de la totalidad, que el progreso de la ciencia y la tcnica avalan como nica racionalidad la de la competencia y el beneficio, que las leyes inalterables de la economa estn por encima de las necesidades y aspiraciones de la humanidad. Difcilmente podran sostenerse en pie tan dbiles construcciones ideolgicas, si no fuera porque cuentan con el apoyo inestimable de quienes, diciendo representar intereses democrticos y progresistas, repiten la misma letana y tratan de aislar toda voz que pueda desentonar de un coro tan orquestado y bien pagado. Por ms que ya hemos podido comprobar cmo se ignoran estudios rigurosos y conclusiones que contradicen lo oficialmente establecido, merece la pena insistir en la denuncia de las falsedades que encierran los lugares comunes reinantes y contribuir al esfuerzo, compartido con otras muchas personas honestas, para cambiar el curso actual de depredacin y destruccin al que se ven sometidos los bienes sociales, en general, y los sistemas pblicos de enseanza, en particular. Las reformas educativas y el mito de las nuevas tecnologas, Fermn Rodrguez.

- de que no se puede proyectar la educacin de la nacin sin proyectar la nacin, la educacin de la regin sin proyectar la regin y la educacin del continente sin proyectar al continente. Cmo recuperar el protagonismo en todos los frentes de la educacin?

18.- Recuperar la subjetividad y la identidad Planificar la educacin, sin planificar el desarrollo independiente de la economa y de la sociedad, es resignarse a su caos, a su opresin, su explotacin y su injusticia. Porque la educacin es dbil frente a las polticas econmicas generatrices de desigualdades, que sabotean y bloquean cualquier poltica pblica que pretenda ser soberana. Nuestra propuesta poltico-pedaggica, desde el lugar de enunciacin de las anomalas del paradigma hegemnico actual, debe propiciar el espacio necesario para que se sistematicen los sueos y esperanzas que acompaan la vida diaria del uruguayo, a partir de una subjetividad activa, propositiva y protagonista de los procesos sociales en la que est inmersa. El enfoque humanista de la educacin genera la imperiosa necesidad de reivindicar y reconstruir la subjetividad. No podemos dejar de concebir la posibilidad de prcticas contrahegemnicas en el espacio escolar, y caer en la desesperanza y la desmovilizacin, desalentando a que profesores, estudiantes y padres puedan comprometerse e intervenir en la lucha por cambiar las condiciones para una educacin pblica democrtica. Nuestro enfoque visualiza a los sujetos como producto y productores de la historia, y al liceo como espacio desgarrado de contradicciones, que por un lado replica las condiciones de dominio, pero que por otro da posibilidades de resistir esa lgica proporcionando conocimientos, actitudes y procedimientos propicios a una praxis transformadora. En tal sentido lo que se denomina pedagoga emancipadora y crtica procura que los sujetos estn en condiciones de explorar su realidad y las condiciones sociales que determinan su vida, favoreciendo la reflexin personal. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de los centros y a travs de las dos redes (pblica y privada) respecto de la adquisicin y distribucin del conocimiento son en primer trmino una prolongacin de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentran en las estructuras sociales su raz. Se trata, como dice Frigerio, de que: la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales. 30
Quiz el primer mandamiento de la laicidad consista en romper la idolatra culturalista y fomentar el espritu crtico respecto a las tradiciones propias y ajenas. Savater

19.-Extender el laicismo La idea de una sociedad laica es una garanta de libertad e integracin democrtica de las diversas creencias religiosas, ateas y agnsticas que conviven en una sociedad. El laicismo como filosofa sostiene que la libertad de conciencia es un eje de las leyes democrticas de un pas y que el estado debe ser neutral en materia de creencias.Todos los ciudadanos son iguales ante la ley y nadie puede ser discriminado por razones polticas, ideolgicas o religiosas. Cada ciudadano debe poder ejercer libremente sus opciones morales y el estado debe guardar neutralidad para garantizar la libertad de conciencia de todos. El laicismo no es una agresin especfica contra la religin sino que es una tica ilustrada que promueve la igualdad, la justicia y la libertad entre todos los seres humanos con independecncia de su afiliacin poltica, ideolgica o religiosa, porque parte de un pluralismo abierto con igualdad de trato para todos. El concepto de ciudadana se funda en el laicismo, porque sostiene la igualdad de trato para todos y la obediencia a las mismas leyes disfrutando de los mismos derechos. Ser ciudadano es ser sujeto de derechos y de obligaciones en una convivencia democrtica, y el origen tnico, las ideas politicas, religiosas, y de gnero, quedan integrados en el derecho a la ciudadana.
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En Dnde est la escuela? Ensayo sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia .Buenos Aires, Manantial, pp. 1O9-126

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Asimismo el laicismo incluye el compromiso social de remover obstculos econmicos y culturales para que el ejercicio de la ciudadania pueda realizarse plenamente. En 1963 nace una primera versin del multiculturalismo en Sudfrica cuando los holandeses viendo peligroso para sus intereses al mestizaje decidieron que haba que crear naciones separadas, y as naci el apartheid, para que cada cultura conservase su propia identidad. Se tom as a la poblacin como un agregado de bloques compactos de culturas.Este tipo de multiculturalismo se ha convertido en una especie de discurso maestro de la sensibilidad actual, que identifica como problemtica la existencia e intensificacin de las pluralidades culturales. Como muestra muchos proclaman la necesidad de reaccionar frente a tal fenmeno, pues parece considerarse que la heterogeneidad incontrolada es algo anormal, aunque nuestro anticuado talante ilustrado nos dice que dichas culturas con sus peculiares costumbres deberan ser protegidas mientras no atenten contra derechos humanos fundamentales o vulneren la legislacin. La retrica multiculturalista aplica a ciertas minoras la marca de diferentes, y ese supuesto une por sus bases a las posturas intolerantes y las tolerantes, pues estas ltimas se basan igualmente en conceptos excluyentes del trmino cultura al no considerar el fenmeno de la diversidad cultural como otro desafo de la democracia y nada ms, sino como un problema grave. Esto lo han propalado las instituciones, los medios apresados y adiestrados en un lenguaje polticamente correcto y en especial el lenguaje educativamente correcto de la agenda reformista contempornea. Se proclama la comprensin y la apertura hacia el otro, aunque, eso s, previamente alterizado. Tambin se hacen proclamaciones bienintencionadas y no se sealan los mecanismos (mas bien se los encubre) de dominacin vigentes, considerando a la cultura como el origen de los contenciosos sociales y escamoteando as la determinacin estructural de sus bases sociales y econmicas.31 Parece haberse sustituido la indignacin frente a la injusticia por vaporosas proclamaciones llenas de sentimentalismo que de hecho desactivan la capacidad de los desposedos y los vejados para la desobediencia y la crtica. Se repiten los discursos de elogio esttico a la multiculturalidad y se enfatizan las bondades ticas del multiculturalismo, concebido como mera folklorizacin de singularidades estereotipadas. Al fin de cuentas lo que importa no es que haya diversidad sino que hay desigualdad, y parece que la actual sensibilidad prohbe hablar de explotacin en un proceso de desindustrializacin, terciarizacin y relocalizacin corporativa que precisa la produccin masiva de lacayos afables y precarios disponibles. As se naturalizan las relaciones de dominio, y la realidad se va convirtiendo en el producto de lo que los centros de distribucin y produccin de significados dicen que es. Ni que hablar de que quienes colaboran en ello afirman que hay que tomar distancia de las categoras explicativas de la modernidad (realidad, objetividad, verdad) y zambullirse en la superficialidad de unas supuestas comprensiones fenomenolgicas. El orden de las representaciones simblicas, su cuadrcula fragmentadora, se impone sobre el orden de la realidad y el concepto de cultura suplanta al de clase y al de nacin. Se demanda ms comprensin y no ms justicia, se nos exige simpata esttica. En el Uruguay el tema no es como en Espaa los inmigrantes (que all tambin somos nosotros), sino los excluidos desde la referencia de los no excluidos (que seramos nosotros), pero la exclusin es estructural e incluye a las mayoras populares entre las cuales nos contamos. Asistimos al fenmeno del uso de la educacin pblica como cortafuegos de ese impacto estructural, mientras los exhibicionistas de la compasin, comenzando por la banca prestamista,
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En relacin al aporte de clsicos de la posmodernidad como Lyotard (microhistorias, localismo, diferentismo cultural) Carlo Ginzburg afirma que la microhistoria no puede ser una negacin de la historia, sino una amplificacin microscpica de un hecho histrico ms general (dem, 2000). Y sobre los conceptos de determinismo local y cultura de la diferencia Alicia de Alba cuestiona: [...] nos remite a una sociedad que hace una negacin de sus lazos estructurales, principalmente en los problemas vigentes hoy en da de dominacin y abuso internacional, y por tanto, que lejos de permitir un dialogo basado en la diferencia, cultural, social, poltica, econmica [...] propone la extensin, del por cierto bastante clsico, enclaustramiento acadmico a las dems esferas de la vida social y de las relaciones entre grupos, sectores y naciones (Alba,1995. p. 143).

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dicen combatir la exclusin cuando son sus generadores y benficiarios. Asimismo en todo el mundo muchas de las ONGs dedicadas a suplantar a los humillados han cooperado a abolir discursivamente las diferencias sociales por la convivencia cultural, abonando el debilitamiento de la educacin pblica. El concepto de minora cultural, que no es una categoria objetiva, se est transformando en una etiqueta al servicio de la estigmatizacin o sea en una atribucin denegatoria para sealar que el otro es diferente, y en un mundo en que todos somos diferentes asistimos a la alterizacin grupal de la diferencia. Se nos dice que hay que comprender a las minoras, pero el asunto es darle justicia al excludo desde el punto de vista social, educativo y no tomarlo como objeto filantrpico. Todo ello nos lleva a la conciencia de la necesidad de recuperar el pensamiento crtico y comprometido, problematizando y desnaturalizando lo que se acepta como normal, mundano, cotidiano, lo que es vivido como evidente. En tal sentido la diversidad crtica32 que propugnamos pone en tela de juicio tanto las posiciones conciliadoras como las pluralistas propulsadas33 por los liberales que toleran todas las posiciones concebibles, incluso las que se amparan en hiptesis racistas, clasistas y ticamente discriminatorias. La diversidad crtica se opone frontalmente al posmoderno vale todo y mantiene una actitud beligerante frente al discurso de la tolerancia que corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frgil, descomprometido y tramposo, subestimando al conflicto como combustible de los cambios y no convocando a la fraternidad universal y a la autntica laicidad. Adems, el discurso posmoderno de la tolerancia despoja tanto a los sujetos de la responsabilidad tica frente a lo social, como exime al Estado del deber institucional de hacerse cargo de la realizacin de los derechos sociales, delegando su cometido a las buenas voluntades individuales o locales. La tolerancia es de por si un concepto que implica descalificacin del tolerado, pues slo puede tolerar el que est en una situacin superior. Parecera que los discriminadores tienen la culpa de la discriminacin, segn los bienpensantes de la
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Seguimos en este apartado ideas de la Ctedra de Pedagoga de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. 33 En el art 13 de la actual ley se pone en el mismo plano la inmigracin europea con las culturas afrodescendientes e lindgenas, esto solamente se puede plantear esto desde una cabeza europea. En el inciso e se acenta el tema de la no discriminacin, aunque para nosotros los habitantes del casco antiguo de la ciudad educativa el asunto entraba dentro del laicismo y de la fraternidad.Hay un discurso fuerte que identifica como problemtica la existencia de pluralidades culturales y su intensificacin, proclamando la necesidad de reaccionar frente a ello. Parecera que nos quieren vender el hecho de que la heterogenidad incontrolada es una anomala, sera mejor pensar que esas costumbres diferentes deberian ser protegidas mientras no atenten contra derechos humanos fundamentales o vulneren leyes. Se les aplica a ciertas minoris la marca de diferentes a las cuales hay que tolerar. Pero las posturas intolerantes no se diferencian mucho de las tolerantes, pues estas ultimas tambin se basan en conceptos excluyentes del termino cultura. No consideran el hecho de que haya diversidad cultural como hecho y nada ms sino como un problema grave. Esto lo han hecho, las instituciones, los medios apresados y adiestrados en un lenguaje polticamente correcto, proclamando la comprensin y la apertura hacia el otro previamente alterizado. Esas proclamaciones bientintencionadas encubren los dispositivios de dominacin vigentes considerando a las culturas como el origen de los contenciosos, escamoteando sus bases sociales y econmicas. Se termino el odio frente a la injusticia se comen la retrica hueca de los ddhh, vaporosas proclamaciones llenas de sentimentalismo desctivan la capacidad de los desposeidos y los vejados para la desobediencia y la lucha.Elogian esteticamente la multiculaturalidad y de las bondades eticas del multiculturalismo entendido como folklorizacin de singularidades estereotipadas.La tolerancia es de por s un concepto que implica descalificacin del tolerado, solo puede tolerar el que est en una situacin superior, parece que los discriminadores tienen la culpa de la discriminacin. Los bienpensantes actuales, sin ningn compromiso dispensan lecciones de moral.

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posmodernidad, que sin ningn compromiso nos dispensan gratuitamente lecciones de edificacin moral. Recuperar la dimensin ciudadanizadora de la educacin implica no slo una apuesta a la universalizacin de la cultura sino tambin apelar a los docentes y alumnos como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social y no como meros consumidores o reproductores de la estructura social. El sistema educativo en el actual contexto debera aplicar sus principios fundantes de laicidad y de igualdad de oportunidades, amplindolos a la cultura, mostrndose ecunime ante la pluralidad humana que recibe el encargo de socializar, aunque compensando las desigualdades sociales, sin encubrirlas y sin legitimar la exclusin social.
La educacin humanista no slo consiste en ensear a aprender, en fomentar la espontaneidad creadora del alumno, ni mucho menos en preparar tcnicamente, sino tambin en transmitir contenidos fraguados en la dialctica de los siglos y en desarrollar la memoria de un legado pasado que da sentido al presente y abre el paso al futuro. Savater

2O.- Recuperar lo heredado. Hace ya ms de una dcada se convoc a las ATD de Secundaria a construir una comisin que pensara la educacin del siglo que corre, y fue en esa instancia que decidimos promover una narrativa que continuase nuestra mejor tradicin educativa de cara a este nuevo milenio. Trabajamos desde un enfoque anamnsico y reconstructivo con el cometido de rescatar lo avanzado de nuestro patrimonio educativo, en la ptica de profundizar su democracia y reafirmar sus fines emancipadores. No nos inspir el afn de formular un relato original sino que nos alent la reconstruccin de la educacin pblica partiendo tanto de la criba de lo heredado como de la sntesis de los aportes de los colectivos docentes a travs de las ATD liceales. Adriana Puigrss apunta sobre la bsqueda de alternativas en educacin: Una alternativa es otra situacin, proyecto, programa, otra formacin subjetiva, otro sujeto pedaggico, que puede ser opuesto al anterior, tener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser portador de experiencias precedentes, ordenados en una nueva configuracin.En cualquiera de los casos, para generar una alternativa se requiere una masa crtica de material heredado.En un proceso de produccin de alternativas puede denostarse, admirarse o criticarse lo heredado. Lo que no es posible es deshacerse de ello, ignorarlo.34 En tal sentido buscamos seguir esta estela de Gramsci en Los intelectuales y la organizacin de la cultura: Crear una nueva cultura no significa slo hacer individualmente descubrimientos originales, significa tambin y de manera especial difundir crticamente verdades ya descubiertas, socializarlas por as decir y hacer que se conviertan, por tanto, en base de acciones vitales, elemento de coordinacin y de orden intelectual y moral. Lograr que una masa de hombres piense coherentemente y de manera unitaria el presente real es un hecho filosfico mucho ms importante y original que el descubrimiento, por parte de un genio filosfico de una nueva verdad que queda en patrimonio de pequeos grupos intelectuales. No era fcil evitar la cada en las tramposas redes de las retricas modernizantes que buscaban hacernos despreciar la ilustracin, nuestras historias y experiencias educativas, sus fines ltimos, en fin, nuestras identidades Y haba que rediscutir los planteamientos que llovan desde el norte, presentados como el nico paradigma vlido, y que la mayora de quienes investigan en educacin aceptan acrticamente por esa idea que la nica ciencia es aqulla que utiliza metodologas cuantitativas, modelos formalizados o recoge los ltimos gritos de las modas acadmicas. Unir la memoria, la tradicin, la disciplina, la transmisin, (esas malas palabras) y la contextualizacin ms all de la aceptacin del presente impuesto por una globalizacin que arrastra opresin e injusticia, suena ms que polticamente incorrecto, suena impopular, pero all comenz nuestra apuesta.
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d. en El lugar del saber, Pg. 25.

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21.- Recuperar la participacin real. La caracterstica de un proceso de participacin social real colide con los modelos de sociedad neo-conservadores que niegan a la poltica como elemento constitutivo de las relaciones entre los hombres, niegan a la poblacin como sujeto poltico hacedor de su historia, su vida y su destino. La nocin de participacin real presupone, por el contrario la constitucin y construccin de este sujeto histrico. Esto implica en consecuencia un proceso de crecimiento de los grupos sociales en su capacidad de recuperar una memoria colectiva fragmentada, de identificar sus intereses y necesidades, y de demandar socialmente frente a los poderes pblicos. Demandar socialmente no es simplemente emitir una opinin en un Congreso al cual se oye pero no se escucha; o realizar pedidos sectoriales. Una demanda social es la expresin organizada y colectiva de necesidades y reinvidicaciones que los miembros de un grupo social buscan implementar a travs de decisiones institucionales y pblicas. Pero parece que no hay a quien demandar porque el Estado se muestra como ya no ms responsable de ninguna de las cuestiones de derecho que histricamente ha garantizado. Y aqu aparece una de las contradicciones centrales de nuestra Democracia entre procesos que deberan ser polticamente incluyentes y planes econmicos de un modelo de sociedad que slo funciona a travs de mecanismos socialmente excluyentes de importantes sectores de la sociedad. Cuando hablamos de participacin debemos diferenciar entre participacin real y participacin simblica o engaosa. La participacin real segn Mara T. Sirvent35, ocurre cuando los miembros de una institucin o grupo, a travs de sus acciones inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones. Esto por un lado, implica ejercer una influencia real (poder): a) en la toma de decisiones tanto en la poltica general de la educacin pblica como en la determinacin de metas, estrategias y alternativas de accin; b) en la implementacin de las decisiones; c) en la evaluacin permanente del funcionamiento institucional. Por otro lado, significa un cambio no slo en quines deciden, sino en qu se decide y a quines se beneficia, es decir una modificacin en la estructura del poder. En cambio, la participacin virtual: a) se refiere a acciones a travs de las cuales no se ejerce influencia en la poltica o gestin institucional, o se la ejerce en grado mnimo; b) genera en los individuos y grupos la ilusin de ejercer un poder inexistente, son un simulacro de concertacin, una forma de legitimarse del gobierno. Lo que est en juego en la diferencia entre ambas formas de participacin es el poder institucional: la participacin real implica modificaciones profundas en las estructuras de poder caracterizadas por la concentracin de las decisiones en unos pocos. Estas concepciones que diferencian entre formas reales y formas aparentes de participacin se relacionan con los procesos educativos y la formacin del ciudadano. La educacin acta como una arena de lucha ideolgica entre imgenes confrontadas y en pugna de sociedad y de ciudadano deseables. Desde la perspectiva de una educacin permanente de nios, jvenes y adultos, estamos viviendo una etapa de enfrentamiento o lucha entre tendencias contrarias y antagnicas. Tendencias que se reflejan en los espacios de enseanza y aprendizaje del mundo del joven y del adulto a travs de soluciones didcticas diferentes a las cuestiones de, por ejemplo, la reconversin y la capacitacin laboral. Soluciones didcticas que corresponden a paradigmas diferenciados de modelos de ciudadano y de hombre; modelos diferenciados de sociedad. Es esta etapa de enfrentamiento o lucha la que debe ser analizada en trminos de la cuestin de la educacin de jvenes y adultos de los sectores populares en el contexto actual de polticas de ajuste, marginacin y pobreza. Se estn jugando imgenes confrontadas de sociedad y de ciudadano deseables.

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En Poder participacin y mltiples pobrezas: la formacin del ciudadano en un contexto de neoconservadurismo, 1998.

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Una de ellas, consistente con los modelos neo-conservadores tiende a la formacin de ciudadanos trabajadores, competentesaci, competitivos, despolitizados y eficientes; la otra busca la emergencia de ciudadanos perfilados como hombres y mujeres capaces de reconocer sus derechos y oblig, y de demandar colectivamente para su cumplimiento ante un Estado y sus instancias publicas tal como corresponde a una sociedad democrtica real y a un modelo de desarrollo humano y social. Paul Legrand, en un lucido trabajo de 1994 nos hablaba de dos paradigmas enfrentados en la educacin permanente actual: la bsqueda del hombre de la respuesta "versus" la bsqueda del hombre de la pregunta. La participacin real no surge por generacin espontnea, no es una concesin de la autoridad que la da o la quita sino que supone un proceso de aprendizaje que enfrenta al la coopatacin y al clientelismo, es un proceso de construccin colectiva de nuevas formas de organizarse socialmente.Una alternativa clara para que el proceso educativo no se inserte en ese paso que se da de las sociedades de disciplinamiento a sociedades de control, en ese paso a las refroms de segunda generacin
Cuando sealamos a la luna los tontos nos quedan mirando el dedo Proverbio oriental

22.- Recuperar y reencantar la dimensin utpica. La utopa hoy es imprescindible no solo para no olvidar los ideales del pasado, sino para impedir que se pierda la memoria de lo que hoy aqu vivimos, porque todos los engranajes del sistema estn armados para que este olvido suceda minuto a minuto del tiempo acelerado de las vidas que no vivimos. Como dice Freire: me resisto a pensar que se acab el sueo socialista porque constato que las condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueo estn ah: sigue habiendo miseria, injusticia y opresin. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minora. Creo que nunca en nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin36. Frente al discurso trunfalista del capital financiero puesto a racionalizar la educacin pblica del planeta se hace urgente recuperar el sentido universal de la emancipacin y eso no significa retornar al redentorismo ingenuo de la ilustracin, sino que, conservando sus ideales, asumir las crueles certezas resumidas por los toricos del reproductivismo y buscar as una sntesis superior que actualice el clsico paradigma del Humanismo Cientfico y su pedagoga crtica. Siempre observando, claro est, el dar respuesta adecuada a las nuevas realidades socioculturales. Y la duda siempre cabe: no ser nuestro gesto, un simple manotn de ahogado de una cultura agotada?; no habr que bajar los brazos y dejarse llevar por la corriente?; no seremos otra manifestacin de un anticuado paradigma que busca absorber sus anomalas resistindose a morir?. Preferimos, al abrazar la causa de la educacin pblica, fugar de la resignacin y abrigar la esperanza de que el mundo de la univocidad totalitaria del neoliberalismo, excluyente e inhumano, no es el nico mundo posible y que si la educacin no tiene futuro la humanidad tampoco. Adems si le concedemos a Fukuyama que la historia termin, que solo hay variaciones del mismo tema, ayudamos a liberar esa cloaca de sentimientos negativos que todo humano lleva en su interior, pero si pensamos que un mundo ms justo es posible apostamos a que se expresen sus partes ms nobles. La apuesta tal vez valga la pena. Recuperar el derecho a soar y a construir lo soado es pensar en trminos de utopa realizable, en fines ltimos, asimilando crticamente las poderosas transformaciones del presente, apostando a la expansin del campo de lo posible y pugnando por dar expresin a la realizacin de esos sueos que acompaan nuestro permanente malestar e insatisfaccin. Significa, adems, desnudar, desde y con el pensamiento crtico, esas ideas que parten de la razn instrumental (tecncratas) o de la deconstruccin desilusionada ante presuntas promesas incumplidas (posmodernas).
El ensayo general previo a cualquier tipo de transformacin social y poltica es la claridad lingstica, es decir, hablar y escribir en un lenguaje
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Entrevista con Dagmar Zivas.

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en el que las palabras y los conceptos expliquen la realidad en que vivimos, especialmente las diferentes repercusiones de las polticas concretas sobre cada una de las clases sociales. Desenmascarar los eufemismos no es tarea de lingistas sino de todo intelectual y artista comprometido. James Petras No podemos aceptar acepciones donde hay que profundizar concepciones. Snchez Moreno

22.- Recuperar el lenguaje. El lenguaje no slo contribuye a nombrar el mundo sino que es constituyente de la experiencia humana y contribuye a su legitimacin. No puede pensarse al lenguaje aislado del poder, todos los discursos lo llevan puesto, pero algunos lo cargan ms que otros y hacen muchas veces la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como legtimo o ilegtimo. Como afirm Foucault37, el poder no slo produce un efecto distorsionante de la realidad, sino que simultneamente produce un fuerte efecto de verdad. 38 Lo hegemnico se apoder de nuestro lenguaje, bastardendolo, y esa usurpacin se present como nuevo sentido comn, cambiando e invirtiendo regresivamente el sentido de las palabras al manipular funcionalmente sus significaciones usuales. Los documentos oficiales, internacionales y nativos, a travs de un discurso hbrido, se fueron apropiando de principios y discursos legitimados por educadores de avanzada y de amplio recibo en nuestra corporacin, para recontextualizarlos, resignificarlos y reinscribirlos en su vulgata. Reforma, descentralizacin, universalizacin, democratizacin, calidad educativa y otras categoras que nos eran caras, terminaban transformndose en orientaciones pedaggicas, institucionales y curriculares acordes con las necesidades que vehiculizan las agencias financieras del norte. Por eso la batalla es tambin por la reapropiacin de las palabras. Salustiano Martn 39 hablando del sistema educativo europea apela a la imagen de una estrategia bsica del judo que consiste en usar la fuerza del adversario para propio beneficio. sta sera la estrategia que ha llevado el neoliberalismo para destruir la educacin pblica y popular: han usado la energa y el impulso de las demandas de las fuerzas democrticas en su favor para fortalecer su hegemona. En efecto, la renovacin que la ilustracin radical haba puesto en marcha en el campo educativo, ha sido utilizada por la reaccin con los mismos tpicos, imgenes y lenguaje para destruir cualquier posibilidad de una educacin pblica emancipadora y crtica. As, las reformas educativas nacidas de aquella energa, que se haban planteado como progresistas, resultaron ser funcionales a los intereses de los bloques dominantes. Los docentes que se encontraban metidos en medio de esos procesos de reforma no pudieron calibrar los efectos de las ideas que estaban poniendo en juego: an hoy muchos siguen en la misma, prendidos a sus primitivos postulados, a pesar de haber visualizado cmo terminaban identificndose con los intereses neoliberales.
Llevando todos los problemas de una sociedad a la escuela slo conseguiremos llenar la escuela de
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En La verdad y las formas jurdicas, Gedisa, Barcelona, 1999, p.15. Esto no significa abrazar el concepto de verosimilitud promovido por Lyotard y que pertenece al relativismo epistemolgico que ve insotenible el concepto de verdad.El padre dela microhistoria Ginzburg advierte que tal idea es producto del escepticismo que genera la indiferenciacin entre lo objetivo y lo subjetivo; y si bien el criterio de verosimilitud es lo adecuado para el texto literario no lo es para el hecho histrico: [...] es uno de los muchos modos de alejar la realidad negndola, hacindola inalcanzable (...) la implicacin subjetiva del investigador debe ser no slo consciente, sino tambin declarada y no impide alcanzar la verdad de los hechos (...) Yo ciertamente no pienso que la verdad sea fcil de lograr, pero creo que cada estudioso debe tomar en cuenta la implicacin subjetiva psicolgica, cientfica y de otro gnero, y no obstante eso poder lograr la verdad sin comillas [...] (Pisanelli, 2000).
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d. Notas

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problemas. Txema Alegre Querer formar a una persona sin ensearle cosas es como pretender ordenar una habitacin vaca. Ricardo Moreno

23.- Recuperar la enseanza Recuperar la enseanza es enfrentarse hoy a una Ley que aspira a consolidar a un rgimen educativo que desde la dictadura ha tenido como efectos impedir el acceso serio al conocimiento del mundo natural y social a los hijos de los trabajadores, que los ha llevado a reforzar la idea de que no hay nada que aprender que pudiera interesarles o que puedan usar para el desempeo de sus vidas. En fin para hacerles despreciar el conocimiento profundo, particularmente el cientfico40.En efecto, las propuestas organizativas, curriculares y evaluatorias del reformismo y de los actuales reformuladores, impiden a los alumnos de la educacin pblica la asuncin del conocimiento extenso y en profundidad; reproducen la irresponsabilidad que ya traen y la incapacidad para la concentracin y el trabajo intelectuales; estimulan con sus modos de actuar permisivos y condescendientes su flaqueza moral. De ello tambin deriva a menudo la aparicin de la violencia gratuita en los centros y la desconsideracin entre compaeros y hacia sus docentes. Concretamente, genera en esos alumnos la incapacidad para sujetarse a reglas y para la aplicacin del esfuerzo y la constancia a su labor de aprendizaje. As, no slo se consigue que los hijos de los trabajadores no accedan al conocimiento, sino que, adems, se extiende la idea de que son verdaderamente incapaces de hacerlo: ante ellos mismos, ante sus padres, ante la sociedad civil y ante las propias instituciones educativas. De este modo, sin voluntad consciente, sin autodisciplina, sin capacidad de esfuerzo, considerando que lo que hacen no tiene ningn sentido para sus vidas, estos jvenes acaban asumiendo, en su proceso de socializacin, como buenos para sus intereses, los valores del consumismo y del individualismo. Los actuales patrones de acumulacin exigen trabajadores sin espinazo moral ni conciencia social, sin autodisciplina ni capacidad organizativa: mano de obra barata y dcil para los empleos precarios y descalificados que genera la actual divisin de trabajo. La Escuela y el Liceo atraviesan una profunda crisis derivada tanto de las sucesivas modificaciones de planes de estudio como de la atribucin a la comunidad docente de responsabilidades propias de la unidad familiar, as como de haber integrado de facto en el liceo los problemas de desestructuracin social. Una crisis que sucede por no distinguir algo tan simple como es ensear y educar. Al liceo le corresponde ensear, y puede llegar a formar ciudadanos mejores, bien educados, pero eso no garantiza que estos ciudadanos acaben el ciclo docente ms y mejor enseados. Si al liceo lo define el impartir enseanza media, la educacin debera ser cosa propia de la sociedad toda, empezando por las responsabilidades familiares. El profesorado debe saber ensear, pero no puede ni debe ser psiclogo, asistente social, animador cultural, confesor, asesor sexual y sanitario, o plomero de ningn Titanic y el liceo no puede constituirse en una crcel temtica de chicos para paps con horarios de trabajo desbordado o alfombra institucional donde se barran debajo todas las miserias sociales.

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Como afirma Salustiano Martn refirindose a la legislacin espaola: Se quiere consolidar el impedimento para que surjan aquellos valores presuntamente burgueses que se deban adquirir en la vieja educacin : tanto la capacidad para desarrollar un esfuerzo sostenido como la posibilidad de diferir la recompensa por ese esfuerzo realizado, tanto la autodisciplina como la capacidad para organizarse colectivamente, tanto la seriedad en relacin con la asuncin de las propias responsabilidades como la puntualidad y la seriedad en el trabajo intelectual, tanto la voluntad consciente como la idea de finalidad seria en su trabajo de aprendizaje: todos los valores que haran de ellos personas autnomas, conocedoras del mundo que los rodea y capaces de organizarse disciplinadamente y con voluntad consciente para tratar de cambiar la odiosa sociedad en que viven

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Asimismo, los padres de familia y alumnos tienen derecho a esperar que los planes de estudio no dependan de quien gana o pierde las elecciones. La enseanza de los jvenes requiere de un marco estable y slido, vlido para toda la sociedad y de un plan de estudios racional que procure ensear al joven a ser adulto. Quienes seorearon la educacin desde la dictadura fueron conscientes de la deprivacin material creciente de los chicos que empujaban a las aulas de los liceos y que esto generaba condiciones espantosas en cuanto a su educabilidad. Igualmente los fueron embutiendo a todos en un ciclo bsico lineal, y los actuales reformuladores continan con idnticas polticas de aluvionizacin forzosa, promoviendo la fuga hacia delante de la educacin tecnoprofesional que abandona sus humildes orgenes y de paso carga al liceo con sus obligaciones histricas. El discurso hegemnico redujo los fines ltimos de la educacin -los mismos que los de la humanidad- a ese adaptarse al presente naturalizado, con la yapa del futuro ms probable.41 Eso fundamentado, entre otros eslganes, en el aprender a aprender, como si se pudiese aprender a nadar sin tirarse al agua, como si se pudiese aprender sino es aprendiendo, o sin aprender algo, o sin elegir previamente qu maldita cosa aprender. No se dan cuenta de que se alejan de la enseanza y se acercan al adoctrinamiento, pues el adoctrinamiento toma al alumno haciendo que se desprenda de toda atadura, considerndolo, no como un ser pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad, sino para orientarse acrticamente adaptandose a la vida tal cual se presenta. Rescatar el pasado, el lenguaje y los fines es rescatar la enseanza, y quien ensea transmite. Esperar el milagro de que sin la suficiente asimilacin previa para recrear en su mente los conocimientos existentes, los alumnos, construyan conocimientos como si fueran muecos de plasticina, ser un acto de fe, pero carece de efectos educativos. Es que el neoliberalismo entr al aula (constructivismo vulgar) viendo al docente como una rplica del estado y le encomend refrenar su intervencionismo esperando pacientemente que Minerva emergiese de la cabeza de Jpiter, y alumbrase una supuesta construccin de conocimientos por un alumno con cada vez menores condiciones de educabilidad y mayor desapego por el estudio. Adaptando un prrafo del profesor espaol Eduardo Larequi: el descrdito del liceo, que tanto influye en el malestar del profesorado, difcilmente se solucionar si los centros se limitan a alimentar la indolencia de los alumnos con instrumentos y mtodos que, lejos de ponerla en cuestin la refuerzan sistemticamente, legitimndola y creando un invencible crculo vicioso. Si el liceo no presenta ante el joven en formacin otras realidades, otros horizontes y otros valores que los que ya tiene cmodamente a su alcance, entonces no s de qu sirve. Mucho mejor que los muchachos y las chicas se queden en sus casas, eso s, sin alejarse demasiado de los videojuegos y del control remoto.42 Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos e institucionales, pensamos que se hace imprescindible reapostar a la transmisin43. Transmisin que no debe ser entendida como postura inmovilista y conservadora, sino recuperadora de la historia, resistente a las falsas naturalizaciones, facilitadora del autoconocimiento, rescatadora de la enseanza y el estudio, y sobre todo habilitante del deseo de saber. La prdida de legitimidad del concepto de transmisin es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseanza. Prdida de legitimidad, que se tradujo en la afirmacin de que ensear no es transmitir conocimientos ya construidos, y que conllev el supuesto de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construccin de los alumnos.
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Apunta Adriana Puigrss: Me estremece un espectro del futuro que puedo vislumbrar en una proyeccin lineal de alternativas gestadasdesde el imaginario que pertenece a quienes hoy dominan la educacin del mundo.O simplemente proyectando los efectos de las culturas dominantes. Apelo a la contingencia que tal vez ponga en crisis este escenario empinado y demasiado continuo del derrumbe del ilumnismo. d. Pg. 3O. 42 ( La bitcora del tigre -Temas educativos, Respuesta a Vicente Verd 28-1-2OO6)
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Cf. Textos de la Ctedra de Pedagoga de la UNLZ en el mismo sentido.

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Es cierto que las pedagogas tradicionales, se han centrado en los contenidos concebidos como datos ajenos al alumno, construidos y acabados. En ese modelo, anlogo a la mecnica del pensamiento reproductivo, mientras el docente cumpla un rol activo de transmisin lineal y homognea, el alumno tena un rol pasivo, de escucha y ejercitacin. En contraposicin a la mera transmisin de conocimientos, o a una imposicin de conductas que tome la forma de un adiestramiento, educar es juntarse con el otro para potenciar su capacidad de formacin. Es transmisin y asimilacin crtica de un saber que es experto y no trivial,44 que no surge como resultado del denominado saber vulgar y del sentido comn, sino que se sustenta en desarrollos tericos multidisciplinarios (cientficos, filosficos, tecnolgicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee (el docente) supone un complejo y continuo proceso de apropiacin. Por el otro extremo opuesto a la pedagoga tradicional, desde las teoras escolanovistas hasta el actual constructivismo, lo mimado sera el educando y sus intereses: la estructura propia del saber pasara a un segundo plano y las acciones del educador se reduciran a disponer las condiciones para que aquel organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad. Este constructivismo hijo de las pedagogas blandas y afectivas, con excepciones, se convirti en un reaseguro para desanimar a aquellos alumnos que a pesar de todos los obstculos existentes y los aadidos por las reformas se les hubiese despertado el deseo de aprender.
() la principalsima exigencia para producir una eficaz enseanza es crear y, hasta ahora, lo que ms le cuesta al hombre es producir cosas desde la creacin. Y lo medular de la tarea del docente es crear. Crear siempre. Estar siempre dispuesto a crear. RobertoMagni

24.- Recuperar la creatividad y la libertad. Del mismo modo, interrogarse por el desarrollo de la creatividad, remite a la influencia de la educacin en un proceso que no depende de aptitudes innatas. Las disposiciones biolgicas requieren del desarrollo del pensamiento crtico, la formacin de las funciones superiores, que slo podrn objetivarse bajo la influencia y la orientacin del adulto a travs de la educacin. El asunto no es el mero aprender a aprender, hay que ensearles a los alumnos la libertad para seleccionar los aprendizajes. Si la libertad es capacidad de elegir, esa capacidad no es hereditaria, es una construccin, y slo se puede elegir cuando se conocen pluralidad de opciones. En este sentido tambin, cabe a la educacin y a los educadores, la posibilidad y la responsabilidad de brindar las herramientas, tanto en trminos de conocimientos como de capacidades, para alcanzar la libertad. El hombre no crea de la nada sino que la cultura acumulada social e histricamente le ha de servir de plataforma de lanzamiento. Pero este complejo proceso de desarrollo de la creatividad no puede ser pensado como un elemento natural o espontneo, como una simple disposicin que el correr del tiempo ayudar a madurar. En fin, parece que como dijo Perogrullo no hay aprendizaje sino hay enseanza45: el espontanesmo del que hacen alharaca ciertas escuelas no hace sino encubrir el peor de los determinismos. El autntico docente es aquel que, representando la conciencia crtica de la sociedad, (Gramsci dixit) asume el papel de interfaz entre la imposicin social y la iniciativa autnoma del
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Catedra de pedagoga, UNLZ, d. El archivamiento prematuro de la categora de proceso de enseanza- aprendizaje por los nuevaoleros de la pedagoga se bas en identificar dicho proceso con su visin conductista. Pero el concepto de proceso no se reduce a la causalidad lineal sino que involucra un determinismo universal en el que tiene cabida la casualidad, lo aleatorio, las probabilidades, etc. Confrontar en tal sentido los textos de Bunge. Desde otro enfoque, el dialctico, un proceso involucra la unidad de contrarios que va desde la identidad al antagonismo, pasando por la intertransformacin, interpenetracin, intercondicionamiento, etc. El relegamiento de la categora de proceso de enseanzaaprendizaje ha sido un triunfo pasajero del mtodo metafsico de pensamiento que separa donde hay que unir y une donde hay que separar.Asimismo la descalificacin de dicho proceso se justific como un giro hacia la centralidad del aprendizaje y su sujeto.

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individuo. Simultneamente a la inevitable instrumentacin de los jvenes para que sobrevivan en el mundo real, se torna fundamental que la escuela ensee la lectura de ese mundo, o en otras palabras, que contribuya para desarrollar la ciudadana democrtica, aqu entendida como la comprensin histrica de las relaciones que configuran al mundo econmico y social, de forma que la sociedad sea percibida como pasible de ser transformada. Desde la perspectiva que orienta este trabajo, se considera necesario proporcionar los ladrillos del edificio terico que capacitarn a los estudiantes para establecer conexiones entre el conocimiento socialmente elaborado y su significacin para la realidad social en general, favoreciendo de este modo el desarrollo del pensamiento crtico-creativo. Reiteramos: el pensamiento y su poder de construir conocimientos no se trasmite por herencia biolgica sino que se forma en el curso de la vida debido a la asimilacin de la cultura creada y transmitida por las generaciones precedentes, especficamente a travs de los docentes. La asimilacin es para el humano un proceso de reconstruccin de las competencias, de los procedimientos y de los saberes histricamente construidos por la especie humana. Y ese proceso crea en el individuo el poder de crear otras nuevas competencias, otros procedimientos y otros saberes, y as, a pesar de la brevedad de nuestras vidas y de los enemigos de la enseanza pblica, contina la historia, la cultura, la propia humanidad. A.- El reformismo educativo y su contexto en el mundo de los 80 25.- Es por eso que hemos considerado pertinente hacer un somero y (creemos) contextualizado balance del itinerario reformista de estas dos ltimas dcadas. Comenzar por los 8O y hablar de contextos no es irse muy lejos ni perderse en el externalismo, es atender eventos primordiales que nos explican la naturaleza de fenmenos que se presentan naturalizados en nuestro presente, especialmente en lo econmico y en lo cultural. 26.- Conocimiento y exclusin. Desde hace por lo menos veinte aos el conocimiento y la exclusin social se han convertido en conceptos estrella de los discursos sobre los procesos sociales y en torno a los cuales han pivoteado las reformas de los procesos educativos, a tal punto que es de orden caracterizar la poca como Sociedad del Conocimiento o de la Informacin. No deja de ser sumamente paradjica tal denominacin, cuando -como nunca antes se ha vistoexiste una total desvalorizacin del conocimiento en s mismo pues quienes patrocinan la denominacin buscan esclavizarlo a la productividad y a la competitividad. Cada vez ms lejos estamos de la actitud de Euclides y cada vez ms cerca de la de aquel obtuso alumno que lo interpel sobre qu ganaba con el aprendizaje de las matemticas. Euclides le orden a su esclavo darle unas moneditas por no comprender el valor intrnseco del conocimiento ya que slo le preocupaban sus rditos materiales; no vala la pena tratar de ensearle nada. Pero tambin existen poderosas razones y realidades para nominar a la sociedad como del Conocimiento, muchas de ellas nacidas en la posguerra y disparadas en la dcada del 80, dcada en que si bien se comenz visualizando a la educacin pblica como gasto a reducir, se termin considerndola inversin estratgica. Se asisti por aquellos aos a una fuerte aceleracin de la revolucin tecnocientfica y del consiguiente proceso de intelectualizacin del trabajo con fuerte nfasis en la innovacin e impacto directo en la produccin. Inclusive por estos lares se lleg a traer a colacin la sentencia de Marx de que el conocimiento se transforma en fuerza productiva directa46, esto, en un contexto de revalorizacin del rol de la ciencia aplicada visualizada como poderoso factor productivo. Lo que se denomin toyotismo, pas a relevar - tras el aplastamiento de los sindicatos nipones y su expansin a los pases industrializados- a los dispositivos tayloristas de organizacin y gestin del trabajo, con el inconfesable objetivo ya no slo de explotar al mximo los brazos del trabajador, sino tambin su motivacin y su voluntad. Ya no serva aquella clebre sentencia fordista : No piensen, para pensar le pagamos a otros; el disciplinamiento y la tecnificacin llegaban a las mentes y de paso transformaban al pleno empleo en quimera. 27.- Protagonismo de las crisis econmicas. Enorme proyeccin hacia el futuro tuvieron las crisis financieras de la dcada. La de 1982 (crisis de la deuda) desat a nivel mundial polticas de ajuste y reducciones drsticas del gasto fiscal especialmente en el rea social147. La ortodoxia
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Sanguinetti dixit. Soler Roca, Miguel, Notas a la Ley de educacin, Barcelona, agosto 22/08

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neoliberal bajo la jefatura del BM y del FMI, fue asumida por los gobiernos del sur como nico recetario para superar los dficit pblicos y estabilizar sus alicadas economas. Como consecuencia, se redujo la inversin pblica en educacin, con la consecuente desvalorizacin social y econmica tanto de su rol institucional como el de sus soportes humanos. Desde los pases anglosajones, se comenz a patrocinar micropolticas de acolchonamiento dirigidas a los sectores de pobreza extrema y de exclusin, alejndose as de las clsicas polticas redistributivas de amplia escala social. Asimismo es en dicha dcada que le quita el respaldo del patrn oro al dlar, se expulsa a un regulador de la Reserva Federal y se logra que a partir de la crisis burstil experimentada en 1987 se deje de interferir en los mercados financieros. Es as que las grandes bolsas quedan con las manos libres para establecer las reglas y se alumbra la exportacin de futuras crisis como la que por ejemplo comenzamos a sufrir en octubre del 2008. El capital financiero lograba as otra gran victoria frente a los poderes pblicos. 28.-La narrativa del capital humano, de la evaluacin y de la calidad. Simultneamente y en contraste, a nivel acadmico y respaldada por investigaciones empricas sobre el crecimiento, fue resurgiendo en las academias norteas la teora del capital humano. sta rescat la preocupacin por la gestin social, haciendo ver a la formacin de los recursos humanos como base del crecimiento, de la productividad, la ocupacin, la reduccin de la pobreza y la redistribucin social. Esta teora ya conocida en nuestro pas desde la dcada del 60, promovi la necesidad de la formacin de los recursos humanos para lograr el crecimiento econmico. En este sentido los pases ricos deban realizar inversiones en los pobres para mejorar las economas mediante la teora de la torta. Segn sus mentores el asunto era acumular capital humano y para eso se precisaba, un mayor nivel de educacin en conocimientos bsicos, salud y nutricin. Veinte aos despus, sus epgonos repetan la idea de que la educacin funcionaba mal porque nosotros no reconocamos el valor del conocimiento e invertamos muy poco en dicho capital humano. Se fue generando, de tal forma, un nuevo consenso que visualizaba a lo social como integrado a la estructura productiva y le daba centralidad discursiva al conocimiento. Notoria transformacin sufre el concepto de Calidad en el mbito de la produccin, la industrializacin de la produccin va haciendo inoperantes los conceptos de calidad y de valor; la calidad de las cosas deviene de lo que nuestra percepcin les asigne. Cada vez ms nos vemos rodeados de objetos desechables, efmeros, su durabilidad no se aprecia, y la calidad se fue transformando en credibilidad, dejando de ser un atributo diferencial. Se fue perdiendo la capacidad de juicio sobre la calidad intrnseca de las cosas y el significante pas a representar la credibilidad de sus representaciones estandarizadas. La percepcin y la experiencia directa de que algo sea autntico va perdiendo importancia y eso hace necesario rescatar el contacto con la verdad y con la realidad, volviendo a la saludable epistemologa de ver las cosas conectadas, en movimiento y de acuerdo a los fines ltimos que nos proponemos. En un documento del B M48 podemos leer que el cambio ms significativo de los 80 y de los 90 es que con el crecimiento de la competitividad internacional el foco de atencin de los gobiernos pas de la provisin de recursos a la evaluacin de resultados, es as que pululan textos con ttulos interrogativos del tipo cuanto aprenden los estudiantes, dems esta decir que los uruguayos tambin los conocimos lubricando las reformas de la dcada pasada. Transcribimos los prrafos siguientes de las Notas a la Ley de educacin del maestro Soler49: ()tengo considerables reservas ante las tendencias actuales respecto a la evaluacin educativa, ()sometida hoy a la obsesin de determinados programas internacionales que pretender evaluar cuantitativa y comparativamente los resultados y la rentabilidad del esfuerzo educativo entre alumnos, escuelas, regiones y estados.() Y prosigue cuestionando: el establecimiento de rankings que incitan a educar conforme a valores competitivos y no solidarios. Son manifestaciones de una mala interpretacin de la verdadera calidad de los procesos educacionales, generalmente asociada a intereses no confesables. Y tambin resultan del acatamiento de un modelo poltico social en que la persona humana cuenta menos que el poder en todas sus formas.

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Reformas en Gestin Educacional de los 90 Francois Delannoy, setiembre 1998. Soler, d.

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Sobrinho50 afirma que lo importante es: distinguir los conceptos de calidad que tienen su raz en concepciones empresariales de los que tienen su raz en las concepciones educacionales, porque el concepto empresarial de calidad se ha transferido a amplios e importantes sectores educacionales. Pues :con la creciente atribucin de valor econmico a la educacin, hay un gran auge de la apropiacin de la lgica empresarial en la formulacin del concepto y en la evaluacin de la calidad. Por ello, es bastante comn asociar calidad en educacin a conceptos como eficiencia, productividad, costo-beneficio, rentabilidad, adecuacin a la industria, al mundo del trabajo y sus traducciones en expresiones cuantitativas. Por lo visto no solo sufrimos expropiaciones de nuestro lxico, tambin colonialismo: la jerga de los economistas liberales usurp el espacio de enunciacin de los discursos pedaggicos. 29.- Consolidacin del Nuevo Orden Imperante (globalizacin neoliberal). Es tambin por los 80 que comenzamos a ser testigos del avance arrollador del fenmeno llamado globalizacin; el espacio de las comunicaciones acort tiempos y distancias, y la produccin de las naciones se orient decididamente al mercado mundial y a la competitividad internacional. Asimismo se desplaz la importancia concedida a las ventajas comparativas (que tenan especialmente los pases del sur) en recursos naturales y mano de obra barata, al priorizar el trabajo intelectual incorporado en los productos. Se produce el ascenso y la rpida cada de lo que llamaramos propuestas de contextos deseables en economa y comunicacin. Agrega Soler que la Ley de Educacin hoy en discusin no tiene en cuenta: la accin paraeducativa de los medios de comunicacin en general (omito otros calificativos porque seran muy negativos) (ello) no merece ningn comentario en la Exposicin de Motivos de la ley actual. Es en la dcada de los 80 que encontramos un importante componente de lo que sera una explicacin de la actitud de los annimos aspirantes a legisladores sospechados por el autor. El Sur pierde en 1984 una gran batalla poltica por la equidad en las relaciones comerciales y por el pluralismo en la comunicacin. El contexto deseable en lo econmico y en lo cultural haba sido formulado en sustitucin del surgido en la inmediata posguerra: un Nuevo Orden Econmico Internacional (NOEI) y un Nuevo Orden en las Comunicaciones (NOMIC) que estableciese un flujo informacional y comunicacional ms ecunime, eliminando las desigualdades y desequilibrios en materia informativa y comunicacional. Todo este movimiento termin con la aprobacin de los documentos propuestos: los econmicos en la ONU y los comunicacionales e informativos en la UNESCO, ambos engavetados y de los cuales ni uno de sus postulados jams se ha cumplido. Se enterraron as las esperanzas del Sur al abortar el Nuevo Orden emergente. El conocimiento y la autntica comunicacin no pudieron nada frente a la irracionalidad y el poder de los negocios y del mercado. Soler pone el dedo en la llaga olvidando lo que recomiendan los analistas polticamente correctos, quienes nos aseguran que los medios no tienen la influencia que decimos. Pero la realidad es que se han convertido en poderosos socializadores bsicos y la circulacin de los mensajes es libre slo si fluye del poderoso al dbil, y del norte al sur51. . 3O.- El desenlace de la guerra fra. El mundo de posguerra debi enfrentar la guerra fra, conflicto entre el Este y el Oeste que incluy la pugna por la construccin de la hegemona en los pases del sur. Se trataba para el norte capitalista de impedir que los pases subdesarrollados sucumbieran al socialismo y para evitarlo se deba asistirlos econmicamente con capital fresco, y bajo argumentos paternalistas. La faena qued a cargo del F M I, el B M y la ONU con sus agencias asesoras nacidas en 1945; haba nacido as el Orden de Breton Woods. Cuarenta aos despus, la crisis de la Unin Sovitica, su estancamiento econmico, tecnolgico y militar, el
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Sobrinho, Conferencia regional de Educacin Superior, Colombia, 7-6-2008 Hoy, nada ms que el gasto publicitario mundial llega ya a la cifra de mil millardos de dlares anuales. A travs de los nuevos medios se produce un espionaje capilar de nuestros correos electrnicos, cosa impensable antes con nuestra correspondencia ensobrada. Alrededor de los medios, Internet inclusive, siguen agolpndose formidables intereses ideolgicos, econmicos y militares. La llamada "ley de Pareto" (la que afirma que 80% de las riquezas tiende a acumularse en un 20% de privilegiados) tiene en la infocomunicacin de hoy, ms concentrada que nunca, su ejemplo mas flagrante

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fracaso de la Perestroika (si era algo ms que una liquidacin), el endurecimiento de la poltica exterior norteamericana con sus misiles en Europa y sus invasiones a los pueblos del Sur, fueron jalonando la marcha triunfal de la occidentalizacin, pasada a llamarse de ah en ms como globalizacin, siendo su esencia la trasnacionalizacin. Delannoy52 en su informe para el Banco Mundial anota que el colapso del comunismo hace surgir exigencias mayores de democracia, transparencia y cohesin social. Son de destacar los siguientes fragmentos del informe: el conocimiento est desplazando los recursos naturales como el factor de produccin de ms importancia. El rol del capital humano ha aumentado as como la brecha entre quienes tienen acceso rpido al conocimiento y quienes no. ( )la globalizacin al pasar de la esfera comercial, tecnolgica y financiera exige un clima que atraiga a los inversores privadas externas, mano de obra flexible adaptable y de costo competitivo, un clima favorable a la inversin. ()hay que pasar de una educacin de elite a otra masificada.() el concepto de eficiencia ya no se mide por reducir costos sino por optimizar la productividad() se produce un gran inters por la medicin debido a que hay que tener eficiencia se comparan los logros acadmicos y habilidades bsicas de diferentes alumnos. ()la educacin se ha transformado () en una industria internacional (donde)prosperan los expertos, el intercambio de ideas, programas de capacitacin.53 31.- Toyotismo y posmodernidad. Habra que citar a un cambio tambin de raz econmica que tuvo repercusiones a nivel cultural, reforzando ciertas ideas que campeaban en las ciencias sociales. Concomitantemente a los fenmenos citados, especialmente el de la irrupcin del toyotismo, fue cambiando el tenor del consumo a nivel global, surgiendo una fuerte orientacin a la diversificacin de los productos. La fabricacin de tipo estandarizado perdi terreno y a nivel de consumo comenzaron a predominar los valores subjetivos y privados. Los consumidores priorizan la moda, lo que hacen los dems, y dicha conducta del consumidor nace de las mismas ideas que hicieron surgir el postmodernismo en las artes.54 Mientras el trabajador calificado perda su estatus escalafonario bajando a pen comn bajo el eufemismo de polivalente, los conceptos de calificacin y calidad se redefinieron: trabajador calificado es el que deja satisfecho al consumidor.55En el polo opuesto en la Unin Sovitica se estaba viviendo una crisis terminal teniendo su combustible principal en una especie de dictadura del productor: un aguzado divorcio entre la produccin y el consumo que la llevara a la hecatombe al no poder responder a los nuevos contextos.56 Asimismo el postmodernismo, al nacer como reivindicacin de lo local, de las minoras y de la fuidez de las identidades, reforz ideolgicamente a las estrategias neoconservadoras de focalizacin y asistencialismo que se venan implementando a nivel social y que luego se volcarn en la educacin.57 Es en el mismo perodo que a nivel de ciencias sociales se desarrolla, una fuerte tendencia acadmica a relegar las investigaciones sobre estratificacin centrndose en la tematizacin de los niveles de pobreza y de exclusin. El relativismo posmoderno con nfasis en la multiculturalidad y apologa de las diferencias va a impactar tambin a las teoras educativas robusteciendo la impostura filantropista de sus reformas. Asimismo el postmodernismo abon un clima antiilustrador, al autoproclamarse defensor de las particularidades y de las individualidades, llegando algunos de sus orculos a denunciar como eurocntrica a la Declaracin de los DD HH de 1948. En la segunda mitad de los 80 y principios de los 90 la situacin econmica, social y poltica sufre un profundo vuelco en Amrica Latina, estamos en presencia de un escenario neoliberal regido por un nuevo imperativo universal: la globalizacin (trasnacionalizacin) de los procesos productivos, comerciales y financieros a escala mundial, o sea la obediencia ciega a la
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Delannoy, Informe educativo para el BM, 2OO5. p. 2. d. 54 Sakaiya, Historia del futuro,Andrs Bello, 1995,Santiago de Chile 1994, pag. 225 55 Bianchetti, L., Em busca de uma nova pedagogia, HEURESIS, 1999, Vol. 2, N 2., Santa Catarina, Brasil. 56 Cronos La cada del Muro, Historia del mundo contemporneo. Portal Planeta Sedna. 57 El discurso posmoderno abon tambin un clima antiilustrador y se autoproclam defensor de las particularidades y de las individualidades llegando a denunciar como eurocntrica a la Declaracin de los DD HH de 1948.

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- lgica del mercado. Este perodo se caracteriza por polticas de ajuste, de achicamiento de los Estados frente a la liberacin de los mercados y por el hecho de promover la eficiencia y la competitividad en todos los mbitos de la vida social. B- Los 90 en el mundo

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32.- El protagonismo de las reformas del Banco Mundial. El paradigma de lo que se llam el Consenso de Wshington desaloja al de posguerra despus de haber enterrado en la dcada anterior al paradigma emergente de los pases dependientes y asistir eufricamente a la implosin del llamado socialismo real. El crecimiento en Amrica Latina durante esta dcada no lleg, segn Stiglitz58 a la mitad del de los 6O o 7O, donde supuestamente nos habramos equivocado buscando industrializarnos. Como el frica subsahariana, seguimos las recetas neoliberales del BM y del FMI, mientras los pases del sudeste asitico apelaron a la anticuada sustitucin de importaciones con fuerte nfasis exportador e intervencin estatal; los resultados estn a la vista y los comentarios huelgan. Frente al fracaso de sus recetas, el capital financiero respondi con polticas adicionales tratando de salvar el fundamentalismo de mercado y la liberalizacin. Y lo que agregaba como rectificaciones ad hoc dependa de las crticas que se le formulaban, cualquier similitud con el proceder de las reformulaciones educativas del 2OOO es pura coincidencia.... En los 90 la intervencin del B M en Amrica Latina estuvo dirigida especialmente a la educacin bsica, entendiendo que la educacin da a la gente la oportunidad de ser ms productiva, escapar de la pobreza y mejorar la calidad de vida. Los prstamos estn orientados a ampliar el acceso a la educacin primaria y al supuesto aumento de eficiencia del sistema. Se plantea por algunos crticos, que mientras en lo econmico rige el liberalismo, en lo poltico- social predomina el neoconservadurismo con un discurso de apariencia progresista que excluye a amplios sectores sociales y los subordina al control del mercado. El estado neoconservador debe mantener el control de la educacin pero a la vez deshacerse de su financiamiento. Subyace una concepcin instrumentalista de la democracia donde lo importante es aplicar medidas asistencialistas en los sectores de alto riesgo. En las dcadas anteriores para modernizar y mejorar la educacin se impona realizar cambios en la administracin, la planificacin y la currcula. En los 9O el Estado debe encargarse del control de la eficiencia y de la calidad del sistema, pasando de ser proveedor de servicios educativos a convertirse en un estado evaluador de los mismos, lo que explica la fiebre reformista por la creacin de Institutos de Evaluacin. Partiendo de las ideas de que vivimos en un mundo cambiante en que la tecnociencia ofrece diariamente nuevos desafos, donde el conocimiento rpidamente se vuelve obsoleto, donde las comunicaciones y la informtica hacen del mundo un lugar sin fronteras, la educacin pasa a jugar un papel protagnico. En esta nueva Sociedad del Conocimiento la educacin va a ser prioritaria, claro que no la tradicional, que brindaba conocimientos acabados, sino la que proporciona las herramientas para adaptarse al cambio, que se entiende como competir en el mercado. Teniendo en cuenta que los recursos econmicos del estado son limitados el B M recomienda que se invierta en proyectos de alta rentabilidad social (salud, educacin, vivienda y obras pblicas). Por tal motivo el Estado debe redistribuir los escasos recursos para combatir la extrema pobreza y para financiar la educacin de los sectores ms necesitados. Desde esta visin resulta necesario retirar el financiamiento de la Educacin Superior (a la que no llegan estos sectores) para destinar los fondos a los niveles bsico y medio, o sea el tema es como reza el dicho: empezar a cortar por lo ms fino.59 Se propicia adems, la libre competencia econmica y social dentro del sistema ya sea entre continentes, regiones, naciones e instituciones. Como siempre se trata de reproducir la hegemona: masificar, dividir y apartar al pueblo de la educacin pblica superior. Nivel educativo que tiene un gran valor estratgico para profundizar la democracia y sacar del atraso a
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Stiglitz, El consenso post-consenso de Wshington. The initiative for policy dialogue, Columbia, 2OO5. 59 En nuestro pas ya a fines de la dcada del 8O dentro del condicionamiento de un prstamo del BID se le da permiso a la Universidad para el cobro de una matrcula que nunca solicit.

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sociedades dependientes que continan con un sistema educativo de dos carriles y que se insertan en un mundo complejo y laboralmente intelectualizado. Surgen numerosas crticas a esta poltica, ya que a diferencia de lo que se plantea no solo acceden a la Educacin Pblica superior los hijos de las familias con mayores recursos sino que nuestro optimismo redentor objetivado en histricas lucha ha llevado a que los sectores medios y populares tengan hoy un lugar dentro de este subsistema, del que quedaran excluidos si tuvieran que financiar su educacin. Adems estos jvenes resignan horas de estudio para trabajar, es decir que no representan simplemente un gasto ya que ellos, al formar parte del proceso productivo, contribuyen a la economa nacional. No menos perversa y mucho ms demaggica es la poltica del cobro de matrcula a quienes puedan pagarla, no de balde es impulsada en nuestro pas por las agencias crediticias internacionales, las universidades privadas o de los desavisados que no tienen en cuenta la peculiaridad de la correlacin pblico/ privado en educacin. Hasta comenzada la dcada del 90 uno de los problemas ms graves de la educacin pblica haba sido el financiamiento, pero al transformarse para los inversores privados en un mercado potencial con un presupuesto anual de un billn de dlares, un sector de 50 millones de trabajadores y una clientela de 1000 millones de alumnos 60las cosas cambiaron sustancialmente. En Amrica Latina se inicia una transformacin del estado que incluye a la educacin bajo las recomendaciones del Banco Mundial. Tales recomendaciones estn basadas en la idea de libre mercado para todo tipo de actividades que el capital privado no pueda desarrollar. Pero la educacin ahora es visto como un bien gananciable y por ello, pasible de entregrselo. El capital monopolista por primera vez, usufructuaba el avance simultneo del ensanchamiento de sus lmites tcnicos (aceleracin de la revolucin cientfico tcnica) y procesaba el desbordamiento de sus lmites polticos, debido a la cada del socialismo real.61 Por lo visto en la dcada de los 80, la interpretacin positiva de tal inesperado triunfo histrico poda recaer con nfasis en el mbito de la economa y del conocimiento, ya sofocadas las demandas de los pases del Sur por un Nuevo Orden ms equitativo. Por otra parte la poltica se fue subordinando decididamente a la economa y las agencias crediticias internacionales (FMI, BM, BID, etc.) pasan a tener un protagonismo de primer orden en la formulacin de las reformas educativas. Se consolida as esa nueva realidad globalizadora, que a travs de sus estrategias neoliberales busca minimizar y privatizar al sector pblico resucitando el fundamentalismo del mercado y viendo en el sector servicios un promisorio mercado como poderosa herramienta para contrarrestar futuras crisis de sobreacumulacin62. Un estado republicano, autnticamente democrtico, debera recuperar su rol proactivo en el mantenimiento y desarrollo de la educacin en todas sus formas y modalidades. Debera visualizar la educacin como carril nico, como lugar de encuentro entre pobres y no pobres, respondiendo al desgarramiento de las redes de las sociedades contemporneas. Como sentenciaba Varela las clases sociales tienen una tendencia natural a separarse, especialmente en su formacin acadmica, propiciando la profundizacin de la brecha entre los dos carriles (pblico/privado). Ni que hablar que el Estado debera fomentar la construccin de nuevos espacios pblicos que permitan la fluidez del vnculo humano as como la reconstitucin de la poltica y la repolitizacin del ciudadano. 33.- Recomposicin de la hegemona. El sector educativo constituido en un recurso de rentabilidad econmica y estratgica en lo social, lo poltico y lo ideolgico, gener viticos para una gran ola mundial de reformas (tipo Marca ACME: agrguele agua segn su poder local) patrocinadas por la63 banca prestamista internacional,64 con el fin declarado de aggiornarlo a la nueva realidad65, pensada irreversible y por lo tanto naturalizada. De paso, se podan encubrir sus efectos indeseables, especialmente el de la exclusin de las 4/5 partes de la humanidad,
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Segn Nico Hirtt, La escuela sacrificada, Bruselas, 2000. Eso le permiti entre otras cosas extender su dominio a escala global, disolver los movimientos nacional liberadores y acelerar el desmantelamiento del antiguo estado de bienestar. 62 Mandel ya lo haba visto prematuramente en el ao 1980 en su libro El capitalismo tardo. 63 Cf. Las conclusiones son de la Fundacin Gorbachov
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Representada por el Banco Mundial

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buscando sostener y legitimar las frgiles gobernabilidades que produca. Ello sucedi porque la poltica se fue subordinando a la economa66 y la educacin como parte de la poltica se vio inundada de propuestas de esos organismos que controlan las finanzas del poder econmico mundial. La inclinacin al tema econmico, la misma que ha llevado a los pases a hablar de desarrollo econmico y no de desarrollo humano, se basa en que la educacin se est tratando como un producto negociable, pues tanto el planeamiento como las lgicas mercantiles y empresariales han adquirido gran importancia en la agenda de los pases ricos. Se gener la necesidad de recomponer la hegemona67 sobre la base del Nuevo Orden, ahora en ptimas condiciones monoplicas, mediante una estrategia que busc reorientar los consumos ideolgicos, particularmente los educativos. Se fue aglutinando un frente hegemnico amplio, que abarc en su flanco derecho (ms ligado al paradigma de produccin, performativo68 y dominador) un posicionamiento con fuerte acento en lo racional, el control y la evaluacin, es decir con tesituras neoliberales y privatizadoras propias de la Teora del Capital Humano. 69 Este flanco promovi abiertamente la sujecin estructural del sector a las formas actuales de la acumulacin capitalista, a la productividad y a la competitividad econmica. Por otro lado desde su flanco izquierdo (posmoderno y manipulador, ms ligado al paradigma de consumo) se puso acento en lo sensible, en el individuo y la diversidad, manipulando semnticamente un conjunto de tpicos transformados en consignas, 70 fungiendo as como lubricante esttico de las medidas reformistas. Segn Gonzlez71 la posmodernidad es irresponsable en sus excesos, legitima la opresin y la exclusin, dejando en pie el nico discurso fuerte que an queda: el neoliberalismo, que sostiene que la economa es el eje vertebrador de lo social. La constatacin posmoderna es que no podemos establecer ningn eje regulador en un mundo fragmentado, por lo tanto la intervencin estatal en economa es imposible, indeseable e intil, pues nadie puede predecir lo que ocurrir debido a que extrapolan alegremente a lo social el principio fsico de incertidumbre. La poltica queda entonces negada y resulta falso identificar causas y consecuencias de los fenmenos. Hay que centrarse en el ser creativo y emprendedor, y se debe recuperar al sujeto epistemolgico para situar como protagonista al sujeto inversor. Se imposibilita as la prediccin cientfica y la intervencin poltica en economa pues cada sujeto es propietario de su propio yo. Con este discurso se legitima tanto el fin de la poltica como la acumulacin ilimitada, pues otra cosa segn sus apologetas lesionara las libertades. La posmodernidad es conservadora porque al eliminar la conciencia histrica y al afirmar el eterno retorno de lo igual, hace que el Orden Globalizador se transforme en un destino frente al que es intil rebelarse y no haya esperanza alguna de cambio. Montero72 apunta que el reconocimiento que los crticos posmodernos hacen a nuestra historia desde su primer mundo suena al reconocimiento de nuestro derecho a seguir desviviendo y del derecho del norte a seguir viviendo. Ellos piensan que no vale la pena salir de su presente para un futuro pero y nosotros, la gente de los pases subdesarrollados?. Lo que pasa es que cuando se plantean discursos dbiles, de ausencia de certezas, de necesidad de reconocimiento tolerante de las diversidades,
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Un coloquio organizado por la Fundacin Gorbachov estim que con el 20% de la poblacin mundial se asegurara la produccin y el consumo de esa poblacin mundial y que el resto estara sobrando. 66 Cf. Daz Barriga 67 Concepto manejado por Saviani 68 Cf. los textos de Ball y Youdell en el sentido de que se quiere transformar la cultura escolar en performativa
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Con su retrica empresarial de mercado, competencias, tasas de retorno, evaluacin de desempeos y otras bellezas. 70 Los tpicos seran las ideas fuerza de la reforma: modernizacin, sociedad del conocimiento, comprensividad, diversidad, equidad, calidad, transversalidad, constructivismo, etc 71 Gonzlez Carbajal, Ideas y Creencias del hombre de hoy,Edit.Sal terrae ,Madrid 1991. 72 Montero, M. Construcin y crtica de la Psicologa Social, Barcelona Anrophos, 1994.

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se termina legitimando la desigualdad social. Pero el asunto es que estamos en el mundo de la globalizacin y si las realidades son esencialmente diferentes: donde quedan los DDHH?. La narrativa posmoderna: no legitima el individualismo segregador y el nacionalismo chovinista al decir que no hay principios de comunicacin y que todos los discursos son igualmente vlidos?, o cmo cuando se afirma que muri el relato de la emancipacin, y que no podemos hablar de justicia, humanidad y libertad porque la tica queda librada a consensos locales? La misma posmodernidad que niega referentes y principios, fabrica referentes73 que son sus propios gurs y usa principios para deconstruir la ciencia y la ilustracin aplicando el rasero de que lo posmoderno vale y lo moderno no. Pese a las declaraciones de relativismo radical del todo vale, nos aseveran que el positivismo y el marxismo no funcionaran como discursos de igual peso que el suyo. C. Nuestra realidad continental 34.- En los 7O el huevo de la serpiente estaba en Chile, all el neoliberalismo da sus primeros pininos triunfales74. La economa de Amrica Latina est marcada por el vuelco de un modelo de desarrollo centrado en el mercado interno a otro volcado hacia el mercado externo. En la visin dominante este cambio aparece como resultado de la crisis de la deuda externa, originada en el mal manejo de nuestras economas. Pero dicha explicacin es simplista, tal como lo prueba el caso chileno, donde el cambio de paradigma econmico ocurri antes del estallido de la crisis de la deuda. El nuevo patrn de acumulacin chileno est basado en la apertura comercial, el estmulo a las exportaciones, una mnima intervencin gubernamental en la vida econmica, y en general el desmantelamiento de la reglamentacin de los mercados (en especial el de trabajo). A la manera de un laboratorio econmico y social, Chile se transform en un campo de prueba de la ideologa del "libre mercado" y de la correlativa propuesta de poltica econmica que habra de desembocar en el llamado "Consenso de Washington". A principios de la dcada de los 80, la imposibilidad de dar servicio a la enorme deuda externa acumulada en Amrica Latina se convirti en el detonador de la mayor crisis en la regin desde 1929. En tal circunstancia, la regin entr de lleno en la onda larga recesiva que se haba iniciado en la primera mitad de los aos 70 y que paulatinamente ha ido incorporando a las distintas regiones del orbe. Dependiendo de cada pas, la crisis se puede explicar ya sea por el agotamiento del mercado interno en las naciones que haban seguido la estrategia de crecimiento "hacia adentro", tambin conocida como "industrializacin sustitutiva de importaciones", o bien por el deterioro paulatino de los trminos de intercambio en aquellos pases con economas ms abiertas al exterior. En ambos casos se deba contar de manera continua con las divisas requeridas para importar los bienes de capital o insumos necesarios para la produccin, e incluso los bienes de consumo final no producidos localmente. As, con independencia de la forma especfica que haba asumido el proceso de acumulacin de capital en cada pas, el sector externo se convirti en el "taln de Aquiles" de estas economas. La insuficiencia de las exportaciones para cubrir las importaciones condujo, en la mayora de los casos, al endeudamiento externo que a la larga provoc una fuerte sangra de divisas. La deuda externa pblica y privada de la mayora de los pases de la regin registr un crecimiento inusitado durante los aos 70 debido no slo a la necesidad y voluntad de endeudarse de los prestatarios (empresas y gobiernos), sino tambin al fcil acceso que tuvieron a los crditos de la banca privada internacional. Como resultado del aumento de las tasas internacionales de inters, atribuible a la poltica monetaria seguida por el gobierno norteamericano, en 1982 la deuda externa se volvi impagable. Debido a la crisis de la deuda y a la baja en el volumen de los prestamos internacionales privados, aument la dependencia de los prestamos provenientes de los organismos internacionales (FMI,BM y BID) y de los gobiernos de los pases industrializados, en especial de Estados Unidos. Frente a esta situacin se redujo la autonoma relativa de los gobiernos de la regin en la determinacin de las estrategias de desarrollo, ya que los prstamos se condicionaron a la
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Jos Fouc, Frente a la posmodernidad. Fundamentos en humanidades .Universidad Nacional de San Luis,enero 2000,pp77-110.(edic. Digital) 74 Salas, Carlos. Captulo VIII. El modelo de acumulacin y el empleo en Amrica Latina. En publicacion: Reestructuracin productiva, mercado de trabajo y sindicatos en Amrica Latina. Enrique de La Garza Toledo. CLACSO. 2000. ISBN: 9509231-50-9

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aplicacin de cambios en la poltica econmica de cada pas. Durante los 80, y bajo la supervisin de los organismos financieros internacionales y el Departamento del Tesoro de EE.UU, se aplicaron los programas de ajuste y reestructuracin productiva, cuyo antecedente inmediato se vivi en la economa chilena a partir de 1973. La nueva poltica econmica, lejos de conducir a la eliminacin del problema del sector externo, ha hecho a las economas de la regin ms vulnerables a los choques externos y ha propiciado una mayor heterogeneidad estructural. Un punto importante a destacar es que el triunfo de la nueva poltica econmica ha sido poltico y no econmico, al menos para la mayora de la poblacin de Amrica Latina. En distintos momentos del perodo 1980-1990 los pases de la regin pasan por un perodo de transicin en el modelo de acumulacin vigente. Este proceso de cambio en la estructura productiva de Amrica es el sustrato sobre el cual se producen cambios en la fuerza de trabajo. Se regresar al tema ms adelante. A consecuencia en primer lugar del lento o nulo crecimiento econmico en los aos 80, y en segundo trmino de los procesos de reestructuracin productiva que fueron profundizados en los 90, el aejo problema de empleos mal retribuidos o de baja productividad se acenta. Esto se expresa en una creciente marginacin social. La capacidad de absorber mano de obra de los sectores que producen bienes comercializables en el exterior se ha visto diminuida, por lo cual la generacin de empleos asalariados y no asalariados descansa cada vez ms en el sector terciario. Si bien este sector incluye actividades de alta productividad que ofrecen puestos de trabajo bien retribuidos, predominan las actividades de baja productividad y las condiciones de trabajo precarias. Como consecuencia del crecimiento lento del empleo y del crecimiento inestable de los salarios reales, en muchos pases se ha observado que los hogares deben buscar ms fuentes de ingreso para una proporcin creciente de sus miembros. Ha habido aumentos en los niveles de desempleo abierto, a la par del sbito aumento en la proporcin de fuerza de trabajo femenina ocurrido en los aos 80. Ante la incapacidad de las economas de Amrica Latina para generar empleos adecuados, han proliferado las actividades de muy pequea escala, ms cercanas a estrategias para la mera reproduccin social que semilleros de empresarios. La reestructuracin de la economa mundial ha implicado para los pases de Amrica Latina el desarrollo de dos tendencias: polarizacin econmica y exclusin social. El vuelco hacia actividades orientadas a la exportacin y el menor ritmo de crecimiento de las economas de la regin han trado consigo cambios en la estructura de las ocupaciones, los cuales han implicado una precarizacin del empleo, ya que la transferencia neta de empleos de empresas medianas y grandes a micro-negocios y de los sectores que producen mercancas comerciables en el exterior hacia aquellos que producen mercancas y servicios no comercializables externamente, ha tenido un efecto negativo sobre la productividad media y los ingresos del trabajo En estos momentos resurgen las viejas explicaciones para el problema ocupacional en Amrica Latina: baja productividad, escasa calificacin, y ausencia de espritu empresarial. Las mismas hacen recaer en los trabajadores la responsabilidad por los problemas ocupacionales que ellos deben enfrentar. El soporte estratgico de las reformas de los 90 en nuestro continente se conform a travs de reuniones de ministros de Educacin de Latinoamrica en el marco del Proyecto de Regional de la UNESCO. Tuvieron notoria gravitacin los documentos de la Cepal como Educacin y Conocimiento eje de la transformacin productiva con equidad y algunos de la propia Oficina Regional de la UNESCO. Los financiamientos vinieron del BID. El Banco Mundial a travs de consultoras, seminarios nacionales y regionales promovi la evaluacin de los sistemas educativos con el diagnstico prefabricado de improductivos, tanto en lo que se refiere a su equidad y pertinencia, como a su eficiencia y calidad. Cualidades stas, que son medidas a travs de indicadores que desconocen nuestra historia y realidad. Aparece as el seuelo de los rankings de calidad democrtica y educativa que en forma anloga al fabuloso Snark75 juegan como hbrido de zanahoria con cscara de banana, tanto por sus efectos de seduccin, como de trampa resbaladiza. Se acusa a nuestra gente de perezoso colectivismo (en nuestro pas Rama traduce sociedad hiperintegrada) y al Estado de Bienestar de liquidar los principios ticos del esfuerzo, del mrito, de la disciplina personal, del estudio arduo y del afn de superacin. Todo eso cuando se confunde a la igualdad de oportunidades con la de resultados y se promueve como terapia la

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Animal fabuloso hbrido de tiburn y serpiente en La caza del Snark, Lewis Carroll.

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- implementacin de reformas apisonadoras y permisivas que rebajan brutalmente el nivel de la enseanza. Al ladrn!, grita el ladrn.

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35.- La primera cosa a marcar es el carcter regional e internacional de estas reformas que cortaron de raz la identidad y la continuidad nacional de los procesos anteriores, y en segundo termino hay que constatar la influencia decisiva de la banca internacional, explicada en la medida en que la economa aumentaba su intervencin directa sobre las polticas. Es de recibo afirmar que el ciclo de reformas educativas de los 90 sac del mbito empresarial las finalidades: se fijaron metas claras con estndares objetivos de aprendizaje; se instalaron sistemas de evaluacin; polticas de gestin de liderazgo; nuevas formas de profesionalizacin no vocacionales; currculos bsicos programados; consignas de apertura al medio; ampliacin del tiempo de aprendizaje; generacin de polticas descentralizadoras, y competitividad entre centros. Todo bajo el fin declarado de mejorar la racionalidad, la calidad y la cobertura de la enseanza. La centralidad de la autonoma de los centros esconde una clara poltica de desestructuracin del sistema educativo que lleva a la creacin de feudos en el que cada cual atender sus necesidades de subsistencia sin posibilidad de retorno hacia un sistema en el que la accin del estado sea decisiva. Esta feudalizacin-privatizacin de las estructuras e instituciones sociales (porque no se da slo en la educacin) tiene un objetivo comn en toda Amrica Latina: destruir las redes de contencin social y limitar la accin del estado en plano social. De tal forma, no habr ni existir una educacin nacional en el sentido de tener objetivos comunes para la formacin de sus ciudadanos. Los contenidos se basarn principalmente en temas relativos a la subsistencia comunitaria y la necesidad de mano de obra barata de los capitales privados dejando de lado la ciencia (la que busca verdades y produce ideas) y a los contenidos referidos a la formacin ciudadana con un objetivo comn en cuanto al destino de las naciones. 36.- Estas reformas, fracasadas en sus objetivos declarados, pero an vigentes debido al espritu Reformulador de las actuales administraciones, estuvieron fundadas en la idea de que con diseos y recursos frescos se iban a lograr cambios fundamentales en el mbito educativo. Sus ideas no salieron de ninguna tradicin pedaggica (sus orculos son economistas no educadores) sino del mbito de las necesidades materiales del sistema (anticclicas y acumulativas), as como sus objetivos polticos e ideolgicos no se pueden deslindar de los dispositivos de recomposicin y legitimacin de la hegemona del Nuevo Orden que emergi victorioso del fin de la guerra fra. Para ello tenan que reconvertir a las organizaciones y a las cabezas que circulasen a contramano. Desde su flanco derecho, el reformismo no tuvo en cuenta la especificidad del espacio educativo que no es la de una fbrica de autos Toyota, o sea, que la lgica cultural es antagnica a la lgica de las empresas; por su flanco izquierdo, manipul el lenguaje y busc la seduccin simblica de sus soportes humanos directos para llevarlos al colaboracionismo entusiasta (o por lo menos crtico).' Pero la ideologa76 reformista omiti, nada ms ni nada menos, a tres grandes condicionantes: las tradiciones nacionales, el hacer las cosas de abajo a arriba, y el de los fundamentos y de los propios fines de la educacin. Fines que no son ni sobrenaturales ni abstractos, sino que estn hechos a escala humana, exigindonos tensar, en pos de su consecucin, a las polticas educativas. Fines que se consituyen en un luminoso legado asentado en la antropologa, en la filosofa, en la sociologa histrica, en la psicologa y en la propia pedagoga, pero jams en la economa, y mucho menos en la neoliberal. Tratar a la educacin como una mercanca que se compra y se vende en cualquier mercado es una idea tan mercantilista que ni siquiera al padre de todos los liberales, Adam Smith lleg a considerar. Este afirm ya en el siglo XVIII que haba tres cosas que el Estado deba hacer para equilibrar las desigualdades del mercado: educacin, salud y seguridad. D.-El proceso en nuestro pas
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Toda ideologa en sentido de falsa conciencia tiene tres componentes segn Garretn: crtica radical a los modelos del pasado, anuncio de una buena nueva y ocultamiento de sus propias contradicciones. En el caso del reformismo educativo actual se t

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37.- La dcada de los 90 dej a la actual administracin de la enseanza tanto una complejsima problemtica como una inmejorable oportunidad. La problemtica se manifestaba a travs de una realidad educativa enajenada, vctima de las reformas. La oportunidad la constitua el asumir la conduccin del sector para insertarse en la mejor historia del pas cumpliendo el mandato histrico que le exiga desactivar los dispositivos reformistas, neutralizar a sus agentes y socializar el poder educativo. Discrepamos con la interpretacin que elogia los intensos trabajos realizados en la dcada del 90 para lograr la universalizacin educativa, salidos de boca del actual Director de Educacin del MEC.77 Este afirm que la actual administracin quebr el autoritarismo heredado. Nos permitimos recordar que en la fase Operti (Bonilla) se buscaron simulacros de concertacin y de participacin simblica, y eso a ojos vista parece observar continuidad. 38.-En dicha dcada, asistimos, como en la mayora de los pases, a la profundizacin de la crisis de la socializacin primaria objetivada en la prdida progresiva de la funcin educativa de la familia, a un acelerado proceso mundial colonizador de la construccin de subjetividades a travs de los media, y a un crecimiento exponencial de la exclusin social y de la emigracin juvenil, entre otros problemas. Resulta obvio reiterar que las relaciones familiares inestables van influyendo sobre la vida del nio y del adolescente, y que stos muchas veces encuentran en la escuela el nico espacio de contencin. Por eso resulta vital la recuperacin del rol integrador de la familia, que como ncleo bsico de la sociedad, es el gran motor de la transmisin de valores. 39.- Se percibe la agudizacin de la crisis formativa de la Educacin Primaria, subordinada ahora a los objetivos de control social78 y asistencialismo, se desmantela la Educacin Especial, se intensifica la masificacin y el relajamiento cultural reforzado por la actividad meditica. Todos esos fenmenos en sinergia, fueron borrando la identidad de nuestros liceos que se fueron llenando de adolescentes y vacindose de estudiantes. La nueva sensibilidad (o sensiblera tendenciosa) elimina las Escuelas Especiales79 secuestrando el derecho de los nios que las precisan urgentemente, y los incorpora indiscriminadamente a las clases comunes. La fuerza de la retrica inclusionista que respalda estas medidas radica en el chantaje emocional que genera fciles complejos de culpa en quienes esbozan crticas. El magisterio nacional, a travs de sus representantes gremiales y tcnicos tambin ha rechazado, fundadamente, los planes de formacin docente que rebajan su calidad formativa, especialmente en los distintos intentos de reforma de planes (92, 99 y 2000). Denuncian adems, la intencionalidad economicista y poltica de bajar los ndices de repeticin, cumpliendo metas exigidas por los organismos internacionales de crdito, mano diestra del Nuevo Orden. Asimismo desnudan el carcter asistencialista y de control social de la educacin para pobres: plasmado en el programa Todos los nios pueden aprender, que fracas estrepitosamente e instal la fragmentacin social como elemento estructural del Subsistema80. El recorte de la carrera magisterial a tres aos; el cierre del IMS, que desde el 96 elimina los cursos de postgrado; el hacinamiento de las aulas; el hecho de que hayan nios semipupilos (8 horas) en ciertas escuelas manteniendo el currculo comn; la infraestructura deficitaria intocada, la ausencia de mantenimiento de los locales y de reposicin del material didctico por supuesta escasez de recursos son otros tantos reclamos magisteriales.
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Palabras de Garibaldi en entrevista del 15-2-O7. As lo afirma una representante del magisterio en una audicin radial: Ruth: El problema es que de alguna manera la educacin, porque a veces se ha simplificado y se ha pretendido que el neoliberalismo solo quiere privatizar la educacin y es un error porque hay que analizar esto profundamente. Hay aspectos que el neoliberalismo sabe que tiene que ser del Estado, que deben de ser pblicos porque saben que tiene que cumplir la funcin de contencin social, la funcin de control social, eso lo sigue reivindicando. Entonces, darle de comer en la escuela, alimentarlo bsicamente, contenerlo 8 horas, esto el neoliberalismo no lo niega para la escuela y podra traer a tericos que lo dicen con mucha claridad, que eso es funcin de la escuela pblica y por eso sigue siendo estatal esa funcin an en un estado estatal. No es incoherente, es muy coherente y funcional.
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Cf. Circular N 458 del CEP. Entrevista a las maestras Sarthou y Vera

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El objetivo es el mismo que con nuestros Liceos: aumentar la cobertura sin importar cmo. Lograr una aluvionizacin forzosa de los centros para hacer imposible una educacin calificada (porque calidad no es miseria envuelta en celofn) exportndola al sector privado, todo ello revestido de una retrica de ternuras filantrpicas. Dems esta decir que los efectos de la rebaja de la calidad de la educacin primaria y su permisividad se trasladan a la educacin media traducindose en un agudo dficit de las condiciones de educabilidad. Segn Daisy iglesias el constructivismo destruy los criterios sobre la enseanza y tuvo un impacto negativo en la calidad de los aprendizajes logrados. El libro de 2 de primaria promovido en el 2OO7 por las autoridades, tena segn Dubourg mas de una veintena de errores ortogrficos, de sintaxis y de estilo lo que hizo que se realizase una fe de erratas. La autora critica al texto por carecer de coherencia, pues a veces de deja sangria y otras veces no, confunde al nio porque el 90% de los errores ortogrficos son visuales, un 7% auditivos y un 3% manual y los errores se almacenan en la memoria y son difciles de borrar. El constructivismo destruy la enseanza primaria pues sostiene que el alumno construye el conocimiento y el adulto no debe ser intervencionista, pero el tema es que si no se ensea no se aprende. La Directora General de Primaria dijo que desde el error se aprende y la fe de erratas es idnea para ello. 4O.- Cooper en la aluvionizacin planificada la desercin paulatina por parte de la enseanza tecno- profesional en la formacin de pberes. Esto con el pretexto de que favorecera la exclusin prematura, encubriendo la raz gentica de dicha exclusin (su origen social) que golpea al pobre desde su nacimiento hasta su rara y meritoria graduacin universitaria hacindolo emigrar, entregar sus licencias o buscar ocupaciones no profesionales. Lo sucedido en Primaria y en la UTU se realiz bajo el estandarte engaoso y no mentado de la comprensividad, orientacin que si bien la seguimos considerando absolutamente vlida a nivel programtico en un escenario de igualdad global de oportunidades sociales, si no es ponderada en el actual, (por ejemplo, en nuestro subsistema mediante un ciclo bsico unificado pero no monoltico como plantea el actual proyecto de Ley), est mostrando tener consecuencias nefastas que hacen imposible pensar en una educacin publica de mnima calidad, es decir de exigencia.81 Con la aplicacin de la comprensividad comenzaron a reducirse los conocimientos se produjo en muchos pases una recaida en el analfabetismo funcional y los alumnos menos dotados se vieron obligados a seguir un estudio que no les interesa donde aprenden la ociosidad y perturban a sus compaeros que quisieran seguir progresando Se hace necesario volver a una mayor diferenciacin posprimaria, sin que esto implique una superioridad de nivel entre tal o cual itinerario pues no habria que abandonar la formacin general comn, especialmente en lectura, comprensin verbal, lenguaje matemtico Si bien la tarea compensatoria de las polticas educativas es parte de la brega por la igualdad de oportunidades, pensamos que habra que cuidarse de dejar a dicha exclusin en evidencia como lo que es: el efecto de un nuevo Orden Globalizador injusto que se debera cambiar de raz.82 Proponemos el lema de que: se compensa todo, pero que no se encubre nada. 41.- Se asisti a la novedad de la incidencia de una mediocracia de expertos, que nacidos al socaire de las reformas y financiados ya por la banca prestamista y /o los dciles gobiernos, fue el soporte de esa reorientacin, y particip (cuando no gestion directamente) la toma de decisiones pblicas, diagnosticando, promoviendo y planificando estructuras y currcula segn las pautas de dichos agencias.83
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Sostener la contradiccin entre lo programtico y lo tctico no es incoherente, el marxismo y el anarquismo postulan la disolucin futura del estado pero nunca acompaaron al neoliberalismo en sus estrategias de minimizacin del estado.
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Se debera tener en cuenta que: Desde el plano social hay que considerar que la desigualdad de clases es la que genera la desigualdad de oportunidades en educacin. Disponiendo de medios diferentes y tendiendo a proporcionar un grado peculiar de educacin, el bagaje educacional correspondiente tender a garantizar la permanencia dentro de los lmites de la clase. Toms Garca, Almendralejo, Pcia. De Badajoz, 2001
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En relacin al punto el profesor Galindo Ferrndez anota para el caso espaol que tales expertos se caracterizan por ser mayoritariamente pedagogos que sistemticamente reclaman una mayor formacin pedaggica del profesorado como solucin a los problemas endmicos del sistema educativo. Si se observa la situacin en la que se encuentra actualmente la enseanza secundaria y se echa la vista atrs para intentar comprender las causas del proceso de constante degradacin de la misma, uno no puede evitar constatar que cuanta ms presencia tiene la moderna pedagoga (la de la reforma) a la hora de determinar la estructura y modo de funcionamiento del sistema educativo ms se empobrece la formacin que reciben los alumnos. Si finalmente se implanta la nueva ley podemos estar seguros de que a medio plazo

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Se invirtieron a nivel epistmico, las relaciones entre estructura social y educacin, omitiendo la naturaleza secundaria y reproductiva de sta ltima. Se promovi un refrito redentorista que legitim la transformacin de la enseanza pblica de dispositivo de promocin personal y social, en organismo direccionado prioritariamente a la funcin de control y de asistencialismo. Pensamos que si la enseanza bsica y media eximen de responsabilidades a los organismos pblicos, a los agentes de la socializacin primaria, especialmente familia y medios, e inclusive a la capacidad y el esfuerzo de sus propios alumnos asumiendo funciones de sustitucin y no de cooperacin,84 la educacin se convertir definitivamente en monopolio de una elite que acudir a los centros privados dedicados a la funcin natural de ensear. 42.- En Secundaria sufrimos en los 9Oun proceso en el que se desconoci deliberadamente la participacin popular (agudo en la administracin Rama) bajo el pretexto de que era una sociedad hiperintegrada y deba recibir un shock externo, generando as viticos para estrategias autoritarias y lesivas para su cohesin social.85 Como eco de la poltica mundial de privatizacin de la educacin pblica (ms endgena que exgena en nuestro pas), se propici la invisibilidad de la dualidad de sistemas y del conflicto cvico entre la educacin pblica y la privada. Recordemos que todos nuestros referentes pedaggicos vieron a la educacin pblica como un lugar de encuentro de las diferentes clases sociales, es decir entre pobres y no pobres. Pero la divisa de educar comprensivamente a todos en un contexto excluyente y de repliegue de lo formativo agudiza la segmentacin, convierte la educacin pblica en pobre para pobres y privatiza su calidad. Si bien hasta hace poco tiempo no se registraron resultados educativos diferentes entre los rendimientos pblicos y privados del sector, eso parece estarse revirtiendo desde las reformas de los 90. Lamentablemente asistimos al fenmeno de que el estandarte artiguista de que los ms infelices sean los ms privilegiados se ha ido transformando en una coartada para masificar,86 uniformizar y descalificar la oferta educativa pblica87. 43.- Concretamente la implementacin de tales reformas educativas fue expulsando la calidad educativa de nuestra enseanza pblica, especialmente en nuestro sector, con la devaluacin y primarizacin del ciclo bsico y el intento de amputacin del bachillerato mediante el malhadado proyecto TEMS.
tendremos un sistema educativo de altsima calidad en cuanto fbrica de analfabetos funcionales y minusvlidos intelectual les irremediablemente destinados a servir de mano de obra flexible y acrtica (cosa que, por otro lado, ya es). Si a los res ponsables polticos les preocupara realmente la calidad de la enseanza que deben recibir los futuros ciudadanos, se pero cuparan en acordar leyes de educacin duraderas y estables, elaboradas consultando a quienes realmente saben sobre el asunto, es decir, profesores con experiencia docente en secundaria y no a supuestos expertos que jams se han puesto delante de una clase de adolescentes o que se han convertido en expertos en pedagoga precisamente para desertar de la tiza y no ver ms a esos mismos adolescentes. Y es probable que esos catedrticos y profesores estuvieran bsica mente de acuerdo en que lo fundamental para que un alumno reciba buenas clases y tenga una formacin de calidad es que pueda tener profesores que dominan su materia. Y tambin es probable que no les pareciera nada recomen-dable que los futuros profesores tuvieran que pasarse () su formacin como docentes aprendiendo una jerga pseudocientfica y vaca de contenido (la jerga pedaggica) que, por lo visto, funciona como una suerte de conjuro mgico para eliminar o resolver los problemas de la actividad docente. despedir a todos los asesores y expertos que han elaborado las recetas pedaggicas que vienen marcando el rumbo de la educacin en los ltimas dcadas y empezar a pensar en juzgarlos como autnticos criminales culturales y condenarlos a penas ejemplares.E. Galindo, Sobre msteres, pedagoga y fascismo, Rebelin, 12-6-08.
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Faena en la cual se embarca parte de la Educacin Privada ms preocupada por la continuidad de su giro comercial que por la excelencia de su enseanza. 85 Estrategias antivarelianas por esencia en nuestra tradicin que cooperaron en formalizar la democracia del sector. 86 Entendemos el vocablo masificar no tanto en el sentido de mero amuchamiento como lo usa el progresismo pedaggico actual sino en el sentido de descualificar, de borrar identidades, o sea de no permitir que la masa se sintetice y produzca la cantera de cuadros tcnicos necesarios para dirigir una nacin en un contexto de complejidad e incertidumbre.
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Cf. La produccin pedaggica de Inger Enkvist que realiza una mirada, simultneamente ingenua y crtica que registra para Europa los estragos producidos por un reformismo pedaggico fundado en la uniformidad de las ofertas escolares y en el culto rousseauniano a la espontaneidad del alumno.

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La proyeccin local del paradigma hegemnico de pensamiento busc desplazar el natural espritu de lucha y afn de superacin de los uruguayos por el temor a la exclusin, alterizando y sustancializando los conceptos de pobreza y de exclusin que pasaron a naturalizar situaciones de desempleo, miseria y delito.88 Se fue desplazando, por aadidura, la toma de conciencia pblica de la peligrosa superioridad social de la delincuencia y la corrupcin de cuello blanco, que conoce los contextos de pobreza slo por referencias. Lo anterior en lenguaje de consigna: se busc suplantar el arriba los de abajo por el posmoderno adentro los de afuera, el amor al conocimiento por el temor a la exclusin, la mirada ciudadana del docente que privilegia el hacia fuera y el hacia delante, por la idiotizacin89 del privilegiar el aldeanismo de centro y la obsesin por lo que pasa en la retaguardia (en el ejrcito de reserva, al que carece de condiciones suficientes de educabilidad90 ), o sea el asunto era que los descosidos se ocupen de los rotos y dejen en paz a los cosidos 44.- Ello implic para nosotros una creciente prdida de identidad del liceo pblico y de la profesionalidad de sus docentes, con sus concomitantes de malestar, desmoralizacin y de un ausentismo inflado por medios y jerarquas, que es respuesta al ausentismo propio de los fines de la institucin. Este ausentismo construido, hay que decirlo, slo los docentes liceales, asumieron como responsabilidad llegando hasta participar actualmente en una comisin bipartita para su estudio. Adems se adopt en esta dcada un enfoque sectorial cuyo espritu fragmentador se traslad a la interna del sistema privilegiando las estrategias de focalizacin y asistencialismo, generalmente de rotacin anual (proyectos de centro sobre problemas puntuales, como la desercin, la calidad de los aprendizajes, la repitencia, asuntos de convivencia interna, drogas y sexualidad, el vnculo con la comunidad y la disciplina, entre otros) que terminaron como era dable esperar, en una mera gimnasia pedaggico-social. En fin, al enfatizar la funcin educativa como controlador social se vel el origen exgeno de los ncleos conflictivos responsables de la inseguridad y de la miseria, y se interioriz a los centros la idea de constituirse en un paliativo a los problemas sociales desentendindose de las condiciones reales en las que la educacin se desarrolla91. 45.-Campe una fuerte amnesia pedaggica tanto en lo histrico como en lo doctrinario: cuando no se invisibiliz, se evalu superficialmente y ad hoc nuestro rico acervo pedaggico y cultural, obrando como si se partiese dede cero, refundando la educacin, porque era la primera vez segn sus mentores que despus de Varela se le otorgaba a la Educacin prioridad nacional. En fin, carecimos de una filosofa y poltica educacional con bases legislativas adecuadas y enfoque sistmico para poder crear y promover un Sistema Pblico Nacional de Enseanza de calidad que operase como plataforma de resistencia y rectificacin de los cursos internacionales de reforma, y para transitar un autntico proceso de democratizacin de la enseanza respaldada por un Presupuesto justo. Paradigmtico: el Proyecto de Presupuesto de la ANEP del ao1995 signific un duro golpe a las aspiraciones participativas y autonomistas de los docentes, al pretender poner a la educacin en dependencia del mercado (consumismo) y de la cultura empresarial (performativa y gerencial), y as se confiesa: () en relacin a l valor econmico de la inversin educativa para el mejoramiento de la productividad y de la competitividad92 () (vol 1, p. 15) 46.- Se remach esta dependencia con la instalacin de unidades ejecutivas paralelas en estrecha dependencia de la banca prestamista, y esas estrategias se armonizaron con la idea de que los expertos deberan adoptar las decisiones importantes en las reas pblicas. Esa misma estructura fue la encargada, entre otras cosas de introducir, especialmente en la segunda fase de la reforma una prctica discursiva de empoderamiento que al final termin encubriendo detrs de su oferta, los mismos intereses de legitimacin y dominio. Esta participacin manipulada, junto a los conceptos de competitividad y mercado comulg con una

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Cf. Los excelentes trabajos de Martinis sobre el tema. Idiots signific para los griegos el que queda confinado en lo particular y no puede acceder a la ciudad por falta de conciencia. 90 Ver los trabajos sobre el concepto de condiciones de educabilidad en Baquero.
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Ver documento de las ATD ao 2000 Los conceptos de productividad y competitividad introducidos por la banca internacional son fuertemente cuestionados por

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cultura gerencial que frente a la aguda competencia econmica internacional pretenda y pretende reorganizar las instituciones pblicas en trminos comerciales (privatizacin endgena)93. Dispositivo importante del arsenal ideolgico del reformismo fue la teora curricular, cancha epistemolgica construida al expropiar sin indemnizacin terrenos baldos de la pedagoga y de la didctica que por nuestras inercias no supimos o pudimos cultivar. Esta teora nacida para extender la industrializacin en la formacin espiritual de las nuevas generaciones actualiz sus ideas de acuerdo al toyotismo explicndose la fuerza performativa del discurso gerencial vehiculizada por los organismos internacionales y sus colaboracionistas crticos. E.- Coyuntura actual y perspectivas 47.- Si bien la nueva administracin ha mostrado intenciones favorables a la democratizacin de la enseanza secundaria, el crecimiento descalificado de la cobertura ha reforzado su masificacin y parece enfilarse ahora a su normalizacin a travs del proyecto ministerial de ley en ciernes. Pervive el enclave externo gerencialista nacido de los procesos anteriores; se reforz la aluvionizacin de los liceos; contina desmantelndose la enseanza tcnica y la especial; se sigue confundiendo la igualdad de oportunidades con la de resultados; no se reconoce lo aprobado por el Congreso Nacional de Educacin y se promueve a travs del MEC un proyecto de Ley que tanto en contenidos como en metodologa (rechazo de las demandas de autonoma y cogobierno, de las facultades prescriptivas otorgadas por el Congreso a las ATD, indita injerencia en nuestro pas de dicho ministerio en la direccin de los organismos de enseanza) observa demasiada continuidad con la poltica de administraciones anteriores. 48.- Dicho sea de paso, el MEC se fuga de la tremenda utilidad que tendra enfrentando la problemtica de la socializacin primaria, como: apoyo a la funcin educativa de las familias; control democrtico de los medios; fortalecimiento y control de los organismos sociales y culturales civiles que puedan favorecer o perjudicar las condiciones de educabilidad, etc. Es decir el ministerio debera remitirse a actuar decisivamente en la defensa de la cultura real, y controlar a distancia la enseanza, sin intervenir directamente en ella, cosa que histrica y funcionalmente en el Uruguay (que es el pas en que vivimos) no le compiti ni le compete . Adems y por si fuera poco, el Proyecto ministerial busca cercenar Secundaria en dos consejos lo que nos hace sospechar de estar propiciando una futura primarizacin del Bsico (de paso debilita nuestra la unidad profesoral), fenmeno que en otros pases -que hoy estn revisando las aplicaciones de la comprensividad-, ha cooperado a exportar integralmente la calidad educativa a la educacin privada.94 Tengamos en cuenta que 28OOO adolescentes de 15 a 18 aos trabajan en el Uruguay y a la gran mayora no se le dio la oportunidad de aprender un oficio (para no seleccionarlos prematuramente) y slo el 1O % esta habilitado por el INAU. 49.- Frente al proyecto de Ley de Educacin reiteramos que: La autonoma del Ente de la enseanza est consagrada constitucionalmente al determinar la especificidad de sus competencias. La defensa de este principio se fundamenta en que el mismo posibilita que la Educacin sea realmente una Poltica de Estado y no una poltica de gobierno, debiendo expresar la voluntad soberana de la sociedad y no de sus representantes. La autonoma entendida de esta forma implica el ejercicio del cogobierno. La voluntad soberana de la sociedad se expres a travs del Congreso Julio Castro. El cogobierno es la premisa necesaria para gestar un proyecto educativo a largo plazo que no est subordinado al actual patrn de acumulacin del consenso de Wshington a travs del FMI, el BM, la OCDE y otras agencias internacionales dominadas por los pases del capitalismo avanzado. a) Rechazamos el contenido del documento en su concepcin bsica, porque ataca la Autonoma y no reconoce el Cogobierno, quedando los docentes electos para los Consejos y el Consejo Directivo como figuras subsidiarias de legitimacin.

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Sobre los conceptos de privatizacin endgena y exgena consultar los textos de Ball y Young.

Cf. Las crticas de pedagogos espaoles a la LOGSE.

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b) Genera una centralizacin inadmisible y va en contra de toda la experiencia y la tradicin histrica de nuestro pas, que aconseja recuperar la autonoma de los Consejos. Asimismo, genera una gran cantidad de cargos de confianza poltica y aumenta la burocracia de manera considerable. c) De aplicarse la ley, toda la Educacin Pblica quedara sometida al Ministerio de Educacin y Cultura y --por lo tanto-- a los intereses del partido poltico que circunstancialmente ostente la Presidencia de la Repblica, impidiendo que las polticas pedaggicas sean polticas de Estado. d) el Proyecto desconoce totalmente las propuestas emanadas del Debate Educativo que se realiz durante el ao 2006 y que culmin con el Primer Congreso Nacional de Educacin "Maestro Julio Castro" e) Que no se jerarquiza el papel de las Asambleas Docentes tal como se ha reclamado histricamente. f.- Por ende, desde nuestra perspectiva, este proyecto de Ley se muestra en muchos puntos antagnico tanto a pronunciamientos anteriores de representantes de la actual administracin como a los emanados del Congreso Julio Castro, teniendo en cuenta, adems que en lo que respecta al financiamiento, si bien ha crecido, an no hemos llegado ni siquiera a disponer del 4,5% del PBI para el sector. g.- Se hace perentorio entre otras cosas: la reivindicacin, contextualizacin y actualizacin de la filosofa pedaggica nacional; la asuncin de un nuevo sujeto pedaggico formado por la comunidad educativa expresada en el Congreso; una nueva ley que sustituya a la ley de emergencia fundada en sus resoluciones (especialmente en relacin a la autonoma y al cogobierno) y un presupuesto de un 6% para la Enseanza Pblica. h.- Estamos quedando relegados a la vereda de enfrente del cambio educativo aquellos quienes no aspiramos a decir discursos novedosos pero que nos apasionamos (parafraseando a Octavio Paz) con la criba de lo heredado. Persistimos en el enfoque, humanista y emancipatorio, (reputado obsoleto y en repliegue) que sigue sosteniendo como objetivo del desarrollo social, la clsica e ilustrada faena de educarlo en la autonoma y de buscar perfeccionarlo integralmente, tanto en su esencia como en sus propias facultades. i.- Esta respuesta supone un reto implcito de magnitud incalculable: articularse como una alternativa nacional y popular de defensa de la enseanza pblica frente a la dureza de un contexto signado por la globalizacin neoliberal, con sus corolarios de agravamiento de la dependencia; de polarizacin y exclusin social; de intelectualizacin creciente del trabajo; de flexibilizacin de los modelos productivos, de reorientacin privatizadora (performativa y posmoderna) de los consumos ideolgicos de la intelligentsia y de una cultura audiovisual que conforma subjetividades en funcin del consumo, la iniciativa privada y los valores individualistas.

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... el verdadero profesor es aquel que sigue estudiando y el verdadero estudiante es aquel que tambin aprende a ensear [Gonzlez Casanova,] Asimismo, Lechner seala que para el proyecto neo-conservador: "Reestablecer el orden ya no significa organizar la sociedad sino, al contrario, desorganizarla. Vale decir: desarticular los intereses organizados que distorsionan la auto-regulacion espontnea del mercado (nacional y mundial). III SOBRE LA PARTICIPACIN DEL CIUDADANO

Veo la necesidad de repliegues tcticos, inclusive estrattigos y programticos, pero no veo ninguna necesidad de repliegues ideolgicos gran lector de solapas de libros Estamos para ensear y no para gestionar deseos, que lo acadmico subordine lo afectivo esa frecuentemente socorrida apelacin a argumentos adhominem son los docentes que no quieren o pretenden x cosanos quieren hace r tragar ese huevo duro a la fuerza

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Como jun probema ms y santas pascuas que otros den la cara y que otros escarden la lana los militontos de la reforma historia esperpntica no lo salva ni Custer con el septimo de caballera IV SOBRE LA Participacin, LA EDUCACIN Y LA FORMACION DEL CIUDADANO PODER, PARTICIPACION Y MLTIPLES POBREZAS: LA FORMACION DEL CIUDADANO EN UN CONTEXTO DE NEOCONSERVADURISMO, POLITICAS DE AJUSTE Y POBREZA.Autor: Mara Teresa Sirvent1 Ao 1998 1. Crisis del humanismo de la modernidad. La interpretacin que hace de la realidad la respalda en el reconocimiento sobre la poca efectividad de los modelos explicativos no slo para dar cuenta de ella, sino para orientar sus derroteros. Esa crisis de paradigmas tan actuales, por ejemplo arroj a una situacin verdaderamente dramtica en los pases del socialismo real porque, supuestamente, representaba la posibilidad de superar las graves problemticas sociales engendradas por el capitalismo realmente existente, toda vez que el ... hombre se queda sin qu decir, sin qu hablar y pensar y hacer, esta gran crisis al mismo tiempo ha provocado una conmocin muy fuerte en los planteamientos sobre el sentido de la historia y del humanismo. Ha removido completamente los planteamientos sobre el proyecto humanista que surgi en el Renacimiento y que, en cierta forma, es heredero de proyectos humanistas anteriores, algunos formulados en trminos religiosos, que vienen del cristianismo, y otros formulados en trminos filosficos que vienen del racionalismo griego. En el siglo XX el humanismo ha visto cmo proyecto surgidos a lo largo de la Edad Moderna se han ido al despeadero. Y no slo los religiosos o los filosficos, sino los que se han formulado en nombre de la ciencia y con el recurso de la ciencia, los de la socialdemocracia, los del socialismo marxistaleninista, los del nacionalismo del Tercer Mundo [Gonzlez Casanova, 1992: 18]. As para Pablo Gonzlez Casanova resulta una necesidad imperiosa, a estas alturas, reformular los paradigmas de las ciencias sociales para dar cuenta de los cambios de la realidad y as contribuir a encauzar los derroteros de la humanidad. 2. Formulacin de la democracia incluyente. La caracterstica que mejor define el aporte de su obra intelectual, como casi todos sus estudiosos reconocen, lo constituye su explicacin sobre la democracia; en Mxico y Amrica Latina fue el primer socilogo que respald con metodologas diversas una nueva forma de revisar este fenmeno, y con base en el conocimiento de los hechos mismos teorizarla. De modo que por la revisin histrica y sociolgica estableci que: El problema es que todas las democracias han sido excluyentes y que la falta de una democracia incluyente explica el fracaso de cada uno y de todos los proyectos humanistas. Parece as que la democracia incluyente no slo es una utopa sino un camino para que se cumplan las utopas que no se cumplieron, y que en la Edad Moderna estn bellamente expresadas por libertad, igualdad, fraternidad [Gonzlez Casanova, 1998: 4]. Mientras se siga reservando la interpretacin y prctica de la democracia como una cuestin formal y slo asunto electoral, seguir siendo excluyente. En cambio para l la democracia tiene que ser total, esto es incluyente por cuanto ha de abarcar todos los aspectos de la vida social, y universal por sus alcances, su praxis implica la participacin de todos los seres humanos y no slo de quienes deciden. Entonces sus planteamientos humanistas, amparados en la concepcin de la democracia incluyente, los esboza ms claramente en los trminos siguientes: En todo caso al plantearse la Democracia Universal no excluyente como un problema central de las ciencias sociales, se tiene que ir ms all del anlisis sobre las tendencias de las Ciencias Sociales y sobre sus legados. Se requiere analizar la construccin del concepto de democracia universal no excluyente a un nivel de complejidad y articulacin superior al de las teoras y experiencias anteriores. Los valores de libertad y de justicia social, de tolerancia y de solidaridad o fraternidad habrn de precisarse como parte de un proyecto universal de democracia de todos con mediaciones a fomentar y a crear desde la sociedad civil [Gonzlez Casanova, 1998: 12]. Como puede constatarse, la construccin epistemolgica del concepto democracia incluyente lo vinculado con su prctica misma, formulando que debe darse desde la propia sociedad civil para quitarle el monopolio a la sociedad poltica. 3. La justicia como meta. Para Pablo Gonzlez Casanova la democracia incluyente tiene que ser llenada de contenido, por eso la relaciona con la necesidad de usarla como instrumento para

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resolver la aguda problemtica social o no tendr razn de ser. Por ende le imprime a su propuesta humanista un valor justiciero. De esa actitud da cuenta su compromiso por elaborar y discutir propuestas alternativas de carcter societario, pero tambin aprovechando las posiciones acadmicas desempeadas. 1. Crisis del humanismo de la modernidad. La interpretacin que hace de la realidad la respalda en el reconocimiento sobre la poca efectividad de los modelos explicativos no slo para dar cuenta de ella, sino para orientar sus derroteros. Esa crisis de paradigmas tan actuales, por ejemplo arroj a una situacin verdaderamente dramtica en los pases del socialismo real porque, supuestamente, representaba la posibilidad de superar las graves problemticas sociales engendradas por el capitalismo realmente existente, toda vez que el ... hombre se queda sin qu decir, sin qu hablar y pensar y hacer, esta gran crisis al mismo tiempo ha provocado una conmocin muy fuerte en los planteamientos sobre el sentido de la historia y del humanismo. Ha removido completamente los planteamientos sobre el proyecto humanista que surgi en el Renacimiento y que, en cierta forma, es heredero de proyectos humanistas anteriores, algunos formulados en trminos religiosos, que vienen del cristianismo, y otros formulados en trminos filosficos que vienen del racionalismo griego. En el siglo XX el humanismo ha visto cmo proyecto surgidos a lo largo de la Edad Moderna se han ido al despeadero. Y no slo los religiosos o los filosficos, sino los que se han formulado en nombre de la ciencia y con el recurso de la ciencia, los de la socialdemocracia, los del socialismo marxistaleninista, los del nacionalismo del Tercer Mundo [Gonzlez Casanova, 1992: 18]. As para Pablo Gonzlez Casanova resulta una necesidad imperiosa, a estas alturas, reformular los paradigmas de las ciencias sociales para dar cuenta de los cambios de la realidad y as contribuir a encauzar los derroteros de la humanidad. 2. Formulacin de la democracia incluyente. La caracterstica que mejor define el aporte de su obra intelectual, como casi todos sus estudiosos reconocen, lo constituye su explicacin sobre la democracia; en Mxico y Amrica Latina fue el primer socilogo que respald con metodologas diversas una nueva forma de revisar este fenmeno, y con base en el conocimiento de los hechos mismos teorizarla. De modo que por la revisin histrica y sociolgica estableci que: El problema es que todas las democracias han sido excluyentes y que la falta de una democracia incluyente explica el fracaso de cada uno y de todos los proyectos humanistas. Parece as que la democracia incluyente no slo es una utopa sino un camino para que se cumplan las utopas que no se cumplieron, y que en la Edad Moderna estn bellamente expresadas por libertad, igualdad, fraternidad [Gonzlez Casanova, 1998: 4]. Mientras se siga reservando la interpretacin y prctica de la democracia como una cuestin formal y slo asunto electoral, seguir siendo excluyente. En cambio para l la democracia tiene que ser total, esto es incluyente por cuanto ha de abarcar todos los aspectos de la vida social, y universal por sus alcances, su praxis implica la participacin de todos los seres humanos y no slo de quienes deciden. Entonces sus planteamientos humanistas, amparados en la concepcin de la democracia incluyente, los esboza ms claramente en los trminos siguientes: En todo caso al plantearse la Democracia Universal no excluyente como un problema central de las ciencias sociales, se tiene que ir ms all del anlisis sobre las tendencias de las Ciencias Sociales y sobre sus legados. Se requiere analizar la construccin del concepto de democracia universal no excluyente a un nivel de complejidad y articulacin superior al de las teoras y experiencias anteriores. Los valores de libertad y de justicia social, de tolerancia y de solidaridad o fraternidad habrn de precisarse como parte de un proyecto universal de democracia de todos con mediaciones a fomentar y a crear desde la sociedad civil [Gonzlez Casanova, 1998: 12]. Como puede constatarse, la construccin epistemolgica del concepto democracia incluyente lo vinculado con su prctica misma, formulando que debe darse desde la propia sociedad civil para quitarle el monopolio a la sociedad poltica. 3. La justicia como meta. Para Pablo Gonzlez Casanova la democracia incluyente tiene que ser llenada de contenido, por eso la relaciona con la necesidad de usarla como instrumento para resolver la aguda problemtica social o no tendr razn de ser. Por ende le imprime a su propuesta humanista un valor justiciero. De esa actitud da cuenta su compromiso por elaborar y discutir propuestas alternativas de carcter societario, pero tambin aprovechando las posiciones acadmicas desempeadas. No supieron combinar la democracia participativa con la rpresentativa, para que se convoca a la sociedad civil si despus se va a tener que recurrir a la representacin, si no estamos dispuestos a

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profindizar la democaracia a la participacin, era un momento para superar las teorias de la gobernabilidad y de la gobernanza, para superar los lmites que hoy tienen los estados nacin para llevar una poltica independiente, parainiciar un nuevo rumbo apoyados en las sociedades civiles , en los peubleos, de escapar a los determinismos de la globalizacin y no someternos ms La taquigrafa aforstica de Herclito Las ranas de Aristofanes crean que todos los animales croaban y se desconcertaban al darse cuenta que haba seres que no les gustaba ese sonido El hombre de la respuesta busca las certezas, que los conocimientos "cierren". Para el, los conocimientos son paquetes enlatados de saber cuya adquisicin le da seguridad y prestigio: es un capital, un capital de consumo; es tener ms o menos. Cuanto mas respuesta tiene a su disposicin se siente mas rico y equipado. El hombre de la pregunta busca el conocimiento para identificar el problema; la problematizacin y la pregunta constante a la realidad. Es el artista y el cientfico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. El hombre de la pregunta es el hombre de la dialctica. Es decir el del acercamiento cientfico y potico a la realidad. Pensar y vivir dialcticamente no es seguir automticamente la sucesin de hechos y de transformaciones, sino mas bien es esforzarse en captar o penetrar los resortes mas o menos concretos de esas transformaciones; descubrir la esencia del cambio mas all de sus apariencias.
Es hora de sumergirnos en el futuro retrocediendo Walter Benjamin

Desde la perspectiva de un desarrollo social y humano y por tanto de un proceso real de democratizacin de nuestra sociedad es nuestro desafo el de organizar acciones de educacin de jvenes y adultos orientadas hacia el hombre de la pregunta y no hacia el hombre de la respuesta dentro y a pesar del contexto de riesgo actual. Esta pugna marca uno de los tremendos dilemas de la escuela pblica de hoy: no slo la educacin para todos no es exigencia del mercado laboral, sino que mucho menos lo es una educacin que busque formar a la mayora como masa crtica, ciudadanos participantes y sujetos polticos hacedores de su historia, su vida y su destino. An en el supuesto caso que se llegara a contar con una poblacin, en nuestras palabras, libre de riesgo educativo qu trabajo van a buscar en una sociedad donde las empresas slo buscan aumentar sus ganancias a travs del abaratamiento de los costos de sus mercaderas teniendo como variables de ajuste la mano de obra y el recurso humano? Desde esta perspectiva tendramos entonces gente muy bien entrenada en una sociedad con empresas que slo quieren mano de obra barata. Coincidimos con esta postura en el sentido que la educacin es pre-requisito real en una sociedad donde el Estado recupere su rol inalienable de garante de la justicia social. Por tanto, el debate sobre la poltica educativa implica el debate sobre el tipo de sociedad y de ciudadano que deseamos. Cansados estamos del progresismo de opereta el holding de los desertores de la tiza Atender a todas lascalamidades sociales"El desarrollo tecnolgico necesita del desarrollo cientfico y ste ltimo se consigue con un buen sistema educativo, teniendo un buen primario, un muy buen secundario, que es un desastre actualmente pero es indispensable y un buen sistema universitario".El sistema educativo sera el polo uno, y estara seguido por el desarrollo cientfico (polo2), el desarrollo tecnolgico (polo3), el desarrollo econmico (polo2) y el desarrollo social (polo 1). "Si resumimos, toda esta divisin de Bush implica que para nuestro futuro es necesario un buen sistema educativo, y en particular, un buen proceso de desarrollo de la investigacin cientfica inspirada en la estructura de la universidad nacional, porque la universidad privada reproduce muchas veces los intereses de determinado sector", declar Klimovsky.Segn el epistemlogo, el futuro de un pas depende de la excelencia del aparato educativo. "Este es un punto que merece la pena tenerse en cuenta cuando uno se pregunta, por qu la ciencia?", acot."El desarrollo tecnolgico necesita del desarrollo cientfico y ste ltimo se consigue con un buen sistema educativo, teniendo un buen primario, un muy buen secundario, que es un desastre actualmente pero es indispensable y un buen sistema universitario".El sistema educativo sera el polo uno, y estara seguido por el desarrollo cientfico (polo2), el desarrollo tecnolgico (polo3), el desarrollo econmico (polo2) y el desarrollo social (polo 1). "Si resumimos, toda esta divisin de Bush implica que para nuestro futuro es necesario un buen sistema educativo, y en particular, un buen proceso de desarrollo de la investigacin cientfica inspirada en la estructura de la

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universidad nacional, porque la universidad privada reproduce muchas veces los intereses de las clases sociales dominantes ", declar Klimovsky.Segn el epistemlogo, el futuro de un pas depende de la excelencia del aparato educativo. "Este es un punto que merece la pena tenerse en cuenta cuando uno se pregunta, por qu la ciencia?", acot. Hay que levantar ampollas como dice el centrurin de una generacin perdida silencio en las gradas en el liceo no se debe dar limosna hay que favorecer la participacin activa de los trabajadores Gandhi decaque nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado un esfuerzo ttotal es una victoria completa Utopa porque hay que cambiar el gobierno se los hombres sobre los hombres por el de la administracin de la s cosas es necesario esgrimir las armas de un anueva racionalidad hibernando como un oso a la espera de qu el diablo balile en los funerales del neoliberalismo Caligrafa reformista usa una gramticas , los mecanismos anticonflictivos impiden que ausmamos los conflictos que condicionan nuestro obrar y hacerlo como si no existieran, inducirle al otro mecanismo anticonflictivos, para que no tomo conciencia del conflicto Como en el tango Cambalache toda da igual nada es mejor para Aristteles los seres humanos son por naturaleza polticos que alcanzan todas sus facultades de juicio y virtudes cvicas por medio de la participacin en los asuntos de gobierno y siendo gobernados de la misma manera Direccionar el discurso, nos siguen empujando al despeadero, el contencioso pblico privado y hay un pugilato poltico entre los dos sistemas-No es cierto en educacin uruguaya que el csped del vecino siempre es mas verde, y no hablar como si se estuviera de vuelta de donde nunca se fue, en primer lugar la educacin uruguaya sigue siendo envidiable en muchso aspectos y no me d pondra en los zapatos de otros, puedo envidiar el respeto que se le tiene al profesor fins, puedo envidiar sus resultados como la educacin especial en Cuba, puedo envidiar equipamientos de los centros del primer mundo, pero me quedo con nuestros sistemas de concursos a pesar de sus falencias, me quedo con nuestra vida universitaria pblica a pesar de su declive, me quedo con nuestro estatuto docente, con la profundizacin democrtica que significan las ATD, con sindicatos docentes que no son ni corporativos ni amarillos, que no solo se preocupan por las demandas econmicas ni las condiciones de trabajo sino que son defensores de la educacin pblica y se interesan por los currculos. Es preferible tirar del diccionario antes que columpiarse, ponen a la educacin pblica en cada libre, siempre con el riesgo de caer en ser expertos de estar de vuelta sin haber ido Hay que pasar raya y dejar los envaramientos, lo veo desangelado, han creado una nueva jerga se manejan con tesauros tendenciosos en jerarqua equivalencias y asociacin, que nos cambian el estilo cognitivo,la frustracin ni nada nos exime de hacer anlisis juiciosos de de renovaciones didcticas ni de la actualizacin continua de los marcos tericos y su inscripcin en el mundo contemporneo no la aplicacin mecnica de modelos tericos sino suscitar la cratividad y la investigacin en el docente, no entendemos porqu poner distancia de las categoras explicativas tales como realidad, objetividad y verdad y dar paso a las hermenuticas de sentido, conducta etc la realidad no es lo que la gente piensa que es realidad y sabe de ella porque eso es renunciar al criticismo y postrarse ante lo fenomenolgico, el tema es que se parapeta detrs de esos tpicos reconocen cuatro sntidos de la inferencia para relativizar el inductivo deductivo as se agregan al mismo nivel el abductivo y el transductivo el tema es que nos quieren cambiar los puntos de vista, el sistema referencial, el punto de vista puede ser lgico, psicolgico, ideolgico, cronotpico, el lgico va de lo simple a lo complejo de lo particular a lo general, una lgica rigurosa y no informal, el psicolgico privilegia la subjetividad, el narcisismo, los mecanismos de defensa, el cronotpico, de tiempo, el olvido, el presentismo el futurismo y lugar desde la globalizacin y no desde el sur, desde la dependencia nos determina los espacios y los tiempos desde donde uno razona, el ideolgico va de lo material a lo espiritual, su primaca, se nos quire insuflar un pensamiento horizontal, desjerarquizado el de lsrelaciones d4e fuerza. Se nos quiere cambiar nuestra forma de leer la realidad. La educacin pblica debe regirse por polticas que correspondan con los ideales de la nacin. cuando abordamos un proyecto educativo tenemos un referente muy preciso en lo que se refiere a proyecto de nacin: queremos una nacin de gente altamente educada, de gente con una formacin cultural, intelectual y cientfica muy slida. Entre ms alcancemos este propsito, ms cerca estaremos de estar construyendo un proyecto de nacin democrtica. cuando abordamos un proyecto educativo tenemos un referente muy preciso en lo que se refiere a

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proyecto de nacin: queremos una nacin de gente altamente educada, de gente con una formacin cultural, intelectual y cientfica muy slida. Entre ms alcancemos este propsito, ms cerca estaremos de estar construyendo un proyecto de nacin democrtica. es falaz el pensar que slo los tcnicos de los gabinetes saben lo que la poblacin necesita, es una total falacia y si se pensaba eso para que se convoc a un congreso An cuando el bachillerato humanstico-cientfico ha sido objeto de mltiples descalificaciones, estamos convencidos de que esto es lo que puede ayudar a las nuevas generaciones a formarse, de manera tal que puedan responder a los enormes retos que les va a presentar la vida en las prximas dcadas. Estas son las polticas a las cuales responde de hecho el proyecto . No busca de ninguna manera fortalecer las estructuras piramidales que se han dado en la sociedad. No busca fortalecer las estratificaciones. No busca formar elites que vengan a dar la lnea y a gobernar desde arriba. Todo lo contrario, lo que busca es el que cada vez ms jvenes y adultos tengan acceso a la educacin superior y que se vayan generando amplias capas de la poblacin con educacin superior. Lamentablemente el nombre de universidad se ha venido pervirtiendo en los ltimos aos. Como ciertamente la universidad durante centurias, durante 700 u 800 aos, logr conquistar un prestigio, una imagen, prcticamente mundial como institucin de alto nivel de cultura y de ciencia, pues ahora cualquier vival que quiere hacer negocios se aprovecha de este prestigio y a sus changarros que ponen en un garaje o en cualquier lugar le pone el nombre de universidad. Y as encontramos que hoy en da pues en la calzada de Tlalpan hay multitud de instituciones que se llaman universidades y que ofrecen toda clase de gangas, como licenciaturas en tres aos y cosas por el estilo, y que obviamente de universidad no tiene nada. Y lo mismo podramos decir de otras instituciones que an cuando pueden ser ms seria, en su propia definicin y en su propio proyecto llevan contradicciones muy severas en cuanto a cmo debe entenderse una universidad. La reafirmacin de un concepto de universidad no tiene como explicacin una mera nostalgia o una visin tradicionalista y conservadora. El rescatar la idea de universidad responde fundamentalmente a retos del mundo contemporneo. El mundo contemporneo est urgido de el desarrollo del pensamiento cientfico y est urgido del desarrollo de la cultura humanstica. Esto es indiscutible. Creo que todo aquel que tenga los ojos abiertos, coincidir conmigo en que el mundo de hoy una de las cosas que requiere de manera urgente, es el desarrollo de una cultura humanstica. En contra de esta cultura, lo que se ha venido impulsando, por parte del sistema capitalista dominante, son formas degradadas de la vida humana, formas que crean dependencia respecto de muchas cosas, dependencia respecto de los objetos, del comercio, de los objetos de consumo, dependencia respecto de las drogas, e incluyo aqu desde el tabaco hasta las ms sofisticadas. Este es una de las manifestaciones de esta degradacin humana que ha venido generando el sistema capitalista, y como sta podramos sealar otras muchas. Simplemente quisiera reafirmar mi tesis de que hoy en da una de las grandes urgencias de la sociedad, es precisamente el desarrollo de los valores autnticamente humanos: los valores ticos, los valores sociales, los valores estticos. Y por otra parte, el desarrollo de una formacin cientfica. Pudiera parecer que esto no es un reto, por el contrario, que esta es una de las caractersticas de la sociedad moderna. Pero esto es totalmente falso. A pesar de los maravillosos descubrimientos cientficos y tecnolgicos que tenemos, lamentablemente un anlisis de lo que es el pensamiento contemporneo nos permite afirmar que lo que se viene desarrollando de una manera muy grave en esta sociedad, son formas de pensamiento mgico, formas de pensamiento irracional, que incluso nosotros supondramos que en el siglo XX habran sido superadas. Y as vemos hoy que incluso con sofisticados aparatos tecnolgicos, conviven las formas ms estpidas de pensar. Vemos cmo internet y los satlites son instrumentos para transmitir las astrologa, los horscopos, el feng shui y el new age y 20 mil formas de pensar irracional que se estn desarrollando de manera escandalosa en la sociedad contempornea. De manera que decir que el desarrollo de un pensamiento cientfico es un reto contemporneo, no es ninguna exageracin. Y por esto es pues urgente rescatar la idea de universidad, porque la universidad es una institucin que tiene como vocacin central el desarrollo de la cultura humanstica y el desarrollo del pensamiento cientfico. De nada sirve que las instituciones tengan autonoma, si es que las comunidades acadmicas son totalmente infiltradas por los mitos, los engaos y todas las patraas que vienen del exterior. Si las comunidades acadmicas no desarrollan la capacidad de un pensamiento autnomo, de un pensamiento autnticamente crtico,

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de nada sirve que sean formalmente autnomas. Entonces, la autonoma de la educacin tiene que aspirar hasta este nivel, hasta el nivel del desarrollo de un pensamiento realmente autnomo y crtico. Pero crtico no quiere decir regan. Criticar no quiere decir denostar, ni insultar, y esto es lo que tenemos que tener muy claro. Crtico quiere decir tener criterio, crtico quiere decir tener capacidad de anlisis, crtico quiere decir tener capacidad de juicio con base en referentes claros y debidamente fundamentados. Eso es lo que quiere decir crtico. Si entendemos as la crtica, el objeto de la crtica no son las personas, ni siquiera los hechos mismos. El objeto de la crtica son precisamente los mitos, los engaos, los autoengaos, la manera como se introducen subrepticiamente los intereses en el razonamiento, los razonamientos mal hechos. Esto es lo que es la crtica en un sentido estricto. Y esto es a lo que deben aspirar las instituciones de educacin superior, si es que quieren realmente contribuir a que nuestras sociedades tengan referentes de pensamiento humanstico y cientfico. Si no hacen esto y si lo nico que hacen es reproducir lo que viene del exterior -y no estoy hablando de fantasas-. Vean ustedes de qu manera simplemente los planes de estudio y los cursos que ofrecen muchas instituciones no crticas, simplemente reflejan lo que son los intereses y las formas de ver la vida del exterior. Vean ustedes el catlogo de cursos que se anuncian muchas veces en los peridicos y que ofrecen el marketing y la calidad total y la mercadotecnia. Cmo puede pensarse que una institucin que tiene como finalidad la cultura y la ciencia, puede dedicarse a estas prcticas y a estas tcnicas que son precisamente las que permiten la dominacin de un sistema en nuestro pas? Me parece que la nocin de lo pblico es una de las grandes conquistas de la civilizacin, es una de las nociones civilizatorias ms importantes en nuestra cultura. Lo pblico, en contra de lo que a veces se quiere hacer creer, no es aquello que est dirigido a los pobres, a la gente de escasos recursos. Lo pblico es lo que est dirigido a todos. El espacio pblico es el espacio en donde todos somos iguales, independientemente de la cuna, de la riqueza, de los ttulos, de los grados estudiados, de los grados acadmicos, independientemente de cualquier cosa, ah todos somos iguales. En un parque pblico entran exactamente en las mismas condiciones cualquier gente, independientemente de si ha recibido educacin o no la ha recibido, si es rico o es pobre, etc. Y si al entrar a un parque un rico se sienta en una banca porque lleg primero, pues ni modo, l tiene el derecho, pero tambin si es un pobre, pues tambin l tiene derecho. Esa es la nocin de lo pblico, es el espacio en donde todos somos iguales. Y una institucin de educacin pblica es eso, es una institucin en donde todos somos iguales o en donde todos deberamos ser iguales, lo cual no es fcil porque efectivamente se presentan muchas veces, dentro de las propias instituciones, circunstancias que enfatizan las diferencias. Esta es, pues, la nocin de lo pblico que me parece que hay que sostener. Y una institucin es pblica o un servicio es pblico, porque se considera que es esencial para la constitucin de la sociedad precisamente. No es algo secundario, no es algo de lo cual pueda prescindirse, por el contrario, se considera que la constitucin misma de una sociedad exige de los espacios y de los servicios pblicos, pero entendidos de esta manera. Una institucin pblica -y aqu aprovecho para mencionar otro asunto-, particularmente una institucin de educacin pblica, tiene que ser sostenida pblicamente. Pero hay otros servicios pblicos que no se cobran directamente al beneficiario, no solamente por razones prcticas sino por razones ms de fondo, por la naturaleza misma de la funcin. Imagnense ustedes que los jueces, por ejemplo, fueran pagados por aquellos que intervienen en el juicio, porque son los que en ltima instancia estn recibiendo el beneficio del trabajo del juez. Yo, por ejemplo, nunca he ido a parar con un juez, y sin embargo mis impuestos pagan el sueldo de los jueces. A m no me parece aberrante eso, me parecera aberrante lo otro: el que quienes litigan, quienes pelean en algn asunto, sean los que vayan y le paguen al juez por sus servicios. Imagnense a qu conducira esto. Lo mismo podemos decir de prcticamente todas las funciones judiciales y gubernamentales, polticas. No podramos pensar que el sueldo de los diputados lo paguen aquellos que se benefician con las leyes que ah se producen o que el Presidente de la Repblica, cuando sale una persona de su oficina, le cobre por la hora que le dedic para ayudarle a resolver los asuntos que corresponden a l o a su sector. Entonces, est claro que hay funciones pblicas que tienen que ser sostenidas pblicamente por su naturaleza. Desde mi punto de vista, ese es el caso de la educacin superior. Por qu?, porque precisamente la educacin no se concibe como un beneficio privado para aquel que llega a la educacin superior, sino como un beneficio para toda la sociedad. Las instituciones de educacin

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pblica no proporcionan conocimientos, para que los que los reciben vayan a lucrar con esos conocimientos. Claro que algunos lo hacen inevitablemente, pero no es ste el propsito de la educacin pblica. El propsito de la educacin pblica es formar ciudadanos, es formar profesionales comprometidos con el pas, es formar servidores pblicos, en fin. Ese es el sentido de la educacin pblica. Y si se introduce el criterio del beneficio privado, efectivamente lo que se hace es corromper el sentido pblico de este servicio educativo. los profesores hoy en da no tienen su inters en el conocimiento y en la cultura. Los han obligado a poner su inters en la conquista de pequeos incrementos en sus ingresos. Con los estudiantes pasa algo paralelo. Tambin la sociedad, de alguna manera, ha generado que los estudiantes en vez de tener su inters principal en el conocimiento y en la cultura, lo tengan fundamentalmente en la obtencin de certificados, calificaciones, ttulos, diplomas, etc., con los cuales ir a conquistar despus posiciones en el mercado de trabajo. Est la idea de que los profesores solamente se mueven con dinero; est la idea de que la productividad y la produccin acadmica se puede medir con puntos y crditos Est la idea de que los profesores solamente se mueven con dinero; est la idea de que la productividad y la produccin acadmica se puede medir con puntos; est la idea de que la rivalidad entre los profesores, entre los pares, es la mejor manera de promover su superacin. En fin, hay una seria de ideas nefastas atrs de esto que tenemos que combatirlas con mucha fuerza. No se trata de una cuestin secundaria, se trata de la intromisin de los valores individualistas y privados, precisamente en lo que deben ser servicios pblicos. ; est la idea de que la rivalidad entre los profesores, entre los pares, es la mejor manera de promover su superacin. En fin, hay una seria de ideas nefastas atrs de esto que tenemos que combatirlas con mucha fuerza. No se trata de una cuestin secundaria, se trata de la intromisin de los valores individualistas y privados, precisamente en lo que deben ser servicios pblicos. Nos oyeron pro no nos escucharon, en un mundo en que se oye pero no se escucha, te sacrificas para hacer una ponencia y te cobran un dineral para conseguri el derecho de exprearte y que te ogian aunque nadie te escuche, se ha separado el ori del escuchar, solo obsrvo y escuhco lo que quiero y veo y oigo todo, ve y oye todo obsrva y escucha lo que le place"Buscamos una formacin humanstica, cientfica y crtica". Y consideramos que una educacin de alta calidad tiene que buscar la formacin integral del ser humano en estos aspectos: el humanstico, el cientfico y el crtico. Y hemos intentado desarrollar estos conceptos. En el crtico, ya lo mencionaba yo, estamos considerando que la crtica no consiste en la denostacin ni en el insulto ni mucho menos, sino que consiste precisamente en la bsqueda de la verdad a travs de la aplicacin de la ciencia, de la cultura, de la historia, de la filosofa; el combate a los mitos y a los engaos. Eso es lo que es la crtica. Quiz el otro elemento que cabra destacar es el que se refiere a la formacin humanstica, la cual consideramos que no consiste solamente en la acumulacin de cultura, de datos, de informacin, sobre arte, sobre literatura, sobre historia, sobre filosofa, sino que consideramos que la formacin humanstica comprende como un elemento esencial el compromiso real con la vida. Entonces, nosotros introducimos en la aspiracin de la formacin humanstica, no solamente la acumulacin de informacin sino el desarrollo de una actitud de los estudiantes de compromiso con la vida, de compromiso con la humanidad. De aqu el lema que hemos escogido para la Universidad que dice: "Nada humano me es ajeno" y que pretendemos que de alguna manera sintetice esta aspiracin de la formacin humanstica. Y finalmente, sobre la formacin virtual, creo que las computadoras, internet y todo esto constituyen un instrumento muy valioso, pero que obviamente no pueden reemplazar a la educacin. Son un instrumento de informacin, y de informacin que puede ser muy rica, pero no pueden reemplazar a la educacin porque la educacin es esencialmente un proceso de interacciones humanas, y en la medida en que se interponga entre los seres humanos toda esta parafernalia de las mquinas electrnicas y evite el contacto interhumano personal, pues entonces realmente no se est logrando una autntica educacin. Existen diversas causas que explican las razones de dicha resistencia. En nuestro caso nos interesa resaltar aquellas que estn especialmente relacionadas con el profesorado. En general, los profesores y profesoras no son considerados, en estos procesos de reforma, como sujetos activos, creativos y responsables, sino como los encargados de aplicar en sus aulas y centros las nuevas disposiciones curriculares (Gimeno, 1989 y Prez Gmez, 1992). Al mismo tiempo, los propios profesores no se conciben as mismos como profesionales que pueden y deben tomar decisiones acerca de las finalidades educativas, la naturaleza de los contenidos escolares, los modelos

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- hablandon sin estridencias ni talenteo encubridor de falta de solidez inlectual

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metodolgicos y los sistemas de evaluacin.Investigaes em Ensino de Cincias V7(3), p. 271LA FORMACIN DEL PROFESORADO EN UN CONTEXTO CONSTRUCTIVISTARafael Porln y a ley habri que mandarla a la papelera de reciclajeest El "umbral de la pobreza" para una familia de cuatro (dos adultos y dos nios) en 1996 fue del orden de 16 dlares. Esta cifra equivale a un ingreso por cabeza de 11 dlares por da (comparado con el criterio de un dlar por da utilizado por el Banco Mundial para los pases en vas de desarrollo). En 1996, 13,1 por ciento de la poblacin total de EU y 19,6 por ciento de la poblacin en las ciudades centrales de las reas metropolitanas se encontraba por debajo del umbral de la pobreza (9). De acuerdo con el PNUD la pobreza en Mxico es menor que en los Estados Unidos. Falsedades globales sobre la pobreza global By Michel Chossudovsky Global Research, June 27, 2001Mas facil que matar focas con un garrote Voy por el camino que me dicta la providencia con la seguridad propia de un sonmbulo. Hitler

Gillo Dorfles, siguiendo a Merleau Ponty, hablaba de una incertidumbre de los significados, (de una) indeterminacin del halo semntico1 que afecta a todos los lenguajes en tanto que productos sociales que circulan en unos contextos histricos determinados. Bien sabemos que el lenguaje no es esttico y que una deriva semntica afecta de manera permanente a esos continentes que son los conceptos, que son las palabras. Esta deriva, esta indeterminacin del halo semntico, obedece a diferentes causas; aunque s creo que deberamos fijarnos, al menos, en un aspecto que entiendo se ha agudizado en ese proceso complejo que llamamos Modernidad. Hablo de la colonizacin de determinados conceptos por fuerzas ideolgicas contrarias a quienes los sostienen (y sostienen sus valores en ellos) con el fin de desactivar a dichas fuerzas y forzarlas a una laberntica babel de ideas donde, sin duda, naufragarn. La misma idea o concepto de Modernidad es un ejemplo. O la idea de razn. O el concepto de libertad. Cmo hemos llegado a confundir solidaridad y caridad? En gran medida creo que una de las estrategias manejadas por los grupos hegemnicos en las sociedades modernas ha consistido, precisamente, en ahorrarse esfuerzos a la hora de rebatir en el campo de las ideas los conceptos de sus oponentes y centrar toda su estrategia en la ocupacin de los significados de esos conceptos para desvitalizarlos o, mejor an, ponerlos de su lado. Ocupacin de los conceptos que, a la postre, los ha convertido en un terreno pantanoso salpicado de arenas movedizas dispuestas a tragarse muchas buenas voluntades. Seguimos, en el terreno de los conceptos, afincados en la confusin entre medio y fin, entre instrumento y fin, otorgando casi un poder taumatrgico a determinados trminos, a ciertas palabras que aunque las escribamos en minscula suenan maysculas. Es el caso del trmino ciudadana y de sus derivados lo que quieren es destruir, desintegrar el bloque historico social de trabajadores y caps medias resonsables de todo lo bueno que se hizo en este pas, especialmente en la educacin

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lectura y relectura, texto iniciatico d estudio inexcusable de verdad en verdad hacia la verdad El constructivismo viene de la mano con el asistencialismo, el uno se justifica al otro, si veo al docente como un servicio y no como profesin, debera sucederle lo mismo que a un cajero de supermercado, que no solo cobra lo consumido, sino que acepta tarejetas, las controla, cobra facturas de servicios pblicos, embolsa, es agente de mecenanzgo de la compaa, t estmula a consumir ms y debe fingir gentileza debido a que la maquina registradora ha sido ustituida por un ordenador y por una lectora, en el caso del docente no sera ms un enseante especializado sino que los contenidos a transmitir estaran materializados internetizados y lo que tendra que hacer es orientar y estimular al estudiante para que busque informacin pos si mismo, en la mediaden que su saber no impoarta mas tendra el tiempo suficiente para hacerse cargo de asistir, de cuidar, de guardar, de alimentar.En el super en los sesentas haba una relacin de una mujer a tres hombres, los cargos masculinos desaperecieron, feminiz como el mgisterio, pofrque eliminaron al reponedro , al empaquetador y al sacacarros. DORFLES, G. Sentido e insensatez en el arte de hoy. Fernando Torres Editor. Valencia. 1973. hemos credo poder combatir el mal sirvindonos del poder taumatrgico de ciertas palabras. Lo que no hemos tenido presente es quin controla los diccionario Nosotros los que navegamos con bandera de bobo, a palabras de borracho odos de cantinero, el La poca disimulada animadversin a lo pblico, a los funcionarios pblicos Como dice Manuel Riesco al historizar las primeras medidas pinochetistascomo una seal ominosa el insitiuto pedaggico de la universidad nacional de chile principal institucin formadora de los profesores fue separadao de la universidad pblica junio, 8 , 2OO6 el desmantelamiento de la educain pblica.La nueva ley no nos da una solucin a la crisis sino que forma parte de ella

Pensamiento de vuelo rasante Mercosur : El Mercosur es la cuarta potencia comercial del mundo detrs de Estados Unidos, la Unin Europea y Japn. Con una poblacin de algo ms de 200 millones, una superficie de 12 millones de km2 (70% de Amrica del Sur) y un Producto Bruto Interno (PBI) de mil millones de dlares (el 80% de toda Sudamrica) constituye una de las reas ms atractivas para las empresas y los inversores internacionales.Otra de las cosas que nos preocupan de cuidarnos para fugarnos de los estereotipos es el efecto self serving que es adjudicar lo positivo a mritos propio o buscar excusas y lo negativo a impedimentos externos, si choca juan es porque manejaba como el culo si choco yo es un problemade frenos, el segundo es efecto del csped del vecino el tercero es estar de vuelta sin haber ido, el cuarto es no pensar que todo tiempo pasado fue mejor. el tno criticar al chaleco porque no tiene mangas a mi me hablas de flores que soy jardinero si a tu hijo no le das castigo eres su peor enemigo si te digo que el burro es pardo es porque tengo los pelos en la mano cuando eran maritllo no tenn clemencia ahorq que son yunque tengan paciencia a la adulacin es una mneda que empobrece a quien la rcibe, audlonen a los jovenss para empobrecerlos.que lejos estas de diogenes para quin el insulto deshonra a quien lo profiere y no a quien lo recibe- como dioce Alsina Calves cuando la historia se repite es un sainete, la reforma es un sinete porque repite muchas cosas de las reformas de los 9O las reformula es decir las plantea de otra forma, el es mismo perro con el collar acambiado es un contenddor dsocial donde se agolpan los probema que nadie puede o quier resolver donde los formadores de formadores huyen de la tiza como de la peste y les indican a los que no desertaron como se debe ensear con la jerga constructivista, inclusionista con la misma ideologia consturctivista, filantropica, el rusonismo que afirma que los alumnos son mejores que los profesores porque son masinocentes hay que comprenderlos es decir justificarlos, los castigos no sirven para nada, al liceo no van los estudiantes hay que construirlos porque son solojovenes, no tienen que estudiar qtienen que hacer actividades las evaluaciones que sirven para uno no sirven para otros, hay que atender a la diversidad, las sasgnatura son crditos lenguaje economiciesa, el Pisa no valora conocimientos curriculares sino preparacin paraq la vida tal cual es, uno podrido de los discursos logsianos en un mundo en que los patos le tiran a las escopetas, una realidad virutlal,los chicos tineen la sintaxis de Tarzn Uno de ellos, de ndole general, es el que se refiere a las relaciones entre comprensividad yestructura social. La aplicacin del ideal comprensivo halla menos dificultades

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alldonde existe unamenor heterogeneidad, diversidad o desigualdad social y viceversa: a ms heterogeneidad, diversidad o desigualdad la realizacin halla ms dificultades para llevar a la prctica una educacin comprensiva. La pregunta que a este respecto habra que hacer es si se han incrementado o no las desigualdades sociales en Espaa en la ltima dcada. No si, desde el punto de vista macroeconmico, ha aumentado o no el producto interior bruto o la renta per capita, sino si, con independencia del incremento de ambas magnitudes, han disminuido o aumentado, como parece, las desigualdades sociales y, en especial, las educativas. O bien, si el grado de diversidad y desigualdad existente en la sociedad espaola -y los mecanismos o vas por las que sta se produces tal que limita, de hecho, la realizacin del ideal comprensivo. Una respuesta positiva a esta cuestin nos hara ver el contrasentido que supone el intento de configurar una educacin secundaria integrada o comprensiva sin actuar al mismo tiempo sobre los mecanismos sociales y econmicos -en especial fiscales- que generan desigualdad. Los otros dos aspectos sociales que, a mi juicio, condicionan negativamente el funcionamiento del sistema educativo en especial de la educacin secundaria-, la actividad docente y el rendimiento acadmico de los alumnos, han surgido o se han acentuado en la ltima dcada. Me refiero a dos cambios socio culturales que afectan a la estructura mental y hbitos de la poblacin estudiantil: la presencia de nuevas generaciones con lo que podramos llamar una mente televisivo-publicitaria y unos hbitos de vida cuyos ritmos biolgicos no casan con aquellos que requerira un normal funcionamiento del sistema de enseanza (al menos lo que hasta ahora se ha considerado normal). Como en algn caso se ha dicho, los profesores se encuentran cada vez ms aliengenas en el aula y no saben qu hacer o cmo conectar con ellos. Desde al menos una dcada han llegado a las aulas un buen nmero de alumnos con una mente conformada desde la infancia por la publicidad, la televisin y los videojuegos. Se trata de mentes que, por lo general, asimilan o responden mejor ante lo concreto e instantneo que ante lo abstracto, que poseen una menor capacidad de concentracin y una mayor dispersin o capacidad para interesarse o pasar de una cosa a otra. Sus mentes se hallan ms habituadas a la fragmentacin y el flash o impacto que a la atencin prolongada sobre un mismo tema u objeto (en especial si se trata de escuchar a alguien que habla o de leer un texto escrito)46 No habituados al esfuerzo sostenido sin cambios o gratificaciones inmediatas, desarrollan actitudes y comportamientos pragmticos y acomodaticios que responden a la ley del mnimo esfuerzo y a lo que ha dado en llamarse el sndrome de apoyo: el alumno etiquetado de apoyo responde a las peticiones de trabajo mental del profesor pidindole que le resuelva el problema o que le explique la cuestin por ser "de apoyo" y, por tanto, incapaz de realizar lo que se le pide. A esta oposicin entre mentalidad televisiva y tipogrfica y acadmica, se aade la dificultad, conocida por todos los profesores, de ensear sin conectar o llegar emocionalmente al alumno. Ensear, instruir y educar son actividades inseparables. Y slo educa y ensea aqul por quien alguien se siente de algn modo atrado o interesado. Aqul que, siquiera en algn aspecto, se toma como modelo. Y los modelos a seguir e imitar en vestimenta, lenguaje y comportamiento o sea, de pensar, sentir y vivir- que predominan en estas generaciones no slo proceden del mundo de la publicidad, la televisin, la moda y la msica juvenil, sino que se trata de modelos antitticos a aquellos que utiliza y valora el medio escolar; modelos que, adems, ofrecen, a modo de seuelo, posibilidades de obtener, de un modo rpido, fama y dinero. Algo que el medio escolar no les asegura ni les ofrece. En este sentido -y en el anterior- la actividad docente es una actividad a la contra: para poder empezar a hacer algo hay primero que contrarrestar los efectos de medios e instrumentos de conformacin mental mucho ms poderosos -razn por la cual los poderes pblicos muestran ms inters y preocupacin por el control de los medios de comunicacin audiovisual que por el de la escuela. Los cambios acaecidos en los ltimos aos, especialmente en Espaa, en los hbitos y ritmos de vida de los jvenes constituyen el segundo aspecto externo al sistema educativo que condiciona su actividad y funcionamiento. Estos cambios, a diferencia de los anteriores, s han sido cuantificados adems de ser apreciables, a simple vista, por cualquier observador o por los profesores en las aulas. Los datos del reciente estudio sobre los jvenes espaoles, efectuado por la Fundacin Santa Mara, son al respecto terminantes: el 65 % de los jvenes sale por las noches todos los fines de semana, el 19 % una o dos veces al mes, con poca frecuencia el 13 % y nunca slo el 4 %. Conclusin: 8 de cada 10 jvenes salen por la noche los fines de semana frecuentemente. Asimismo, cuando salen por la noche casi la mitad (el 44 %) est fuera prcticamente toda la noche (el 33 % vuelve despus de las cuatro horas y el 11 % no vuelve hasta la maana siguiente). Antes de las dos slo vuelve el 22 % y antes de la una el 14 %.47 Dejo fuera las motivaciones de estos nuevos hbitos sociales, cada vez ms extendidos a edades cada vez ms tempranas, as como el cada vez ms

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generalizado consumo de alcohol (el 41 % de los jvenes entre 15 y 17 aos consume alcohol de modo habitual y el 77 % entre los de 21 a 24 aos: ello supone el 63,7% de consumidores habituales entre los jvenes) u otras actividades y consumos de estas salidas nocturnas.48 Slo me interesan, en este momento, sus consecuencias sobre el rendimiento escolar; es decir, para mostrar la oposicin existente entre los ritmos y tiempos escolares y los ritmos y tiempos de una buena parte de los jvenes espaoles. Unas consecuencias similares, por explicarlo con un ejemplo, a las que se produciran si cada viernes dichos jvenes volaran a Mxico y regresaran el domingo. La alteracin de los biorritmos (vigilia, sueo, comidas, trabajo, ...) ocasionada requerira uno o dos das de adaptacin al horario habitual durante la semana a fin de normalizar su actividad mental y fsica. Y esto es lo que sucede los lunes en muchas aulas de secundaria -y universidad-: inasistencias, somnolencia, problemas de atencin, tensin nerviosa, etc. Y ello por no hablar de los viernes, cuando hay que preparar el largo viaje. En estas condiciones, como diran los especialistas en fatiga mental y surmenage escolar, cualquier actividad que requiera un cierto esfuerzo mental o fsico -entre ellas el estudio y el aprendizaje- deviene imposible, sin que se atisbe indicio alguno de debilitamiento en la difusin social de tales hbitos. Algunas reflexiones finales sobre la comprensividad y la obligatoriedad escolar en sus relaciones con la profesionalizacin de la educacin secundaria

en el self serving atribuimos lo negativo a hechos externos y lo positivo a conductas propias, luego est el tema de el cped del vecino mas verde y el t ercero es estar de vuelta de donde nun ca se feu. 1 La LOGSE es un desastre La Logse (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) es la ley que propugn el gobierno socialista de Felipe Gonzlez para reformar la educacin escolar y alargar la enseanza obligatoria de los 14 a los 16 aos. El primer ao de implantacin progresiva de la reforma fue el curso 1993-94. Hace por tanto ms de diez aos y las primeras conclusiones del cambio pueden ser extradas. Eso es lo que hace a continuacin el profesor Enrique Moreno Castillo que, a partir de su experiencia y de su conocimiento detallado de la ley, nos cuenta el traspi que ha supuesto esta modificacin para el futuro de los escolares espaoles. Mi experiencia como profesor de instituto me lleva a hacer un balance francamente negativo sobre la enseanza actual. Creo que todo lo que ha producido la Logse, juzgado desde un punto de vista de izquierdas, ha sido regresivo y pernicioso, y que la enseanza secundaria, al menos la pblica, se halla en una situacin de colapso. (Quiero aclarar que mi conocimiento se limita a lo que ocurre en Catalua, aunque sospecho que no debe ser muy diferente de lo que pasa en el resto de Espaa). Antes de la implantacin de la Logse, la enseanza pblica competa en igualdad con la privada, de modo que muchas personas que hubieran podido pagar un centro privado optaban por enviar a sus hijos al instituto. Ahora ha cambiado. Mientras los centros pblicos deben aplicar a rajatabla las pautas y normas de la ley, con los lamentables resultados que veremos, los centros privados tienen un cierto margen de maniobra que les permite soslayar algunas de sus peores consecuencias. Esto ha producido una desercin masiva de la enseanza pblica por parte de las clases medias y de los sectores intelectuales, los cuales, advirtiendo el desastre, han optado, quiz con resignacin, por la privada. El abismo que se ha abierto entre los dos tipos de enseanza es cada vez ms hondo; la mayora de la poblacin percibe que la enseanza propiamente dicha es la privada, mientras que los institutos han pasado a ser centros para clases modestas e inmigrantes, adems de para los hijos de esos pocos ciudadanos inasequibles al desaliento que, por principios, persisten en su opcin por la pblica. Y esto, con ser grave, no lo sera tanto si

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- los institutos pudieran ofrecer una enseanza digna, objetivo que se ha vuelto imposible. Es curioso que, aunque parece que la mayora de la poblacin ha detectado este estado de cosas, el discurso pblico acta como si nada pasara y sigue hablando de espaldas a la realidad. Los que tomamos parte de una manera directa en la enseaza sufrimos esa sensacin un poco alucinante de experimentar una determinada situacin y, al mismo tiempo, or opinar sobre ella a polticos y periodistas de una manera que nada tiene que ver con lo que estamos viendo. Nunca se ha hablado tanto de la calidad de la enseanza, y pocas veces la enseanza ha tenido un nivel ms bajo. Nunca se ha hablado tanto de la transmisin de valores morales en las aulas, y nunca las actitudes y los comportamientos haban llegado a tal extremo de degradacin y de envilecimiento. Por poner un ejemplo concreto de este abismo entre la discusin pblica y la realidad, recordemos que, en las ltimas elecciones, uno de los contenciosos entre el PP y el PSOE fue el problema de los llamados "itinerarios", que el gobierno anterior pretenda imponer y que el actual ha suprimido. Se trataba de hacer grupos especiales en cada curso con los alumnos menos aprovechados y darles una enseanza ms encaminada hacia salidas profesionales. Los medios progresistas protestaron contra la discriminacin que supona 2 esta medida. Probablemente los itinerarios no iban a resolver gran cosa, pero resulta un poco absurdo hacer de ello un problema cuando, en realidad, no venan ms que a dar carta de naturaleza a lo que se viene haciendo desde hace aos en la mayora de los centros y a lo que se seguir haciendo sin duda en el futuro: distribuir a los alumnos de cada curso en diversos grupos segn sus niveles, no por otro motivo que el de hacer que la enseanza no sea del todo imposible. Los que clamaban contra la discriminacin que los itinerarios suponan, hablaban como alternativa preferible de los grupos de refuerzo o de apoyo, que ya existen y que en realidad son prcticamente lo mismo que los itinerarios, por lo que habra que considerarlos igualmente discriminatorios. La discriminacin que tiene lugar entre los alumnos de ESO es gravsima, pero nada tiene que ver con lo que se estaba discutiendo. Se trataba de una pugna entre partidos, en los que cada uno esgrima una frmula meramente verbal, sin relacin alguna con la realidad. No es demasiado alentador verse convertido en objeto arrojadizo cuando a ninguno de los contendientes, que son en definitiva los responsables de la situacin, le interesa gran cosa el contenido de lo que se est dirimiendo, sobre todo si se tiene el convencimiento de que detrs del ruido de la polmica, entre los polticos de todas las tendencias hay una tcita unanimidad: todos defendemos la enseanza pblica, pero a mi hijo ni en sueos pienso mandarlo a estudiar a un instituto; todos defendemos los ms extremosos presupuestos de nuestra renovacin pedaggica, pero ya me cuidar de que me hijo disfrute lo menos posible de esas maravillas. Como se sabe, lo esencial de la reforma instaurada por la Logse consiste en que la enseanza, que hasta entonces era obligatoria hasta los catorce aos, ahora lo es hasta los diecisis, y en que, adems, esta enseanza obligatoria es la misma para todos los alumnos. La antigua enseanza hasta los catorce se imparta en los centros de bsica; los alumnos que superaban la bsica podan seguir el bachillerato, y los que no, podan entrar en las escuelas de formacin profesional. Ahora todos abandonan las escuelas dos aos antes y entran en los centros de enseanza media a los doce, para estudiar los cuatro cursos de la ESO. Segn el diseo original, al finalizar el primero de la ESO, todos los alumnos pasan automticamente a segundo. Si en segundo no alcanzan el nivel adecuado, pueden repetir curso, pero slo una vez. Finalizada esta repeticin, sea cual haya sido su rendimiento, pasan a tercero, curso desde el que se accede tambin automticamente a cuarto, el cual, al igual que segundo, s que es repetible. Una vez acabada la ESO, los alumnos que aprueben, por as decirlo, y obtengan el ttulo, podrn estudiar bachillerato o formacin profesional, de acuerdo con su propia eleccin. Los que no lo obtengan, finalizarn aqu su vida acadmica. Este sistema plantea algunos problemas gravsimos. La enseanza no slo ha de ofrecer a los alumnos un conjunto de saberes y hbitos intelectuales, sino que tiene tambin que crear los incentivos para que los estudiantes se interesen por los contenidos que se les proponen y se animen a realizar el esfuerzo necesario para asimilarlos. La Logse obliga a todos los ciudadanos de doce a diecisis aos a ingresar en las aulas, pero les priva de

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- todo acicate y estmulo. Si el alumno de primero se desinteresa de los estudios y no se esfuerza en absoluto, no importa, pasar de todas maneras a segundo. Si en segundo hace lo mismo, tampoco importa: basta que vuelva a cursar segundo, y durante ese tiempo s que ya es irrelevante lo que haga, pues el paso a tercero est garantizado. Recuerdo un 3 grupo de segundo que impart hace un par de aos en el que predominaban los repetidores. Naturalmente, la mayora no slo no haca absolutamente nada, sino que muchos faltaban con frecuencia a clase y algunos ni se presentaban a los exmenes. Lo grave es que, dadas las premisas demenciales del sistema, yo acababa por comprenderlos y estar de acuerdo con ellos. Por qu presentarse a un examen, si de todas maneras se va a pasar de curso? Lo nico que en el sistema actual puede animar a un alumno a que estudie y aprenda es el resultado final de la ESO: obtener el ttulo a los diecisis aos. Pero para un chico de doce lo que ocurrir cuando tenga diecisis es parecido a lo que supone para un hombre de 30 lo que le suceder cuando tenga 90. Por eso se crea una primera diferencia social muy visible: los alumnos de familias con cierto nivel cultural o al menos con algo de buen juicio, que transmiten a sus hijos la necesidad del estudio, y los que proceden de familias con ms despreocupacin en este terreno, los cuales van a las aulas obligadamente pero con el convencimiento de que all no vale la pena hacer nada. Naturalmente, el ideal de cualquier enseanza sera que el incentivo fuesen los contenidos culturales mismos. Todo profesor deseara que los alumnos se entusiasmaran por el inters intrnseco de los saberes que intenta transmitirles. Y sin duda, la tarea pedaggica consiste en conseguir que resulten lo ms atractivos e interesantes posible, y en contagiar el entusiasmo y la pasin que, en su caso, pueda sentir el profesor por aquello que ensea. Sabemos tambin que si el deseo de aprobar es el nico aliciente de una asignatura rida y tediosa, no ser suficiente para mover a los estudiantes. Pero montar toda una enseanza partiendo de la base de que todos los profesores sabrn convencer a todos los alumnos para que se apasionen por todas las asignaturas es algo destinado al fracaso. Pensar que unos chicos de doce, trece o catorce aos van a realizar un esfuerzo de aprendizaje y van a imponerse una disciplina de estudio por puro y desinteresado amor al saber es sencillamente delirante. Los estudiantes entran en los institutos para cursar la ESO. Unos tienen una formacin previa mejor y otros peor. Unos vienen animados por cierta curiosidad o inquietud cultural, gracias a sus familias, a sus anteriores maestros o a lo que sea, y estn decididos a sacar partido de la enseanza. Otros no tienen ningn deseo de hacerlo. Algunos estn interesados en acabar la ESO y en proseguir estudios superiores; otros contemplan el final de la ESO y el cumplir los diecisis aos como la liberacin de una condena. Pues bien, se ha organizado una enseanza en la que todos estos alumnos, juntos y al unsono, deben asistir a las clases, pero, como hemos visto, no tienen obligacin alguna. Si trabajan y se esfuerzan, bien. Si no lo hacen, tambin. Si su comportamiento es respetuoso y civilizado, estupendo. Si son violentos, maleducados e irrespetuosos, qu se le va a hacer. Nada en su trabajo y en su comportamiento ofrecer, propiamente, resultados. Hagan lo que hagan, no pueden ser expulsados, porque esta enseanza es obligatoria y no son ellos ni sus padres los que han decidido su presencia en las aulas, sino la administracin, representada, visiblemente, por los profesores. Es decir, que estamos educando a los ciudadanos desde los doce a los diecisis en la ms absoluta irresponsabilidad. Se habla ms que nunca de la transmisin de valores; pero sabemos que las ideas y las actitudes morales no se transmiten por adoctrinamiento, sino por contagio. El que los alumnos sean educados en la solidaridad, el espritu crtico y las actitudes democrticas, no es sino un piadoso deseo si estos valores no estn emanando de las 4 formas de vida colectivas y de las estructuras organizativas de los centros de enseanza. Y en este sentido nuestra enseanza est montada sobre dos "valores": la indolencia y la impunidad. Si quieres, no aprendes Si el alumno, desde los doce aos, decide que no va a atender un segundo en clase, que no va a abrir un libro, que no va a hacer los deberes ni una vez, y que no va a aprender nada, seguir pasando de un curso a otro como si tal cosa. No es de extraar, pues, que muchos

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- tomen esta decisin. Supongo que cualquier lector ajeno al mundo de la enseanza podr imaginarse lo que representa encontrarse en cuarto curso de la ESO con un hombretn de diecisiete que no ha asimilado en absoluto los contenidos de las matemticas, de las lenguas ni de la historia desde primer curso. En cuanto a los comportamientos, ocurre lo mismo, slo que el problema es mucho ms grave. De hecho, el mensaje que el sistema educativo transmite a los alumnos de ESO es que respetar al prjimo es moralmente mejor que no hacerlo, pero que la eleccin es cosa suya. Si decide, por el contrario, insultar a los profesores, amenazar a sus compaeros, boicotear la clase, destruir el material escolar o dedicarse directamente al robo y a la intimidacin, qu le vamos a hacer. Claro que se le pueden proponer consideraciones de orden tico, se pueden comunicar los hechos a sus padres, incluso se le impondrn pequeos castigos simblicos que probablemente no le dar la gana de cumplir. En cualquier caso, lo importante es esto: nada de lo que haga tendr consecuencias para l, aparte de que ir consiguiendo cada vez mayor protagonismo. En definitiva, para educar a nuestros futuros ciudadanos hemos creado un territorio sin ley que, por razones obvias, es generador de violencia. La vida diaria de los institutos se ha convertido en una sucesin de incidentes, pequeos delitos, actos vandlicos, groseras. Quienes desempean cargos directivos han quedado casi al margen de toda tarea pedaggica, sobrepasados por los asuntos disciplinarios. Por otra parte, la mayora de los profesores se ha resignado a recibir un trato humillante, o bien a actuar con una dosis de violencia verbal que los convierte en perpetuos energmenos, cosa tampoco demasiado agradable. Por mi parte, debo confesar que lo que ms me descompone es tener que admitir que a cualquier compaera que intente poner un poco de orden en la clase se le pueda responder "que si no dejas de joder te vamos a romper el coo" o que cualquiera de nosotros pueda ser amedrentado con insultos y amenazas equivalentes. (No es necesario que los que defienden el sistema actual se interroguen sobre si hechos como stos suceden realmente; basta que se pregunten si, a partir de los principios que propugnan, podran no ocurrir). Con este panorama, cualquiera comprende que el oficio de profesor de enseanza media ha pasado de ser algo complejo y laborioso a ser sencillamente horripilante. Pero esto no es lo peor. A pesar de todo y por la maravillosa capacidad de supervivencia de la especie humana, an hay quien en estas circunstancias ensea algo, hay quien aprende, hay alumnos que parecen encontrar en el estudio un medio de mejora; con muchos ms obstculos de lo que sera deseable, en medio de conflictos innecesarios y, desde luego, dejando en la cuneta a muchos que, en circunstancias propicias, conseguiran bastante ms. Hay sin embargo un pequeo porcentaje de alumnos que no aprenden absolutamente nada. La ideologa que rodea a la ESO gira en torno al principio de que el sistema debe concentrar todas sus energas sobre los ms desfavorecidos en el terreno intelectual, de que hay que buscar las causas del fracaso escolar de cada individuo y atacar 5 el mal en su raz. Los psiclogos y los psicoterapeutas tienen aqu su lugar fundamental en la enseanza. Y este deseo de sacar del atolladero a los que se encuentran en una situacin inicial adversa no merece sino la ms fervorosa adhesin. Si se consigue abrir la mente de un nio que sin esa mediacin se hubiera quedado al margen de la enseanza y de la cultura, el favor que se le ha hecho justifica todos los esfuerzos. Pero ahora pienso en los chicos que llegan a los trece o catorce aos y, a pesar de todo, no consiguen llegar al nivel mnimo. No me refiero al alumno mediano, que va aprobando a trancas y barrancas, y que entre suspensos provisionales y aprobados misericordiosos consigue terminar unos estudios secundarios; ni tampoco al que, empujado por el ambiente general, se desinteresa completamente de todo. Hablo ahora de esos dos o tres alumnos que hay en cada grupo que no se enteran absolutamente de nada; que a la hora de cualquier examen slo pueden presentar un papel en blanco; que no pueden de hecho atender a ninguna explicacin o realizar ningn ejercicio porque llevan un retraso de aos con respecto a sus compaeros. Sabe usted ruso? Para hacernos una idea de cmo es la vida de estos muchachos, pensemos que se nos condena a asistir a una conferencia en ruso de una hora. No sabemos ruso y no nos enteramos. Pero a esa conferencia sigue otra y luego otra, hasta cinco o seis, todas en ruso. Imaginemos que al da siguiente ocurre lo mismo y que se nos anuncia que ste va a ser

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- nuestro futuro en los cuatro aos sucesivos. Resulta que nuestros compaeros s que parecen saber ruso, y da la impresin de que se enteran de lo que se les dice y actan en consecuencia, mientras que nosotros estamos al margen. Algunos de los conferenciantes se dirigen a nosotros con actitud amable y nos dicen que la cosa no tiene importancia, que en el fondo todos somos iguales, pero que a ver si hacemos un esfuerzo por aprender ruso. En algn momento uno de ellos pierde la paciencia y nos echa en cara, con cierta acritud, nuestra ignorancia del ruso. Mensualmente llegarn notificaciones a nuestra casa informando de lo poco que adelantamos. Acaso seamos conducidos ante un carioso psiclogo que nos preguntar diversas cosas, especialmente por qu no sabemos ruso, y nos dar un diagnstico, vago y confuso, pero del que se desprender que lo que pasa es que no sabemos ruso. Quiz ocurra que nosotros nos aburramos un poco con esta vida, y se note que estamos distrados, o acabemos dando muestras de impaciencia, molestando a los que s se estn enterando. Entonces recibiremos una reprimenda, alguien nos pegar un grito. No creo que haya que hacer excesivos esfuerzos para imaginar la situacin de pesadilla en la que se encuentran esos dos o tres alumnos que tenemos en cada grupo y que deben permanecer all para pasar al curso siguiente porque tenemos un sistema de enseanza que no discrimina a nadie y ante el cual todos somos iguales. Ocurre a veces que ese alumno cuyo caso estamos describiendo alegricamente pero que no estamos exagerando tiene la suficiente madurez psicolgica o la mansedumbre como para aceptar con resignacin las cosas. Pero no es esto lo habitual; un chico de trece o catorce aos sometido a este rgimen de vida se sublevar. En primer lugar, por mucho que se le quiera edulcorar la situacin, se sentir inferior y marginado; empezar a despreciarse y a odiarse a s mismo y empezar a odiar a los dems. Nosotros, desde fuera, vemos su situacin como algo contingente y circunstancial, pero para l el centro de enseanza constituye su universo, es el lugar donde establece sus relaciones, el sistema de 6 obligaciones con cuya medida se le juzga y el mbito en donde empieza a apoderarse de s mismo y a constituirse como persona. Es terrible conocer a un alumno que a los doce aos es un nio normal y apacible, slo que incapaz de aprendizaje acadmico, y encontrarlo dos o tres aos despus, con la sonrisa torcida, la mirada cnica y completamente maleado. Esos alumnos que han vivido su etapa escolar con el sentimiento de inferioridad, la rebelda y el odio, estn ya asumiendo su condicin de marginales; llegarn a los diecisis aos sin haber aprendido nada de lo que se les ha pretendido ensear y sin saber nada de lo que s podran haber aprendido. Como es inviable darles el ttulo, son puestos directamente en la calle, sin posibilidades de acceder a una enseanza profesional y lanzados a un mundo laboral para el que no tienen preparacin. Naturalmente, durante los aos de la ESO la mayora no han aprendido ms que a sublevarse contra los profesores, y a vengarse de su situacin con pequeos delitos. Estos alumnos marginales tienden a agruparse y a asociarse entre s, y a constituir bandas. La primera fechora que normalmente se les ocurre llevar a cabo es intentar extorsionar a los ms pequeos. (Pensemos que para un muchacho de doce aos, uno de catorce es un adulto temible). El que en casos como estos, en los que se impondra una decisin drstica, el profesorado se vea obligado a contemplar las cosas impotente y medroso, es uno de los hechos ms dolorosos de la vida en los institutos. Ya s que en algunos otros pases de nuestro mismo nivel de desarrollo el panorama es semejante. Esto consuela poco, sobre todo teniendo en cuenta que en Espaa hemos copiado sus sistemas cuando all ya haban mostrado sus efectos desastrosos. Si no queremos resignarnos a que nuestra enseanza sea cada vez peor y a que los institutos sean generadores de ignorancia y violencia, es necesario cambiar algunas cosas fundamentales antes de que la situacin, como en Inglaterra o los Estados Unidos, sea irreversible. En primer lugar, es necesario crear unos estudios paralelos (no los actuales cursos de refuerzo, llmense o no itinerarios) sino unas enseanzas profesionales dirigidas a aquellos alumnos que no pueden o no quieren cursar una enseanza acadmica, que les ofrezcan unas armas para desenvolverse laboralmente y sobre todo que les sirvan para sentirse reconciliados consigo mismos. En cuanto al resto, estoy convencido de que un alto porcentaje de la poblacin puede cursar con provecho una enseanza secundaria, con tal de que se plantee de manera organizada y con rigor. Hay que considerar el acceso a la

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- cultura como un derecho de todos, pero no se puede plantear ningn derecho, y menos en relacin con la educacin, que no lleve equiparado algn deber. No se debe subvencionar con plazas escolares el vandalismo y la delincuencia; los alumnos que cometan infracciones graves o que practiquen un boicot sistemtico deben ser expulsados de los centros. Si no se les exige una determinada respuesta, sino slo un tiempo de estancia, los jvenes sentirn los colegios como crceles, y los padres se dirigirn a los profesores no como a quienes colaboran con ellos en la educacin de sus hijos, sino como los representantes de una administracin que les ha impuesto una obligacin que no les incumbe. Y por ltimo, debe considerarse necesario que para pasar al curso siguiente haya que superar un determinado nivel en el anterior. Es absurdo convalidar un ao de trabajo y estudio por dos de desinters y vagancia. La idea de que el alumno debe ir pasando de curso, independientemente de su rendimiento, puede ser vlida cuando tiene seis o siete aos, pero llevarla hasta los umbrales de la vida adulta es demencial. 7 Los profesores que empezamos a dar clase en la poca de la transicin pensbamos, con entusiasmo juvenil, en la capacidad de la enseanza para transformar la sociedad dando acceso a la cultura a las clases ms desfavorecidas. Sobamos con una enseanza democrtica pero no por ello devaluada; con una enseanza igualitaria que fuera la savia cultural de la sociedad y que actuara como un fermento de pensamiento crtico. Y pensbamos que esta era una de las tareas fundamentales de los gobiernos de izquierda. Treinta aos ms tarde, en los ltimos tramos de nuestra carrera, nos encontramos con que esta izquierda ha creado una enseanza discriminatoria, que consagra la segregacin de las clases bajas, y que se encuentra sumida en el desorden, la inoperancia y la degradacin. ENRIQUE MORENO CASTILLO es Profesor de lengua espaola y literatura en el Instituto Emperador Carles de Barcelona 1 La LOGSE es un desastre La Logse (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) es la ley que propugn el gobierno socialista de Felipe Gonzlez para reformar la educacin escolar y alargar la enseanza obligatoria de los 14 a los 16 aos. El primer ao de implantacin progresiva de la reforma fue el curso 1993-94. Hace por tanto ms de diez aos y las primeras conclusiones del cambio pueden ser extradas. Eso es lo que hace a continuacin el profesor Enrique Moreno Castillo que, a partir de su experiencia y de su conocimiento detallado de la ley, nos cuenta el traspi que ha supuesto esta modificacin para el futuro de los escolares espaoles. Mi experiencia como profesor de instituto me lleva a hacer un balance francamente negativo sobre la enseanza actual. Creo que todo lo que ha producido la Logse, juzgado desde un punto de vista de izquierdas, ha sido regresivo y pernicioso, y que la enseanza secundaria, al menos la pblica, se halla en una situacin de colapso. (Quiero aclarar que mi conocimiento se limita a lo que ocurre en Catalua, aunque sospecho que no debe ser muy diferente de lo que pasa en el resto de Espaa). Antes de la implantacin de la Logse, la enseanza pblica competa en igualdad con la privada, de modo que muchas personas que hubieran podido pagar un centro privado optaban por enviar a sus hijos al instituto. Ahora ha cambiado. Mientras los centros pblicos deben aplicar a rajatabla las pautas y normas de la ley, con los lamentables resultados que veremos, los centros privados tienen un cierto margen de maniobra que les permite soslayar algunas de sus peores consecuencias. Esto ha producido una desercin masiva de la enseanza pblica por parte de las clases medias y de los sectores intelectuales, los cuales, advirtiendo el desastre, han optado, quiz con resignacin, por la privada. El abismo que se ha abierto entre los dos tipos de enseanza es cada vez ms hondo; la mayora de la poblacin percibe que la enseanza propiamente dicha es la privada, mientras que los institutos han pasado a ser centros para clases modestas e inmigrantes, adems de para los hijos de esos pocos ciudadanos inasequibles al desaliento que, por principios, persisten en su opcin por la pblica. Y esto, con ser grave, no lo sera tanto si los institutos pudieran ofrecer una enseanza digna, objetivo que se ha vuelto imposible. Es curioso que, aunque parece que la mayora de la poblacin ha detectado este estado de cosas, el discurso pblico acta como si nada pasara y sigue hablando de espaldas a la realidad. Los que tomamos parte de una manera directa en la enseaza sufrimos esa sensacin un poco alucinante de experimentar una determinada situacin y, al mismo

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- tiempo, or opinar sobre ella a polticos y periodistas de una manera que nada tiene que ver con lo que estamos viendo. Nunca se ha hablado tanto de la calidad de la enseanza, y pocas veces la enseanza ha tenido un nivel ms bajo. Nunca se ha hablado tanto de la transmisin de valores morales en las aulas, y nunca las actitudes y los comportamientos haban llegado a tal extremo de degradacin y de envilecimiento. Por poner un ejemplo concreto de este abismo entre la discusin pblica y la realidad, recordemos que, en las ltimas elecciones, uno de los contenciosos entre el PP y el PSOE fue el problema de los llamados "itinerarios", que el gobierno anterior pretenda imponer y que el actual ha suprimido. Se trataba de hacer grupos especiales en cada curso con los alumnos menos aprovechados y darles una enseanza ms encaminada hacia salidas profesionales. Los medios progresistas protestaron contra la discriminacin que supona 2 esta medida. Probablemente los itinerarios no iban a resolver gran cosa, pero resulta un poco absurdo hacer de ello un problema cuando, en realidad, no venan ms que a dar carta de naturaleza a lo que se viene haciendo desde hace aos en la mayora de los centros y a lo que se seguir haciendo sin duda en el futuro: distribuir a los alumnos de cada curso en diversos grupos segn sus niveles, no por otro motivo que el de hacer que la enseanza no sea del todo imposible. Los que clamaban contra la discriminacin que los itinerarios suponan, hablaban como alternativa preferible de los grupos de refuerzo o de apoyo, que ya existen y que en realidad son prcticamente lo mismo que los itinerarios, por lo que habra que considerarlos igualmente discriminatorios. La discriminacin que tiene lugar entre los alumnos de ESO es gravsima, pero nada tiene que ver con lo que se estaba discutiendo. Se trataba de una pugna entre partidos, en los que cada uno esgrima una frmula meramente verbal, sin relacin alguna con la realidad. No es demasiado alentador verse convertido en objeto arrojadizo cuando a ninguno de los contendientes, que son en definitiva los responsables de la situacin, le interesa gran cosa el contenido de lo que se est dirimiendo, sobre todo si se tiene el convencimiento de que detrs del ruido de la polmica, entre los polticos de todas las tendencias hay una tcita unanimidad: todos defendemos la enseanza pblica, pero a mi hijo ni en sueos pienso mandarlo a estudiar a un instituto; todos defendemos los ms extremosos presupuestos de nuestra renovacin pedaggica, pero ya me cuidar de que me hijo disfrute lo menos posible de esas maravillas. Como se sabe, lo esencial de la reforma instaurada por la Logse consiste en que la enseanza, que hasta entonces era obligatoria hasta los catorce aos, ahora lo es hasta los diecisis, y en que, adems, esta enseanza obligatoria es la misma para todos los alumnos. La antigua enseanza hasta los catorce se imparta en los centros de bsica; los alumnos que superaban la bsica podan seguir el bachillerato, y los que no, podan entrar en las escuelas de formacin profesional. Ahora todos abandonan las escuelas dos aos antes y entran en los centros de enseanza media a los doce, para estudiar los cuatro cursos de la ESO. Segn el diseo original, al finalizar el primero de la ESO, todos los alumnos pasan automticamente a segundo. Si en segundo no alcanzan el nivel adecuado, pueden repetir curso, pero slo una vez. Finalizada esta repeticin, sea cual haya sido su rendimiento, pasan a tercero, curso desde el que se accede tambin automticamente a cuarto, el cual, al igual que segundo, s que es repetible. Una vez acabada la ESO, los alumnos que aprueben, por as decirlo, y obtengan el ttulo, podrn estudiar bachillerato o formacin profesional, de acuerdo con su propia eleccin. Los que no lo obtengan, finalizarn aqu su vida acadmica. Este sistema plantea algunos problemas gravsimos. La enseanza no slo ha de ofrecer a los alumnos un conjunto de saberes y hbitos intelectuales, sino que tiene tambin que crear los incentivos para que los estudiantes se interesen por los contenidos que se les proponen y se animen a realizar el esfuerzo necesario para asimilarlos. La Logse obliga a todos los ciudadanos de doce a diecisis aos a ingresar en las aulas, pero les priva de todo acicate y estmulo. Si el alumno de primero se desinteresa de los estudios y no se esfuerza en absoluto, no importa, pasar de todas maneras a segundo. Si en segundo hace lo mismo, tampoco importa: basta que vuelva a cursar segundo, y durante ese tiempo s que ya es irrelevante lo que haga, pues el paso a tercero est garantizado. Recuerdo un 3

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- grupo de segundo que impart hace un par de aos en el que predominaban los repetidores. Naturalmente, la mayora no slo no haca absolutamente nada, sino que muchos faltaban con frecuencia a clase y algunos ni se presentaban a los exmenes. Lo grave es que, dadas las premisas demenciales del sistema, yo acababa por comprenderlos y estar de acuerdo con ellos. Por qu presentarse a un examen, si de todas maneras se va a pasar de curso? Lo nico que en el sistema actual puede animar a un alumno a que estudie y aprenda es el resultado final de la ESO: obtener el ttulo a los diecisis aos. Pero para un chico de doce lo que ocurrir cuando tenga diecisis es parecido a lo que supone para un hombre de 30 lo que le suceder cuando tenga 90. Por eso se crea una primera diferencia social muy visible: los alumnos de familias con cierto nivel cultural o al menos con algo de buen juicio, que transmiten a sus hijos la necesidad del estudio, y los que proceden de familias con ms despreocupacin en este terreno, los cuales van a las aulas obligadamente pero con el convencimiento de que all no vale la pena hacer nada. Naturalmente, el ideal de cualquier enseanza sera que el incentivo fuesen los contenidos culturales mismos. Todo profesor deseara que los alumnos se entusiasmaran por el inters intrnseco de los saberes que intenta transmitirles. Y sin duda, la tarea pedaggica consiste en conseguir que resulten lo ms atractivos e interesantes posible, y en contagiar el entusiasmo y la pasin que, en su caso, pueda sentir el profesor por aquello que ensea. Sabemos tambin que si el deseo de aprobar es el nico aliciente de una asignatura rida y tediosa, no ser suficiente para mover a los estudiantes. Pero montar toda una enseanza partiendo de la base de que todos los profesores sabrn convencer a todos los alumnos para que se apasionen por todas las asignaturas es algo destinado al fracaso. Pensar que unos chicos de doce, trece o catorce aos van a realizar un esfuerzo de aprendizaje y van a imponerse una disciplina de estudio por puro y desinteresado amor al saber es sencillamente delirante. Los estudiantes entran en los institutos para cursar la ESO. Unos tienen una formacin previa mejor y otros peor. Unos vienen animados por cierta curiosidad o inquietud cultural, gracias a sus familias, a sus anteriores maestros o a lo que sea, y estn decididos a sacar partido de la enseanza. Otros no tienen ningn deseo de hacerlo. Algunos estn interesados en acabar la ESO y en proseguir estudios superiores; otros contemplan el final de la ESO y el cumplir los diecisis aos como la liberacin de una condena. Pues bien, se ha organizado una enseanza en la que todos estos alumnos, juntos y al unsono, deben asistir a las clases, pero, como hemos visto, no tienen obligacin alguna. Si trabajan y se esfuerzan, bien. Si no lo hacen, tambin. Si su comportamiento es respetuoso y civilizado, estupendo. Si son violentos, maleducados e irrespetuosos, qu se le va a hacer. Nada en su trabajo y en su comportamiento ofrecer, propiamente, resultados. Hagan lo que hagan, no pueden ser expulsados, porque esta enseanza es obligatoria y no son ellos ni sus padres los que han decidido su presencia en las aulas, sino la administracin, representada, visiblemente, por los profesores. Es decir, que estamos educando a los ciudadanos desde los doce a los diecisis en la ms absoluta irresponsabilidad. Se habla ms que nunca de la transmisin de valores; pero sabemos que las ideas y las actitudes morales no se transmiten por adoctrinamiento, sino por contagio. El que los alumnos sean educados en la solidaridad, el espritu crtico y las actitudes democrticas, no es sino un piadoso deseo si estos valores no estn emanando de las 4 formas de vida colectivas y de las estructuras organizativas de los centros de enseanza. Y en este sentido nuestra enseanza est montada sobre dos "valores": la indolencia y la impunidad. Si quieres, no aprendes Si el alumno, desde los doce aos, decide que no va a atender un segundo en clase, que no va a abrir un libro, que no va a hacer los deberes ni una vez, y que no va a aprender nada, seguir pasando de un curso a otro como si tal cosa. No es de extraar, pues, que muchos tomen esta decisin. Supongo que cualquier lector ajeno al mundo de la enseanza podr imaginarse lo que representa encontrarse en cuarto curso de la ESO con un hombretn de diecisiete que no ha asimilado en absoluto los contenidos de las matemticas, de las lenguas ni de la historia desde primer curso. En cuanto a los comportamientos, ocurre lo mismo, slo que el problema es mucho ms

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- grave. De hecho, el mensaje que el sistema educativo transmite a los alumnos de ESO es que respetar al prjimo es moralmente mejor que no hacerlo, pero que la eleccin es cosa suya. Si decide, por el contrario, insultar a los profesores, amenazar a sus compaeros, boicotear la clase, destruir el material escolar o dedicarse directamente al robo y a la intimidacin, qu le vamos a hacer. Claro que se le pueden proponer consideraciones de orden tico, se pueden comunicar los hechos a sus padres, incluso se le impondrn pequeos castigos simblicos que probablemente no le dar la gana de cumplir. En cualquier caso, lo importante es esto: nada de lo que haga tendr consecuencias para l, aparte de que ir consiguiendo cada vez mayor protagonismo. En definitiva, para educar a nuestros futuros ciudadanos hemos creado un territorio sin ley que, por razones obvias, es generador de violencia. La vida diaria de los institutos se ha convertido en una sucesin de incidentes, pequeos delitos, actos vandlicos, groseras. Quienes desempean cargos directivos han quedado casi al margen de toda tarea pedaggica, sobrepasados por los asuntos disciplinarios. Por otra parte, la mayora de los profesores se ha resignado a recibir un trato humillante, o bien a actuar con una dosis de violencia verbal que los convierte en perpetuos energmenos, cosa tampoco demasiado agradable. Por mi parte, debo confesar que lo que ms me descompone es tener que admitir que a cualquier compaera que intente poner un poco de orden en la clase se le pueda responder "que si no dejas de joder te vamos a romper el coo" o que cualquiera de nosotros pueda ser amedrentado con insultos y amenazas equivalentes. (No es necesario que los que defienden el sistema actual se interroguen sobre si hechos como stos suceden realmente; basta que se pregunten si, a partir de los principios que propugnan, podran no ocurrir). Con este panorama, cualquiera comprende que el oficio de profesor de enseanza media ha pasado de ser algo complejo y laborioso a ser sencillamente horripilante. Pero esto no es lo peor. A pesar de todo y por la maravillosa capacidad de supervivencia de la especie humana, an hay quien en estas circunstancias ensea algo, hay quien aprende, hay alumnos que parecen encontrar en el estudio un medio de mejora; con muchos ms obstculos de lo que sera deseable, en medio de conflictos innecesarios y, desde luego, dejando en la cuneta a muchos que, en circunstancias propicias, conseguiran bastante ms. Hay sin embargo un pequeo porcentaje de alumnos que no aprenden absolutamente nada. La ideologa que rodea a la ESO gira en torno al principio de que el sistema debe concentrar todas sus energas sobre los ms desfavorecidos en el terreno intelectual, de que hay que buscar las causas del fracaso escolar de cada individuo y atacar 5 el mal en su raz. Los psiclogos y los psicoterapeutas tienen aqu su lugar fundamental en la enseanza. Y este deseo de sacar del atolladero a los que se encuentran en una situacin inicial adversa no merece sino la ms fervorosa adhesin. Si se consigue abrir la mente de un nio que sin esa mediacin se hubiera quedado al margen de la enseanza y de la cultura, el favor que se le ha hecho justifica todos los esfuerzos. Pero ahora pienso en los chicos que llegan a los trece o catorce aos y, a pesar de todo, no consiguen llegar al nivel mnimo. No me refiero al alumno mediano, que va aprobando a trancas y barrancas, y que entre suspensos provisionales y aprobados misericordiosos consigue terminar unos estudios secundarios; ni tampoco al que, empujado por el ambiente general, se desinteresa completamente de todo. Hablo ahora de esos dos o tres alumnos que hay en cada grupo que no se enteran absolutamente de nada; que a la hora de cualquier examen slo pueden presentar un papel en blanco; que no pueden de hecho atender a ninguna explicacin o realizar ningn ejercicio porque llevan un retraso de aos con respecto a sus compaeros. Sabe usted ruso? Para hacernos una idea de cmo es la vida de estos muchachos, pensemos que se nos condena a asistir a una conferencia en ruso de una hora. No sabemos ruso y no nos enteramos. Pero a esa conferencia sigue otra y luego otra, hasta cinco o seis, todas en ruso. Imaginemos que al da siguiente ocurre lo mismo y que se nos anuncia que ste va a ser nuestro futuro en los cuatro aos sucesivos. Resulta que nuestros compaeros s que parecen saber ruso, y da la impresin de que se enteran de lo que se les dice y actan en consecuencia, mientras que nosotros estamos al margen. Algunos de los conferenciantes se dirigen a nosotros con actitud amable y nos dicen que la cosa no tiene importancia, que en el fondo todos somos iguales, pero que a ver si hacemos un esfuerzo por aprender ruso.

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- En algn momento uno de ellos pierde la paciencia y nos echa en cara, con cierta acritud, nuestra ignorancia del ruso. Mensualmente llegarn notificaciones a nuestra casa informando de lo poco que adelantamos. Acaso seamos conducidos ante un carioso psiclogo que nos preguntar diversas cosas, especialmente por qu no sabemos ruso, y nos dar un diagnstico, vago y confuso, pero del que se desprender que lo que pasa es que no sabemos ruso. Quiz ocurra que nosotros nos aburramos un poco con esta vida, y se note que estamos distrados, o acabemos dando muestras de impaciencia, molestando a los que s se estn enterando. Entonces recibiremos una reprimenda, alguien nos pegar un grito. No creo que haya que hacer excesivos esfuerzos para imaginar la situacin de pesadilla en la que se encuentran esos dos o tres alumnos que tenemos en cada grupo y que deben permanecer all para pasar al curso siguiente porque tenemos un sistema de enseanza que no discrimina a nadie y ante el cual todos somos iguales. Ocurre a veces que ese alumno cuyo caso estamos describiendo alegricamente pero que no estamos exagerando tiene la suficiente madurez psicolgica o la mansedumbre como para aceptar con resignacin las cosas. Pero no es esto lo habitual; un chico de trece o catorce aos sometido a este rgimen de vida se sublevar. En primer lugar, por mucho que se le quiera edulcorar la situacin, se sentir inferior y marginado; empezar a despreciarse y a odiarse a s mismo y empezar a odiar a los dems. Nosotros, desde fuera, vemos su situacin como algo contingente y circunstancial, pero para l el centro de enseanza constituye su universo, es el lugar donde establece sus relaciones, el sistema de 6 obligaciones con cuya medida se le juzga y el mbito en donde empieza a apoderarse de s mismo y a constituirse como persona. Es terrible conocer a un alumno que a los doce aos es un nio normal y apacible, slo que incapaz de aprendizaje acadmico, y encontrarlo dos o tres aos despus, con la sonrisa torcida, la mirada cnica y completamente maleado. Esos alumnos que han vivido su etapa escolar con el sentimiento de inferioridad, la rebelda y el odio, estn ya asumiendo su condicin de marginales; llegarn a los diecisis aos sin haber aprendido nada de lo que se les ha pretendido ensear y sin saber nada de lo que s podran haber aprendido. Como es inviable darles el ttulo, son puestos directamente en la calle, sin posibilidades de acceder a una enseanza profesional y lanzados a un mundo laboral para el que no tienen preparacin. Naturalmente, durante los aos de la ESO la mayora no han aprendido ms que a sublevarse contra los profesores, y a vengarse de su situacin con pequeos delitos. Estos alumnos marginales tienden a agruparse y a asociarse entre s, y a constituir bandas. La primera fechora que normalmente se les ocurre llevar a cabo es intentar extorsionar a los ms pequeos. (Pensemos que para un muchacho de doce aos, uno de catorce es un adulto temible). El que en casos como estos, en los que se impondra una decisin drstica, el profesorado se vea obligado a contemplar las cosas impotente y medroso, es uno de los hechos ms dolorosos de la vida en los institutos. Ya s que en algunos otros pases de nuestro mismo nivel de desarrollo el panorama es semejante. Esto consuela poco, sobre todo teniendo en cuenta que en Espaa hemos copiado sus sistemas cuando all ya haban mostrado sus efectos desastrosos. Si no queremos resignarnos a que nuestra enseanza sea cada vez peor y a que los institutos sean generadores de ignorancia y violencia, es necesario cambiar algunas cosas fundamentales antes de que la situacin, como en Inglaterra o los Estados Unidos, sea irreversible. En primer lugar, es necesario crear unos estudios paralelos (no los actuales cursos de refuerzo, llmense o no itinerarios) sino unas enseanzas profesionales dirigidas a aquellos alumnos que no pueden o no quieren cursar una enseanza acadmica, que les ofrezcan unas armas para desenvolverse laboralmente y sobre todo que les sirvan para sentirse reconciliados consigo mismos. En cuanto al resto, estoy convencido de que un alto porcentaje de la poblacin puede cursar con provecho una enseanza secundaria, con tal de que se plantee de manera organizada y con rigor. Hay que considerar el acceso a la cultura como un derecho de todos, pero no se puede plantear ningn derecho, y menos en relacin con la educacin, que no lleve equiparado algn deber. No se debe subvencionar con plazas escolares el vandalismo y la delincuencia; los alumnos que cometan infracciones graves o que practiquen un boicot sistemtico deben ser expulsados de los centros. Si no se les exige una determinada respuesta, sino slo un tiempo de estancia, los

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jvenes sentirn los colegios como crceles, y los padres se dirigirn a los profesores no como a quienes colaboran con ellos en la educacin de sus hijos, sino como los representantes de una administracin que les ha impuesto una obligacin que no les incumbe. Y por ltimo, debe considerarse necesario que para pasar al curso siguiente haya que superar un determinado nivel en el anterior. Es absurdo convalidar un ao de trabajo y estudio por dos de desinters y vagancia. La idea de que el alumno debe ir pasando de curso, independientemente de su rendimiento, puede ser vlida cuando tiene seis o siete aos, pero llevarla hasta los umbrales de la vida adulta es demencial. 7 Los profesores que empezamos a dar clase en la poca de la transicin pensbamos, con entusiasmo juvenil, en la capacidad de la enseanza para transformar la sociedad dando acceso a la cultura a las clases ms desfavorecidas. Sobamos con una enseanza democrtica pero no por ello devaluada; con una enseanza igualitaria que fuera la savia cultural de la sociedad y que actuara como un fermento de pensamiento crtico. Y pensbamos que esta era una de las tareas fundamentales de los gobiernos de izquierda. Treinta aos ms tarde, en los ltimos tramos de nuestra carrera, nos encontramos con que esta izquierda ha creado una enseanza discriminatoria, que consagra la segregacin de las clases bajas, y que se encuentra sumida en el desorden, la inoperancia y la degradacin. ENRIQUE MORENO CASTILLO es Profesor de lengua espaola y literatura en el Instituto Emperador Carles de Barcelona No son precisamente hermanas de la caridad, estamos cumpliendo la misma hoja de ruta, se tragan sin chistar sapos de tales dimensiones, nosotros que compartimos los mismos mapas de sentido,viven en le mundo en que los patos le tiran a las escopetas, crecen como championes Bolvar Bota sostiene en equidad educativa y teoras de la justicia revista electronica iberoamericana sobre calidad eficacia y camio en educacin, 2OO5, vol 3 n2.p9 que una educacin comprehensiva donde se retrasa la divisin de estudiosposiblita que el origen social influya menos en la diferenciacin educativa esa sera la postura de la socialdemocracia compensadora, que se basa en la discriminacin positiva estara en contra de las posiciones conservadoras neoliberales de la libertad natural y de las meritocrticas, pero el hecho es que tal posicin demaggica al encubri la existencia de la doble red con la lauvionizacin artificaila de la educacin pblica que provoca la estampida de las clases medias a la educcin privada vuelven a las posiciones conservadoras de la liberttad natural que defiende la educacin privada, lo que hace homogeneizar el capitgal culatural de la clase trabajadora entorno a su retaguardia. E decir que cumplen el programa neoliberal pero en forma subrpticia y no abierta, pues el Tracking o sea la diversificacin temparana, la privatizacin y la competencia por la cual la educacin publica no puede competir se realizan bajo el manto de posturas socialdemcratas comepnsadaoras. Gimeno Sacristan dice por ejemplo que la escuela comprensiva inventada por los britnicos tuvo xito en la escuela pblica y no en la privada que siguo cons sus grammar schools y que en Espaa fue al reves cosa curiosa, pero lo que escamotea es que la privada en Espaa o la concertada que es mas o menos lo mismo lleva una poltica exclusionista a travs de la no matriculacin de alumnos de bajo rendimiento, los pagos de uniformes, tiles asignaturas agregadas etc.otro garan encubrido de la doble red Situar la cuestin del reconocimiento en el marco de la justicia social, y no en el contexto de autorrealizacin (de acuerdo con la tendencia culturalista actualmente dominante) puede tener un efecto desintoxicador: puede eliminar el veneno del sectarismo (con todas sus consecuencias escasamente atractivas) del aguijn de las reivindicaciones de reconocimiento. Las demandas de redistribucin proclamadas en nombre de la igualdad son vehculos de integracin, mientras que las reivindicaciones de reconocimiento reducidas a la pura distincin cultural promueven la divisin, la separacin y, finalmente, una quiebra del dilogo (pg. 93).Bauman,Z 2OO3Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI. Queremos plantear un alaternatia no salidad de ningn cubculo de investigacin sino producto de una intensa actividad docente y de su cuestionameinto A travs de la posmodernidad se permite a los consumidores participar alegremente en los eventos que organiza, liberndolos de la obligacin de enfrentarse a su propia historia. No entendiste que el congreso era vivencya y espectculo noer ningun experiencia como cndores el padre de la educacin pblica escribia hay dos formas de hacer poltica una es seguir los

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acontecimientos seguidismo a las tendencias globales otra es distanciarse y genrar alternativas al curso. Dado que, en ltima instancia, una denominacin no es ms que una forma cmoda de hacer referencia a un hecho sin tener que describirlo cada vez, en el presente texto se mantendr el trmino sociedad del conocimiento, creado a fines de los noventa y adoptado, entre otros, por UNESCO. Daremos de l dos definiciones distintas y que apuntan a diferentes objetivos. La primera definicin: organizacin social en la que los pases desarrollados utilizan el conocimiento como elemento de dominacin, responde ms a lo que la sociedad del conocimiento es hoy, y que sus usufructuarios, naturalmente, pretenden no slo mantener sino adems aumentar su incidencia. Esta definicin concuerda con la evidencia histrica de que todas las sociedades colonizadoras utilizaron la ciencia y la tecnologa como herramientas para dominar y explotar a las sociedades colonizadas, como lo muestran bien las definiciones que se dan de otras edades de la historia del hombre, como Edad del Bronce o Edad del Hierro, en las que los que utilizaron estos materiales, productos en esos tiempos de las ms avanzadas tecnologas de la poca, se sirvieron de ellos como elementos esenciales de dominacin3. La sociedad que describe la definicin dada se ha desarrollado fundamentalmente al influjo de la globalizacin neoliberal, cuya principal meta es acelerar la instauracin de un mercado mundial abierto y supuestamente autorregulado4, que en buen romance significa regulado por sus poderosos usufructuarios principales. La teora econmica que ha producido esta globalizacin de carcter hegemnico, se apoya en postulados como los siguientes5: a) el conocimiento sustituye al capital, por lo que el crecimiento econmico es conducido por la acumulacin del conocimiento; b) la tecnologa pasa a formar parte central del eje econmico, por lo que no debe compartirse; c) la tecnologa se transforma en una inversin, lo que refirma lo anterior; d) la inversin tiene una relacin directa con el valor de la tecnologa, haciendo el anlisis en trminos puntuales, y con su cantidad, si se lo hace en trminos globales, por lo que conviene patentar la mayor cantidad de cosas, sean estas de valor o no en el momento de hacerlo. La otra definicin que vamos a dar, expresa que: la sociedad del conocimiento es el estadio del desarrollo social caracterizado por la creciente capacidad de sus miembros, personas fsicas y jurdicas, privadas y pblicas, de obtener y compartir el conocimiento y de beneficiarse con sus aplicaciones, que representa la realidad hacia la que habra que tender. Dado que, en ltima instancia, una denominacin no es ms que una forma cmoda de hacer referencia a un hecho sin tener que describirlo cada vez, en el presente texto se mantendr el trmino sociedad del conocimiento, creado a fines de los noventa y adoptado, entre otros, por UNESCO. Daremos de l dos definiciones distintas y que apuntan a diferentes objetivos. La primera definicin: organizacin social en la que los pases desarrollados utilizan el conocimiento como elemento de dominacin, responde ms a lo que la sociedad del conocimiento es hoy, y que sus usufructuarios, naturalmente, pretenden no slo mantener sino adems aumentar su incidencia. Esta definicin concuerda con la evidencia histrica de que todas las sociedades colonizadoras utilizaron la ciencia y la tecnologa como herramientas para dominar y explotar a las sociedades colonizadas, como lo muestran bien las definiciones que se dan de otras edades de la historia del hombre, como Edad del Bronce o Edad del Hierro, en las que los que utilizaron estos materiales, productos en esos tiempos de las ms avanzadas tecnologas de la poca, se sirvieron de ellos como elementos esenciales de dominacin3. La sociedad que describe la definicin dada se ha desarrollado fundamentalmente al influjo de la globalizacin neoliberal, cuya principal meta es acelerar la instauracin de un mercado mundial abierto y supuestamente autorregulado4, que en buen romance significa regulado por sus poderosos usufructuarios principales. La teora econmica que ha producido esta globalizacin de carcter hegemnico, se apoya en postulados como los siguientes5:

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a) el conocimiento sustituye al capital, por lo que el crecimiento econmico es conducido por la acumulacin del conocimiento; b) la tecnologa pasa a formar parte central del eje econmico, por lo que no debe compartirse; c) la tecnologa se transforma en una inversin, lo que refirma lo anterior; d) la inversin tiene una relacin directa con el valor de la tecnologa, haciendo el anlisis en trminos puntuales, y con su cantidad, si se lo hace en trminos globales, por lo que conviene patentar la mayor cantidad de cosas, sean estas de valor o no en el momento de hacerlo. La otra definicin que vamos a dar, expresa que: la sociedad del conocimiento es el estadio del desarrollo social caracterizado por la creciente capacidad de sus miembros, personas fsicas y jurdicas, privadas y pblicas, de obtener y compartir el conocimiento y de beneficiarse con sus aplicaciones, que representa la realidad hacia la que habra que tender. En opinin de Habermas una perspectiva de la democracia como dilogo aunque aspira a la autoorganizacin de la sociedad puede resultar idealista si se apoya en la existencia de virtudes personales di ciudadanos orientados hacie el bien comn esto es en la existencia de un compromiso etico espontaneo por perte de la s personas y de los grupos sociales.Por eso ha sealado que la perspectiva deliberativa de la democracia requiere la intalacion de espacios pblicos autnomos.Espacios que no estn sometidos ni al poder administrativo ni al economico y que permitan formar la opinin y de la voluntad comn.Esto es tanto como decir por lo que a la educacin y al porofesorado se refieren que parte del proceso de consitucin de la autonomia profesional debe tener lugar en la creacin de espacios pblicos en donde esposible exponer y defender asi como negociar y acordarproblemas puntos de vista posiciones y compromisos respecto a la enseanza y a su realizacin profesional.Contreras p 172.En la medida en que la autonomia rimplica respetar diferentes posiciones, perspectivas intereses y prcitica la responsabilidad y el compromiso profesional se apoyan en el dilogo el entendimiento la negociacin y la justificacin pblica de las posiciones. Pero en la medidaen que la qutonomia tambin significa la distancia crtica y la tensin de bsqueda y realizacin de valores y prcticas edducativas es necesario que el profesorado pueda encontrar y defender formas por las cuales sus posiciones educativas puedan ser pblicamente debatidas.Nos hemos encontrado con situaciones en que se ha pdorducido un divorcio entre los espacios de argumentacin y loses Pacios de ejecucin las relaciones con el plano politico administrativo se unidireccionalizan demaner aque el edocente ha sido receptor y consumidor del discruso tcnico y administrativo su reaccion puede ser de aceptacin o de resitencia prctica pero de aja incidencia en la elab oracin de la opinin pblica.Los docentes no son solo excluidos de la ejecucin sino tambien del debate pblico sobre la prctica en la cual sosn sus protagonista inmediatos, directos. Autonomia no es autosuficencia.Es necesario un espacio de argumentacin tanto profesionales como publicas as como la consitucin de tradiciones de conocimiento y practicas profesionales compartidas que compometan a los enseantes a la justificacin y crtica de su practica educativa. Y eso significa el desarrollo de competenciasd profesionales que permitan a los enseantes el anlisis crtico de su prctica la profundizacin de sus pretensiones educativas y la expresin argumentada de sus logros y preocupaciones (Gitilin y colaboradores 1992) emperrados en aniar al ciclo bsico Dan por buenos las declaraciones de intencines de y acompaan al ministerio sy u ley paniaguada En realidad no son afirmaciones tan novedosas y exclusivas, puesto que se inscribe en un discurso crecientemente ambivalente y revisionista entre quienes, a partir de la frustracin de muchas aspiraciones democrticas por exigencias de la gobernabilidad y de respeto a comromisos intrapartidarios, han buscado cobijo a la sombra de lo "polticamente correcto". terminaron por aceptar los hechos consumados y renunciar, Desde entonces, el invento ms socorrido ha sido la redefinicin del carcter "pblico" de la enseanza que, al no identificarse con lo simplemente estatal, sus caractersticas pudieran igualmente ser cumplidas por algn tipo de enseanza p rivada "comprometida" con los postulados pedaggicos y de participacin democrtica Pero, si no queremos pecar de ingenuos, constatando que la mercantilizacin de la enseanza lleva aparejada la privatizacin creciente del sistema y el incremento de las

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desigualdades, fruto de la diferenciacin de ofertas y demandas propias del cuasimercado en que se quiere convertir la enseanza, Cmo es posible que la titularidad de los centros carezca de relevancia con tal de que se avengan a una organizacin ms o menos democrtica del centro y se propongan el desarrollo de la personalidad de los alumnos, cosas que, al menos formalmente, todos los sectores implicados en la educacin dicen perseguir? Cmo se entiende que un socilogo de tan larga trayectoria no sea capaz de apreciar las fracturas ya existentes y en claro aumento entre las diferentes redes de enseanza y entre los distintos centros de cada una de ellas, que niegan de raz la existencia y posibilidad de un marco democrtico, que permita ejercer, por igual, el derecho a la educacin? Slo el ms puro idealismo, en la peor de sus acepciones de ignorar la realidad para no hacerle frente, puede explicar esa "oportuna" desviacin de la mirada hacia objetivos tan inconcretos que pueden convivir, como ya estamos acostumbrados, con situaciones muy diferentes y contradictorias. Esa vieja pretension fe insulaizar los centros Podemos entender el desnimo de algunos, o el fatalismo de otros, que piensan que no hay arreglo posible ni manera de echar atrs lo que ningn gobierno ha tenido voluntad de hacer. Con ellos podemos discutir de lo que est en nuestras manos y lo que no est al da de hoy. Pero lo verdaderamente grave es la postura de quienes pretenden ocultar la realidad de las cosas y desviar la atencin hacia "horizontes lejanos" inaprensibles, mientras los elementos determinantes del sistema educativo (su divisin en redes diferenciadas en cuanto a recursos, tipo de alumnos y objetivos perseguidos, la efectiva y real segregacin de quienes pueden llegar a niveles superiores de formacin y quienes en modo alguno podrn acceder a ellos, la depauperacin de la formacin accesible para los ms,.) no slo permanecen intactos, sino que se les abre una perspectiva de mayor y ms acelerado desarrollo en la misma direccin.

malignizar a ras de piso el amor por la vida y la mana por desobedecer DIVERSIDAD Genran alarmismo mediatico. la divisin en dos consejos es una rampa para primarizar definitivamente el ciclo basico en un momento en euq en argentina despus de las barbaries reformistas de los 9 se recupera para secundaria. Ulpiano dijo que justicia es la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno lo suyo TEMA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES La diferencia de talentos naturales entre los hombres es, en realidad, mucho menor de lo que creamos; y las muy diferentes habilidades especiales que parecen distinguir a los hombres de diferentes profesiones cuando llegan a la madurez no son, la mayora de las veces, la causa sino el efecto de la divisin del trabajo. La diferencia entre las caractersticas ms dismiles, entre un filsofo y un estibador, por ejemplo, no procede tanto de la naturaleza como del hbito, la costumbre o la educacin. Cuando vinieron al mundo y durante los primeros seis u ocho aos de existencia eran, quiz, muy parecidos, y ni sus padres ni sus compaeros de juego podan advertir ninguna diferencia notoria. [Smith 1976, 2829]. Investigacin sobre la naturaleza y las causas de la riqueza de las naciones De hecho, en su polmica con David Hume, Adam Smith afirm que cuando se considera a los seres humanos nicamente desde el punto de vista de su utilidad se menosprecia la naturaleza humana: parece imposible que la aprobacin de la virtud sea un sentimiento de la misma especie que la aprobacin de un edificio cmodo o bien construido, o que no tengamos otra razn para elogiar a un hombre distinta de la que usamos para alabar un ropero [Smith 1975, 188]. Pese a la utilidad del concepto de capital humano como recurso productivo, es importante considerar a los seres humanos desde una perspectiva ms amplia que la del capital humano (y superar la analoga con el 'ropero'). Debemos ir ms all del concepto de capital humano, luego de reconocer su pertinencia y su alcance. La ampliacin necesaria es aditiva y acumulativa, ms que alternativa a la perspectiva del "capital humano".Investigacin..bid complacencia y claudicacin incomprensibles
Nosotros los habitantes del casco antiguo de la ciudad educativa

CRITICA LEY

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Es una autntica reconversin del sistema educativo, contina y culmina los objetivos de la lnea de Rama de aluvionizar el Ciclo Bsico, primarizndolo, y amputar el bachillerato para alejar al pueblo de la construccin de su hegemona, es decir alejar al pueblo del saber superior y por ende del poder. Privatizar la seleccin social a travs de la banalizacin curricular, hablan de combatir la exclusin y preparan a los futuros gobernantes en ambientes exclusivos y excluyentes, quieren convertir a los hijos de los trabajadores en analfabetos funcionales con el laxismo y la ausencia de rigor y de transmisin de contenidos profundos, quieren separar a los hijos de los trabajadores de los hijos de la clase media, para romper la alianza histrica, debilitar el estado nacin , quieren descuartizar la enseanza pblica con el avance de descentralizaciones, toman al liceo como microempresa, quieren debilitar a sus sindicatos, Encapsulan a la Universidad Pblica en un bolsn terciario para reducir su gravitacin nacional, generan otros dos nuevos entes con el fin de limitar su espacio, usan la enseanza tecnoprofesional como cua contra la universidad, eliminan la utu para culminar la aluvionizacin del liceo, propagan al asistencialismo como sustituto de la real enseanza, consolidan la moratoria juvenil para ocultar el desempleo, siguen persiguiendo a los docentes con la herramienta de la evaluacin , no hacen nada por recuperar la funcin educativa de la familia, no hacen nada para recuperar la educacin especial, usan a la familia a travs de los consejos de centro para acosar y perseguir a los docentes, no ponen freno a las nefastas ideologas de la comprensividad, del multiculturalismo, del constructivismo que han deteriorado la educacin real. Buscan legitimarse a travs del inclusionismo para que los trabajadores solo piensen en la amenaza de la desocupacin y se concentren en mirar hacia dentro y detrs cuando tienen que privilegiar la mirada hacia fuera y hacia delante, Hablan de la igualdad de oportunidades cuando en realidad estan igualando la desigualdad de oportunidades y encubren el contencioso publico privado, no le sustraen poder a las clases dominantes sobre la educacin, sino que lo refuerzan. Buscan impedir que se formen cuadros en la enseanza pblica.En vez de juagarse a la autonoma y al cogobierno para sustraerle poder a las clases dominantes quitan autonoma a los entes y esto significa un gran paso atrs con este proyecto ministerialista. Ocultar la contradiccin social que emerge con fuerza a la salida posprimaria. Desconocer la exigencia, la disciplina, la memoria, los contendos profundos, no llevar una poltica educativa independiente, sin el BM, sin el BID y sin la Ocde. El tema es desclasar a la clase obrera, romper su alianza, aislarla, juntarla con los desclasados que teinen una cultura fuerte. Inutilizarlos, generar una competencia desleal de los privados con el pblico en funcin del inclusionismo, cuando se habla de centros o de proyectos de centro y no se habla de la doble red publico- privado y cuando la privada de excelencia selecciona su alumnado as aumenta nuestro fracaso escolar se nos llena de alumnos con dificultades de aprendizaje, se perdi el ambiente de estudio con las malditas pedagogas blandas. La enseanza pblica como deca Varela se debe hacer cargo de todos los sectores sociales, la Pblica debe ser la enseanza a la que vuelva la mayoria de la poblacin se sigue justificando las reformas con el topico de la sociedad del conocimiento, de l cambio tecnologico pero vinculan el derecho a la educacin a exigencias de la actual sociedad pero el asuntde la real enseanza es que hay terrible concentracin de capitales, hay destruccin del planeta, hay guerras por el petroleo, empobrecimiento de los paises del sur, desaparicion del frica subsahariana segn Brsesesinsky el 8O % que sobra se va a manejar con alimentacin y entretenimiento porque para que va a querer informacin y conocimiento todo se debe subordinar a la competitividad y flexibilidad. El cacareado aprendizaje a lo largo de toda la vida termina en cursillos de reciclaje, porque el trabajo que hay es el de la relocalizacin de empresas que buscan mano de obra barata fuera de las metrpoli que no precisa mucho ingenio. Si se busca mano de obra barata, el costo de esa mano de obra debe sr barato no calificado de que se habla cuando se dice que hay que calificarla el secretario del ministerio hace un reconocimiento de las reformas de los 9O las evaluaciones negativas en relacion al uruguay no se basan en las demandas de los ciudadanos sino en el tema de la imagen y los resultados cuantitaivos y formales no se tiene en cuenta el punto de partida y la estructura social del alumnado. Todo se areglara evaluando como si el enfermo se le va la fiebre ponindose el termomentro una y otra vez sabemos que los resultados pueden ser mejores bajando el liston de la exigencia en conocimientos y en asiduidad el tema del esfuerzo personal ya lo sac bush, el tema de la calidad tambin como reaccion frente a el comprensivismo los argentinos tambien hay que hablar de la estructura social del fracaso escolar la igualdad de derechos es necesaria en un rgimen democratico, la de oportunidades no se puede lograr en una sociedad desigualitaria, y la igualdad de resultados es una estratagema para rebajar la enseanza publica el cancer empezo en gran bretaa holanda Francia en alemania

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sigui en Espaa donde hubo una corrida de los docentes para otros trabajoslo que se hizo en Francia y en Espaa que luego se hizo ac fue enfrentar el desarrolismo, con tres medidas, exetnder la escolaridad obligatoria , frenar la matricula profesional, retrasar la edad de la matrcula y uniformizacin del ciclo bsico se quiere convertir a la utu en una alternativa a la universidad paralograun descalificacin de la poblacin el hundimiento del bloque sovietico hizo patentes el desrme ideologico de la izquierda y reforzo el neoliberalismo es fundamental para el capital que la izquierda no retome su superioridad moral por eso hay que darle una educacin para pobres la cultura universal es imprescindible para traspasar la experiencia social de generacin a generacin. Esta ley agrava las diferencias sociales La transversadlidad es una estratagema para perturbar los esquemas didcticos de cada una de las asignaturas para que se pierda su coherencia y su transmisin rigurosa, la comprensividad ha servido de ariete contra lo propedeutico, regulacin regresiva del flujo escolar.Los paternalistas son los que saben lo que el pueblo necesita mas que el mismo, no pueden aceptar los resultados del congreso. no coinciden con sus prejuicios, no coinciden con sus ideas prestadas hay que ensearles a tolerar las diferencias, a usar condon, a operar un pc, cosas que aprenden solos, a defender al gnero y estar contra la violencia domstica, pero no a luchar por la verdad y la justicia no somos el felpudo de la clase dominante los bienes del conocimiento no son bienes escasos como los materiales, el logos del alma es infinito no es una mercanca, para los obreros lo cotidiano lo que prepara para la vida, la izquierda no habla del mrito, lo llama meritocracia, niega el mrito a la clase trabajadora los enemigos y losmales frente a los cuales se levantaron los estudiantes de los 6O siguen existiendo y son mas fuertes y mas graves que antes el mejor de los inmundos posibles los hijos de los trabajadores son los mejores y hay que dejar que lo demuestren hay que facilitarselos . Argumentar que se quiere disolver la divisin de trabajo entre lo manual y lo intelectual es doblemente hipocrita, primero porque hubo resoluciones donde se junto el pueblo y trazo politicas educativas pero no fueron escuchadas se les dice ustedes hagan nosotros pensamos y segundo porque a los hjos de los manuales se les da una eduacion de segunda sin discipina sin conocimientos profundso. Las estadisticas son aquelas del medio pollo por persona, para buscar el fracaso escolar se pregunta, peor lo que se opina no es la causa, que opinaramos si los fisicos hacen una encuesta sobre la ley de la gravedad, que la mayoria de la gente crea que hay un dios no significa que existe

EVALUACION: En Mxico en noviembre pasdo el presidente expulsa al director del INNE con el argumento de que se habra crado para tomar decisiones de poltica educativa y no para que las evaluaciones se centren en lo acadmico no retroalimento la poltica educativa no para sustentar las politicas educativas del SEP le INEE segn Latap busco una autonoma relativa de partidos polticos, gremios etc buscando evaluaciones objetivas de calidad lo que no est en discusin LAICIDAD- Dice Boff que el problema no es la tierra ella continuar sin nosotros la cuestion es el ser humano su voracidad, amante de la muerte ms que de la vida, mas del lucro que de la cooperacin mas de su bienestar individudual que del bienestar comun. Segn Ortega la universidad debe tener varias funciones fundamentales, la de formar profesionales e investigadores debe formar medicos abogados quimicos pero ademas debe cultivar la ciencia misma, ensear a investigar.Pero tambien tiene una segunda funcion que es dar cultura general que no es un barniz mental sino un sistema de ideas adecuado a la epoca que sirva para su interpretacin, segn ortega esta funcion esta ligada a la capaicad de mandar que no es el ejecicio juridico de dicha autoridad sino la capaidad de influenciar d un presion e influjo sodifusos sobre la sociedad eso es lo que hacia la universidad medieval y hay que recuperar. Ademas iten que tener otra funcin que es la de integracin culural es le conjunto de actividades universitarias ue faciliten la solucion de problemas transdisciplinares porque una sola persona no puede abarcar el saber se precisan equipos de expertos- La otra funcion es crtica, es de democratizacion de la cultura segn algunos autores actuales esta funcion desaparecio en EEUU y otros paises avanzados porque se transformo en una unviersidade mas preocupadas por le margen de ganacnia por la preocupacin por la excelencia que por el pensamiento p lacreatividad Como existen universidades difciles de someer por completo al mercado, Inglaterra en 1992 se les trata de hacer perder su especificidad y englobarlas en una especie de educacin terciaria con escuelas de tipo de enseanza profesional superior lease aca el aborto de la utu terciaria, es decir

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la universidad cuyo fin segn Giroux es producir pensamiento independiente se le mete la cua de una eduacion ficticia que no tiene lugar que se le van a dar fondos que se le van a quitar a la universida y sus carreras cortasy tecnicas. O sea universidad cuyo perfil no se acomoda a las actuales universidades que no son modernas sino universidades del mercado

Las dos cuestiones o falacias que se plantean en la actualidad respecto de esta aspiracin inclusiva, que es un dato fundante de la educacin moderna, son las siguientes. La primera de estas cuestiones tiene que ver con el hecho de que, contrariamente a lo que sola creerse cuando se hablaba de igualdad a secas, no todos estn en la misma posicin de partida a la hora de acceder a la educacin. Ensear todo a todos, entonces, no se logra ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma manera. La misma oferta suscita en diferentes sectores y en diferentes sujetos, experiencias y resultados dismiles. El neoliberalismo, no es un sistema social, sino que es el instrumento por el cual la clase dominante de un sistema social, el capitalismo enfrent su crisis general. Por tanto, combatir tan solo al neoliberalismo es permitir que la raz de los males permanezca e irse por las ramas. La crtica al neoliberalismo, para ser profunda, no puede buscar una careta diferente para el mismo sistema econmico en el que desarrollamos nuestra labor educativa, se llame esta keynesianismo, neokeysianismo, tercera va o como se quiera. No se trata de un cambio de modelo. A nuestro entender, empujar una crtica al neoliberalismo y su expresin en educacin, debe estar ligada a una posicin ideolgica, poltica y organizativa alternativa al sistema, que no sea funcional al mismo. Por eso, para empezar, creemos que la calidad de la educacin no es un tema de evaluacin sobre los resultados individuales medibles en si el estudiante accede o no a un puesto de trabajo, es o no lo que el empresario deseaba, est listo para moldearse a un mundo de injusticia o se lo considera desadaptado. Esa es la perspectiva de los neoliberales que juzgan la eficacia educativa en funcin a si sta responde o no a las necesidades del mercado. Muy al contrario, planteamos que para los sectores democrticos y populares, la calidad de la educacin debe ser entendida en cuanto sta contribuye a una transformacin social, a generar ese mundo que anhelan los pueblos, en los que la libertad y la justicia, el bienestar y el progreso, se repartan entre todos. Esta es una perspectiva histrica y social de la calidad de la educacin que supera el inmediatismo e individualismo de la perspectiva neoliberal. Con ella abrimos el debate sobre el para que de la educacin y tomamos una opcin entre la respuesta de que esta sirve para alimentar la empresa que requiere de esos trabajadores, o la respuesta de que la educacin tiene una misin trascendente para transformar el mundo. No hace falta decir que es esta segunda respuesta la que consideramos justa. Recordando a Jos Carlos Maritegui, sabemos que en todas las conquistas de la humanidad a los maestros les corresponde buena parte del mrito y de todas las derrotas, buena parte de la responsabilidad. Por eso, en los Lineamientos para transformar la Educacin Ecuatoriana, la UNE plantea: 4 La Unin Nacional de Educadores sostiene que la educacin ecuatoriana tiene que responder a las necesidades de desarrollo de la sociedad en su conjunto, un desarrollo concebido como un cambio sustancial que modifique las instancias sociales y polticas de nuestro pas y que siente las bases para una sociedad nueva, verdaderamente democrtica, participativa, con una equitativa distribucin de la riqueza, donde haya trabajo para todos, en la cual los derechos a la salud, educacin, vivienda, sean una realidad para los doce millones de ecuatorianos. En esta perspectiva, la calidad educativa dejar de tener como base los requerimientos de los empresarios y pasar a tener como base los requerimientos de la sociedad. Este es el primer y fundamental paso para hablar de una educacin democrtica. Significa esto que a los pueblos, a los maestros y maestras, a padres y madres de familia, a los estudiantes, nos corresponde ir delineando ese norte, porque segn sea la sociedad que nos proponemos construir, deberemos decir que la educacin es la que requerimos y, tambin, cual es el docente que esa educacin demanda.

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Cuando uno da vuelta algo es como una cuerda que sirve para tirar pero no para empular Hay que elaborar una nueva gramtica, la grmtica del reformismo. Deca mi maestra dictando a Platero : cuando huelo una mezcla de eucalipto madreselva y mar me invade lentamente la tristeza porque s que se ha terminadao el curso as como no existe literatura infantil sino que es segn Lewis aquella que tambin gusta a los nios menos puede existir filosofa para nios, sino filosofa que tambin guste a los nios despiece dondequiera que haya nios existe una edad de oro La tcnica del iceberg de Hemingway quedarse con una gran reserva de conocimientos porque los alumnos olfatean la incapacidad como los perros huelen al miedo Ancdota de Barbero: nios de la costa llevados a Bogot se encontraron despojados de su mundo caribe arrojados en una ciudad gris y fra estos nios que llegaron con un vocabulario vivo y gran capacidad de narrativa perdieron ambas cosas su habla no cabe en la gramtica escrita donde queda el derecho a su diferencia esot hay que confrontarlo con la visin moderna de Pieron una nia guayaqu abandonada en temprana edad a la muerte por su tribu es rescatada y levada por un antoropolog a su madre en paris se convierte en una gran acadmica.Nos equivocamos los modernos deberamos haberla dejado que se la coman los pumas. La diseminacin es la muerte del normalismo, el borrarse la frontera entre el saber academico y el vulgar, el descentramiento quiere decir que los saberes circulan por fuera de los libros, eso lo dicen gente autora de un libro o un articulo en internet que estas leyendo El maestro Ciruela no saba leer y puso una escuela. lo sabe hasta el que as la manteca hora le tenemos que dar clase de urbanidad e higiene a los alumnos secundarios, que es una faena de la familia la transversalidad es un conjunto de tpicos de actualidad periodstica que se introducen como una cua para desarticular caotizar la armona de cada programa de asignatura. Carlos Marx
escribi que cuando la historia se repite suele convertirse en sainete.

LAICIDAD Y LAICISMO. Savater Sin embargo, el laicismo va ms all de proponer una cierta solucin a la cuestin de las relaciones entre la Iglesia (o las iglesias) y el Estado. Es una determinada forma de entender la poltica democrtica y tambin una doctrina de la libertad civil. Consiste en afirmar la condicin igual de todos los miembros de la sociedad, definidos exclusivamente por su capacidad similar de participar en la formacin y expresin de la voluntad general y cuyas caractersticas no polticas (religiosas, tnicas, sexuales, genealgicas, etc.) no deben ser en principio tomadas en consideracin por el Estado. De modo que, en puridad, el laicismo va unido a una visin republicana del gobierno: puede haber repblicas teocrticas, como la iran, pero no hay monarquas realmente laicas (aunque no todas conviertan al monarca en cabeza de la iglesia nacional, como la inglesa). Y por supuesto la perspectiva laica choca con la concepcin nacionalista, porque desde su punto de vista no hay nacin de naciones ni Estado de pueblos sino nacin de ciudadanos, iguales en derechos y obligaciones fundamentales ms all de cul sea su lugar de nacimiento o residencia. No es lo mismo ser culturalmente distintos que polticamente desiguales. Pues bien, quiz entre nosotros llevar el laicismo a sus ltimas consecuencias tan siquiera tericas sea asunto difcil: pero no deja de ser chocante que mientras los laicos "monrquicos" aceptan serlo por prudencia conservadora, los nacionalistas que se dicen laicos paradjica (y desde luego injustificadamente) creen representar un mpetu progresista... Santayana: "No hay tirana peor que la de una conciencia retrgrada o fantica que oprime a un mundo que no entiende en nombre de otro mundo que es inexistente". Butros Gali. Sostuvo ante mi asombro la gran importancia de la astrologa en el Egipto actual, que los europeos no valoramos suficientemente. Respetuosamente, seal que la astrologa es tan pintoresca como falsa en todas partes, igual en El Cairo que en Estocolmo o Caracas. Butros Gali me inform de que precisamente esa opinin constituye un prejuicio eurocntrico. No de Herclito frente a Homero son los dos jnicos y griegos, es una polmica entre la filosofa y el mito anterior. No pude por menos de compadecer a los africanos que dependen de la astrologa mientras otros continentes apuestan por la nanotecnologa o la biogentica. el cura Lacordaire haba dicho lo esencial al afirmar que "cuando hay disputa entre dbiles y poderosos, la libertad oprime y la ley libera". El laicismo cumple con esa exigencia, y slo favorece aquello que resulta de inters general, a la vez que promueve, junto a la autonoma moral e intelectual de las personas, la libertad de conciencia y la plena igualdad de sus derechos, sin discriminacin de sexo, origen o conviccin espiritual. Para ello resulta esencial la separacin jurdica entre el poder pblico de

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grupo de presin, sea ideolgico o comercial. La escuela pblica y el conjunto de los servicios pblicos deben ser protegidos de cualquier intrusin de dichos grupos de presin. Podemos admitir que del derecho legtimo a alimentarse segn las propias tradiciones se pretenda pasar a exigir mesas separadas para las distintas comunidades en los comedores colectivos? No hay lugar para la ingenuidad. 0 acaso el espritu laico se ha debilitado al mismo tiempo que la defensa de los logros sociales? la opresin de las mujeres segn el OPUS DEI, el credo impuesto, la clasificacin identitaria excluyente.nos quieren a engatusarnos con su discurso de estereotipos, tpicos, frases hechas, estratagemas, y formalismos La globlalizacion neoliberal es la nodriza de esta ley deca Nietsche que los hombres creen en la verdad de aquello que se presente como algo en eque se cree con firmeza parafraseando a los nazis nuestro programa se puede resumir en dos palabras: globalizacin neoliberal consultan el vademecum neoliberal y encuentran la farmacopea si no querees sopa dos platos cuando el protagonista de la novela la montaa mgica entra en su primer periodo de enfermedad seala"Es el mismo da que se repite sin cesar. Pero, como es siempre el mismo -escribe T. Mann- es, en el fondo, poco adecuado hablar de "repeticin"; sera preciso hablar de identidad. Te traen la sopa por la maana, del mismo modo que te la trajeron ayer y como te la traern maana. Y en el mismo instante te envuelve una especie de rfaga, no sabes cmo ni de dnde; te hallas dominado por el vrtigo, mientras ves que se aproxima la sopa; las formas del tiempo se pierden, y lo que te revela como la verdadera forma del ser es un presente fijo en el que te traen eternamente la sopa."Rec<uerdo una lhistoria de Italo Calvino hubo una ciudad en la cual sus habitantes tendan hilos para enlazar las relaciones de amor, de amistad y de cooperacin entre ellos cuando la ciudad ya estaba tejida por esos hilos los habitantes desmontaban sus casas y se marchaban y cuando desde alguna monta cercan volvan la vista al lugar desde donde haban partido vena aquela madeja de hilos esntrelazados y reconocan en lla la vida entera de la ciudad que dejarn atrs Escuchar un da y otro a aquellos jvenes -sin duda buensimos y entregadsimos a la causa-, alimentados con el mismo "pienso compuesto" era, efectivamente, como vivir un presente fijo; el mismo da que se repite sin cesar. Era, la sopa eterna. Segn Condorcet existen dos formas de hacer poltica una mala y otra buena la primera coniste en seguir el curso de los acontecimientos en tomar el partido ms expeditivoa la otra es conducir las discusiones hacia los principios geneales inaleienbales que hay que buscar en la naturaleza eterna del hombre y de las cosas esta es un aprofesin de fe racionalista y humanista hay que inspirarse en los principios de las luces fundar un acutlura poltica y el primer enemigo es caer en el despotismo ilustrado, hace r las cosas por el bueblo, ser paternalistas, sustituirlo La docencia es arteria vital para la preparacin y solidez de toda sociedad y debera gozar de suficiente estabilidad como para no depender de las sucesivas administraciones segn quien las gobierne. La educacin atraviesa una profunda crisis Una crisis derivada tanto de modificaciones de planes de estudio como de la atribucin a la comunidad docente de responsabilidades propias de la unidad familiar, como de haber integrado de facto en la escuela los problemas de desestructuracin social. Una crisis por no distinguir algo tan simple como es ensear y educar. La Constitucin sancion un modelo principal, en el que conviven escuela pblica y privada, y el unico objetivo debera ser formar a las personas. A la escuela corresponde, por tanto, ensear. puede llegar a formar ciudadanos mejores, bien educados, pero no garantiza que estos ciudadanos acaben el ciclo docente ms y mejor enseados. Si a la escuela corresponde ensear, la educacin debera ser cosa propia de la sociedad toda, empezando por las responsabilidades familiares. El objetivo de la escuela debera ser ensear a las personas a leer (letras o nmeros), a entender las cosas (sucesiones de letras o nmeros), a expresarse

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con correccin (por escrito o de palabra) y a pensar; en definitiva, prepararles para saber aprender de modo permanente el resto de su vida. El profesorado debe saber ensear, pero no puede ni debe ser psiclogo, asistente social, animador cultural, confesor o asesor legal o sanitario..., ni la escuela el 'parking' de chicos para paps con horarios de trabajo desbordado. Las sociedades que alcanzan este objetivo con mayor eficiencia son aquellas en las que en sus planes docentes priman dos materias bsicas: las matemticas y la lengua, por encima de las complementarias. La construccin lgica de sus conceptos, sean ecuaciones o sintagmas, la necesidad de saber entenderlos y analizarlos resultan bsicos. Para ensear a entender lo que se lee no basta con ensear a leer. Padres de familia y alumnos tienen derecho a esperar que los planes de estudio no dependan de quien gana o pierde las elecciones. La enseanza de los jvenes requiere de un marco estable y slido, vlido para toda la sociedad -sea conservadora, liberal, progresista-, respetuoso con el modelo constitucional de escuela pblica -sea con gestin privada o pblica- y de un plan de estudios racional que procure ensear al joven a ser adulto. Los reformistas de Rama eran conscientes que la deprivacin material de los chicos que empujaban a las aulas tena condiciones espantosas en cuanto a su educabilidad y los metieron todos en el ciclo basico humanistico cientficico, intelectual, academico y siguen en la misma los reformuladores con la misma politica de aluvionizacin forzosa con la misma fuga hacia delante de la educacin tecnoprofesional que se olvida de sus humildes orgenes y carga la liceo con sus obligaciones histricas.El adoctrinamiento est relacionado con la enseanza y el entrenamiento, ya que aqu el alumno es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser pensante, sino como un ser prctico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y conocer la verdad pura, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida. funciones correctivas y propedeuticas para la vda y el trabajo. Estimular la motivacin y participacin activa del que aprende. Para ello el docente necesita comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje, as como conocer los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos y del ciclo de aprendizaje. Mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, el estudiante, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus procesos de estudio para que de ese modo el acto educativo cumpla su verdadera misin: la de promocionar y efectivizar el Derecho Humano a la Educacin. El capital simblico del gobierno ha demostrado su insuficiencia para sostener la conviencia la produccin y la transmisin cultural de la mismas fuerzas sociales que lo han genrado Sbemos que tenemos capacidades discursivas asimtricas, pero hablamos igual como el nufraos que tiran esperanzados al agua un mensaje embotellado aparecen tambin formas de racismo que operan solapadamente en discursos que aluden a la inconmensurabilidad de las culturas y aun su derecho a las diferencias.(Margulis, 2003: 17) De ah que el tema de la desigualdad social sea clave para analizar las identidades populares en Amrica Latina, pero no siempre se ha abordado de manera directa. Se ha impuesto en muchas ocasiones una lectura neoliberal que ha igualado desigualdad con diversidad cultural, econmica, social. Del mismo modo las nociones de multiculturalidad y diversidad cultural, desde una perspectiva neoliberal han servido para reconocer las distintas identidades haciendo nfasis en sus posibilidades endgenas ms que en su capacidad de integracin social. (Valds, 2005: 38) En un informe de la &CEPAL en el a&o 1998 se plantea que el ndice de pobreza en el continente es 36% en el 97, seguimos contando con un nmero absoluto de personas en situacin de pobreza extrema que casi llega a los doscientos millones. (Migdalia, 2000; 32). No se puede descentralizar la mirada de la clase obrera que mira para afuera y hacia delante, el enemigo busca meternos hacia dentro, que privilegiemos la mirada hacia dentro y hacia atrs, que nos consumamos en la salsa de la desocupacin y su amenaza. El adversrio busca que nos

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relajemos, reforzar laindisciplina que se produce cuando nos terciarizamos y perdimos nuestro corazn fabril, porque la sustitucin de importaciones ya fue, porque el fordismo ya fue, y entonces ataca nuestra educacin, se trata de aluvionizar, descalificar la enseanza de los hijos de los trabajadores, darle una enseanza de segunda, para pobres, negarle los conocimientos profundos que precisa para autogobernarse, que funcione, que se prepare para la vida que es el presente impuesto por la globalizacin neoliberal, que no conviva en el alula con los hijos de la clase media que huyen despavoridos a la educacin privada, que se funda con los descamisados, con los delincuentes, que tienen una cultura fuerte, sin cdigos ticos ni estticos, se trata de anomizarlos y atomizarlos, que miremos hacia atrs a los que no tienen condiciones de educabilidad , al ejrcito de reserva, que no nos mueva el amor a la verdad y a la justicia sino el temor a la exclusin. no podemos caer en la trampa de un concepto de lo diverso que naturalice las desigualdades sociales, tal como lo plantean las bases tericas del pensamiento liberal.

Adriana Puigrss afirma en su interesante oba El lugar del saber: En sus obras de educacin Varela desconoce y niega indirectamente la inspiracin educacional de Artigas pero es difcil disociar ambas personalidades. Este ltimo no era un hombre inculto, como lo describe Sarmiento.Recordemos qu en el reglamento de 1815 Artigas se enfrento al latifundio propiedad de la tierra que Sarmiento consideraba parasitismo.Junto con el establecimiento de formas populares de reparto de tierras y mecanismos avanzados de representacin poltica Artigas haba promovido la educacin popular y defendido la libertad de expresin recuperando la imprenta de Montevideo que le haba confiscado Alvear y fundado escuelas.Agrguese a esas indudables ideas liberales que Artigas alent el la introduccin del mtodo lancasteriano en educacin antes de que Thompson lo trajera como novedad al Plata.El liberalismo avanzado de Artigas chocaba con el liberalismo masn con pretensiones aristocrticas de los porteos.Sarmiento se irrita sobremanea con las ideas de Artigas que configuraban un a tercera posicin ni tradicional conservadora ni liberal conservadora.Se trata de una concepcin de educacin popular distinta a la suya con races en las ideas ieducacionales de artigas en la lnea del venezolano Simn Rodrguez y en la cual encajaria la pedagogia de Freire un siglo y medio despus. Puigrss contina con un interesante contrapunto entre las ideas conservadoras de Sarmiento y la populares de Varela. El lugar del saber, Edit. Galerna, 1994. pp.55 y ss.) Me preocupa el reitereado abandono de la capacitacin laboral Los encargos de la ANEP durante 1889 y 1994 a la Cepal para el estudio de la realidad educativa uruguaya La clara naturaleza estatista y desarrollista de la propuesta no fue entendida por los uruguayos que la motejaron de neoliberal contra toda evidencia y toda lgica pero es la estrategia neoliberal adecuada a un pas por eso no hubo privatizaciones directas, en segundo termino el neoliberalismo no se opone a la intervencin del estado, sino que genealmente pasa por reclamar un intervencionismo por omisin cuando al mercado las cosas le van bien y por una intevencin muy fuerte en momentos de crisis. Nos entusiamos con los diagnsticos cepalinos que se transformaron en una autntica cascara de banana para precipitarnos en el reformismo posterior Pero ao tras ao, se ha cado en la tentacin de pretender resolver cada problema surgido en la sociedad derivando a la escuela su solucin. El inters por abatir las tasas de rezago repeticin y desercin, tasas irreales, altas para quienes estn afuera bajsimas fruto de la rebaja de exigencias de los que trabajan a pie de obra, debido es un mero inters por abatir las tasas.Si cambianos los resultados estadsticos haciendo trampa y trivializando los currculos y rebajando las exigencias, cambiamos la realidad subyacente delos analfabetos funcionales. Discotecas en tinieblas brading reciclar los iconos contestatarios para el mercado grupos que estn disputando espacios de poder y que poco tienen que ver con la representacin de los intereses de conjunto. por la

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- calidad de sus tcnicos, de sus cientficos, de sus ciudadanos y sus instituciones, y crear condiciones para no seguir invirtiendo en cientficos, tcnicos o trabajadores de todos los niveles que emigran, para que podamos reproducir de manera ampliada nuestra capacidad de producir racionalmente para nosotros y para el mundo. credencialismo vaco donde estamos apilando ttulos, certificados, papeles que no necesariamente reflejan un proceso de aprendizaje.

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Educacin especial en cuba existen mas de 5OO institutos de educacin especial, con 45 mila nios y 15 mil docentes con microcomputadoras videocaseteras maquinas em impresoras de sistema braille sals de rehabilitacin y los docentes bien formados que lucha porque quienes tienen necesidades educativas especiales se integren no a la enseanza regular sino a la sociedad, los docentes son investigadores continan una obra desde 45 aos. Hay que tejer con estos mimbres Buscan la atrofia moral y la desolacin intelectual

Se puede superar la posicin de mero alegato? Hemos trabajado con la pretensin de reforzar un encuadre histrico y terico que coopere como subsidio terico de los colegas atedestas a fin de interpretar en forma ms crtica y proactiva las modificaciones implementadas por la actual administracin de la enseanza pblica, ( en esencia reformulaciones de las reformas incoadas en los 90). Asistimos a la posible sancin de una nueva Ley ministerialista y abierta al empresariado, a la municipalizacin y a lo privado, que no slo legitima el proceso anterior sino que lo profundiza, al no contemplar nuestras expectativas ni las de la sociedad civil expresadas a travs del Congreso Julio Castro. Es por eso constructora de ciudadana nacional y no de ese cosmopolitismo de sbditos y patriotas del mercado al que apuntan las reformas bancomundialistas. Estas viejas ideas alojadas en el corazn de los docentes (estado nacin, estado social, republicanismo, independencia econmica, desarrollo, autonoma, cogobierno y otras antigedades) explican su rechazo visceral a las rutilantes innovaciones implementadas por los filntropos reformistas. Es vergonzoso que cuando en este mismo ao los hermanos del plata deciden rearmar secundaria y liquidar la primarizacin de su ciclo bsico, y reivindicar el carcter propedeutico de secundaria nosotos planteamos cercenar secundaria en dos consejos porque la correlacin de fuerzas con la resistencia docente no permite primarizar el bsico directamente, no se puede decir como dicen las investigadoras Marrero y otra que la reforma rama no era neoliberal y que nosotros eramos unos imbeciles que no nos dbamos cuenta que haba una fuerte responsabilidad estatal en el cambio, porque para nosotros una educacin comprensiva para los pobres en un sistema de

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dos carriles, llevaba como llevo a la una destruccin mayor de secundaria, a la amputacin de su filo hegemnico, y eso es funcional al neoliberalismo porque elitza la educacin de calidad en una minora pudiente. Una intervencin fuerte de los estados puede darse en salvataje del liberalismo. El neoliberalismo no es contrario a la intervencin estatal, es contrario a esta intervencin en principio cuando favorece a los pobres con subsidios universales que favorecen a las clases trabajadaroas y a los sectores medios, tampoco es conrario de la ayuda a los marginados, a la exclusin y a la miseria a la cual llama pobreza, porque para ser pobre segn sus estndares tenes que ganar menos de un dlar veinticinco por da. Tenes que ganar menos de 32 dolares por mes. Que son 8OO pesos. porque eso es extrapolacin del mecenazgo empresaria y tiene una eficacia muy grande como herramienta de legitimacin porque genera un chantaje emocional en la opinin pblica.Porque la educacin superior es necesaria para conducir los destinos del pas, en un mundo complejo, intelectualizado como este precisamos especialistas salidos de la educacin pblica que no esten formados en un ambiente elitista, en centros donde concurren solamente los hijos de las clases altas. Precisamos cabezas democrticas.La estigmatizacin de lo propedutico a la cual hemos colaborado, la extensin de tiempo completo, en un sistema dual, de dos carriles lleva a transformar a secundaria en callejn sin salida., en una alternativa para el pobrero. Es vergonzoso que cuando todas las estadsticas incluso las que desconfiamos justificadamente como la de la tenebrosa OCDE colocan a Finlandia a la cabeza que no deja entrar a primaria a nadie que no haya cumplido 7aos y que tiene sustanciosas asignaciones familiares, padres que no son trabajlicos ni desocupados que cumplen su funcin educativa nosotros bajemos a 3 aos la obligatoriedad. Es vegonzoso que el MEC que en nuestro pas puede concentrarse en la educacin y en la cultura y no en la instruccin por la tradicin descentralizadora y autnoma del sistema de enseanza pblico uruguayo abdique de sus funciones de apoyo a la familia y de control de los medios que tanto bien le haran a la democracia uruguaya y se preocupe por ocupar un silln con mayor poder en el elenco de ministros iberoamericanos cuyas poltica se han centrado en destruir la educacin publica del continente, empezando con las reformas de los 9O.Es vergonzoso que cuando alguien le quiera hincar el diente a la televisin chatara se lo expulse del ministerio como a Mardones. El ministerio de Simon es un ministerio de incultura y no personalizamos hay un paradigma de pensamiento retrgrado que va mas alla de la ministra. Es vergonzoso que cuando la falsa comprensividad que esta haciendo agua por los cuatro costados esta siendo cuestionada en Europa porque la comprensividad en un sistema de dos carriles solo augura miseria para la educacin pblica, facilismo y preocupacin por los resultados estadisticos. Se plantea la uniformizacin del bsico exonerando a la educacin tecno profesional de hacerse cargo de compensar y no de invisiblizar las contradicciones bsicas que afloran en la pubertad debido a su condicin social, el sistema continua hiriendo a los grupos marginados y les quita condiciones de educabilidad. Si metemos en el liceo alfombra todos los problemas sociales, lo nico que se consigue es un liceo lleno de problemas. Y despus nos quejamos del ausentismo docente. Es mas economico aluvionizar los liceos que apoyar la funcion educativa de la familia, abrir escuelas especiales, ofertar una salida preprimaria diversificada, pero esa economizacion destruye la cohesin social, aisla a la clase trabajadora, la desclasa, expulsa a las clases medias a la privada, mina el sustento social que hizo llegar a este gobierno a ganar las elecciones. El gobierno mediante esta ley est serruchando la rama donde est sentado. Es vergonzoso que se desmonte la educacin especial. La ley fortalece la alianza entre los trabajadores y las capas medias o la mina, la disciplina no existe para fortalecer el carcter de los alumnos de la ensanza pbulica, lo unico que queda para disciplinar es el hambre y la ambicion personal Estimados padres si los jardineros sienten placer al vercrecer las plantas y su floracin y susfrutos que placer con mayor razn sentiremos los profesores y losmaestros al ver crecer los nios.Gracias por haberme dado esa oportunidad, ustedes ue tuvieron la suerte y se tomaron el trabajo de nucna renunciar a la funcin educativa que swe tiene que cumplir con los hijos son los mejores amigos del maestro, y tuvieron xito sabrina y Fiorela que chicas . que egalo de la vida. Que vengan mas hijos alos que se les pueda ensear algo que para eso es que estamos, el ausentismo docente que tema pero si el ausentismo docente no es que el profesor no concura por estar etresado, por darle ese momento de falsafelcicida y que ellos grietn no vino fuano, esta enfermo., u que nos sintamos ese placer de no tener que agunatra aun tipo que nos habla 4 minutos seguidos de cosas que no nos interesan. El ausentismo empieza porque es ausentismo de la enseanza, porque ya no se puede ensear y a eso es para lo que te formarnon Comprensividad: todos los conocimientos para todos en un sistema nico

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Chile el banco de prueba del experimento neoliberal vergonzoso cuando argentina entierra la primaria de 9 aos y vuelve la de seis entierra la secundaria de tres vuelve a la de seis segn filmus un maestro tiene que ensear, pero tambin tiene que despiojar, alimentar atender los problemas de violencia familiar y prevenir los problemas de salud hay que volver al liceo exigente que permita no solo que el alumno apruebe las asignaturas sin aprender lo que se est enseando hay que generar una cultura del trabajo, del esfuerzo, los padres estn preocupados porque el chico pase pero no porque el chico aprenda, un padre pone recurso de amparo contra los exmenes porque lo estresan al nene. Filmus ministro en en el 2OOO y en en los 9O fue complice de toda las reformas culturicidas ahora en su nuevo puesto derrama lgrimas de cocodrilo, en la impunidad sin haber sido juzgado por experimentar con los jvenes. El criterio que utilizar esta educacin se basar en los resultados del progreso cientfico luchar contra la ignoranciay sus efectos las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Art 3 sera democrtica entiendiendo por democracia no solo una forma jurdico poltica sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento del pueblo economico social y cultural. Ser nacional porque atender a la solucin de nuestros problemas al aprovechamiento de nuestros recursos a la defensa de nuestra independencia no solo poltica sino tambin econmica y al acrecentamiento de nuestra cultura contruir a la convivencia humanpor la interesada posicin de de velar por el interes de la sociedad por el cuidado que pongan en sostener los ideales de la fraternidad e igualdad de todos los derechos de los hombres evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos de sexo o individuos. Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su funcin, poniendo coto a un exceso de acumulacin de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la globalizacin para la escuela pblica: su desaparicin como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales. (Frigerio, 2001) O como sostiene el ensayista Urresti cuando procura explicar lo que l denomina tribalizacion como resistencia ,entendiendo que : Las tribus son una reaccin, conciente o no, a la progresiva juvenilizacin de sectores medios y altos, que no son alcanzados y aparecen desvinculados de la conflictividad social, del aumento de la pobreza, el desempleo y la exclusin. (...) Los jvenes necesitan inclusin, pertenencia y reconocimiento, aspiran a una reduccin de la incertidumbre, y topan con obstculos crecientes y vas de promocin cada vez ms estrechas o cerradas. El refugio al que pueden apelar, cuando no poseen los requisitos exigidos para corporizarse en la imagen de los herederos, es el de la defensa de mbitos y enclaves simblicos que ellos han creado y reconocen como propios.1 Lo precedente es ms que elocuente, por ello cuando decimos malestar social nos referimos concretamente a la estructura sociocultural que estamos construyendo, en donde nuestros hijos y alumnos se encuentran con un panorama social inestable y complejo y solo atinan a replegarse en sus raros crculos, ininteligibles muchas veces para todos los que formamos parte del sistema formativo. Estos chicos tienen muy pocos espacios de contencin y atencin y en algunas ocasiones tanto la familia como la escuela les resultan hostiles. Por ello, solo encuentran refugio entre sus pares adolescentes, en los cibers; chats y/o blogs o ms grave an en las adicciones. El juicio previo, evidencia una fuerte crisis intergeneracional que muy sabiamente la profesora Duschatzky plantea como ritos situacionales y practicas simblicas, en donde segn la autora, lo intergeneracional es progresivamente reemplazado por lo intrageneracional, en este contexto, tanto la escuela como los docentes perdemos cada vez ms pertinencia como referentes y portadores de autoridad simblica en manos de los pares.

Uno de los arquetipos mas importantes de inconsciente colectivo del genero humano es el de la trinidad que frente al monismo que significa la dominacin unilateral de un poder o de un principio y frente al dualismo generador de oposiciones irresolublessino que significa a la vez unidad y oposicin no afirma la unilateralidad de un principio sin deja sin resolver la tensin enre dos pouestossino que que incluye un tertium por referencia al cual puede cancelarse dicha tensin hay

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epocas en que la shistoria en las que la imagen de la poltica como la distincin entre amigos y enemigos se traslada al campo inelectual de la formulacin y contraposicin de conceptos Garcia Pelayo , Manuel las transformaciones del estado contemprneo alianza Madrid 1985 Sera razonable que el frente reconocera sumonumental error y corrigiera para que munchos que los docentes que los votaran como mal menor lo hicieron con un poco mas de entusiasmo Notas sobre la lucha de clases en la educacin
27 de septiembre de 2008 Salustiano Martnez opyleft 2006 Foro Social de Sevilla. 2 de abril de 2008 En el sistema capitalista, cuya ideologa liberal publicita la libertad de los individuos para construir su propia vida de acuerdo con sus deseos, sus intereses y su voluntad, la reproduccin de la estratificacin social, comienza en Eso tambin pasara si tomamos como natural que se alarguen las horas que tenemos que estar en el liceo, que nuestros padres vean como natural pasarse todo el da trabajando porque la zanahoria cada vez es ms grande y estn conformes con que ustedes estn ac y no en la calle o en la casa solos. Como si esto fuese una Crcel temtica, donde lo principal es que estn encerrados, pueden salir a la esqueina pero tienen que volver, y los profesores los hacen felices cuando faltan, si llegan tarde es una frustracin ya vino profe porque no se qued en casa, se dificulata al docente el darclase porque el estudio no tiene el valor que tena antes , saben que tienen que terminar bachillerato porque es condicin para que se los acepte en trabajos decentes. Pero si uno les dice que el estudio tiene valor en s smismo nadie le cree, que le habr servido el estudio a Maradona o a eminen, o a Valeria massa, si uno les dice que el que tiene mucho adentro poco precisa afuera , los dems piensan y que atractivo tene tenr mucho adentro.Yo quiero tener mucho afuera el ultimo celcular, el ultimo cd de x, un pantalla plana, una computdora de tlima genracin, una moto de 5OOcilindradas, los ultimos vdeojuegos, una tarjeta que me abra las puertas del gran consumo. Y a que llegamos con todo esto , a desmoralizarnos unos no enseamos, otros no aprendemos, en primer lugar es que si tomamos conciencia de eso, si nos damos cuanta que no sabemos que estamosen falta, se despierta el deseo de aprender y ese deseo, ese solito arregla los zafarranchos, la falta de educacin, porque los presidentes acutales de dos naciones sudamericanas, la brasilea y la boliviana no terminaron el liceo,sin embargo se desempean muy bien para manejar a sus ministros que esos si son profesionales recibidos. Porque son autodidactas, se ensaron ellos mismos , aprendieron porque lo desearon, sustituyeron la falta de educacin formal. Las notas son lo de mnos, obvio que los profesores son benvolos, si fueran estrictos en la evaluacin nos tenemos que mudar del planeta, hay que reconocerlo, esstudiar no es leer es concentrarse en descifrar sginficados, almacenar en la memoria, sin la memoria no hay aprendizaje, desarrolar la inteligencia, la cultura. Ahora si hay que aprender porque lo ms importante es la dignidad del ser humano, no podemos pasar por el mundo sin saber porque, sin tener una filosofa de vida,no podemos pasr por el mundo nada mas que funcionando, buscando ser solamente consumidores satisfechos, no somos chanchos esperando que nos carnee la muerte algn da mientras tanto comemos. Si se nos despierta el deseo de aprender y de saber cambiamos nosotros cambia el mundo podremos hacer una educacin mejor par los hijos de ustedes, ustedes sern mejores padres se tendrn que sacrificar menos por las cosas y mas por la educacin de sus hijos. Cuando se hacen estadsticas sobre la educacin de los pases Finlandia esta al tope, un pas chico como nosotros, pero que cuid su industria, un pas en que los padres no trabajan tanto y ganan mas y estn con sus hijos en los hobgares mas tiempo, no se pasan frente de un televisor mirando como otros viven. Si fue posible que en la dictadura los padres que no trabajaban tanto como ahora pudieran darle a los hijos el respaldo en el hogar de su compaa, de su educacin e hicieran que un aplan como el 76 que fue hecho para deprimir la llegada de los leiceales al nivel terciario y produjo locontrario porque los alumnos estudiaron ms, es posible cambiar el rumbo , cambiar de vida, hacerla menos loca, hacer mejores estudiantesm, mejores profesores y mejores padres. Porque le decimo no a las drogas, porque el que se droga escapa de larelaida porque le tiene miedo oporque no le gusta y no sabe como cambiarla, entonces o es cobarde o es oegosta o es ignorante, porque no sabe tejer puentes con sus iguales y juntarse para cambiarla. Eso significa ser un buen ciudadano que sabe que la poltica no es sucia sino que la ensucian para que el no se ocupe de ella, se dice que la politica ya fue que domina la economa , no es as sino la economa en fez de ser una ciencia que construyen los humanos sera una naturaleza como el ocaso del sol el crepusculo que solo nos queda aplaudir porque no podemos intervenir en eso no podemos cambiarlo , no es que la economia domine la politica es que una politica economica dominan en plitica, pensemos otras polticas econmicas. El sistema educativo funciona como el espacio teatral de una representacin que conseguir ocultar lo que verdaderamente sucede. Donde parece que los actores se esfuerzan por hacer que sus alumnos accedan a ciertos niveles de conocimiento y verdaderamente muchos se esfuerzan, pero incluso esos participan en la representacin y no pueden dejar de hacerlo- lo que sistemticamente se logra es la imposibilidad de que el verdadero conocimiento aparezca, que se materialice un carcter humano capaz de interesarse por el conocimiento, capaz de esfuerzo en la bsqueda y el logro de conocimiento, capaz de energa en la lucha por el crecimiento moral e intelectual. No hay remedio: incluso debe producirse, necesariamente, la parodoja de que quienes saben que eso est sucediendo, y se esfuerzan por luchar contra ello, sean los mejores actores: aqullos que no slo representan sino que se creen la representacin es decir, que saben que es una representacin, pero que luchan para convertirla en la verdad de sus vidas y de las vidas de sus alumnos- y

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- contribuyen as, con su verdad puesta de manifiesto, al logro de la gran mentira, de la gran expropiacin que hay que encubrir.

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El sistema educativo simula que se interesa por todos igualmente, simula que se empea en que todos aprendan, simula que exige lo que debe exigir para que ese aprendizaje del conocimiento y esa forja del carcter se produzcan, simula que ese aprendizaje y esa forja se producen. Ese es el resultado mgico que parecen ejecutar las palabras con las que se miente: "progresa adecuadamente", "suficiente", y todas las dems que simulan producir el conocimiento en los alumnos a los que se les dedican. En efecto: las palabras sagradas de la evaluacin han sido corrompidas y esconden un alma mentirosa, pero an siguen produciendo los efectos mgicos que se esperan de ellas; en verdad, ahora no decretan con su voz que existen el conocimiento o el carcter en el alumno, que el alumno ha conseguido, con su esfuerzo de voluntad y de estudio, determinado nivel cognoscitivo: ahora, simplemente, hacen aparecer como por encanto ese conocimiento slo con su presencia en el boletn de notas. As parece que lo entienden los padres, que no esperan otra cosa -la afirmacin institucional de que sus hijos saben lo que tienen que saber- para pensar que sus hijos saben verdaderamente; y as, incluso parecen entenderlo los actores ms hipcritas, aquellos que se quitan de encima el "muerto" dndole patente de "vivo": los que decretan con ms alegra -con las palabras mgicas- la verdad de la mentira, la realidad de la ficcin representada entre las paredes de los centros educativos. En cuanto a aqullos que conocen y no pueden dejar de conocer, en su alma, cada da que pasa ms llena de amargura- la verdad manifiesta de lo que en realidad est sucediendo, sufren en ocasiones, simplemente en silencio- la indignidad de su situacin, la falsedad que mata el futuro de los alumnos a los que tratan de substraer a la destruccin, el odioso mundo en que se ven obligados a sobrevivir. Finalmente, el sistema entero simula que, si hay "ciertas diferencias" de logro entre los que salen de sus manos que, a pesar de todo, se pueden comprobar cotidianamente-, y si hay quienes siguen adelante con el estudio y la forja de su carcter a fin de cumplir una educacin que les ha de servir para gobernar y controlar a los trabajadores- y quienes no lo hacen porque ni tienen ganas ni alma ni fuerza para hacerlo porque se las han quitado para cumplir el programa previsto: porque se gobierna y se controla mejor a alguien desprovisto de espritu, desprovisto de energa intelectual y moral-, es, sencillamente, por la diferencia que exista en las capacidades originarias (esas, precisamente, que han empezado a ser destruidas desde el principio del cursus educativo, es decir, esas de las que han ido siendo expropiados gradualmente desde su ms tierna infancia, hasta llegar a ser estos seres sin carcter que ahora son: ahora que el sistema los arroja de s para que vayan a sumarse a la triste masa de los que deben someterse sumisamente al capital, porque ninguna otra cosa al parecer- pueden o saben hacer). El sistema educativo pblico, en buena parte, no funciona para producir seres humanos completos, sino apariencias de seres humanos, seres humanos a medias, seres moral e intelectualmente deformes, incapaces de de desplegar todo el potencial que se esperara de un ser humano completo; y lo hace en la medida en que su capacidad para hacer lo contrario ha sido destruida por las leyes educativas, las normas de funcionamiento del sistema escolar y la prctica diaria en los centros de enseanza en que losttrabajadores escolarizan a sus hijos. 1. Los dos discursos educativos que contienden sobre la arena poltica y educativa encuentran sus razones en el interior de una misma clase: la burguesa. La contradiccin entre esos dos discursos es una contradiccin que se produce y se juega entre facciones de una misma clase: la burguesa. La educacin que le gusta a la vieja derecha, a la burguesa ms conservadora, es la severa (y muy antigua) educacin jesutica; la educacin que le gusta a la nueva burguesa (pseudo)progresista es la ya rancia educacin "nueva" del siglo XIX, propuesta de la pequea burguesa que bebe en las fuentes ideolgicas del liberalismo decimonnico, ms o menos rejuvenecido por Dewey y dems compaeros de viaje: el viejo idealismo romntico pasado por los intereses "manuales" de la produccin capitalista. En ese terreno no se juega a favor de los intereses educativos de la clase obrera, precisamente porque ni siquiera se contemplan . Mejor dicho: esos intereses se juegan y se pierden en ese terreno. De modo que sera estrictamente necesario salirse de esa contradiccin estril, que no nos atae, para ofrecer(nos) a los trabajadores una alternativa propia, la que se proyecte hacia (y desde) los intereses educativos de los trabajadores: conocimiento, voluntad, autodisciplina, conciencia de clase. Sin esa alternativa a nuestra disposicin, la ms profunda derrota de la clase trabajadora es un hecho. Por eso, estamos en la situacin del que ha sido derrotado y ni siquiera sabe que lo ha sido ni por quin lo ha sido. Necesitamos una teora educativa (y poltica) propia de la clase trabajadora y apropiada para los intereses de la clase trabajadora; necesitamos una organizacin que pueda hacer posible el desarrollo de la prctica propuesta (y presupuesta) por esa teora; necesitamos una voluntad de accin contrahegemnica y una disciplina para la accin contrahegemnica: slo as podremos tratar de cambiar la actual correlacin de fuerzas, es decir, slo as podremos ponernos en situacin de combatir contra la hegemona de la clase burguesa y de avanzar hacia la hegemona de la clase trabajadora.

La educacin pblica de calidad para los adolescentes se est transformando en un ideal no solo inalcanzable sino impensable al enfrentar una realidad econmica, social y cultural absolutamente adversa. La hegemona de las polticas neoliberales, del capital financiero con sus agencias metidas a educadoras, los cambios en la gestin del trabajo, los habitus consumistas, el deterioro de la funcin educadora de la familia y la cerrazn ideolgica de quienes tendran que tomar conciencia de todo esto y optar por la dignidad y la soberana , son parte importante de las barreras extraescolares que hay que enfrentar. Las condiciones escolares que refuerzan esos fenmenos son entre otras, la escolarizacin de las crisis, el desmantelamiento de la educacin especial, la trivializacin de los currculos escolares, la pseudocomprensividad que encubre tanto

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la existencia de la educacin privada como la necesidad de diversificar la educacin `posprimaria conservando un tronco comn.
Tolerar no es aguantar , aguantan los muros y las columnas hay que lograr un verdadera metanoia, transformacin, vover atrs y comenzar en otra direccin el concepto de masa es cualitativo no cuantitativo un millon de pesoans reunidas en asamblea o manifestacin no son masa son una comunidad Que metodos de manipulacin se usan: la privatizacin puede ser abierta o taimada, la fragmentacin para vencer y dominar, alterar realidades y significados desvio de atencin, inistencia en lo mismo intimidar con vocablos de prestigio el chantaje emocional con apelaciones a la piedad borar la memoria del pasado interpretacin de los cambios como fatalismo, irreversibilidad cita de Gramsci en intoduccin al filosofa de la prxis peninsula barcelon 1976 pag 14 titulo, editorial, ciudad, fecha pagina la palaba autoridad viene del latin auctoritas que significa promocin, de all viene la palabra autor, ordenar, mandar es promover no tratan de mejorar la educacin sino mejorar la opoinion que se tiene de ella los fautores de la ley no actuaron a cara descubierta Donde tintinean las monedas, hayq eue seguir el dinero follow the Money, comode ca garganta profunda el informante annimo eln la pelcula sobre Watergate pasan de puntillas sobre el tema de la doble red reestratiifican el acceso al conocimiento y orientan los flujos escolares el liceo zombi somos canis es decir corporativos ausentistas nostalgicos e incompetentes. Transforman a los centros p-ublicos en guetos para los socialmente desfavorecidos las privadas no tienen estudiantes marginales ni problematicos-Como dijo gracin parece que esta ciencia de l saber viviry disfrutar termina en pensar en nada, no hacer nada y no valer nada, y como yo trato de ser algo y valer mucho, no me asienta esta poltronera. Ha sido muy eficiente la divisin entre la Eso y el bachillerato en Espaa, se primarios la eso y yeso genr una disparidad muy grande con el bachillerato la INCEE evaluacinfue una copia de la administracin bush para medir la eficiencia de los centros Lamb ien se establecio el Ciclo formacin superior para disuadir a los jvenes de la aventua universtaria el aprender a lo largo de toda la vida es un sarcasmo ms ligado a la precariedad de los tbajos que ofrece el mercado que al aceso permante al saber y a la cultura la discriminacin positiva es una discriminacin negativa para asegurar la insercin een el centro de los hijos de las faminilias de menores recursos esto aleja a los estudiantes con mejores recursos la laogse metio la comprensividad hasta los 16 aos, comprensividad es paratodos con nfasis en la personalizacin la logse promvio la desapricion de las escuelas especiales no existe la xenofobia, ni el racismo sino la aporofobia 2. La perspectiva del marxismo determinista y mecanicista de la II Internacional es la misma que la de los pseudoprogresistas educativos: no forzar las cosas, no obligar a los nios a estudiar o aprender ms all de lo que les pidan las necesidades de su cuerpo o de su alma (de acuerdo con su presunta evolucin individual): dejar obrar a la naturaleza. Se supone que la naturaleza har lo que tenga que hacer y conseguir que del interior de los nios surja, como por ensalmo, el conocimiento que se halla en ellos encerrado; esto se llama educacin platnica. En efecto, la educacin ldica rusoniano-platnica tiende a producir cierto tipo de prctica poltica basada en la pasividad de la ciudadana (sobre todo, de aquella parte de la ciudadana estructuralmente contradictoria con el modo de produccin capitalista: la clase trabajadora), y ello, porque trabaja en el seno de la sociedad civil para producir la apata intelectual de los trabajadores. En todo caso, hay que afirmar que, sin duda, ni lleg la revolucin que los marxistas de la II Internacional decan que iba llegar por simple evolucin de las cosas, ni la naturaleza har surgir de los nios lo que, por supuesto, nunca ha estado (de antemano) dentro de ellos: el mito de las ideas platnicas no es, precisamente, ms que un mito. En realidad, lo que tanto los unos como los otros s han logrado (dejando obrar a la simple evolucin de la sociedad o de la naturaleza) ha sido la destruccin de las esperanzas emancipadoras de la clase obrera: ambas han hecho imposible la realizacin de los intereses intelectuales (es decir, contrahegemnicos) de la clase trabajadora. Parece que el idealismo es muy mal consejero en las cuestiones que tienen que ver con la autoemancipacin y la lucha por la hegemona propia. El pensamiento educativo pseudoprogresista est hegemonizado (poltica, cultural e ideolgicamente) por los intereses de la pequea burguesa. No hay en el discurso educativo dominante en la socialdemocracia realmente existente ninguna mencion seria a los intereses intelectuales de la clase trabajadora, ni, mucho menos, a sus intereses autoemancipadores: los constructores de ese discurso no han tenido (ni tienen) en mente, en ningn momento, la situacin de postracin intelectual (cultural y moral) de la clase trabajadora aqu y ahora, y, por tanto, ni siquiera se les puede pasar por la cabeza la idea de producir un discurso educativo que sirva a su reforma intelectual y moral, es decir, a sus intereses contrahegemnicos. En fin, los autores intelectuales del discurso educativo dominante en el espacio poltico de la izquierda realmente (in)existente han obrado a favor de los intereses hegemnicos de las clases dominantes, actuando, sin ms, como sus intelectuales orgnicos en el terreno de la poltica educativa. Ellos pueden decir lo que quieran, en un esfuerzo de convencernos de lo contrario; los hechos que ahora lamentamos, que son producto necesario de su teora,s se encargan de asegurar que as es: la que se ha beneficiado del discurso educativo idealista que ha dominado en nuestro pas, entre la izquierda, en los ltimos veinte o treinta aos, ha sido la burguesa. Y, con ese beneficio, ha fortalecido como nunca su hegemona. 3. Necesitamos, pues, una teora de la accin educativa eficaz (de acuerdo con los intereses contrahegemnicos de la clase trabajadora). La medida de su eficacia se determinar, precisamente, por su capacidad de liberar a los profesionales de la educacin (en cualquiera de los espacios en que ejerzan su trabajo, incluidas las propias familias) del efecto narcotizante producido tanto por la pedagogia centrada en el nio y en sus deseos primarios, como por la pedagoga ldica y platnico-rusoniana (pedagogas que parecen ser una y la misma). Su eficacia se medir en su capacidad para producir un avance hacia la autoemancipacin intelectual de la clase trabajadora, hacia su reforma intelectual y moral, hacia su hegemona dentro de la sociedad civil y dentro de la sociedad poltica (es decir, en la totalidad del Estado).

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Los tres pilares de la educacin (es decir, los tres fines bsicos de la formacin intelectual), segn los intereses populares en lucha por su hegemona, son: el conocimiento del mundo natural y social (y de su historia), para saber de dnde venimos, dnde estamos y a dnde es preciso que lleguemos; el logro de una slida voluntad consciente que quiere aplicarse sobre una realidad miserable con el preciso fin de producir su subversin; la forja de una autodisciplina apta para dirigir los propios destinos como individuos, como estrato social y como nacin.
Los educadores rusonianos, olvidando (peor an: despreciando) la capacidad intelectual de los nios de la clase trabajadora, y renunciando a conducirlos al conocimiento del mundo natural y social, a la voluntad consciente y a la autodisciplina, los ponen en situacin de sufrir la correspondiente socializacin destructiva dentro de un medio social dominado por el discurso hegemnico del consumismo compulsivo, la falta de inters colectivo solidario y la pasividad poltica, y acaban dejndolos a merced de los manipuladores que los engae con sus sofismas y los arrastre hacia posiciones an ms autodestructivas. Esto constituye la prueba aplastante de la ineptitud de los educadores (y del discurso educativo) rusoniano, porque demuestra la escisin entre una retrica educativa grandilocuente (enjaezada con hermosas palabras, altisonante propaganda de presuntos fines magnficos) y los hechos miserables provocados. Son su prctica destructiva de la potencialidad intelectual de los nios, su ineptitud en la educacin de la voluntad consciente de los nios y su negativa a propiciar la autodisciplina de esos nios, las que han provocado la actual situacin de miseria cultural y moral de los centros de enseanza pblicos de los barrios en que vive la clase obrera. Su obra ha sido un fracaso concluyente, s. A no ser que pensemos, como es razonable pensar, que, en el fondo, han conseguido lo que verdaderamente buscaban (la destruccin de las energas intelectuales, de la voluntad consciente y de la autodisciplina de los hijos del pueblo y que la grandilocuente retrica de la universalidad, equidad, calidad y pertinencia que se han venido gastando no es ms que una cortina de humo que pretende ocultar esa finalidad destructiva. Trabajar desde dentro para destruir al enemigo: a esto, los manuales de la lucha poltica lo llaman "sabotaje". Noes una elye que proponga avances democratizantes mas alla de una particiapacin minoritaria y simblica de los docentes. Esuna ley autodestructiva, servil y centralizadora y ese es el problema principal, el problema no es que nos de una autnomia cogobernada que no es nada extraa a nuestra tradicin la constitucin del 51 dejaba abierta esa oportunidad, Similar al quqe tenemos ante nuestros ojos con la creacin de universidades populares de nfimo ordensegn Gramsci en Scialismo y cultura 15 junio 2008

En una actitud increblemente autodestructiva el gobierno actual busca minar sus propias bases de sustentacin a travs del desconocimiento vergonzoso de la voluntad popular expresada a travs del Congreso Nacional de Educacin e impulsando una Ley regresiva que niega la autonoma y el cogobierno, que cercena secundaria con fines inconfesables (como la primarizacin del Ciclo Bsico), que exonera a la educacin tcnica de sus fines naturales encubriendo las contradicciones sociales que se manifiestan a la edad de la pubertad, que busca separar a los hijos del pueblo de la educacin superior, que confunde perversamente igualdad de oprtunidades con igualdad de resultados presionando a los docentes para que se resignen a no ensear nada, no ataca la influencia del bloque dominante sobre la educacin a travs de la enseanza privada que busca conseguir la disminucin de la capacidad contrahegemnica de los "subalternos", niega el conocimiento serio a los hijos de los trabajadores y les impide el crecimiento intelectual y moral, de modo que los trabajadores no puedan competir en el terreno de la lucha por la hegemona en los espacios de la sociedad civil y de la sociedad poltica. As,(el sistema educativo) colabora debidamente en el logro de la hegemona del bloque dominante consigue en el espacio de la sociedad civil, haciendo lo posible por desarmar intelectualmente a los trabajadores: despojndola de memoria, de capacidad intelectual, de conocimientos sobre la sociedad y la naturaleza, de voluntad, de autodisciplina y de conciencia.Expulsan a la clase media de la enseanza pblica para aislar a los trabajadores, ponen a los trabajadores a la cola de los desclasados. As, impiden que la lucha de esa clase por su hegemona en la sociedad civil pueda siquiera llegar a producirse. 16 junio 2008 1. Tres instrumentos tiene el gobierno para impedir la acumulacin de energas intelectuales, voluntad consciente y autodisciplina por parte de la clase dominada dentro de la sociedad civil:

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- Uno es el transformismo: la detraccin de intelectuales del mbito de la izquierda real y su conduccin al mbito, bien de la pseudoizquierda, bien directamente de la derecha puramente conservadora (aqu y ahora, neoliberal y fundamentalista). Hemos visto, en los ltimos treinta aos, innumerables casos de este fenmeno, que ha dejado descabezada a la izquierda real: desorganizada, sin voluntad, sin capacidad terica, polticamente aislada y sin energas intelectuales.

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Otro es el sistema educativo, y, tambin, el discurso de la educacin que conforma hasta sus aspectos ms ntimos el tipo de relacin educativa que se produce, respecto a los nios, en las familias de la clase obrera. El sistema educativo y la educacin familiar se encargan de destruir (sin que lo parezca, de eso se trata siempre en la sociedad civil) las energas intelectuales, la voluntad consciente y la autodisciplina de los nios de la clase trabajadora; el resto lo hace su socializacin, que se lleva a cabo dentro de una sociedad civil absolutamente permeada por la ideologa neoliberal del consumismo compulsivo y el individualismo posesivo, anttesis evidente de los necesarios valores de la clase: la sobriedad socio-moral y la solidaridad colectiva. El tercer instrumento son los medios de comunicacin de masas y toda la industria de la cultura que, respecto de la clase trabajadora, operan: 1) la desinformacin en relacin con los mbitos social, econmico y poltico; 2) la desideologizacin en relacin con su pertenencia de clase; 3) la pasividad en relacin con los daos que puedan sentir que estn soportando, y, en fin, 4) la aceptacin (incluso activa) de la sociedad capitalista neoliberal. ste instrumento completa la labor del discurso educativo y de los diversos tipos de relacin educativa presentes en el sistema educativo y en el seno de la sociedad civil, y cierra el crculo vicioso de la hegemona burguesa, haciendo posible el travestismo sistemtico. En efecto, los resultados necesarios de la funcin devastadora sobre la clase trabajadora de esos tres instrumentos, que parecen funcionar todos ellos en el espacio exclusivo de la sociedad civil, acaban siendo: La destruccin de la conciencia de clase que lleva a los trabajadores a la integracin subalterna en el sistema capitalista, como si ste fuera un fenmeno natural contra el que es absurdo tratar de actuar, y que, en ese sentido, es bueno "por naturaleza"; La incapacidad intelectual de los trabajadores que les impide salir de la ignorancia de lo que les pasa exactamente y de qu tipo de mecanismos operan en la produccin de su sufrimiento; que les impide pensar (o imaginar siquiera) cmo podran acabar con esto que (aunque no sepan qu es con todas sus consecuencias) les pasa, sin duda, como clase (en el hipottico caso de que consigan acceder de alguna manera a la conciencia de clase necesaria); La carencia de voluntad consciente que les impide siquiera pensar en el hecho de que colectivamente pueden cambiar las cosas si piensan en ello y se organizan, que en su energa intelectual (expropiada, arrasada por las maniobras educativas de la burguesa) est la clave del conocimiento de lo que les pasa y de lo que podran, sin duda, hacer para revertir el proceso de expropiacin mltiple que los destruye como clase (y como seres humanos), que la voluntad humana (su propia voluntad colectiva) es capaz de acabar con la miseria que, aqu y ahora, los humilla, para conseguir otra sociedad, una en la que puedan vivir como seres humanos completos y autnomos; en fin, la ausencia de autodisciplina que les impide construir organizaciones polticas, sociales y culturales de clase, fuertes y enrgicas en su accin de clase, capaces de identificar lo que hay que hacer, de poner manos a la obra de hacerlo y de determinar que el curso de los acontecimientos sea el que ellos han previsto que sea: con su inteligencia, con sus conocimientos, con su voluntad consciente, con su autodisciplina, en fin, con su decidido esfuerzo de lucha colectiva. La organizacin gremial del proletariado, su central sindical, tienen que tomar conciencia de la miserable situacin educativa de sus hijos. En primer lugar en los centos de enseanza pblica los

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desclasamos, ni que hablar en los privados si alguno puede enviar a sus hijos. En segundo lugar los aislamos de las capas medias que pueden pagarse un priado,minamos hacia el futuro la base de la alianza que hizo todo lo bueno en este pas. En tercer lugar para expropiarles el acceso al conocimiento serio los juntamos en el aula con quienes no quieren aprender ni dejan aprender a los otros. Le abrimos las puertas de par en par a la cultura del desclasamiento. En cuarto lugar los apartamos de la enseanza superior para que no se apropien de conocimeitnos vitales para conducir la nacin. En vez de educarlos para que formalmente por lo menos se puedan desempear como gobernantes los instruimos para se afables lacayos de una sociedad de servicios. La educacin reglada sin el apoyo del aprestamiento familaira, sin la funcin educativa de la familia es un chiste. Hay que repartir el trabajo no podemos dividirnos entre trabajlicos y desocupados. Sabemos que la zanahora cada vez es mas grande,que hay que tener pantalla plan , un auto mas nuevo, una cas mas confortable, un equpo de msica impresioante, uncleular de ultma generacin, una computadora impresionante, que hay que veranear un poco mas lejos ectc Y si nos conformamos con el auto viejo, con la casa vieja, con el equipo de msica que tenemos, con el celular que tenmos y la computador a que usamos y veranemaos mas cerca pero nos tomamos tiempo paa vivir , para educar, ara estar con los hijso, para contactarno vivencialmente, para el cara a acara, para el barrio, para militar, para conversar, para visitar, para el asado, para el cumpleaos

De este modo, la labor simultnea de la educacin (el sistema educativo pblico, en su buscada contradiccin con el privado -de calidad y de servicio a las diferentes clases sociales-; las relaciones educativas moleculares: la familia, fundamentalmente) y de los medios de comunicacin de masas, forjadores de la (as llamada) "opinin pblica", tiende a producir una sola opinin (el pensamiento nico socioeconmico que la clase dominante la burguesa- ha ido forjando en los ltimos treinta aos), una sola voluntad (la que ponen de manifiesto los intelectuales orgnicos de la clase dominante y ponen en prctica los dirigentes polticos de esa clase) y una sola disciplina (precisamente la que liga a los ciudadanos con el Estado burgus). Cualquier otra opinin o voluntad o disciplina han de ser arrojados al exterior de la colectividad, de modo que, como escribi Gramsci, se pueda acabar convirtiendo a "los discrepantes en un polvillo individual e inorgnico" [Q, 7, n.83, 914-915]. As, se llega a convertir en puro "sentido comn" el fcil y constante paso que se produce desde las posiciones polticas de la izquierda real a las posiciones afines al poder dominante burgus, es decir, al travestismo. Sin embargo, esto no tiene por qu ser as. La respuesta es: capacidad intelectual, conocimiento de lo que hay, de lo que sucede y de lo que nos sucede (y de su historia), voluntad consciente, autodisciplina, conciencia de clase, organizacin colectiva para la accin contrahegemnica. Para ello se necesita un sistema educativo nuevo y radicalmente diferente; es decir, se necesita una nueva teora educativa, capaz de responder a los intereses contrahegemnicos de la clase obrera, capaz de disear una alternativa que pueda ser ofrecida a nuestra clase y a la sociedad civil. Es necesario, para conseguir eso, ponerse a pensar colectivamente en el problema sin prejuicios: sabiendo cules son los verdaderos intereses colectivos de la clase obrera. 17 junio 2008 El sistema educativo, tal como ha sido diseado, de arriba a abajo, por los diferentes gobiernos y dems instituciones del Estado, no cumple su fundamental funcin de impedir la disidencia intelectual de la clase obrera en el seno de la sociedad civil (y tambin de la sociedad poltica) mediante una labor de inculcacin ideolgica explcita, que tendra que ver con el presunto aprendizaje de valores burgueses como la disciplina, el esfuerzo que llama a una recompensa que puede ser diferida, la puntualidad, la sobriedad, el respeto de las normas. No, no lo cumple de esa forma.

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En efecto: as consigue la burguesa desarmarnos. La mejores armas de la lucha contrahegemnica son la estatura moral y la capacidad intelectual de los dominados, su voluntad consciente y su autodisciplina; slo cuando la clase se convierte organizadamente en un intelectual colectivo, se hace posible la lucha por la hegemona. Por eso, la burguesa obra contra nosotros como lo hace; por eso ha diseado el sistema educativo como lo ha hecho. Y, como se ve, lo ha sabido hacer, porque nunca ha estado la clase trabajadora en peores condiciones para su lucha contra la burguesa, ni ms lejos de conseguir su hegemona. 22 junio 2008 El que minimiza su lenguaje para aproximarse a los trabajadores no est con ello potenciando la comprensin de su mensaje; por el contrario, reduce su propio nivel de conceptualizacin y renuncia a su responsabilidad de ampliar el vocabulario poltico.

En el yudo, existe una estrategia central que consiste en utilizar la fuerza del contrincante en beneficio propio. sta es la estrategia que han llevado a cabo las fuerzas neoliberales en el desempeo de su tarea de destruccin de la educacin democrtica: han utilizado la energa y el impulso de las reivindicaciones educativas de los sectores progresistas, precisamente, para sus propios fines de fortalecimiento de la hegemona capitalista. [En realidad, ste es el mtodo que han venido utilizando en los ltimos cuarenta aos los sectores neoliberales de la burguesa para atajar el avance anticapitalista en todos los sectores de la accin social: en la economa, en la poltica, en la sociedad civil.] En efecto, la dinmica de renovacin que la izquierda haba puesto en marcha, en el terreno de la educacin, ha sido utlizada por la derecha (casi con los mismos temas, las mismas imgenes y las mismas palabras) para destruir cualquier posibilidad de una educacin de izquierdas. As, las reformas educativas nacidas de aquella energa, que se haban planteado como progresistas, resultaron ser funcionales a los intereses de la burguesa neoliberal hegemnica. Los profesionales de la educacin que se encontraban situados en el interior de los procesos de reforma no han sabido ver lo que muchas de las ideas que estaban poniendo en juego iban a significar en el proceso general de su puesta en funcionamiento: an hoy siguen aferrndose a sus primitivos postulados, a pesar de haber visto cmo acababan concordando, de modo manifiesto, con los intereses neoliberales, que buscaban, sin duda, la destruccin mercantilista y antiobrera del sistema educativo pblico. Quienes no estaban implicados en aquellas reformas, pero se encontraban trabajando como profesores dentro del propio sistema educativo que se estaba tratando de destruir, vieron claramente el peligro que se le vena encima a la educacin pblica y trataron de parar el golpe, sin demasiado xito. Al mismo tiempo, el neoliberalismo puso en marcha, por todas partes, su diseo destructivo del tipo de educacin que haba hecho posible que se produjeran los movimientos revolucionarios del 68, con el evidente propsito de impedir que pudiera haber nunca ms otro 68. Para hacerlo, como va quedando claro, utiliz las ideas que los propios intelectuales del 68 haban desarrollado gracias a su previa formacin dentro del sistema educativo anterior al 68, es decir, precisamente dentro del sistema educativo que estaban tratando de destruir. Por ejemplo, la presunta "colonizacin" del nio, aquella que justamente haba producido tan amplio contingente de estudiantes rebeldes (incluso, muchos conscientemente revolucionarios), se sac de las aulas de las escuelas y de los institutos. Se "descoloniz" al nio de esa forma? No; antes al contrario: se lo prepar concienzudamente para ser colonizado de otra manera menos comprometedora y ms productiva, de una que sirviera adecuadamente a los planes neoliberales en el terreno de la reproduccin econmica, social e ideolgica. Para qu le habra de servir al neoliberalismo la presunta colonizacin del nio, llevada a cabo por unos profesores de los que no se fiaba y que eran los culpables primeros de lo que haba sucedido en el 68? Para qu, si contaba, cada vez ms, con una sociedad empapada de

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prcticas y discursos socializadores de los nios y adolescentes en una direccin consecuentemente neoliberal, consumista y pasiva, individualista y acrtica? Estaba claro que el consumismo compulsivo, la pasividad acrtica y el individualismo posesivo no eran los valores que haban aprendidos en las aulas los estudiantes del 68, sino todo lo contrario: los conocimientos que haban hecho posible el desarrollo de su visin crtica, y aun el contenido mismo de la propia visin crtica del sistema capitalista, haban sido aprendidos en un sistema educativo que, desde el punto de vista de las estrategias neoliberales (Davos, la Trilateral, ...) puestas en marcha inmediatamente despus de los motines revolucionarios, deba ser destruido precisamente por ello: por ser el verdadero origen intelectual del 68. De modo que se descoloniz al nio. Es decir: se prohibi la enseanza obligatoria de los conocimientos sobre el mundo natural y social; se recet la ignorancia y el desinters intelectual, y se trat de hacer pasar el juego, y los intereses y deseos de los nios (ya descolonizados), como el no va ms de la educacin liberada. Les sali bien, porque, mientras ellos trabajaban con rigor en el derruimiento del sistema educativo que haba llevado al 68, los presuntos pensadores de la izquierda (las madres y padres de la reforma educativa comprensiva) naufragaban en una inepcia moral e intelectual que les impeda ver lo que estaba sucediendo; una inepcia que, adems, por desgracia para la causa de la educacin democrtica, los llevaba a descubrir en sus crticos de izquierdas, precisamente, el enemigo que haba que combatir, es decir, justamente en aqullos que identificaban la propia base necesaria de la lucha de la clase obrera por su hegemona en los conocimientos naturales y sociales, la voluntad consciente y la autodisciplina. Fue una jugada redonda, y ahora estamos viviendo sus consecuencias. 22 junio 2008

Desde el rion del aparato ministerial sale esta ley plagada de falencias reupudiada por el pueb lo

Inteligencias mltiples el tema es aprender a crear. Descubr que quienes tiene los mjores puntajes universitario son siempre son los profesionales mas exitosos, pero de all no saque ninguna teora de las inteligencias mltiples sino que me fije que generalmente esos que tenan los mejores puntajes debido a su extraccin social no tenan los mejores contactos para desenvolver su profesin e inclusive algunos devolvan los ttulos en el uruguay por que no poda ejercer su profesin, la extraccin de clase los persegua, nmientras que otros que hubieran resultado medioscres, inclusivno no se hubieran recibido en la educacin pub lica seguan la enseanza privada pagaban suculentas matrculas y se convertan en exitosos profesionales, especialmente por los contactos que deban a su clae social y la constelacin familiar. No haba diferencia en dotaciones biolgicas la inteligencia es una capacidad que depende de condiciones para poder realizarse.La sanata de las 8 inteligencias est dirigida a minusvalorar la inteligencia basica logico verbal, discursiva. Se dice que la sociedad no valora las otras inteligencias sin embargo sucede todo lo contrairo sino el sueo del piebe no sera ser modleo, deportista o a ratista que son lomas exoitos, que logran fama y fortuna mas aceleradamen te. Sr Fernando Lapalma Calidad educativa no implica satisfaccin del cliente

Existen escuelas, tanto pblicas como privadas, que creen que educar bien exige ausencia de conflictos y paridad entre docentes y alumnos. Mariano Narodowski DIRECTOR DEL AREA DE EDUCACION, UNIVERSIDAD TORCUATO DI TELLA

CALIDADEn nuestra sociedad aumenta la preocupacin por la calidad de la educacin, a tal punto que cuando se expresa inters por la educacin es siempre por educacin "de calidad". Este concepto ha calado hondo en gobiernos, polticos, organismos internacionales y pedagogos e

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incluso en mbitos no especializados (periodistas, dirigentes, padres, alumnos). Todos estamos genuinamente preocupados por la calidad de la educacin. A pesar de este presunto consenso, "calidad de la educacin" tiene diferentes significados, contradictorios entre s. De hecho, "calidad" no es un concepto tradicional entre educadores sino que proviene de la jerga de los administradores y los ingenieros industriales. Como todo concepto novedoso, su utilizacin suele generar controversias y malos entendidos. De que hablamos cuando hablamos de calidad de la educacin? Para algunos, la educacin de calidad ser aquella que trasmite determinados saberes y valores sin los cuales la educacin pierde su razn de ser. Por supuesto, los valores y saberes considerados ocupan todo el arco ideolgico y hasta teolgico. Aun con sus diferencias, establecen un ideal de persona y de sociedad y se interrogan: qu clase de persona queremos formar? Una educacin ser de calidad si responde adecuadamente a la pregunta. Para otros, la calidad de la educacin va a estar determinada por los insumos con los que se cuenta en el proceso educativo. Cuando mejoran esos insumos (los salarios docentes, el estado de los edificios, la dotacin de las bibliotecas, la capacitacin docente, etc.) necesariamente habr de mejorar la calidad educativa. A diferencia de la visin anterior, a esta no le interesan los valores y los saberes puesto que estos sern de baja calidad si los insumos tambin lo son. Al contrario, el incremento de los insumos garantizar el aumento de los resultados. La tercera concepcin es la que determina que la calidad educativa es la respuesta satisfactoria a pruebas estandarizadas. En otras palabras, habr buena calidad slo cuando los alumnos demuestran resultados por medio de una prueba. A diferencia de las dos anteriores, a este enfoque slo le interesan los efectos, los que a su vez deben ser consistentes: medibles, cuantificables y comparables. Obviamente, estas tres visiones no son excluyentes y suelen combinarse en formas diferentes. Sin embargo, las mismas no agotan el panorama puesto que falta describir la concepcin tal vez menos promocionada pero seguramente la ms usada en nuestro medio: calidad de la educacin como satisfaccin del cliente. Para esta postura, una buena escuela ser aquella en las que los tomadores del servicio educativo estn conformes con el servicio ofrecido. Esta conformidad puede medirse en encuestas de satisfaccin anlogas a las utilizadas en los comercios de comida rpida aunque el indicador ms difundido es la ausencia de conflicto: la satisfaccin del cliente se reflejar en una "armona" perversa, como veremos entre los participantes del proceso educativo. Esta visin no es exclusiva de escuelas privadas aranceladas. Concebir al alumno como un cliente que debe ser conformado suele ser una prctica frecuente tambin en escuelas estatales gratuitas a las que concurren sectores empobrecidos de la poblacin. Lo clientelar no est asociado necesariamente al dinero sino que es una relacin social que supone un intercambio entre iguales en el que alguien brinda y alguien utiliza un servicio. Tradicionalmente, la relacin educativa estaba estructurada en base a una relacin asimtrica en la que el adulto era el responsable, quien cuidaba y protega y quien ofreca un proyecto de autonoma para cada uno de sus alumnos. El ser docente supona ser un "otro" distinto, que basaba su diferencia en la enseanza, la comprensin y el cuidado de quienes estaban a su cargo. La calidad como satisfaccin del cliente, necesita que docentes y alumnos sean equivalentes, desdibujndose la figura del educador y transformndolo en un mero proveedor. Lo que se consigue es atenuar conflictos por medio de la "concesin" o la "transa": los educadores terminan permitiendo que sucedan nuevas realidades pero no por conviccin sino por el resultado de una negociacin. As, muchos docentes confiesan que permiten en sus aulas lo que hace pocos aos les pareca impensable, pero no por sincera conviccin sino para evitar conflictos mayores. Satisfacen clientes. Al mismo tiempo, se sienten desautorizados por los funcionarios estatales, quienes frente a estos conflictos suelen guardar una sospechosa distancia: ellos tambin son parte de un complejo entramado de clientelas y mercados polticos y electorales. Es cierto que la autoridad docente tuvo una justificada mala prensa, desde Juvenilia hasta la pelcula The Wall. Y es cierto tambin que la principal victoria ideolgica de la dictadura militar de 1976 es habernos hecho creer que toda forma de autoridad es persecucin, tortura, muerte. Pero es impensable educar sin ser un otro diferente, capaz de proyectar e invitar a los dems a sumarse a ese proyecto. La equivalencia es la muerte del educador. La calidad educativa entendida como satisfaccin del cliente est aumentando en nuestras

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escuelas y no atinamos a reaccionar seriamente. Es necesario combinar las tres primeras concepciones de calidad y asumir desde las polticas pblicas eso que no se consigue con leyes: el fortalecimiento del lugar del docente, brindando herramientas concretas para que los educadores puedan reconstruir una autoridad justa y confiable. Que la ltima palabra sea del docente y que todos sintamos alegra al reconocerla y responsabilidad para respaldarla.

"La nueva experiencia de sueo se instaura en la misma medida en que la historia no se inmoviliza, no muere." Paulo Freire

En los Informes de la OIT se ha sealado que la regin requiere mantener tasas de crecimiento superiores al 5 o 6 % para que la situacin del empleo no se deteriore, lo cual parece remoto dadas las condiciones actuales de Amrica Latina y el desfavorable entorno internacional. Hasta ahora Amrica Latina no ha logrado alcanzar una etapa de crecimiento sostenido semejante a la ocurrida despus de la 2da. Guerra Mundial. En otras palabras, el modelo de acumulacin no ha logrado consolidarse y alcanzar su fase expansiva (Kotz et al, 1994 y Mandel, 1995). El efecto de ese proceso inconcluso es un menor crecimiento del empleo, el estancamiento del salario real, un empeoramiento en la distribucin del ingreso, y en general un aumento en los niveles de pobreza en la regin. Estos fenmenos crean un crculo vicioso, ya que numerosos estudios han comprobado la existencia de un vnculo entre mayor crecimiento econmico y mejor distribucin del ingreso18. La inequitativa distribucin del ingreso en Amrica Latina se convierte as en un obstculo al crecimiento de las economas de la zona. Como se ha argumentado en el texto, el proceso es bastante ms complejo, destacndose la mayor polarizacin productiva y social y la ausencia de arreglos institucionales que permitan un nuevo pacto social en la regin. Estos nuevos arreglos son la base necesaria sobre la cual se podra consolidar una nueva estructura social de acumulacin en Amrica Latina, a la manera de los diversos acuerdos sociales de los aos 30 y 40 que sirvieron para iniciar el intenso desarrollo econmico de la regin a partir de los aos 50, hasta la dcada de los 70. ales.

4.- En relacin a nuestras orientaciones sealamos: a.b.- la relevancia y significacin de la poltica misma en un mundo dominado por las dinmicas globalizadoras que desarticulan al Estado-nacin, las lgicas tecnocrticas y mediticas y el individualismo ligado ms a intereses y al consumo que a la conformacin de sujetos que se reconocen unos a otros en una misma comunidad poltica. c.Resaltamos el concepto de Vygotski con respecto a que los procesos psquicos superiores se construyen bajo la influencia de la educacin, el contacto con los adultos y la asimilacin de la experiencia acumulada por la humanidad. stos aparecen como formas del comportamiento exterior del nio que ejecuta las instrucciones del adulto y slo despus se convierten en formas complejas de la vida mental e ntima del ser humano. Para Luria, los procesos psquicos superiores se forman, del mismo modo que las formas complejas de las nociones y hbitos abstractos, en el curso de la asimilacin de la experiencia histrico-social bajo la accin del aprendizaje y la educacin. Hablar de lmites y potencialidades implica reconocer una relacin dialctica entre creatividad y determinacin, entre reproduccin y transformacin. Hay que partir de la idea de que las diversas teoras pedaggicas han ido dejando huellas que se han ido transformando en creencias,

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opiniones, informaciones sesgadas y muchas veces interesadas y constituyen el ncleo de la representacin que tienen los docentes acerca del ensear. d.- Quizs la necesidad de recortar un objeto de estudio propio para la pedagoga fue alejando del debate la reflexin filosfica, la necesidad de explicitar no slo los fines de la educacin sino tambin los supuestos de hombre, mundo y sociedad que subyacen a toda teora y a toda prctica. La necesidad de despegar el concepto de educar de la instruccin iluminista y del fracaso del proyecto poltico de la modernidad contribuy a perder de vista la dialecticidad del proceso educativo. Como consecuencia de ello, la educacin pas a ser pensada en trminos dicotmicos: o instruccin o educacin; o autoritarismo o democracia; o inters o directividad; o reproduccin o transformacin. Quizs sea importante dejar volar la imaginacin, reconocer la importancia del conocimiento social e histricamente elaborado, confiar en la potencialidad de la educacin para brindar las herramientas que permitan el desarrollo del pensamiento crtico-creativo y creer en la capacidad del hombre para elegir en el marco de las determinadas estructuras en las que se va constituyendo. Evidentemente no son los hijos de la clase fundamental, los que adquieren un rico capital cultural por herencia familiar, los que se ven afectados hoy por los problemas de la enseanza. No slo porque pueden elegir escuelas en las cuales estos problemas no son problemas, sino porque el contexto familiar, cultural y social son todos recursos y herramientas que les asegurarn la continuidad de los beneficios. Este problema afecta a la gran mayora de jvenes, a aquellos que requieren de la pedagoga racional lo que la pedagoga familiar no les pudo brindar. A aquellos, que con escaso capital cultural, econmico, social y simblico, tienen que buscar un lugar en un mundo que, hoy por hoy, se presenta como cada da ms competitivo y excluyente. En el campo pedaggico, como en muchas otras disciplinas, las modas y modismos seducen, convencen y, en ocasiones, colocan en el lugar de lo viejo, lo retrgrado o an lo reaccionario, ciertos planteos que no se ajustan al discurso hegemnico. Frente al discurso de la posmodernidad, al eclecticismo o al relativismo imperante, recurrir a categoras o pensadores de la modernidad, puede resultar obsoleto. Sin embargo, en este camino en construccin, frente a la realidad de un problema que contribuye a desvalorizar la tarea docente, con todas las consecuencias que ello implica, se considera necesario reconstruir los cimientos que subyacen a toda concepcin terica. e.- Apuntar a la autoevaluacin. Abandonar la participacin en los organismos externos de evaluacin, decirle no a la OCDE, Cuando el anlisis de la calidad democrtica es un sistema de rankings e indicadores que no muestran la historicidad de cada situacin deja de ser una manera ms de analizar y se transforma en la nica, estamos frente al predominio de la razn tecnocrtica y meditica por sobre la deliberacin argumentativa que es la esencia del anlisis democrtico. Para decirlo muy directamente y con un ejemplo, no deja de ser grosero que un pas como Chile, que no tiene una Constitucin democrtica, que tiene un sistema electoral excluyente y que le da a la minora un poder de veto, un Poder Judicial con jueces que defienden la impunidad por las violaciones de derechos humanos, aparezca en los primeros lugares de los rankings de calidad democrtica . Unidad y Diversidad en el Ciclo Bsico Se est transformando al ciclo Basico en nuestro pas y al liceo entero en otros en una especie de peaje para una educacin tcnica de muchas menores exigencias en lo intelectual. Algunos argumentan la revalorizacin del trabajo manual. Pero se ha sealado que de este modo vemos que se busca encubrir la contradiccin social bsica que histricamente recae sobre la enseanza secundaria. O sea, se busca eludir el hecho de que es en la enseanza secundaria donde el destino social del alumno destino ste determinado, en la mayora de los casos, por su origen familiar incide ms fuertemente sobre la escuela. Como se sabe, a partir de los 13 aos, resulta ms evidente el destino social diferenciado de los adolescentes: algunos continuarn hasta la universidad, otros, ya trabajando o necesitando trabajar, ni siquiera suean con estudios de nivel superior. La escuela media se ha enfrentado con esta contradiccin social, deviniendo de ah su histrica falta de identidad y las diversas tentativas legales -en diversos pases- de construir un perfil ms ntido para ese nivel de enseanza.

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Al definir la Enseanza Media como continuacin de la Enseanza Fundamental y al depurarlade cualquier ambicin de formar un tcnico profesional, la legislacin brasilea de los aos 90 pretendi eludir de forma hbil la contradiccin social bsica mencionada anteriormente. En un contexto social menos desigual, una estructura escolar nica hasta los 17-18 aos podra ser considerada muy progresista, pues todos tendran las mismas oportunidades educativas. Sin embargo, en nuestra realidad tan segmentada, el sistema se torna perverso al ignorar las dificultades casi insuperables que debe afrontar el alumno-trabajador, quien, para obtener el ttulo de tcnico de nivel medio, debe ahora concurrir simultnea o sucesivamente a dos cursos diferentes. Segn los idelogos de la reforma, la escuela media nica y centrada en el protagonismo juvenil sera una institucin de tal magnitud que volvera irrelevante la cuestin de saber si la enseanza media debe preparar a los jvenes para el ejercicio profesional o para la educacin superior. En realidad, la escuela media preparara a todos los jvenes para la vida. Con ese objetivo tan amplio podemos decir que la reforma de la Enseanza Media en Brasil, tal como fue planeada, debe ser clasificada, en los trminos de Levin y Hopfengerg (1993), como una transformacin de segundo nivel, o sea una adulteracin pues pretende alterar, la cultura bsica del liceo, redefiniendo la organizacin, las responsabilidades, las expectativas y los objetivos de la misma y el papel desempeado por todos los involucrados en ella Cunado el padre me dice tenes que tener a mijo en el liceo el mayor tiempo posible porque nosotrosestamos dedicadosa correr detrs de la zanahoria que cada vez es mas grande y lo quiero lejos de la calle de la droga y de la violencia y tampco lo quiero solo en casaporque la suelda es la peor compaa y o le tengo que decir que no estudie para eso para eso existen otroas perosnas y otras instituciones o deben de existir, cuando el planchita se me cruza de brazos en la clase y me dice con su mirada a ver si me enseas algo oritbva o el cheto me dice con su mirada que me vas a ensear vos si te tengo que arimar en el segundo aluto de papa a la parada y lo yo le tengo que decir no estudie para eso la cualpa de marcar el tiempo no la tiene el relojo sino qel que lae da cuerda 2 . Sin embargo, es importante destacar que este ambicioso proyecto lleg plagado de contradicciones. La primera se refiere al financiamiento. Una escuela de estructura nica para los jvenes que irn a la universidad y aquellos que no seguirn estudiando, que ya trabajan o pretenden trabajar centrada en contenidos abarcadores e integrados y en mtodos innovadores debera tener re-cursos materiales y tcnicos adecuados para lidiar de forma compensatoria con los distintos capitales culturales heredados por el heterogneo alumnado de la actual Enseanza Media. . la formacin de la juventud para la nueva realidad se impone como un desafo muy objetivo, teniendo siempre en cuenta que tal formacin debe ser mucho ms amplia y profunda que aquella demandada por la produccin. El principio de contextualizacin de los contenidos y la valorizacin de proyectos interdisciplinarios vehiculizados por la reforma de los aos 90, deben ser inevitablemente recuperados, ya que tienen una larga tradicin en los educadores progresistas. La contaminacin de esos conceptos por principios del eficientismo social puede ser revertida por medio de una amplia discusin, que recupere la necesidad de que la enseanza menos fragmentada de los contenidos escolares valorice los conocimientos previos de los alumnos y los saberes cotidianos, principalmente como medio de ampliar la comprensin histrica de las relaciones sociales. En ese abordaje la formacin para la ciudadana comienza con la aprehensin de la sociedad como pasible de ser transformada. En referencia al modelo de competencias, se trata de una nocin fuerte en el rea educativa, ya que, evidentemente, nadie pretende educar para la incompetencia. Sin embargo, del modo en el que fue difundido en los aos 90, el modelo enfatiza, principalmente, el fatalismo de la disputa competitiva y el triunfo de la meritocracia social que siempre recompensara a los ms capaces. En este escenario, ya surgi la recuperacin de la nocin de competencia por medio del desarrollo de competencias socio-histricas (Ibarrola & Gallart, 1994; Zibas, 2001) como posibilidad de que los jvenes, aprendiendo inevitablemente a vivir (como describieron los reformadores de los 90) en medio de la inseguridad, de la incertidumbre y sometidos al desempleo o a ocupaciones precarias, puedan percibir las contradicciones del proceso y los caminos para la transformacin. Para la construccin de una Enseanza Media realmente inclusiva evidentemente sin ninguna

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ilusin de que la escuela pueda por s misma producir la igualdad es preciso enfrentar el desafo de la complejidad. Esto se debe a que para trabajar en situaciones de pobreza, los enfoques no pueden ser simplificadores, pero s ricos y complejos (Tedesco, 2001). En este sentido la mayor dificultad es reconocer en el mbito de la valoracin de la cultura popular que el clsico concepto de capital culturaldebe ser trabajado en la escuela. O sea, es necesario tener en cuenta al repensar la Enseanza Media- el hecho conocido de que los hijos de las clases medias y altas desarrollan precozmente ciertas competencias cognitivas, sociales y afectivas queconstituyen su soporte invisible, el cual, histricamente siempre gener mucha diferencia, tanto facilitando la trayectoria escolar, como elevando la calificacin profesional de esos herederos. Los hurfanosde esa socializacin primaria socialmente ms aceptada y ms prxima a la cultura escolar tradicional, o sea, los hijos de las clases populares, traen una desventaja inicial muy ntida, lo que favorece el mantenimiento de las desigualdades (Bourdieu & Passeron, 1975). Vuelven aqu las antiguas cuestiones: hay posibilidad de que la escuela pblica contribuya para el desarrollo de conocimientos, competencias y habilidades que constituyan la herencia que les es negada por su origen de clase a los hijos de los trabajadores? O sera esa una ms de las atribuciones ilegtimas conferidas a la escuela, muy llamada a cumplir funciones que exceden por dems sus finalidades, sus tiempos y espacios pedaggicos (Kuenzer, 2000)? Mi evaluacin es la siguiente: o enfrentamos de una vez por todas esa complejidad de la transmisin del conocimiento histricamente acumulado, principalmente para los hijos de las clases populares, o continuaremos con un sistema educativo irremediablemente escindido entre la escuela para la clase media y la escuela de los pobres, donde la transmisin de contenidos significativos se torna una farsa, perpetundose as los nuevos/viejos mecanismos de seleccin social, que ahora permiten abrir todos los niveles de enseanza a las clases populares, sin que esto amenace la reproduccin de la desigualdad

El segundo aspecto tiene que ver con que, sin minusvalorar la autonoma de la democracia poltica, la calidad de sta se ve afectada necesariamente por elementos socioeconmicos y culturales. La cuestin de la igualdad efectiva de derechos, que toca a uno de los principios ticos fundantes de la democracia poltica y que exige la distribucin equitativa del poder y la riqueza y la existencia de una verdadera comunidad socioeconmica, y la cuestin de la diversidad cultural, que no impide sino fortalece la cohesin social, son elementos que si bien no pueden considerarse como condicin de existencia de los regmenes democrticos, son indispensables de considerar a la hora de evaluar su calidad. La ausencia de estas dimensiones en los rankings de democraticidad, desfigura absolutamente los anlisis comparativos y los transforma a veces en instrumentos ms ideolgicos que cientficos. El tercer aspecto, no siempre en la evaluacin de la calidad de la democracia se tiene en cuenta la transformacin de las democracias representativas a travs de partidos polticos en democracias orientadas por la lgica meditica en que el demos, ciudadana o electorado, los candidatos y tambin los que ocupan los ms altos puestos de representacin, dejan de responder a las opciones partidarias y quedan capturados en la lgica de los medios de comunicacin, que es todo menos el reino de la democracia deliberativa o argumentativa, aunque en determinados contextos los medios puedan jugar un papel de gran importancia democrtica, siempre que no sean la nica fuente de informacin y anlisis y que no domine la idea de que no se existe si no se est en los medios. La transformacin de los medios en poderes fcticos limita el carcter democrtico de los procesos polticos, lo que se agrava en situaciones en que ni siquiera existe el pluralismo dentro de ellos. Para decirlo con ejemplos, es evidente que la Italia de Berlusconi es menos democrtica que muchas democracias que aparecen ms bajo que Italia en los rankings, aunque figure en un lugar alto en esas mediciones. Y eso se puede aplicar en nuestros propios pases tambin.

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Ensear cursileras

Freire entiende que el poder, la dominacin no es simplemente algo impuesto por el Estado a travs de sus instituciones. La dominacin se encuentra tambin en la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresin, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnologa y la ideologa se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominacin se internaliza y se experimenta subjetivamente a travs de la interiorizacin y sedimentacin de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido electrnicamente. Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepcin ingenua o de sentido comn de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecnico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es partcipe de su dominacin al punto de poder bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes ms se beneficiaran de ellas, implica tomar conciencia de que ms que una aceptacin pasiva a la dominacin se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo la hegemona es tambin inducir mecanismos de defensa en el dominado, es decir que racionalice,desplace y termine identificndose con el adversario. Es decir que la dominacin se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo. En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante dado que no slo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimacin. No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legtimo o ilegtimo. Como dice Foucault el poder no slo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versin de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que plantebamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce. Freire entiende que el poder, la dominacin no es simplemente algo impuesto por el Estado a travs de sus instituciones. La dominacin se encuentra tambin en la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresin, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnologa y la ideologa se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominacin se internaliza y se experimenta subjetivamente a travs de la interiorizacin y sedimentacin de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido electrnicamente. McLaren propone la construccin de un arco de sueo social, posicin que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente a la visin del otro como desviado, o desvalorizado. Postula adems que no se trata solamente de aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimtricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante. En este sentido, se encuentran en el desarrollo de algunas categoras del marxismo, elementos suficientes para sostener que la transmisin de la cultura es el eje del quehacer pedaggico. Es en el marco de esta cuestin que adquiere relevancia la teora sociopedaggica de Pierre Bourdieu, particularmente los conceptos de habitus, capital cultural y pedagoga racional. El concepto de habitus no promueve el optimismo pedaggico; por el contrario, permite comprender cmo los procesos de socializacin y endoculturacin dejan marcas en la subjetividad

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que slo podrn ser atenuadas por una pedagoga racional que apunte a compensar las diferencias de origen de los individuos. La transmisin de la cultura se inicia en la familia; es la pedagoga familiar la que formar en el nio los primeros habitus, los que se constituirn en cimientos y gnesis de toda construccin posterior. Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia que pueden ser aprehendidas empricamente bajo la forma de regularidades asociadas a un ambiente socialmente estructurado. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extraas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas. Sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos en el decurso de su historia, el habitus se manifiesta fundamentalmente por el sentido prctico, es decir, la aptitud para moverse y orientarse segn la posicin ocupada en el espacio social, segn la lgica del campo y de la situacin en las que se est implicado, y esto sin recurrir a la reflexin consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismo. Entre las estructuras objetivas y las prcticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explcito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Todo ello hace que las prcticas y representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado sin ser el producto de la accin organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu; 1995) El trmino disposicin, dice Bourdieu, es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus ya que expresa en primer lugar el resultado de un accin organizadora por lo que posee un sentido prximo al trmino estructura; designa, adems, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposicin, una tendencia, una propensin o una inclinacin. Al mismo tiempo, el habitus est constituido por un conjunto sistemtico de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. De este modo, toda prctica puede ser entendida articulando su dimensin ritual (mecnica, previsible, regular y regulada) con su dimensin estratgica (consciente, libre, improvisada, original). Siempre estn presentes, de alguna manera, estos dos componentes, an en el caso de los intercambios ms ritualizados, donde los momentos de la accin y su desarrollo estn rigurosamente previstos; tambin puede tener lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los agentes poseen un dominio del intervalo entre los momentos obligados y pueden de esta manera actuar sobre el adversario jugando con el tiempo del intercambio. El habitus como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorizacin de la exterioridad (en la medida en que es el producto de los condicionamientos objetivos) como la exteriorizacin de la interioridad (en la medida en que organiza las prcticas y contribuye as a la reproduccin de las estructuras). La prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un habitus entendido como sistema de disposiciones durables y transferibles que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analgicas de esquemas que permiten resolver problemas de una misma forma y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dialcticamente producidas por estos resultados. La prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitucin del habitus y con las condiciones presentes que definen la situacin donde la prctica tiene lugar. Bourdieu asigna al concepto de habitus un gran poder generador; si bien la capacidad de engendrar prcticas se haya constituido histricamente, no es reductible por completo a sus condiciones de produccin. Diferencia as este concepto de la nocin de costumbre, entendindola

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como repetitiva, mecnica, automtica, ms reproductora que productora. El habitus no es, sin embargo, una especie de esencia ahistrica cuya existencia sera solamente un desarrollo, un destino definido de una vez para siempre. Los ajustes impuestos sin cesar por las necesidades de la adaptacin a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus, pero que permanecen dentro de ciertos lmites; entre otras razones porque el habitus define la percepcin de la situacin que lo determina. Desde el punto de vista dinmico, la gnesis de los habitus, el proceso de su conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Por ello, los habitus constituidos en un momento determinado se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela primaria funcionan como matriz para la estructuracin de las experiencias de las secundarias, terciarias, profesionales, y as sucesivamente. El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las estructuras objetivas y analizar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razn, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones anlogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones comn a todos los productos de las mismas estructuras. El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases intervienen tanto la pedagoga espontnea como la pedagoga racional. El trabajo especficamente pedaggico, racionalmente orientado a la produccin de habitus, contribuye a la integracin de los grupos y clases sociales. Toda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legtimas. Con esta imposicin, los condicionamientos objetivos se perpetan mediante la conformacin de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin anloga. Pero no hay que confundir el habitus (como sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin y de accin) con las prcticas que contribuye a producir (esto es, representaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El habitus es el principio de produccin y organizacin de las prcticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. Sin embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone. Existen dos modos tpicos de constitucin de los habitus: la educacin primera o aprendizaje por familiarizacin (espontnea, implcita, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el nio) y el trabajo pedaggico racional (la accin escolar). La educacin primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simblico especfico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico-prctico. El efecto de este tipo de procesos se sita en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del nio, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras correctas, es decir, todo el trabajo de correccin y enderezamiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lpiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada como eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y eficacia. La importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. Para Bourdieu, el aprendizaje por familiarizacin y las pedagogas racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura; la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura.

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- Catedra de pedagogia facultad de ciencias sociales hay cuatro consideraciones : primero una consideracin filosfica que marque la utopa una contextual que defina el actual estado de cosas las condiciones sociales prevalentes consideracin de las necesidades de la gente y una consideracin pragmtica estrategias de accin poltica no son los conceptos los que convocan la realidad sino al revs Pedagoga crtica: entre la utopa y la resignacin

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Hemos perdido control sobre nuestro trabajo es de cir profesionalidad en la medida en que las atd van a ser consultadas cuanod vienen de participar en otras administraciones en la facturacin de planes y programas mediantes comisiones de rformulacion programtica las evaluaciones externas al poner a la docencia en la picota en funcin de resultados basados en teora especficas de ver al currclo como preparacin para la vida no para la buena vida o la ciudadana, desde una angulo progmatico oportunista segn el fundador de la instruccin pblica condorcet buscan que nos acomodemos a esa lnea internacional de pensmiento pedaggico que esta detrs de la PISA Esos tpicos convertidos en afrodisacos intelectuales Aquellos cuyas cunas fueron olvidadas por las mas ricas hadas del elnguaje La esculeal conserva una actividad mas verbal que manual y ese tal vez sea su oficio primero privilegiodel saber sobre el saber hacer privilegio peridocamente discutido por una pedagogia tartamuda es testimonio de crudeza y de infigestion regurgitar la carne tal como se la ha tragado saber apre nder ideas kantiana para una pedagogia necesaria, estudiar confiar datos a la memoria es cultivar la inteligencia futura en que manos anda el pandero! Esa estrategia de desmenuzar la resistencia el protagonisade la ley fue la intriga poltica La crisis amenaza con "reducir de forma sustancial" los 76.000 millones de euros que el mundo destin este ao a la ayuda al desarrollo, segn un portavoz de Naciones Unidas. Una cantidad de dinero importante, pero que no llega ni a una dcima parte de lo que los gobiernos de Estados Unidos y la Unin Europea han movilizado en menos de tres semanas para salvar a sus instituciones financieras. Pero, qu tan importante es saber leer, escribir y sumar para poder vivir la democracia? Segn cifras oficiales, India tiene un porcentaje de su poblacin analfabeta cuatro veces mayor que Mxico -el 35.2% de quienes tienen 15 aos o ms de edad-, pero resulta que ese pas es una democracia poltica efectiva desde que gan su independencia en 1947. Y pese a su pobreza y analfabetismo, en 1977 el Partido del Congreso, que haba dominado la poltica por tres decenios consecutivos, perdi el poder y la alternancia no afect al sistema poltico sino que lo reafirm. Frente a casos como India o Sudfrica no se sostiene la tesis cultural de la supuesta "gente de razn" para explicar el problema de la democracia en Mxico. Se puede hacer un mejor diagnstico partiendo justamente de la persistencia de las excusas culturales para ocultar el

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fracaso de instituciones y el triunfo de los intereses no democrticos de las lites (Meyer, L., Mxico y su gente de razn, Agenda Ciudadana. Reforma, 28 de junio de 2007). Eduqumonos y libermonos, pues, pero no olvidemos que la educacin es responsabilidad de todos, por ello es una obligacin y un compromiso tico. SI alguien ha sido educado y est en camino de su propia liberacin, sta resulta incompleta si no coadyuva a la liberacin de los otros. Como estn las cosas, la escuela ha probado su fracaso como educadora, no necesitamos ms escuela, sino ms educacin. Y est en nosotros hacerlo, comprendiendo a los que no han sido educados y ayudndolos a educarse mientras nos educan a nosotros. Si hemos tenido la fortuna de haber sido educados, pongmonos a trabajar. El temor a los recortes es comn entre las agencias de la ONU consultadas, la Comisin Europea, las ONG y los expertos. El presidente de la Asamblea General, el nicaragense Miguel DEscoto, fue el que dio el primer paso para disear una hoja de ruta y tiene previsto convocar, previsiblemente la prxima semana, a un grupo de expertos para "hacer una primera evaluacin de los recortes que amenazan a la ayuda al desarrollo y estudiar las medidas a adoptar para evitar los peores presagios", adelantan. "La situacin se presenta muy delicada", opina el director de la Oficina de Estudios de Desarrollo del PNUD, Pedro Conceiao. "La crisis aumentar los gastos y reducir los ingresos de los pases desarrollados y, en este contexto, es previsible que crezcan sus reticencias a la hora de contribuir en planes especficos de ayuda". Estas contribuciones a los llamamientos hechos por los organismos internacionales son fundamentales para mantener el flujo de ayudas a los 923 millones de personas desnutridas en el mundo, para reducir la cifra de 58 millones de mujeres que este ao habrn dado a luz sin asistencia mdica o escolarizar a los 56 millones de nios de Africa y Asia que ni siquiera han recibido educacin primaria, segn datos de la FAO y de los Objetivos del Milenio de la ONU. Como expresa muy bien Juan Carlos Tedesco el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado () su funcin se resume, desde este punto de vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento de la relacin entre el profesor y el alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a producir ms conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar. Su respuesta nos ayuda a entrever posibles estrategias para la supervivencia de la escuela, que es otra forma de decir, para la continuidad de lo humano. Educar dice- sin duda para la cultura, para el trabajo y tambin para los asuntos pblicos. El objetivo es ayudar a nuestros nios a alcanzar su mximo potencial, no tanto como seres econmicos sino, fundamentalmente, como seres humanos. Advierte a este respecto un hecho clave: aunque hayamos ocupado con tecnologa cada resquicio de nuestras vidas, la naturaleza esencial del hombre ha cambiado poco. Seguimos siendo seres motivados por los desafos, discutidores, sociables, orientados hacia el trabajo, dispuestos a tomar riesgos, regidos por el espritu. Por eso, como la tecnologa evoluciona permanentemente mientras la naturaleza humana cambia tan lentamente que parece perenne, la irona de la era digital es que sern las habilidades bsicas, no las fundadas en la tecnologa, las que permitan progresar a las personas. Cooperar con el alumno para que este pueda conocerse para dominarse, y dominarse para independizarse, independizarse para fraternizarse, o sea para que realice en su existencia a su propia esencia, es el nico fin de la educacin y por ende de la humanidad, poner eso en peligro se llama barbarie. Advierte a este respecto un hecho clave: aunque hayamos ocupado con tecnologa cada resquicio de nuestras vidas, la naturaleza esencial del hombre que es la clave de la educacin ha cambiado poco. Seguimos siendo seres motivados por la creacin y no solo por el consumo, angustiados por la soledad, orientados hacia la verdad o la mentira, hacia la injusticia o la injusticia, al bueno o mal gusto, al trabajo o hacia el ocio, buscadores del amor competitivos o solidarios egostas o altruistas, esforzados o haraganes. Por eso, como la tecnologa evoluciona permanentemente mientras la naturaleza humana cambia tan lentamente que parece perenne, la irona de la era digital es que sern las habilidades bsicas, no las fundadas en la tecnologa, las que permitan progresar a las personas. como la transferencia de una actitud, de una predisposicin, de un rasgo que pasa de una generacin a otra, a diferencia de los productos de los transitorios y a menudo estriles entrenamientos prcticos.

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- Entre esos dones, menciona los siguientes:

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La habilidad de leer textos y comprenderlos, don que ser tan importante en el prximo siglo como lo fue en el siglo XV; La capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas, de generar ideas; La posibilidad de expresar esas ideas en forma clara y simple; La capacidad de discernir y elegir lo que tiene valor entre la multitud de estmulos que nos ofrece la realidad; La conciencia del contexto en el que se desarrolla la vida personal, lo que supone advertir la esencia de cada uno como ser histrico: quin es uno y de dnde proviene, quines son los otros, cmo ha llegado la humanidad hasta aqu; La identificacin de las diferentes causas que generan el cambio, que no son solo las tecnolgicas, as como la comprensin de que no todas las facetas de nuestras vidas estn sometidas a transformaciones de igual velocidad, y Una percepcin del equilibrio que debe caracterizar a la vida humana construida mediante la experiencia de diversas disciplinas y de la constelacin de actividades dispares que hacen a la multidimensionalidad de la aventura del vivir. Ejemplo y disciplina para trasmitir valores ....William Johnson Cory , un profesor de la prestigiosa escuela de Eton, en Inglaterra, defini muy bien el propsito de la educacin cuando dijo a sus alumnos en 1861: No estn ustedes comprometidos tan solo en adquirir conocimientos, sino, fundamentalmente, en realizar esfuerzos mentales mientras son sometidos a la crtica. Si poseen facultades mentales normales, pueden adquirir y retener una cierta cantidad de conocimientos, y no es necesario que se lamenten por las horas que han dedicado a lo que sin duda olvidarn porque al menos la sombra del conocimiento perdido los proteger de la insolacin de muchas ilusiones. Pero ustedes asisten a una gran escuela, no tanto por el conocimiento sino para adquirir artes y hbitos: el hbito de la atencin, el arte de la expresin, el arte de asumir una postura intelectual, el arte de ingresar rpidamente en el pensamiento de otra persona, el hbito de someterse a la crtica y a la refutacin, el arte de indicar asentimiento o disenso cuando as lo amerite, el hbito de prestar atencin a los pequeos detalles de los que depende la exactitud, el hbito de advertir lo que es posible realizar en un tiempo determinado. Van a una gran escuela para desarrollar el gusto, la discriminacin, el coraje y la sobriedad mentales. Pero, por sobre todo, asisten a una gran escuela para conocerse a ustedes mismos.

no aceptar la imposicin de un tratado de intercambio de informacin tributaria por parte de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). "la soberana de los pases y su facultad para aplicar el sistema fiscal que ms le convenga debe ser respetada por los pases industrializados". La OCDE es una organizacin internacional intergubernamental que rene a los pases ms industrializados de economa de mercado. Cada pas debe tener el derecho de decir qu leyes va a promulgar sobre el sistema tributario de su pas, esa es una definicin de lo que significa la soberana. El que un pas de afuera venga a su pas y exija que se grave lo que ganen y que cambien las leyes tributarias, no es transparencia, es

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imperialismo fiscal, no convertirse en colonias fiscales , ya que no existe el principio de equidad, es decir, el principio de level-playing-field o igualdad de condiciones. "Es mucho mejor tener un mundo donde todos estn de acuerdo en respetar la soberana territorial de los otros pases. Es este el principio de equidad bueno, fue creada para defender a sus miembros, pero adems intenta controlar el resto del mundo, tratando de cambiar los sistemas de otros pases. La Jornada Usted est aqu: martes 18 de septiembre de 2007 Sociedad y Justicia Rechazan evaluaciones de la OCDE sobre educacin Siempre ha deformado la informacin: Daz Barriga Rechazan evaluaciones de la OCDE sobre educacin La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) el Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls), que mide habilidades en matemticas, espaol y ciencias. ngel Daz Barriga, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), expres que del estudio realizado por el organismo internacional pueden esperarse casi los mismos datos (de aos anteriores) y el mismo manejo deformado de stos. Cuestion que tales indicadores se utilicen por la tecnocracia para realizar interpretaciones sesgadas, y record que la OCDE ha sostenido que el gasto en educacin como porcentaje del PIB en Mxico est por encima del promedio de los pases miembros; sin embargo, el organismo no dice de qu tamao es el PIB en Estados Unidos y el de Mxico. Por otro lado, aade, llega a conclusiones falsas, al sealar que los maestros mexicanos son los mejor pagados. La explicacin aqu es que considera el porcentaje del PIB en relacin con el salario docente, pero no se apoya en otros ndices, como los bienes de necesidad vital que se pueden adquirir con ese salario. Crticas a la prueba PISA El Panorama de la educacin 2007 precede a la prxima presentacin de la prueba PISA, cuyos resultados se darn a conocer en diciembre como parte de un ciclo que se inici en 2000. Este examen puso especial nfasis en la habilidad de lectura; en 2003 se centr en matemticas y en 2006 en ciencias. En 2009 nuevamente se enfatizarn las destrezas lectoras; con ello se completar un ciclo y entonces se podr evaluar si un pas tuvo avances en el sector. Daz Barriga explic que la prueba PISA no mide los conocimientos, sino las habilidades y destrezas para la vida. En contraste, dijo, las exmenes uruguayos tienen una visin ms profunda y enciclopdica. Lament que en el pas la cultura de la evaluacin sea para cuco estocstico para asustar a la gente aburrida con sus resultados, que sirven para aumentar la circulcin del matutino caganchero o la audiencia de radio carve o aapriciones mediaticas de politicos con miedo al olvido para que los repita Doa Mara en el almacn durante tres o cinco das como un zarpullido, mientras en el trabajo del docente en aula no pasa un pomo. Y ojal termainara aas pero el tema es que sirve de coartada para algunos proyectos educativos y a fustigar a poner en jaque a los docentes. Y para seguir mas de la misma impostura, del mismo espectaculo, del mismo simulacro. del mismo curro. Es como si alguien va a realizarse un examen de sangre y le dicen que tiene diabetes y se espera que con la misma dieta y por arte de biribirloque retorne a la normalidad en el siguiente examen. Por ello recomend que en lugar de tanta inversin en pruebas ese dinero se invierta en programas reales de capacitacin docente. Uruguay tiene que empezar a admitir que mientras no haga algo en el saln de clases y en el aula en cada uno de los 200 das que conforman el calendario escolar, no cambiar el deterioro educativo actual, dijo.

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En esta era de automatizacin y de informtica la primaca lgica del conocimiento tcnico hace que las otras manifestaciones del saber busquen tecnificarse cuanto es posible la econometra busca mecanizar y tecnificar las relaciones humanas y los problemas con el objetivo de subordinarlo a esquemas prefijados y eso se llama tecnocracia son los trazos del capitalismo organizado y dirigista l sujecin de los hombres a las mquinas las restricciones a los humanos a controlar los poderes que se les imponga esa mezcla de dirigismo y adulonera, de razn instrumental y sensiblera, de marketing y de mecenazgo ver Lipovetsky las tcnicas de mecenazgo empresarial El inclusionismo y la atencin a las diferencias no es producto de la filantropa o gesto de piedad, del Banco Mundial o sus mulos que tienen su razn de ser en el dominio mundial, la explotacin despiadada y el afn de lucro mximo o del hacerse de que los mas infelices sean los mas privilegiados sino que es una extrapolacin grosera de las tcnicas de mecenazgo empresarial. As como el matutino caganchero saca suplementos para aumentar su circulacin el curriculo agrega supelementos para legitimar su lavado de cerebros- pbres somos todos y diferentes somos todos y nadie tiene el privilegio de acaparar esas condiciones, nadie me va a manipular para que me enajene y alterice la pobreza la exclusin, la diferencia y me despierte la sensiblera. Han convertido a la pobreza en un eufemismo de la miseria extrema.

IV) Mejora de la calidad y pertinencia de la educacin bsica El panorama de la educacin bsica (inicial, primaria y media) al comienzo del ao 2005 estaba pautado por la cobertura insuficiente en el nivel de educacin inicial, los resultados insatisfactorios de los aprendizajes en educacin primaria, las desigualdades evidentes entre los logros de los alumnos de distintos contextos socio-econmicos, as como fallas de aprendizaje, alto porcentaje de rezago y abandono en la educacin media. En este marco, la ANEP se ha propuesto avanzar en busca de una mejora global de la calidad de los aprendizajes y el fortalecimiento de la igualdad en el acceso, la permanencia y el egreso en los distintos niveles del sistema educativo. Los consejos desconcentrados han implementado programas especficos para concertar cambios que permitan mejorar tanto la calidad de la educacin como la pertinencia del sistema educativo. Se entiende como pertinencia aquella condicin que dota al sistema de la capacidad necesaria para atender no slo

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las demandas, sino tambin las necesidades que caracterizan a la sociedad. A tales fines, adems de obtener recursos para proyectos educativos y de inversin que comenzarn a ejecutarse en 2007 Artculo 33 La calificacin debe ser la expresin global de las valoraciones del docente, sobre diferentes aspectos del proceso educativo del estudiante, tales como: - socializacin - adquisicin de habilidades y contenidos en su rea o asignatura - creatividad - autocontrol - adquisicin de valores e inters por las tareas. Implementacin de un modelo pedaggico alternativo. Se trata de una propuesta educativa pertinente y de calidad concebida como alternativa a las ETC, desarrollada por el Consejo de Educacin Primaria. Apunta a reducir la brecha en los aprendizajes entre distintos sectores sociales, como estrategia de integracin. Hasta el momento se han incorporado 226 escuelas con 3.297 maestros, que atienden a 90.217 alumnos provenientes de reas de contexto social desfavorable. La accin educativa que se hace en esas escuelas posee cuatro ejes organizadores del currculo: a) fortalecimiento del trabajo con la familia y la comunidad; b) realizacin de prcticas socializadoras que favorecen el desarrollo saludable de los nios, as como su equilibrio emocional a travs de la educacin fsica, la recreacin y el deporte; ANEP balance de dos aos de gestin Hemos denunciado la privatizacin y el mal uso de los dineros pblicos en proyectos que no han mejorado en absoluto los niveles de aprendizaje, repeticin y desercin. defender una Escuela Pblica que sea mucho ms que alfabetizadora, que eduque individuos libres, con las herramientas culturales necesarias, para comprender y transformar la realidad. defender una Escuela Pblica que sea mucho ms que alfabetizadora, que eduque individuos libres, con las Y estamos hablando de esto en un Uruguay que ha transformado la escuela en una especie de comedero benfico, tenemos por un lado el problema de que los nios van a comer, el propio Ministro dijo "yo con que coman en la escuela me conformo"...

Sobre los cimientos no sobre las cenizas del pasado. La inversin en educacin Tcnico profesional significa transferencias hacia los sectores socioeconmicos y culturales ms desfavorecidos El ministerio posee resortes jurdicos eventualmente relevantes como el manejo de los vnculos internacionales especialmente los asocialdos a poyos financieros externos y su presencia en la Coordinadora Entre los documentos principales deben citarse Priorities and strategies for education (World Bank 1995), Educational change in Latin America and the Caribbean (World Bank 1999) y Reforma de la educacin primaria y secundaria en Amrica Latina y el Caribe (BID 2000). Se muestra a Chile como ejemplo cuando el 60% de sus hogares tienen un ingreso equeivalente en dlares a 3900 pesos uruguayos tiene un aporte en PB mayor que el de cualquier europeo de mas de un 7% del PBI pero cuyo 45%% no es invertido por el estado sino financiados por los particulares gasto pblico 4% y gasto privado el mayor del mundo con 3,2% Segn ACEUS junio 2008 santiago los colegios privados seleccionan a sus estudiantes segn la OCDE y por eso obtienen mejores resultados. En uruguay se busca eso indirectamente segn el paradigma emergente el que tiene que pague. Es un subsidio subrepticio a la educacin privada OCDE 2004 El SIMCE organismo de evaluacin que mide rendimiento individual en pruebas estandarizadas validacin irreflexiva de la privatizacin del sistema (pauperizacin curricular)empobrecimiento del currculo aplicada culpabilizacin de los docentes la mitad de la enseanza est en manos de empresas con fines de lucro. Y de proselitismo confesional chile hablo de una universidad para todos para eso la neoliberaliz y luego de haber nivelado para abajo secundaria pues como se pide para trabajar a unque el trabajo lo pueda hacer un chimpance amestrado, nivel para abajo la universidad, ese es nuestro futuro.

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Formas compasivas del capital de fcil aceptacin pblica por su demagogia y sensiblera haciendo horas culo frente ala computadora en los 80 nace la gestin de riesgos fiesta de la conciencia docente gozosa y retadora hemos perdido solemnidad tal este bien, pero no prdamos el respeto hay que tener en cuenta los sealamientos del Congreso e neoconservadurismo mas ligado al formalismo burocrtico convertir al liceo en una hamburguesera donde todos los productos ean iguales ninguna sea ms gorda que la otra. Hay que dar encarnadura a los postulados tericos centro de pensamiento humanista y crtico formacinintegral y compromiso social las atd debe ser pluralista y democraticas propiciando la mayor libertad de pensamiento para calibre discusin de todos los temas buscar acuerdos que respeten inalienable a las diferncias y a las posicones minoritarias manteniendo la comunicacin ustentada en la coopeacin paa la obtencin de acuerdos mediante la discusin y la critica argumentada de todos los puntos de vista excluyendo toda fuerza distinta a las de las razones en controversia lo que implica aceptar el dialogo como valor central de la convivencia en el interior de la institucin hay que privilegiar el inters pblico sobre cualquier otro particular tendramos que hacer una crtica mas sistmica que sustitutiva preocuparnos mas por la cancin y menos por el cantante hay que decir la verdad que no es absoluta ni sublime que no consuela como una religin y difernciar con obstinacin las posiciones, las tesis, los nombres los valores renunciar a esa mania bufonesca del divismo tener el coraje de las propias opiniones pero no por amor al coraje sino por amor a las opiniones. A la vuelta de la esquina estaban la conclusin de la Guerra Fra y la consigna mundializada por un menos-Estado, el tsunami de las desregulaciones, el encandilamiento de la globalizacin y una conversin casi universal a la economa de mercado que por poco liquida la nocin misma de bien pblico. Todo aquello facilit un aumento de la riqueza global y los intercambios, y a la vez las disparidades ricos/pobres. El techo de la ley de Pareto ha sido perforado: el 20% pudiente de la humanidad ya no controla el 80% de todas las riquezas de la Tierra sino el 87%, lo que hace que la pobreza absoluta siga avanzando en Africa y Amrica Latina. Sin contar inversiones militares, la humanidad gasta hoy en telecomunicaciones, comunicaciones, computacin y publicidad (hardware y software confundidos) cerca de 4.000 millardos de dlares anuales, un increible 13% del PIB del mundo, y ese hiperpoder (con la notable excepcin de los grandes servicios pblicos europeos de radiotelevisin) ha sido casi enteramente privatizado, amputado de sus funciones de bien o servicio pblico y universal, para convertirse en mera mercanca sustrada a la mirada social, cuyos foros internacionales son ahora la Organizacin Mundial del Comercio OMC norteamericanos son sus 13 principales motores de bsqueda, el cuasi-monopolio Cisco de la conmutacin, el 70% del directorio electrnico bajo el cdigo Ipv4, la oficina de atribucin de identificaciones ICANN, todos los sistemas de espionaje de su mensajera (Echelon, submarinos y otros), y la plataforma del 95% de las conexiones intra-europeas e intra-asiticas. la capacidad productora conservadora y emisora en info/comunicaciones ha seguido fielmente la curva general de acumulacin de riquezas concentrndose en el quintil superior; una prueba de que informacin y comunicacin s fueron convertidas en pura mercanca. El Sur tambin tiene en muy gran aprecio la Libertad, al punto de desear al menos tanta como en los pases desarrollados, pero ha constatado en carne propia que una Libertad que no libera es mera proteccin de privilegios, lo que le ha llevado a privilegiar un discurso que expresa estrategias reformistas . 1,el de un derecho a la comunicacin universal, delegable por contrato social a escala individual o colectiva pero irrenunciable; un derecho primario por ser inherente a la constitucin misma de la relacionalidad humana, fundamentador de otros derechos subsidiarios como el relativo a la libertad de expresin (concepto que revela cada da ms su carcter insuficiente, obsoleto y patronal). En 2003, con ocasin de la primera sesin de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin, un primer importante esfuerzo se llev a cabo para lograr que los principios, derechos y deberes de la as llamada Sociedad de la Informacin fuesen considerados a justo ttulo como subsidiarios de un fundamental y orgnico Derecho a la Comunicacin. 2,el relativo a la necesidad de democratizar las comunicaciones, tanto a nivel nacional como internacional, ya sin resabios demaggicos Este/Oeste y en el muy concreto sentido de extender a la info/ comunicacin ciertos caracteres genticos de la Democracia, como seran: el respeto a las minoras, muy slidas garantas de pluralismo en contenidos, una eficaz supervisin social de los grandes poderes comunicacionales privados y pblicos, 3,la pareja conceptual Acceso (como recepcin) y Participacin (como emisin) y su relativa dialctica, dos trminos de empleo a menudo laxo y confuso. Existe una fuerte y hegemnica tendencia a identificar progreso, libertad y desarrollo en comunicaciones con un incremento del mero anverso acceso y un olvido culposo del reverso participacin, lo que en pases no productores de contenidos y de baja capacidad

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emisora se traduce indefectiblemente en ms facilidades para la recepcin del mensaje forneo, un desencadenante de menor identidad y mayor dependencia. Muchas recientes leyes nacionales sobre Derecho a la Informacin limitan tal derecho al acceso a la fuente noticiosa (sobre todo pblica), sin mencionar siquiera el correspondiente derecho ciudadano a participar en el proceso como emisores de informaciones. El caso de los pases latinoamericanos es emblemtico al respecto: totalmente desprovistos de polticas comunicacionales, con leyes obsoletas de los aos 30 y 40 y sin servicios pblicos, Desde entonces, el alucinante "Ministerio de la Verdad" descrito por George Orwell en su novela 1984 (y que tantos conversos de floja mollera creen que su fuente de inspiracin fue la Unin Sovitica de Stalin) despacha en Washington, Londres y Tel Aviv. Si los hechos resultan embarazosos, el Gran Hermano los da por inexistentes. En estos das, una misin especial de la UNESCO investiga en el Congo la cruel matanza de gorilas. Y los 6 a 7 millones de congoleses muertos en la rebatia de la "globalizacin" para apropiarse del coltan, mineral indispensable en la produccin de telfonos celulares? Tendrn museos del Holocausto? Danae: Tambin dice el neoliberalismo que cuando existen crisis econmicas lo que no se puede hacer es rebajar el nmero de personas a las que se atiende porque eso genera conflicto social. A qu mam le decimos tu nene no entra?, el sistema lo que hace qu es?, la misma plata la reparte entre ms, esa poca plata que hay los reparte entre los que haba, la reforma Rama lo que hizo fue agregarle 80.000 nios a la poca plata para que en trminos econmicos como gusta hablar a la gente de este pas se comprenda el deterioro, cuando se inicia la Reforma Rama haba 900 dlares por nio, votados por lo menos, despus no se ejecutaba pero haba 200 dlares por nio por ao, ahora hay 400. Eso ha determinado tambin el deterioro brutal. Adems, esta participacin puede favorecer que el ambiente familiar se vea ms comprometido con el aprendizaje del nio en la escuela y cambiar as su actitud hacia la educacin. Por ello, se ve como algo muy positivo que la comunidad participe activamente en la conduccin y el financiamiento de las escuelas y que los padres de familia y otros ciudadanos puedan supervisar los programas educativos y sus costos y responsabilizar al personal directivo y los proveedores de servicios por el desempeo correcto de sus funciones. Padres de familia y ciudadanos pueden participar en una variedad de actividades como la de elegir el director de la escuela o encargarse del mantenimiento normal de las instalaciones escolares. La participacin de los maestros puede ir desde el manejo colectivo de las escuelas hasta la colaboracin con la comunidad para organizar actos escolares sociales y la recaudacin de fondos Respecto a Matemtica, adems de abarcar las reas de Numeracin, Operaciones, Geometra, Magnitudes y Medida, el nuevo plan incluir probabilidades, estadsticas y lgebra en todos los grados. Esos mismo que promueven libros con fe de erratas estn patrocinando un programa que reza entre otras cosas En el rea de lenguas extranjeras, que estar a cargo de docentes especializados, no slo se pretende incluir ingls y portugus, sino tambin italiano y francs a partir de acuerdos realizados con las embajadas de Italia y Francia. La crisis del capitalismo mundial de 1929. La sociologa dominante, vinculada orgnicamente a la burguesa y destinada a conservar su hegemona sobre el resto de la sociedad, se distingue porque en sus conceptualizaciones tericas no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una organizacin racional y democrtica. Racional en tanto que responde a la divisin social del trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin concreto. Democrtica porque el criterio de seleccin son el mrito, el rendimiento, la productividad, la eficiencia y por la igualdad de oportunidades, descontando que las diferencias entre los hombres estn determinadas por la distribucin natural de habilidades. Desde esta perspectiva, se asigna a la educacin la funcin de permitir la movilidad social y la escuela debe poner el nfasis en la existencia de un mtodo cientfico neutral y ahistrico. Los pases dependientes son caracterizados como atrasados y subdesarrollados y no han logrado el desarrollo del primer mundo por carecer de los factores humanos adecuados, disposiciones que enuncian el fracaso de la tarea escolar.

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Toda esta racionalidad de la cosmovisin de la burguesa en torno a la conformacin y desarrollo de la sociedad y el papel que juega en ello la educacin se transmite a todos los estratos sociales a travs de los intelectuales y, en general, en trminos de lo que Gramsci llama el sentido comn. La sociologa crtica se ocupa fundamentalmente en demostrar la posicin de clase de la sociologa dominante y denuncia la visin idlica de la educacin que viene proponiendo la pedagoga liberal desde ms de un siglo atrs, destruyendo el mito de la neutralidad de la escuela y del conocimiento cientfico. Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a travs de la hegemona poltica, econmica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y procedimientos para el control y dominio de los dems grupos. La dependencia tiene un origen histrico de violencia poltica y militar, formal y legalmente aceptada en el mbito internacional de la poca e histricamente legitimada como conquista y colonizacin por los pases dominantes. La sociologa crtica caracteriza a la educacin como uno de los aparatos ideolgicos del estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a travs del velo de la meritocracia y esa meritocracia se busca legitimar a travs de una ecuacin de dos carriles transformando el carril pblico en Chatolandia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento como forma de aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades sino la interiorizacin de valores y lealtades correspondientes con los intereses de los sectores dominantes. -Repercusiones en Amrica Latina y Uruguay. La crisis del Estado liberal uruguayo. -El estancamiento productivo en el agro y en la industria. -La sustitucin de importaciones. Endeudamiento externo. -El cambio constitucional. Gobierno colegiado. -La unificacin sindical y la formacin de la CNT. -El proceso de unificacin de la izquierda. La creacin del Frente Amplio. La dominacin y resistencia: Los conflictos blicos a nivel internacional. -Las guerras mundiales ( modelos totalitarios en Europa: nazismo y fascismo). -La revolucin bolchevique. -Los genocidios. -Las transformaciones geopolticas. Creacin de la U.R.S.S. y otros pases. -Los cambios sociales y polticos. Creacin de la O.N.U. -La Guerra Fra y bipolaridad ( EE.UU. y U.R.S.S). El armamentismo. -La Revolucin Cubana y su impacto en Amrica Latina. Las rupturas institucionales en nuestro pas. -El golpe de Estado de Gabriel Terra de 1933. -La crisis poltica y el golpe de Estado de 1973. Gobierno cvico-militar. -La interrelacin de dictaduras en Amrica Latina. -La construccin de un nuevo orden institucional. La ruptura del Estado de Derecho. -La supresin de garantas individuales y colectivas. -La represin y violacin de los derechos humanos. -La emigracin poltica y econmica. La dependencia econmica. -La deuda externa. -La prdida del salario real y desocupacin. Los medios de comunicacin y las manifestaciones culturales. La transicin poltica y la recuperacin democrtica en Amrica Latina. -La salida negociada de la dictadura: la CONAPRO. -La vigencia de la Constitucin y los derechos individuales. -La rotacin de los partidos polticos en el poder y la ruptura del bipartidismo. -La conformacin del Mercosur. -La continuidad de la emigracin econmica. La crisis del capitalismo mundial de 1929. -Repercusiones en Amrica Latina y Uruguay. La crisis del Estado liberal uruguayo.

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- -El estancamiento productivo en el agro y en la industria. -La sustitucin de importaciones. Endeudamiento externo. -El cambio constitucional. Gobierno colegiado. -La unificacin sindical y la formacin de la CNT. -El proceso de unificacin de la izquierda. La creacin del Frente Amplio. La dominacin y resistencia: Los conflictos blicos a nivel internacional. -Las guerras mundiales ( modelos totalitarios en Europa: nazismo y fascismo). -La revolucin bolchevique. -Los genocidios. -Las transformaciones geopolticas. Creacin de la U.R.S.S. y otros pases. -Los cambios sociales y polticos. Creacin de la O.N.U. -La Guerra Fra y bipolaridad ( EE.UU. y U.R.S.S). El armamentismo. -La Revolucin Cubana y su impacto en Amrica Latina. Las rupturas institucionales en nuestro pas. -El golpe de Estado de Gabriel Terra de 1933. -La crisis poltica y el golpe de Estado de 1973. Gobierno cvico-militar. -La interrelacin de dictaduras en Amrica Latina. -La construccin de un nuevo orden institucional. La ruptura del Estado de Derecho. -La supresin de garantas individuales y colectivas. -La represin y violacin de los derechos humanos. -La emigracin poltica y econmica. La dependencia econmica. -La deuda externa. -La prdida del salario real y desocupacin. Los medios de comunicacin y las manifestaciones culturales. La transicin poltica y la recuperacin democrtica en Amrica Latina. -La salida negociada de la dictadura: la CONAPRO. -La vigencia de la Constitucin y los derechos individuales. -La rotacin de los partidos polticos en el poder y la ruptura del bipartidismo. -La conformacin del Mercosur. -La continuidad de la emigracin econmica. La crisis del capitalismo mundial de 1929. -Repercusiones en Amrica Latina y Uruguay. La crisis del Estado liberal uruguayo. -El estancamiento productivo en el agro y en la industria. -La sustitucin de importaciones. Endeudamiento externo. -El cambio constitucional. Gobierno colegiado. -La unificacin sindical y la formacin de la CNT. -El proceso de unificacin de la izquierda. La creacin del Frente Amplio. La dominacin y resistencia: Los conflictos blicos a nivel internacional. -Las guerras mundiales ( modelos totalitarios en Europa: nazismo y fascismo). -La revolucin bolchevique. -Los genocidios. -Las transformaciones geopolticas. Creacin de la U.R.S.S. y otros pases. -Los cambios sociales y polticos. Creacin de la O.N.U. -La Guerra Fra y bipolaridad ( EE.UU. y U.R.S.S). El armamentismo. -La Revolucin Cubana y su impacto en Amrica Latina. Las rupturas institucionales en nuestro pas. -El golpe de Estado de Gabriel Terra de 1933. -La crisis poltica y el golpe de Estado de 1973. Gobierno cvico-militar. -La interrelacin de dictaduras en Amrica Latina. -La construccin de un nuevo orden institucional. La ruptura del Estado de Derecho. -La supresin de garantas individuales y colectivas. -La represin y violacin de los derechos humanos. -La emigracin poltica y econmica. La dependencia econmica. -La deuda externa. -La prdida del salario real y desocupacin.

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- Los medios de comunicacin y las manifestaciones culturales. La transicin poltica y la recuperacin democrtica en Amrica Latina. -La salida negociada de la dictadura: la CONAPRO. -La vigencia de la Constitucin y los derechos individuales. -La rotacin de los partidos polticos en el poder y la ruptura del bipartidismo. -La conformacin del Mercosur. -La continuidad de la emigracin econmica. El borrador reconceptualiza los campos dentro del conocimiento artstico que, de considerarse como "expresiones" pasan a definirse como "disciplinas". Por lo cual desde el prximo ao se comenzar a dictar Artes Visuales, Msica, Teatro y Literatura en todas las escuelas.

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La nueva Enseanza Media debe tener una estructura curricular nica en todo el territorio nacional, permitindose, sin embargo, que el 25% de los contenidos quede bajo la responsabilidad de cada escuela, variacin destinada a atender las especificidades regionales o locales. 6.- Es saludable recordar que a principios de los 70 quienes hoy tienen la administracin de la educacin promovan no slo una ley que observara la autonoma cogobernada, sino encuadrada en: una reforma democrtica de la enseanza que eleve su contenido humanista, cientfico y tcnico, y responda a las necesidades que imponen las transformaciones econmicas, sociales y polticas postuladas. 2 Y agregaban: Sobre la base de una concepcin racional del mundo () y con una metodologa comn que capacite para la adquisicin incesante de conocimientos () la enseanza debe servir a la transformacin social , al desarrollo econmico y cultural independiente del pas () Ser una educacin patritica e internacionalista, que forme en la estimacin de las tradiciones y los valores positivos, en el respeto a la condicin humana , en () el entendimiento fraternal de todas las naciones y todos los trabajadores. - 3

c) Exigencia de desarrollo de conocimientos y valores para la construccin de una ciudadana democrtica El hecho de que la escuela no pueda desconocer las exigencias de la produccin como discutimos en el punto anterior no significa, evidentemente, que deba someterse a la racionalidad econmica vigente. Al contrario, Ese es sin duda el elemento ms complejo de las demandas sobre la escuela, pues hay divergentes posiciones sobre las posibilidades de que la escuela en vista de sus determinaciones histricas y sociales pueda ejercer ese papel. Mientras tanto, el contexto actual de aumento de las desigualdades, de anomia social generalizada, de violencia social, de crisis de valores y de colapso, o de la prdida de importancia de los vehculos tradicionales de socializacin de la juventud puede facilitar la comprensin del currculo bajo ese ngulo poltico-pedaggico. El matiz fundamental de la educacin popular --desde su vnculo con los movimientos sociales--, es, Es desde esta dimensin que es necesario recuperar la visin de la educacin popular como prctica liberadora, como educacin para la libertad, educacin concientizadora, educacin dialogal. La educacin popular con y desde el pensamiento crtico entraa superar las posiciones de adoctrinamiento, tanto filosfico como ideolgico. Quiere decir que, desde esa dimensin, la lectura y comprensin de la realidad es significativamente crtica, si tenemos en cuenta que el primer paso en esta lectura es la decodificacin del sentido comn establecido. El otro sentido de lo poltico es aquel sobre la concientizacin de cambio en las lgicas de pensamiento, en la manera de ver, actuar, sentir y desear en la vida cotidiana, en todas las dimensiones de la praxis individual, cultural. Y esto se condensa en un proceso educativo que --como un proceso poltico pedaggico que tiene un fin que es la construccin de hegemona-emana de las resistencias y contiene en s todas las tensiones sociales. Pensar las alternativas contrahegemnicas con y desde el pensamiento crtico advierte acerca de que obviar y minimizar el sentido relacional, perecedero de las instituciones y organizaciones puede conducir a la sacrificialidad del sujeto respecto a la organizacin, convirtiendo los esfuerzos

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en debilidades, toda vez que reitera los errores ya cometidos del vanguardismo ilustrado y prepotente, el voluntarismo, el centralismo. Ese empeo acumulado a que me he referido solo conducira a olvidar lo bsico, a desatender la reflexin crtica constante de la realidad que nos conforma y que conformamos, a arrinconar la necesaria reflexin sobre el modo de apropiacin de la realidad y, en el mejor de los casos, a marginar la construccin colectiva conjunta, participativa de otro modo de apropiacin.

- A una crtica de la cotidianidad enajenante de los docentes que promueve hoy el capitalismo neoliberal, que, al mismo tiempo que homogeniza, subsume a todos los hombres y mujeres en valores absolutos y totales del consumismo y el mercado total, desarticula, fragmenta y divide la sociedad y la convierte en campo de enfrentamientos. - A una vivencia de la temporalidad pasado-presente-futuro, pero desde el presente. Es decir, desde la accin transformadora de los sujetos se suea un futuro que desarticula la posibilidad de la imposibilidad del presente. - A un sentido de futuro soado, compartido y luchado humanamente, que hace valer el sentido ms pleno de la vida, como una existencia aqu y ahora y no como inalcanzable. Es el sentido de futuro como apertura, como creacin participativa y colectiva, y como creencia en el sentido de la historia. - A un sentido de espera y esperanza activa, que brota de la situacin desesperante, de la imposibilidad de vida de la mayora de los hombres y mujeres, pero como las subjetividades sociales activas en que se constituyen en tanto construyen su historia y le dan sentido revolucionario a su accin, hacindola perdurable y recuperable. - A un sentido, que expresa la prctica y el sendero del cambio revolucionario por un mundo que se suea y se desea porque se construye interpelando el mundo imposible, impuesto por la fuerza cada vez ms agresiva de la realidad capitalista mundial; a un sentido de racionalidad reproductiva, de humanizacin de la sociedad, donde la vida sea posible en un modelo de ella que no se imponga como nica y ltima alternativa. Pensar las alternativas Los procesos de transformacin de la educacin deben asumirse como historias que nunca acaban. As, la crtica ha evidenciado que principios tales como la contextualizacin de los contenidos, el desarrollo de competencias bsicas, y la construccin de proyectos interdisciplinares, se asocian, en los documentos gubernamentales, a matrices tericas del eficientismo social, con nfasis en la validacin de determinadas performances, demandadas principalmente por la produccin, lo que, sin duda fortalece perspectivas ideolgicas conservadoras d) Exigencia de aproximacin entre currculos y cultura juvenil Los profesores tienen en general gran dificultad para aproximarse a la cultura adolescente. Ese distanciamiento es comprensible principalmente porque, como destaca Tenti Fanfani (2003), la cultura juvenil, al contrario de la cultura escolar, est fuertemente basada en un lenguaje no alfabtico, o en imgenes, siendo por lo tanto, no proposicional, o no analtica, no estructurada, no referencial. La cultura juvenil se coloca de esta manera como antpoda de los currculos escolares. Sin embargo es preciso enfrentar el gran desafo pedaggico representado por esa distancia, pues ella empobrece la cultura de la escuela y los intercambios entre los actores del mundo escolar, y convierte muchas veces el contenido de las disciplinas en un elemento aversivo para los alumnos. Por otro lado es evidente que incluso para aquellos jvenes que consiguen terminar la Enseanza Media, el bajo crecimiento econmico del pas y en alguna proporcin las nuevas estructuras productivas ya automatizadas, tornan muy escasas las oportunidades de trabajo. Esa falta de perspectiva induce al estudiante a desinteresarse por las actividades escolares e incentiva comportamientos agresivos. En realidad, el joven vive una paradoja: por un lado sabe que precisa del certificado de Enseanza Media para conseguir un empleo formal; por otro, tambin percibe que inclusive obteniendo el certificado, sus oportunidades en el merca-

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do de trabajo son muy escasas. En este cuadro, la sensibilidad del profesor con la cultura juvenil (por ejemplo la msica, la danza, las tribus, la moda) se torna una exigencia pedaggica, como medio de enriquecimiento de las disciplinas y como forma de construir una identificacin positiva del alumno con la escuela. En esa perspectiva, sin embargo, la aproximacin que aqu se discute no debe convertirse en simplificacin de los currculos o mero instrumento de seduccin de los jvenes para facilitar el trabajo docente. De la misma forma, el protagonismo juvenil, conforme fue difundido por la reforma de los aos 90, fue criticado en vistas del carcter funcionalista de la propuesta, en la cual la construccin de la autonoma del joven est vinculada a su capacidad de supervivencia en medio de las incertidumbres de su vida laboral. Es preciso reconocer que el discurso oficial, contenido en los documentos legales y difundido en innumerables publicaciones en el mbito nacional y de las provincias y toda la consistente produccin crtica acadmica sobre la reforma de la Enseanza Media componen dos polos de un conjunto slido, cuyas dimensiones pedaggicas, sociolgicas, filosficas y poltico-ideolgicas, sin embargo, no tienen repercusin en el cotidiano escolar. Dagmar Zibas La reforma de la enseanza media en Brasil en los aos 902004Serei encuentros y seminarios Lo que los uruguayos siempre quismos es un sistema pblico de enseanza que asegure una educacin de calidad a todos los nios y jvenes uruguayos sin tener en cuenta su origen social econmico y cultural eso se llama democracia, eso se llama preocupacin por lo pblico, eso se llama universalismo, decir que los que pueden pagar educacin privada que se rescaten no es publico, no es universal es subsidiar ideolgicamente la educacin privada. Formalmente no excluyo a nadie el que excluye es el sistema, eso lo enfrento como ciudadano, no como profesional, eso se llama trabajar por la cohesin social, eso se llama que estoy en contra que la educacin tan ligada a los fines ultimos de la humanidad sea tratada como objeto de lucro y no legitimo esoyo no exploto ni cultivo el resentimiento de la gente para agudizar la segmentacin, eso es transformar la educacin pblica en una educacin clasista, es exportar la calidad para el sector publico, eso es guiarme por un capital cultural promedio, no guiarme por un capital cultural mnimo, no guiarme por los que tienen nfimas condicioes de educabilidad, nivelar para abajo. Reformas de obsolescencia planificada eso es chicle para los ojos

Rod, que va a ser el inspirador de varias generaciones universitarias, public en 1900 su famoso Ariel donde critic severamente a la educacin norteamericana, netamente utilitarista, a la que responsabilizaba de haber creado la mentalidad romana del naciente imperialismo norteamericano. Deca en este mensaje a la juventud: "La divergencia de las vocaciones personales imprimir diversos sentidos a vuestra actividad, y har predominar una disposicin, una aptitud determinada, en el espritu de cada uno de vosotros. Los unos seris hombres de arte; los otros seris hombres de accin. Pero por encima de los afectos que hayan de vincularos individualmente a distintas aplicaciones y distintos modos de vida, debe velar en lo ntimo de vuestra alma, la conciencia de la unidad fundamental de nuestra naturaleza, que exige que cada individuo humano sea, ante todo y sobre toda otra cosa, un ejemplar no mutilado de la humanidad, en el que ninguna noble facultad del espritu quede obliterada y ningn alto inters de todos pierda su virtud comunicativa. Esta concepcin cientfico-humanista de la educacin, va a constituir el ncleo del magisterio vazferreiriano, en la enseanza secundaria y en la universidad durante sesenta aos. El Estado, por ley especial de 1913, le reconoci el carcter de Maestro, crendole una ctedra libre de conferencias desde la que orient la formacin filosfica, ideolgica y pedaggica de la intelectualidad uruguaya. La creacin, por ley, de la Facultad de Humanidades y Ciencias en 1945, y la designacin por la misma ley de Vaz Ferreira como director de la nueva institucin, representa la culminacin de su gran esfuerzo intelectual y un reconocimiento nacional a su fecunda obra.(ruiz Pereira FagetLauniversidad de la republica En enero de 1908, se realiza en Montevideo el Primer Congreso Americano de Estudiantes, convocado por la Asociacin de Estudiantes de Montevideo, presidida por el bachiller Hctor Miranda. En el discurso inaugural, Miranda expone el objetivo fundamental de la

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convocatoria: Los estudiantes del Uruguay, al invitar a nuestros compaeros del continente a concurrir al primer Congreso internacional de Estudiantes Americanos, no hacemos otra cosa que interpretar ese pensamiento superior (la idea de una solidaridad continental), dndole una forma tangible, obedeciendo a esa idea excelsa, que busca la convivencia fraternal y armnica de todos los pueblos del nuevo mundo, idea que ha mucho late en el corazn de nuestros pueblos y que ha de marcar en un futuro no remoto la orientacin definitiva de las cancilleras95. La solidaridad continental del nuevo mundo, para los estudiantes uruguayos de comienzos del 900, se extenda desde el Estrecho de Behring hasta el cabo de Hornos. Todava estaban bajo el influjo de la nordomana, pese a las advertencias preclaras de Simn Bolvar, Jos Mart, Jos Enrique Rod y Rubn Daro, posicin que modificarn diez aos despus. Una conquista muy importante obtienen los estudiantes en la Ley Orgnica de la Universidad de 1908, al conseguir el cogobierno, con la presencia indirecta de un delegado estudiantil en los Consejos de las Facultades. Esta conquista fue la primera de su tipo en el continente americano y reafirmar la tendencia hacia la autonoma plena. En una Declaracin emitida el 10 de diciembre de 1934, la Asamblea expres, entre otros conceptos: La democratizacin de la cultura no se consuma simplemente franqueando las puertas de las casas de estudio a todas las clases sociales. Eso no es ms que uno de los aspectos aunque muy importante, de la gran tarea. Es preciso, adems, si bien tampoco significa la absoluta consecucin de ese ideal, que la cultura irradie amplia y generosamente sobre la vida social fecundndola, iluminndola, cooperando en la resolucin de sus problemas vitales, afrontando las crisis sociales, y diciendo la palabra reposada y madura que ilustre y que oriente con la energa de la verdad... "La tradicin universitaria de todos los tiempos abona nuestra opinin, y las pginas ms honrosas de la historia de nuestra universidad registran precisamente la gallarda conducta con que nuestros antecesores en las aulas se absolvieron de sus deberes polticos y sociales..."96 El Estatuto aprobado ampla los fines de la Universidad, agregando a la enseanza profesional, la extensin y difusin de la cultura, el fomento de las actividades cientficas y artsticas, el estudio y produccin de dictmenes de los problemas de inters general para su comprensin pblica y la defensa de los valores morales, los principios de justicia y los intereses de la cultura. El documento establece la autonoma plena y ampla el cogobierno, incluso en la enseanza secundaria. Los fines y principios de este documento, que bajo la dictadura de Terra no tuvo sancin parlamentaria, fueron la base de la Ley Orgnica de 1958, vigente an. No cumpliramos los universitarios el papel que nos corresponde en la sociedad, si no furamos factor de cambio. Los docentes y los estudiantes renunciaramos a cumplir la misin que la sociedad espera de nosotros, si no furamos una fuerza impulsora de todas aquellas transformaciones que aseguran el cumplimiento de los ms puros ideales humanistas: justicia, salud, educacin, igualdad de oportunidades para todos, sin privilegiados ni desheredados. Tena razn Jos Pedro Varela cuando deca en su tiempo que la Universidad no haba hecho nada para sacar al pas del mbito de los caudillos y los doctores y porque as hoy lo reconocemos es que aspiramos a que nuestra Universidad no forme slo hombres cargados de ciencia y sapiencia, sino hombres rebeldes, inconformistas, de espritu crtico para la sociedad en que viven, buscando en el gran laboratorio que es la vida de todos los das, la misma verdad que el hombre de ciencia busca en su laboratorio y transmite en la ctedra. Hoy ms que nunca la Universidad debe estar unida, como lo ha estado siempre en los momentos crticos, para que los ideales de libertad y justicia social vuelvan a imperar en nuestra Repblica. Y es este el mayor homenaje, el ms grande homenaje que podamos brindar a este noble compaero cado en la lucha por la autonoma universitaria, por la libertad y la soberana de nuestro pas97 Contexto a la salidad de la dictadura Esto en tres contextos que condicionaban el trabajo acadmico: un contexto de dependencia del pas, mayor que once aos atrs; un contexto de revolucin cientfico-tcnica que haba ampliado extraordinariamente la brecha de produccin de conocimiento entre los pases del primer mundo y los del tercer mundo; y un contexto de integracin regional. Jos Pedro Varela escriba, en 1874, en La Educacin del Pueblo: Para que el sentimiento de la igualdad democrtica se robustezca en el pueblo, no basta decretarla en las leyes: es necesario que penetre en las costumbres, que viva, como incontestable verdad, en el espritu de todos, que oponga a la tendencia natural de las clases a separarse, a las aspiraciones
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Revista Evolucin. Director, Baltasar Brum. Montevideo, 1908. Ibidem. pp. 153-155. Diario El Popular. Edicin del 16 de agosto de 1968.

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de la posicin y de la fortuna a crearse, una forma especial, la barrera insalvable del hbito contrado y de la creencia arraigada. Solo la escuela gratuita puede desempear con xito esa funcin igualitaria, indispensable para la vida regular de las democracias98 Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurran usando de un mismo derecho, se acostumbran fcilmente a considerarse iguales, a no reconocer ms diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno; y as la escuela gratuita es el ms poderoso instrumento para la prctica de la igualdad democrtica99 Sin embargo, el rgimen dictatorial, antes de entregar el poder, dict un decreto-ley por el que habilit la existencia de una Universidad privada y esta posicin fue ampliada por los gobiernos que le sucedieron. Cinco aos ms tarde, cuando el gobierno firm el acuerdo con el Fondo Monetario Internacional y los Bancos Comerciales Acreedores, para reiniciar el pago de la deuda, una ley presupuestal autoriz a la Universidad a cobrar matrcula, sin que sta lo hubiese solicitado. (1989) Lo que importa ahora es la batalla de la educacin crtica, donde los maestros sepan ensear al nio que no todo est en la red, que hay cosas tan antiguas desde Aristteles, como el pensamiento crtico. Hay que vivir ms alerta que antes., cuando exista una divisin del conocimiento. Haba una elite de expertos que eran un poco los guardianes del saber, pero como ha sido dinamitada, ya no hay control de calidad en el intercambio de la cultura, y al no existir, todo vale, lo que constituye el signo de la posmodernidad. Ante este naufragio de valores y de cnones debemos estar muy alertas porque es la poca de los que quieren hacer pasar barro por oro. Vivimos la era de las incertidumbres. Requerira una enrgica revisin del sistema de enseanza. Hoy los que jvenes estn abandonando la televisin; acuden a Internet como fuente primaria de informacin y son estas nuevas generaciones las enganchadas a la pantalla de la Red las ms vulnerables a esta nueva sicosis que amenaza con confundir virtualidad y realidad. Debemos recordar que todos estos artilugios son inventos militares. La cultura de lo digital es una invencin del Pentgono. La realidad virtual se cre para entrenar a los pilotos de combate e Internet nace como una red militar. Esto nos tiene que hacer pensar, porque son entes con una funcionalidad que nace en parte espuria, falsa. la batalla central es por la educacin y la consolidacin de un pensamiento crtico que ayude a distinguir lo real de lo virtual. En Internet hay mucha informacin buena y mala. Hay que fortalecer el pensamiento crtico para que la gente sepa en qu mundo vive. La prioridad es mantener ese pensamiento para no confundir la realidad con la simulacin, y para estar alerta con las nuevas tecnologas, porque slo se progresa cuando se identifican sus efectos negativos. Lo malo es que el pensamiento crtico no est de moda, porque no es cmodo ni da gratificaciones inmediatas, ni est de moda El pensamiento crtico --como un pensar a contracorriente, riesgoso, libre y ofensivo en la conquista de la hegemona--, acompaa y es parte tambin de este reencantamiento. As, a mi modo de ver, superar el enclaustramiento sectario de un pensamiento que no supera la cultura de la mera resistencia, que an prevalece entre algunos de nosotros y nosotras. no nos puede desbancar hacia la apologa de la desconstruccin y la fragmentacin, hacia la apoteosis de la diversidad folklrica y el reformismo de trastienda del inmediatismo y el tacticismo poltico. Entonces, es necesario revolcar las estructuras introyectadas del politicismo institucional y crear un nuevo modo de apropiacin y acumulacin de lo poltico. Las convergencias de las diversas alternativas de resistencias contrahegemnicas pasan por ponderar la unidad de las acciones, los debates, y la toma de decisiones conjuntas articuladas --que anen los esfuerzos para la construccin reencantada del lenguaje, de las estrategias de comunicacin, de los proyectos, de las acciones organizativas y de las formas de actuacin-- Y aqu, Esta es una lgica que emerge, que no est preestablecida en un determinismo abstracto sujetado a las condiciones privativas de una estructura econmica, poltica. Es la lgica alternativa de un uso mximo del mnimo de poder, que significa no solo transformar las concepciones en
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Jos Pedro Varela, La Educacin del Pueblo. Biblioteca de Clsicos Uruguayos, Tomo I, p. 94. Montevideo, 1965. 99 Ibidem. p. 95.

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Cansados de manipulaciones estocsticas, de sus efecto demostracin y de sus profecas autocumplidas, hagan bien los nmeros y hagan ciencia, hagan sociloga integral, no politiquera educativa, hagan intervenir todas las variables incidentes si qeuieren interpretarlos, al ladrn grita el ladrn, nos cortan las manos y despus nos acusan demancos, nos importan todas las crisis y luego se dedican a medir distingan entre la crisis interna y la interiorizada corruptio otimi psima, la corrupcin de los mejores que han recibido del pueblo su educacin no es para usarla contra el pueblo de los aos 90 y de las reformulaciones del nuevo milenio. Como consecuencia de esto, a lo largo de los ltimos aos se fue constituyendo, en Brasil, un cuerpo terico-crtico bastante slido en su conjunto, formado tanto por anlisis puntuales como por otros ms estructurales. (Lopes, 2002 a, b, Machado, 1998). funcionan efectivamente cuando la gente comunica sus preferencias de consumo por medio de su disposicin a pagar por los bienes que consume y as se estimula a los proveedores de bienes. Pero esto no funciona bien cuando reciben financiamiento pblico como es el caso de la educacin. 7.- Se fue conformando as una nueva vulgata (pensamiento nico educativo) no es un nuevo sentido comn es un consenso manufacturado que actu en forma de pinzas contra la tradicin ilustrada y emancipatoria, reorientando discursos y prcticas, especialmente pedaggicas. Este pensamiento con sus formas impostadas de presentarse, crearon confusin en la intelligentsia docente, buscando resignificar sus compromisos, e inducindolos a la renuncia de los conceptos de su tradicin y de los valores heredados de la ilustracin, los cuales pasaron a considerarse inadecuados, utpicos, obsoletos e ineficaces. Pensamiento insumiso descolonizado

No es posible reducir a los individuos a meras unidades de produccion y consumo, el desarrollo armonioso de la personalidad humana es el centro de las polticas de desarrollo El impacto de los medios de comunicacin en el aprendizaje de los nios y jovenes no puede obviar que influyen decisivamente en la distribucin del tiempo en la eleccin de las actividades recreativas y las satisfacciones culturales.La mayora de estos factores son muy importantes para eldesarrollo intelectual estetico fsico y moral del sujeto.La coordinacin de las polticas de educacin de cultura y de comunicacin en un sistema ede educacin permanete es un objetivo que hay que tener presente Ya en lo setenta algunos pases europeos hicieron del la escuela el centro vital para mejorar los servicis pb ulcicos destinados a los jvenes, se concibe a la escuela como insttiucin clave al servicio de uma amplia gama de objetivos socialesen las comuniades locales, mexcal de diferenes grupos sociales,merzcla de diferentes clases, gurpos sociales etc En los setenta se vio la necesidad de modificar las esstructuras de ensanza media con miras a retrasar la separacin entre las rams acadmica y las prcticas cortas, la igualacin de la categora de los diversos tipos de enseanza media academica y profesional tcnica y la importacia de un fondo comun de conocimeintos correlacinentre la educacin y el desarrollo. En los pases socialistas de Europaoriental, el plan de educacin forma parte del plan general; en el resto de laRegin, a\m siendo menos visible, el afn de relacionar laeducacin con el des-arrollo no ha estado nunca ausente de los debates relativos a las estructuras ylos pianeti de estudio; en los ltimos aos, se ha acentuado esta preocupacindebido al aumento constante del desempleo, enparticular, de los jvenes y da quienes tienen un ttulo o diploma, ypor la exigencia de la opinin pblica de quela educacin desemboque enel empleo, o incluso de que lo garantie.25. Es tambin cada vez msevidente que, frente a la rpida evolucin de latecnologa, laeconoma y el empleo, resulta ya imposible

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formarse profe-sionalmentede una vez para siempre; por lo tanto, se considera que laeducacinpermanente es una necesidad y, er. el ltimo decenio, hahabido un comienzo derealizacin de la misma en la Regin Se visualiza la necesidad de una correlacin mas estrecha entre educacin y desarrollo, el plan deducativo debera haber una relacin mas estrecha entre plan educativo y general eso suce debido al umento de la tasa de desempleo, y por la exigencia de la opinin publica de que la educacin desemboque en empleo y que lo garantice y frende al desarrollo tcnologica resulta imposible formarse de una vez y para siempre eso hace necesario la educacin permanee Pero tambien se pide por parte de los padres una educacin mas pertienet con el emplo pero tambien una educacin orientada hacia la cutlrua con valor es esprituales , el plendo desarrollo personal

Estos significa reforzar vinculso ente los medios de comunicacin social y politica de educacin La cualtura no es una disciplina entre otras muchas sino es la finalidad y resltate del proceso educativo en su conjunto de acuerdo con esto no hay aninomia ente la preparacin para el trabajo y ed desarrollo personal en muchos casos se deveria incorporar el trabajo productivo y el manual como medio de formacin de la persona se va reconociendo lque una solida educacin general consituye el elemento mas 9mportante de toda preparacin profesioanla. Enseanza politecnica no es un sinonimo de escuela profesional diversificada sino que persigue la finalidad d exponer los principios esenciales en que se basan todos los procedminetos de produccin Y de ensear a manejar las herrameintos de sos procedimeintos . Es algo parecido a las comprehensive schools pero surgen numerosas dudad La pedagogia de la enseanza esta empezando a ser sustituida por la pedagogia del aprenizaje en la cual se invita al nio a que descubra por si mismo sus conocimientos El sistema debe observar el principio de unidad en la diversidad frente a la complejidad del mundo actual cada vez es mas necesaria la formacin generla no significa como es ovbio renunciar a la especializacionpero no hay una fuerte especializacin sin conocimientos basicos generales cuanto mas alta la espcializacion mas fuertes y solidaos tienen que sr los conocimientos generales basico una buena preparacin profesional tiene que tener una enseanza basica prolongada la educacin genral tiene que abarcar lo tecnico la diversidad curricular tiene que tener una profunda tendencia comun unir la teoria y la practica lo cacdemico y lo productivo se vafavorece por el proceso de integracin de las cienias la sociedd tambien debe adaptar al empleo a las nuevas oportunidades dque la educacin ofrece no se puede rebajar la formacin al nivel del empleo. Las radios los televisores y toda esta nueva parafernalia son tambien insturmento de saber educan difusamente mas malo que bueno orientadas mas bien a la distraccin y alo comercial se tienen que multiplicar los cursos de teleenseanzacusrsillos usel tema es que como coordinar esos medios con los escolares Usarlos en forma coordinada hay que ligarlas en un conceptos unico de educacoon permanete la ed permanete que comenz en Europa por la decada de los 7 no es un nuevo tipo de educacin sino que tiende a integrar todo los tipos de educacin primero se refiere a todas las ramas de laeducaccion escolar es decir en un istema unico nacional de enseanza pero eta tambien la potencia de los medios la tendencia desde los 7 es que los nios deficientes vayan a las clases ordinarias pero habra que ver los lmites y no perjudicar a los unos o alos otros la educacin es un proceso de incubacion lenta el fracaso de las reformas anteriores a los 7 lo demostro conc reces en Europa la prospectivaes un enfoque integrado en el cual se deben de tomar en considracion todos los aspectos Desarrollar iniciativas para apoyar y fomentar la formacin y la participacin de los padres y madres de familia en la educacin y el desarrollo integral de hijos e hijas Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa El objetivo general del programa es garantizar una atencin educativa de calidad para los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales, mediante el fortalecimiento del proceso de integracin educativa y de los servicios de educacin especial. En el ciclo escolar 2001-2002 el proyecto fue definido como Programa Nacional, am-

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pliando la cobertura de atencin a 5 170 alumnos en 27 estados, con la participacin de 3 160 docentes en 697 escuelas: 17 de educacin inicial, 144 de nivel preescolar, 513 de primaria y 23 de secundaria. Asimismo, se atendi aproximadamente a 6 mil nios con necesidades educativas especiales inscritos en escuelas de educacin bsica de las 32 entidades federativas. Entre las actividades que se han realizado en este programa estn las siguientes: Se elabor el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Integracin Educativa y la Educacin Especial con la colaboracin de la oficina de Representacin para la promocin e integracin social para personas con discapacidad, de la Presidencia de la Repblica y de autoridades educativas estatales, as como con representantes de organizaciones civiles relacionadas con la educacin especial. Adems, serealiz la presentacin del Programa a los equipos tcnicos de los estados. Se ampli la cobertura de los servicios de educacin especial a todos los municipios y zonas escolares de educacin inicial y bsica, priorizando la atencin de los alum- nos con necesidades educativas especiales. Se garantiz que el personal de educacin especial, educacin inicial y bsica conta- ra con la formacin inicial y la actualizacin permanente que le permitiera atender adecuadamente a los alumnos con necesidades educativas especiales. Se distribuyeron 15 mil juegos del material del Seminario de actualizacin sobre integracin educativa para profesores de educacin especial y regular, para apoyar la actualizacindel personal de las escuelas y de los servicios de educacin especial de todo el pas que contarn con un seguimiento cercano en el ciclo escolar 2002- 203. La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, con apoyo del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, organiz la segunda etapa de la Especialidad en Integracin Educativa que se llev a cabo en la Universidad Camilo Jos Cela y en centros educativos de la comunidad de Madrid, en Espaa, durante los meses de octubre y noviembre; en l participaron 30 asesores tcnicos de educacin especial, tres integrantes del equipo nacional del programa y dos integrantes de distintos programas de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. Ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educacin en todos los niveles y modalidades del sistema educativo Proteger el desarrollo y ampliacin de las capacidades de los nios y nias que pertenecen a grupos y hogares en situacionesde riesgo o vulnerabilidad social Se realiz la digitalizacin de 29 libros de los 47 ttulos de telesecundaria para agilizar su eventual correccin y edicin. Se produjeron 42programasdetelevisiny 14 teleconferencias, mismas que se integra- ron a la produccin de 58 programas de televisin para la Telesecundaria de Verano y diez teleconferencias, el escolarizar las crisis Unir la igualdad de resultados, con la comprensividad y la discriminacin positiva en un sistema de dos carriles pblico/privado es una excelente frmula del BM para transformar la enseanza pblica en una pobre enseanza para pobres, hacer que los descosidos se ocupen y preocupen por los rotos, privatizar la seleccin social y la enseanza de calidad y exigencia para las s capas medias que pueden costersela, minar la alianza entre trabajadores y capas medias. Asimismo las estrategias descentralizadoras, privatizadoras (exgenas y endgenas), las de focalizacin y asistencialismo, las gerencialistas y las pedagogas liberales cierran el nudo de estrangulamiento del sistema pblico. El tema es defender la excepcionalidad y la identidad de la educacin pblica

2.1) Autonoma y cogobierno a. genuina democratizacin de la relacin comunicacional (que como tal es biunvoca y recproca) no es aquella que se limita a asegurar ms y mejor acceso a fuentes informativas preestablecidas, sino la que tras constatar la existencia de un importante dficit de participacin social en la conduccin activa de los sistemas mediticos tiende a asegurar a los diferentes estamentos de una sociedad ms capacidad de produccin y emisin de mensaje Su premisa general, es que dicha democratizacin se juega esencialmente en el terreno de la participacin y subsidiariamente

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en el del acceso, lo que ya es poner cabeza arriba un problema que lleva demasiado tiempo cabeza abajo por obra de poderosos intereses creados. Volvamos tozudamente a nuestro enunciado: el problema de una mejor relacin democrtica entre poderes, medios y sociedad tiene su principal solucin en una mayor participacin ciudadana, pero entendindola como habilitacin del ciudadano, el grupo y la nacin a ejercer, en forma directa o vicarial, algn rol de productor y emisor de mensajes. A lo cual debe aadirse una precisin: durante el ejercicio prctico de buscar participacin debe pensarse simultneamente en todos los procesos, mto a) que en un universo comunicacional en que casi todo ha quedado felizmente desmonopolizado, sobreviven devoradoras de todo pluralismo, las cuatro grandes agencias de noticias y las tres grandes agencias musicales del mundo, cuya dictadura global y b) que somos la nica regin desprovista de una agencia de noticias que informe al resto del mundo. Mxico, Brasil, China, India, Egipto no pudieran propiciar la creacin de alguna grande y respetada South News Agency? quienes aseguran que mientras Hollywood siga produciendo pelculas a un costo promedio de 58 millones de dlares, y todos los dems a un costo mximo de cuatro, el audiovisual del resto del mundo seguir perdiendo. Este es un captulo de los ms complejos, pero esencial; ninguna sociedad debiera perder la visin de s misma, para s y para los dems, y aceptar ser vista nicamente por otros. El 1er Congreso Nacional de la Educacin, Maestro Julio Castro resolvi: Entendemos la educacin como un hecho poltico y social que en tanto tal nos involucra a todos. Constituye un elemento liberador y emancipatorio siempre que se enmarque en un proyecto de profundizacin democrtica y participativa que parta de nuestra realidad concreta y se oriente a formar sujetos libres, crticos, solidarios y comprometidos. Para esto, proclamamos la autonoma como un principio rector de la educacin pblica en todos los niveles como forma de preservarla de todo inters de carcter poltico partidario, religioso, econmico (incluyendo los organismos internacionales de crdito). Hablar de autonoma en trminos jurdicos, implica dotar a un ente del grado mximo de descentralizacin respecto al poder central del Estado. Es decir, otorgarle a los entes de enseanza plenas potestades para autodeterminarse en las esferas: administrativa, de gobierno, tcnico-docente y financiera. La autonoma administrativa, como se deriva de la propia definicin expuesta, significa la potestad para elaborar la normativa respectiva, en el marco legal de la especificidad del Ente. La autonoma de gobierno conlleva la consagracin del cogobierno por parte de todos los actores involucrados, definiendo las polticas educativas con independencia del gobierno del momento, a travs de mecanismos democrticos de participacin. Por tanto para garantizar la autonoma, las autoridades deben ser electivas, rechazando su designacin por parte del Poder Ejecutivo.[1]. (Texto de la ponencia presentada en el seminario-taller "La educacin popular: el pensamiento crtico y las prcticas de los movimientos populares" del Foro Social de las Amrica (FSA), desarrollado en Quito, Ecuador, 25 al 30 de julio de 2004) El sistema no crea un sentido comn, sino manufactura un consenso, dice Noam Chomsky, expresando con ello que lo empaqueta y embala como valor de cambio. Este "sentido comn" as elaborado se impone en el conducto del consumo indiscriminado a travs de los mass media sustentados por la totalidad de la ms alta tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se afirma entonces que lo que tiene lugar, lo que acontece es una dictadura de un sentido comn, es decir, una sensibilidad y una mentalidad, que cambia e invierte regresivamente el sentido de las palabras, al manipular el significante tradicional de ellas. Al hacer esto, la prrica victoria ideolgica y cultural del sistema se consuma en la apropiacin devoradora de una subjetividad que se sustenta en la inhibicin --como una desorganizacin emocional que asla y culpabiliza--; la atona afectiva, como contencin moral, que disciplina el sufrimiento, y autocastiga; la dislocacin, como incertidumbre, sentido de lo prescindible, invisibilidad y certeza de abandono; la arritmia, que se expresa en una imagen de lo social como eternidad inamovible y lo incorpreo, como la representacin de no tener lugar. Los objetivos que persigue esta dictadura a la que me estoy refiriendo estn dirigidos a: Vaciar las conciencias oprimidas de la reflexividad y la criticidad, a lo que se suma la novedad afianzada de ser demandante acrtica de los productos que se ofertan en los anaqueles de los

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mass media, ms el pensamiento reformista, la publicidad poltica y la banalidad. Crear un conformismo placentero que permita, sin resistencias ni fricciones, dar cauce a las acciones econmicas y polticas de un capital que pretende reformarse con la expansin cada vez mayor de un mercado adocenado y constrictivo. Provocar el cierre de las representaciones espacio-temporales de las vidas cotidianas al claudicar ante la clausura de la vida, limitada a la sobrevivencia del aqu y el ahora. Desplegar el desalojo del sentir, desear y pensar el porvenir y el futuro, hacindolos emigrar de su valor de uso --desde y por los seres humanos en sus culturas, lenguajes y creencias diversas--, al unvoco mundo que ya tiene consignada para todos una nica alternativa. Entonces, la apuesta est en, desde nuestras resistencias, reencantar, reinventar, al decir de Freire, otro "sentido comn", otra socializacin, otras prcticas. Y es en este quehacer que tiene un lugar principal la necesidad de desmitificar el sentido usurpado de la utopa, lo que, naturalmente, no significa privarnos de la mstica nuestra que se constituye en ingrediente fundamental de nuestros esperanzas. Los movimientos sociales y los espacios que nos convocan --y que convergen desde nuestras diferencias y diversidades-- apuntan hoy, sobre todo, hacia: - Que, a pesar del terror desatado una vez, no se har patente la falacia de la reivindicacin del mercado total, como invisible mano que predetermina la vida. no nos puede desbancar hacia la apologa de la desconstruccin y la fragmentacin, hacia la apoteosis de la diversidad folklrica y el reformismo de trastienda del inmediatismo y el tacticismo poltico. Entonces, es necesario revolcar las estructuras introyectadas del politicismo institucional y crear un nuevo modo de apropiacin y acumulacin de lo poltico. Las convergencias de las diversas alternativas de resistencias contrahegemnicas pasan por ponderar la unidad de las acciones, los debates, y la toma de decisiones conjuntas articuladas --que anen los esfuerzos para la construccin reencantada del lenguaje, de las estrategias de comunicacin, de los proyectos, de las acciones organizativas y de las formas de actuacin-- en un discurso donde se recupere el sentido universal de la emancipacin. Y aqu, por supuesto, el logos intrnsico de esta praxis es inverso al que el sistema manufactura. Esta es una lgica que emerge, que no est preestablecida en un determinismo abstracto sujetado a las condiciones privativas de una estructura econmica, poltica. Es la lgica alternativa de un uso mximo del mnimo de poder, que significa no solo transformar las concepciones en uso, sino bsicamente desplegar un cambio hacia lo interno de las redes y organizaciones. Los movimientos sociales reconocen que "urge hoy la construccin de un sujeto social y poltico que pueda encarar las alternativas en trminos de utopa". Cmo entender esta urgencia desde y con el pensamiento crtico? La Revolucin cubana iniciada en la fecunda dcada del sesenta se ha esforzado a travs del empeo de sus hombres y mujeres porque esta constante del hacer humana se valide, porque el cauce infinito de las experiencias de todos y todas cobre sentido en cada etapa, momento y generacin. Los esfuerzos de la educacin popular en Cuba han estado encaminados desde sus inicios con esta tarea de reencantar el sentido de vida no solo desde un proyecto macro de liberacin, sino desde un proyecto micro. No ha sido fcil, y no lo es aun este empeo, pero en su oficio y misin los educadores y las educadores populares cubanos, creemos y hacemos posible que la epopeya que significa para Amrica Latina la trascendencia y la mstica de la Revolucin del 59, cobre vida, carne, msica, deseo, voluntades en el pequeo gran mundo de cada y uno de nosotros. Es por eso que uno de los desafos de la educacin popular en Cuba es la resignificacin permanente de ese sentido comn otro, critico, revocador de nuestras vidas cotidianas, cuestionador, discutidor, problematizador de nuestras acciones diarias y de que la poltica sea real poder de todos desde las diversidades que somos, desde la identidad transculturada que nos singulariza y universaliza, desde la autonoma alcanzada como pueblo y desde un humanismo universal y solidario. No somos claramente la utopa, pues estaramos contradicindonos en nuestros argumentos antes expuestos, pero tratamos de asumir un oficio y una misin.

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Es cierto --ya la historia nos lo ha enseado-- que la utopa no nos salvar, pero tambin es cierto que sin la utopa no nos salvamos. Quiero as, para terminar, evocar junto a ustedes unos versos de Silvio Rodrguez, el poeta cubano y de todos nosotros, que afirman que "(...) hay que aprender que maana es un mundo habitable, aprender la semilla del hijo y del padre, aprender a baarse en el hondo deseo...". Eso es trascendente para el hombre y la mujer latinoamericanos de hoy. Muchas gracias. 2006 - Revista Cubana de Filosofia. Edicion Digital No. 1. Septiembre - Enero 2005. ISSN: 1817-0137 Autonoma y cogobierno son dos principios inseparables y complementarios. A ese respecto expresa el Congreso Nacional de la Educacin, Respecto al cogobierno, se entiende que es la forma de gobierno que garantiza la vigencia y validez de la autonoma, en tanto quienes integren los rganos directrices sean electos por los directamente involucrados, entendindose por ello: docentes, padres, estudiantes, funcionarios. Se considera a su vez, que la ley deber establecer los mecanismos de revocacin de las autoridades. Por tanto, la futura Ley de Educacin, deber integrar la autonoma como principio rector materializado a travs del cogobierno de toda la Educacin Pblica.[2] En los 20 aos que siguieron al entierro oficial de NOEI y NOMIC, el pluralismo no ha hecho ms que perder terreno. Es as que, al hablar de cogobierno, desde nuestro sindicato y tal como lo exponen las resoluciones del I Congreso Nacional de la Educacin, el mismo implica no solo la participacin en el sistema educativo por los propios actores del mismo, sino tambin, la toma de decisiones en forma directa eligiendo las autoridades del ente de la enseanza y definiendo los lineamientos de la poltica educativa. En definitiva, si consideramos que deben ser respetadas las resoluciones del Congreso de la Educacin, legtimas en tanto sntesis de un largo proceso de debate y participacin democrtica, no podemos dejar de tener en cuenta que en las mismas se insiste en la necesidad de una Educacin Autnoma y cogobernada. 2.2) Estructura del SNEP El Congreso de la Educacin, en sus resoluciones, estableci que el Sistema Nacional de Educacin Pblica (SNEP) debera constituirse en un modelo de relacionamiento interinstitucional para la concrecin de una concepcin educativa popular, integral y liberadora. El mismo estar integrado por todos los rganos de la Educacin Pblica, en un marco de respeto a la autonoma y el cogobierno. Su funcin ser la articulacin de los proyectos impulsados por los dos Entes de la Educacin de manera de asegurar la coherencia del Proyecto Educativo en su conjunto. En relacin a la educacin no universitaria, el mismo se expres en el sentido que la misma debera ser asignada a un Consejo Directivo de Educacin con diversos Consejos que presenten cierto grado de autonoma. Asimismo se estableci que el Consejo Directivo debe estar integrado exclusivamente por representantes de los actuales subsistemas de la ANEP. Respecto a los aspectos tcnico pedaggicos, las Asambleas Tcnico - Docentes tendrn carcter preceptivo. Tambin se deben constituir las asambleas de estudiantes, padres y funcionarios no docentes. Se consider necesaria la institucionalizacin del Congreso Nacional de Educacin cuyas funciones sean la elaboracin de las polticas educativas, su evaluacin y balance. Debera ser convocado peridicamente y estar contemplado en la nueva ley. 3) Nuestro Proyecto Las organizaciones populares que participamos en el Congreso Nacional de Educacin, representadas por la Comisin de Seguimiento de las Resoluciones, hemos elaborado y difundido

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nuestro proyecto. El mismo apunta a la efectiva autonoma del sistema educativo pblico, posible slo en conjuncin con el cogobierno. La consagracin por Ley de estos dos principios es el nico curso de accin consecuente con el impulso democratizador y participativo que se abri con el inicio del Debate Educativo. Proponemos una ANEP cuyos Consejos, tanto el Directivo como los de Primaria, Secundaria, UTU y de Formacin Docente sean cogobernados. Esto implica que los rdenes de estudiantes, egresados y padres donde corresponda, docentes y funcionarios no docentes elijan sus representantes en los Consejos y en el Consejo Directivo de la ANEP (arts. 7 y 8 del Proyecto de Ley del Congreso Maestro Julio Castro). Esos consejeros tendrn poder decisorio. Este avance democrtico (representantes electos por los actores sociales de la educacin ocupndose de dirigirla) se complementa con su obligacin de responder ante los rdenes y consultar preceptivamente a sus organismos representativos (Asambleas Tcnico Docentes, as como tambin las instancias de deliberacin y representacin que se den los otros rdenes). Sera el fin de la subordinacin del Sistema Educativo pblico a los gobiernos de turno y a los partidos polticos, lo que permitira trazar y ejecutar polticas educativas de largo plazo, cumpliendo con la aspiracin vareliana de dar independencia a las autoridades y a la administracin escolar para liberarla de la accin deletrea de las pasiones y de los acontecimientos del da. (La Educacin del Pueblo). Por dcadas se ha planteado que la educacin pblica debe ser poltica de Estado. Las lneas de accin emanadas del Congreso van un paso enorme ms all: posibilitan que la educacin pblica se convierta en poltica de pueblo. Y avientan lejos el fantasma del corporativismo, en tanto no ponen la gestin educativa en manos de un solo estamento: estudiantes, funcionarios, padres y docentes vienen a ser ni ms ni menos que toda la poblacin, y esto sin desmedro de que los Poderes del Estado conserven intactas todas su competencias. En efecto, el Poder Ejecutivo ha de seguir enviando sus mensajes de Presupuesto y Rendicin de Cuentas para la ANEP, el Legislativo ha de seguir decidiendo el Presupuesto, teniendo en cuenta las propuestas del Ejecutivo pero tambin las de la ANEP, cualquier particular seguir pudiendo llevar a la ANEP ante los estrados judiciales si entiende que aquella obra de modo contrario a derecho. Ms an: seguir habiendo Tribunal de Cuentas que observe los gastos de la ANEP que pudieran no ser legtimos, seguir existiendo el Tribunal de lo Contencioso Administrativo para que los funcionarios que entiendan que el Ente lesiona su derecho hagan sus reclamos. La alternativa es clara: un proyecto, el del Poder Ejecutivo, malogra la oportunidad de democratizar nuestra educacin pblica, otro, el que eman del pueblo reunido en Congreso de Educacin, abre amplias avenidas para el avance de la educacin y la democracia. No es posible hablar de educacin si no construimos una imagen del ser humano previa lo que digamos de la educacin depende de la idea de hombre que manejemos tenemos que tener una imagen orientadora del sujeto de la educacin el art 26 de los DDhh afirma que la educcion debe desarrollar la personalidad del hombre, esot quiere decir que personalidad ya tiene. Los rasgos inherenes seran la dignidad, la singularidad, su autonoma, libertad, sentido crtico,solidario, activismo, la personalidad es una construccin esas personalidades no pueden desligarse del ser humano que las posee pues un ahumanismo real ve en el ser humano las tres dimensiones, la personalidad forma parte de una nacin de una clase y de la especie solamente le da valor absoluto el espiritualismo toda actividad educativa debe no sr fragmentada sino desarrollar la personalidad su socializacin es indesligable de su individualizacin el tema es como la personalidad del sujeto llega a autogobernarse, es decir a logra su emancipacin y tenga capacidad de decisin desarrolar es desplegar todas las potencialidades la educacin es un proceso de autodesarrollo de la personalidad, la educacin debe tener en cuenta el contexto histrico social en que se desenvuelve, eso va a condicionar sus planes su s programs Hay que reivindicar el concepo de presin social que si bien no es como dice durkheima el eje de lo social por lo menos distingue por el sentimiento de respeto, emoridimiento,comlejos de culpala sensacin de aislamiento la estructura configuaradora de patrones sociales educativos.Hya que partir de una situacin global que mas que nunca incide en la cotidianeidad del suejto el prouyecto

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educativo tiene que tener en cuanta esa situacin objetiva tiene que ser histricamente pertinente cobijar la crislida de lo posible en este mundo mostrenco las cosas no solo cosas son instancias que plantean problemas y las cosas son recursos para resolver esos problemas las cosas no estn dadas son ofertadas la educacin sufre una coordenada global porque lo planteamos porque entidades globales se convierten en protagonista de reformas eso nos da le viatico para considerar la realidad del mundo la educacin es proceso de estmulos paa que el alumno llegue a autogobernarse la educacin debe ver a la libertad como conciencia de sus condicionantes que debe srvir al desarrollo de su autonoma Lyotard plantea: el saber es y ser producido para ser vendido y es y ser consumido para ser valorado en una nueva produccin en los dos casos para ser cambiado Deja de ser en s mismo su propio fin pierde su valor de uso La condicin posmoderna 1984 pp15-16 es el triunfo del rasro de la eficacia todo depende de la evolucin tecnolgica foucaulta nos anuncia la muerte del hombre

4) El Proyecto del Poder Ejecutivo. El proyecto que propone el Poder Ejecutivo y que ya est en la etapa de la discusin parlamentaria expresa varios aspectos negativos: Por un lado, resulta un texto ambiguo y particular que no cumple con las formalidades propias de una norma jurdica. En el nuevo Proyecto de Ley de Educacin, muchas concepciones sobre el sistema educativo se presentan confusas y el texto aborda el tratamiento de aspectos del sistema educativo en forma particular, cuando la norma jurdica debe cumplir con el tratamiento en general. En ese sentido, algunos de los artculos de la Ley, se exponen como una reforma educativa, que competera en realidad al Ente de la enseanza. Desconoce las expresiones de las bases sociales que se expresaron en el Debate Educativo. El proyecto del Poder Ejecutivo expresa en su redaccin un desconocimiento total de las expresiones de los actores sociales que participaron del Debate Educativo, del Congreso de la Educacin y an ms de los aportes brindados por la Unidad Temtica de la Educacin que integra la fuerza poltica del gobierno. Por otro lado deja entrever: Un deterioro de la autonoma del Ente de la enseanza. Por ejemplo, el principio de autonoma no se afianza, sino que se disgrega crendose varios organismos que le sustraen especificidad y competencia y que adems se le superponen jerrquicamente. Una extincin de la concepcin del cogobierno de la enseanza. Las expresiones de nuestro sindicato y del Congreso Nacional de la Educacin en los trminos del cogobierno real como forma de participacin en la toma de decisiones en el sistema educativo, fueron desestimadas y sustituidas por expresiones de participacin y limitadas al apoyo de padres y estudiantes a los centros educativos. Las ATD pierden valor significativo en la participacin del sistema educativo, limitndolas a la consulta sobre la elaboracin de planes y programas sin carcter vinculante en sus expresiones. Se pierde as la posibilidad de convertir la educacin en una herramienta democrtica y democratizadora de la formacin ciudadana. Una burocratizacin y centralizacin en la rbita del Poder Ejecutivo. El proyecto de Ley del Poder Ejecutivo, genera una mayor burocratizacin del sistema educativo proyectando mayores dificultades de gestin del mismo. En las ambiciones de la transversalidad se produce una prdida de la formacin del ciudadano, en favor de una mercantilizacin del individuo y de la educacin. Por otra parte, la creacin de nuevos organismos, institutos de evaluacin y consejos desconcentrados generan una mayor complejidad de la estructura del sistema que provoca un gasto excesivo de recursos destinados a la educacin y que no son volcados directamente a la accin educativa. Finalmente, el Poder Ejecutivo, adopta nuevos roles en la planificacin, evaluacin, designacin de autoridades y representacin en el gobierno de la enseanza, perdindose la histrica lucha de los sindicatos de la enseanza por la afirmacin de la autonoma

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de la enseanza de los intereses partidarios. De la misma manera, se abren puertas para la municipalizacin de la educacin, al otorgarle potestades propias del Ente a rganos de las intendencias municipales. Una tendencia a la privatizacin de la enseanza. El articulado del proyecto del Poder Ejecutivo, da cabida a actores del mercado, empresariales y de la educacin privada en la planificacin, evaluacin y pautas programticas que se propondran en el ejercicio del accionar educativo. De esa manera se pierde una rica tradicin histrica en la concepcin de la enseanza pblica y estatal. Adems de estar reido con las resoluciones del Congreso Nacional de Educacin, este proyecto del Poder Ejecutivo, se contrapone con: I) El Proyecto de Ley de la bancada de diputados del 13 de marzo de 1990, contrapuesto al que finalmente fue aprobado el 3 de julio de ese mismo ao, la ley 16.115. El proyecto, que no obtuvo aprobacin aparece firmado por veinte diputados del Frente Amplio: Bayardi, Pita, Borges, Alvarez, Gonzalo y Marcos Carmbula, Beramendi, Couriel, Daz, Cores, Guadalupe, Chifflet, Legnani, Gonzlez Perlas, Rodrguez Camusso, Ibarra, Lev, Sanseviero y Toriani. Como se ve algunas connotadas figuras del actual gobierno. Este proyecto de ley que firm toda la bancada de diputados del Frente Amplio dice en la exposicin de motivos: "La eleccin de los integrantes de los Consejos Desconcentrados de Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Tcnico Profesional por los docentes de dichas ramas, por voto secreto, reflejar, adems de la calidad especfica que distingue a los electores, la conciencia cvica del pas". Luego se agrega: "La integracin al Consejo Directivo Central de los Directores de los Consejos Desconcentrados, o de un Director de los mismos, contribuir en forma decisiva a absorber las desinteligencias y conflictos que hemos constatado en la aplicacin de la Ley 15.739, en el perodo 1985-1989, facilitando as una relacin armnica entre el CODICEN y los Consejos Desconcentrados. Adems estableca: Los docentes de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Tcnico Profesional, efectivos o interinos con ms de tres aos de antigedad, elegirn, por voto secreto, obligatorio y directo por el sistema de representacin proporcional integral, respectivamente, a los miembros de los Consejos de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Tcnico Profesional, con dos respectivos suplentes. Ejercer la Direccin General en cada uno de los Consejos el primer titular de la lista ms votada en las elecciones para la integracin de los mismos. II) Las resoluciones del Congreso Alfredo Zitarrosa (1998), que respecto a Educacin resolvi: La necesaria profundizacin de la autonoma y la descentralizacin en el marco del cogobierno de Los Consejos Directivos se integrarn siguiendo los criterios de la ms amplia participacin. En este sentido se considera la posibilidad de que adems de una amplia participacin de los docentes, participen representantes de los sectores sociales mayormente involucrados en el respectivo nivel educacional, los cuales sern electos por su respectivo orden. III) Con las resoluciones del Congreso General Lber Seregni (2008), en tanto resolvi: la futura ley de educacin se enmarcar en las resoluciones del Congreso de la Educacin, Maestro Julio Castro. 5) El futuro inmediato La etapa de discusin parlamentaria que se inicia implica muchas posibilidades, pero entre ellas no se cuenta ni por asomo la del hecho consumado. No slo porque los Sres. Legisladores tengan la potestad de aprobar, rechazar o modificar el Proyecto que se les remite y hasta incluso presentar uno sustitutivo: adems de las potestades legislativas est la propia soberana popular, la propia ciudadana, con su derecho a movilizarse en defensa de las formulaciones que ella misma se diera en el Debate Educativo que fuera sintetizado en el Congreso Nacional de Educacin, sigue teniendo la palabra. En el mismo sentido anotamos que este ser el ao del II Congreso del Pueblo, que sin duda alguna tratar el tema de la educacin pblica y su legislacin, de modo que sera propio de gobernantes y legisladores democrticos escuchar tambin esa voz antes de sancionar la Ley. En el espacio de las comunicaciones la cada del muro y el consecuente triunfo del neoliberalismo, va a facilitar la irrupcin de los medios audiovisuales de mbito privado en Europa

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y con ello un cambio considerable en la estructura del sector de medios en nuestro entorno latinoamericano, proceso que va a ser luego fuertemente impulsado con la aparicin y desarrollo de las tecnologas digitales y la expansin de Internet, tambin de origen blico. Creo que el tema de las reformas implementadas en los ltimos 10 aos en el pas, con el apoyo financiero y el asesoramiento tcnico de El Banco Mundial metido a educador (Soler Roca: 1998) la orientacin general y la financiacin de estas reformas educativas estn regidas por los organismos multinacionales de crdito y comercio (el BM, que suele fijar sus lineamientos, la OMC que le provee un marco jurdico-comercial, el BID que financia los proyectos) Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico) para considerar su funcin en toda su plenitud. A saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico) para considerar su funcin en toda su plenitud. A saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser. Delors Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico) para considerar su funcin en toda su plenitud. A saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser. Delors Educacin popular y tica Fernando Cardenal S.J. FE Y ALEGRIA / MANAGUA, NICARAGUA fcardenal@fyanic.org

Introduccin. Para estudiar la educacin y la tica es importante tener en cuenta cul es el concepto de educacin que estamos manejando. Ahora todos hablan de educacin; los presidentes centroamericanos se refieren a ella en todas las reuniones y firman compromisos para apoyarla en sus respectivos pases, pero en Nicaragua cada ao se invierte menos en ese rubro. Todos afirman que la educacin es indispensable para el despegue econmico de los pases. Todos los polticos en sus campaas prometen priorizar la inversin en el capital humano a travs de la educacin. Hasta el Banco Mundial, desde la reunin de Tailandia en el ao 1990, se ha metido de lleno en el campo de la educacin. Pero de qu educacin estamos hablando? Quiero mencionar un estudio que mand hacer la UNESCO por medio de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors. En ese estudio se nos presenta la educacin con estos componentes: Informacin, cuyo objetivo es el dar conocimiento y su resultado, el saber; Capacitacin, para desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas y as, saber hacer; Formacin,

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para desarrollar actitudes, personalidad y valores. Su resultado: Ser, ser ms, ser ms humano, etc. Este documento de la Comisin Internacional afirma: Esta concepcin contrasta completamente con la educacin propugnada por el Banco Mundial que en 1995 public el estudio Prioridades y estrategias para la educacin. Examen del Banco Mundial. El Banco parte de la concepcin de que la educacin es una inversin en capital humano y claro est, toda inversin debe ser rentable. La tasa de rentabilidad en educacin se expresa como rendimiento anual (porcentaje) similar al cotizado para cuentas bancarias de ahorro o bonos del Estado. La contribucin de la educacin se puede calcular por su efecto en la productividad, que se mide comparando la diferencia de ingresos a travs del tiempo de las personas con y sin un tipo determinado de educacin con el costo para la economa de producir esa educacin. Esta medida se conoce como la tasa de rentabilidad social de la inversin en educacin. Don Miguel Soler Roca, funcionario por largos aos de la UNESCO, escribe en su estudio El Banco Mundial metido a educador: "tal vez la pgina ms reveladora para m hasta la repulsin sea la pgina 34 en que incluye un cuadro en que se calculan las 'externalidades de la inversin en educacin de las nias en Pakistn'. Segn dicho cuadro, educar a 1000 mujeres durante un ao cuesta 30,000 mil dlares y como contrapartida aporta los siguientes beneficios: evita 60 muertes de nios que a un costo de 800 dlares cada uno significa un ahorro de 48,000 dlares; evita 500 nacimientos, que a 65 dlares cada uno ahorran 32,500 dlares; evita tambin 3 muertes de madres, que a un costo de 2,500 dlares supone un ahorro de 7,500 dlares. En total se ha producido un ahorro de 88,000 dlares, muy superior a la inversin alternativa de 30,000 dlares, lo que lleva al Banco a decir que 'el costo beneficio de esas externalidades se ha calculado en 3:1'". Por encima de la rentabilidad economicista est la educacin integral, la educacin en valores autnticamente humanos.

No seremos soldados derrotados de una causa invencible como deca Casaldliga MARCO DE REFERENCIA HISTRICO SOCIAL La larga marcha hacia la autonoma y el cogobierno Las ATD de Secundaria hemos respondido4mediante la interpretacin de nuestra historia educativa y el intento de rescate de sus principios, al rasgo principal del reformismo educativo : su amnesia, tanto de la evolucin de nuestro proceso educativo como de sus fines. Esta amnesia fue incoada a fines de la dcada del 60 y alimentada por la dictadura y los presuntos modernizadores de nuestra educacin nacional, quienes no han precisado afianzarse en el pasado, en los logros democrticos del Estado y especialmente en el protagonismo social de una alianza de estudiantes, trabajadores, intelectuales y capas medias, conquistado en la construccin de nuestra identidad cultural como nacin democrtica, solidaria y ejemplar en el concierto latinoamericano. Pensamos que en la historia de nuestra educacin hay figuras insignes, movimientos pedaggicos y gremiales, iniciativas, reformas y un disco duro de ideas y principios cuyo enlace es integral y dialctico, y desde cuya interaccin sinrgica es posible proyectar una Educacin

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acorde con una radicalizacin progresiva de la democracia. De aqu que consideremos una aberracin el no apreciar ese legado y preocuparse ms por la adaptacin a un mundo injusto o a lo que se piensa en el norte, cuando no a los meros equilibrios polticos coyunturales. Es necesario no olvidar que nuestro proceso educativo tiene races y hondones profundos de gestacin y desenvolvimiento; que hay antecedentes e hitos que no se pueden omitir y que marcan una tendencia que no es meramente hacia la masificacin de la cobertura, sino que se enfila a la democratizacin plena de una educacin de calidad a travs de la construccin de un Sistema Nacional de Enseanza Pblico autnomo, cogobernado. En tal sentido buscamos darle sustrato histrico a una idea de Maggiolo, una de nuestras figuras ms representativas de la autonoma universitaria, quien oponindose a la sancin de la ley 14101 afirmaba que no precisamos modelos extranjeros, y que exista una tradicin a preservar, una autntica narrativa educativa nacional: el de la continuidad, que en el tiempo, observa una tendencia perfectamente definida a ir pasando el gobierno del sistema educacional hacia aquellas personas que tienen mayor responsabilidad y que en el respectivo nivel tienen la capacidad tcnica para comprender cules son las mejores orientaciones en la materia. Hemos subrayado los impulsos nutrientes que explican el republicanismo, la democracia profunda y el radicalismo ilustrado de nuestra educacin nacional. Entre esos impulsos rescatamos al Artiguismo; a la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular; al pujo del estudiantado y al primer Batllismo que promueven y contextualizan la Reforma Universitaria de 1908; al claustro del 35; a la generacin del estatuto del 47 y a la de la Ley Orgnica de 1958;y tambin por su notoria gravitacin, a las luchas estudiantiles y de la Federacin Nacional de Profesores desde los 60. Vemos necesario reintegrar y reposicionar la significacin de esa continuidad ideolgica, invitamos a los colegas atedestas a una compartida reflexin acerca del aporte histrico que nos ofrecen las magnficas experiencias educativas de nuestra historia, desde las cuales se desarrollaron avances democratizadores ejemplares para el mundo incluyendo su calidad y exigencia. Consideramos necesario coronar esa continuidad con la demanda de institucionalizacin del Congreso Julio Castro con capacidad ejecutiva de decisin y no como algo accesorio tal cual es planteado por el actual proyecto ministerial. Ante la excesiva ruptura de puentes con el pasado, que caracteriza a nuestro mundo contemporneo, aparece la importancia de recuperar la tradicin para no perdernos en lo meramente instrumental. Una concepcin mercantilista de la vida tiende a desvalorizar la cultura y consecuentemente negamos a los jvenes saberes variados que les permiten desarrollar su humanidad a travs del conocimiento de los testimonios que el hombre ha dejado a lo largo de la historia. Nuestros estudiantes necesitan al conocimiento vivo para reflexionar y guiar su vida y sus opciones. MARCO DE REFERENCIA TERICO Y PROFESIONAL Deca uno de los hijos ms preclaros de la ATD, el profesor Rodrguez Zorrilla en el Discurso de clausura de la VIII Asamblea art. 40 por el ao 1968: ...la Asamblea de Profesores del Art. 40 del Estatuto del Profesor es el crisol donde (...) se (debe) elaborar la doctrina pedaggica de la Enseanza Secundaria en el pas, con la contribucin de todos los docentes, (...) Bandera pesada para un profesorado cargado de horas y con poco tiempo para la investigacin y la reflexin, pero que encuentra en sus ATD el fondo dorado de su profesionalidad y la herramienta para asumir tal deber ineludible. A travs de los sucesivos informes que produce, la Comisin Siglo XXI se adhiri a algunas consideraciones y lneas directrices emanadas de un informe de la UNESCO: Aprender a Ser.5 Asumiendo el compromiso de generar aportes colectivos con visin de largo alcance, dicha Comisin (cf. la XIV Asamblea Nacional)6 se afili a la narrativa del Humanismo Cientfico intentando rescatar y articular puntos nodales tanto de la tradicin ilustradora universal y de la pedagoga nacional,.7 En nuestro pas la tradicin humanista y republicana que reseamos oportunamente nunca dej de alumbrar a la reflexin pedaggica, y es en la VIII Asamblea Nacional de Profesores de marzo de 1968 que establece que: La tarea educativa debe contribuir, no a la adaptacin conformista del alumno al medio social sino a la insercin activa, crtica y transformadora en el mismo. Por eso se necesita una pedagoga realista para el futuro, no para la acomodacin al presente. Slo as

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bien entendida, ser una pedagoga actual, al mismo de ser democrtica, humanista, cientfica y nacional, pues interpretar los requerimientos del progreso histrico ()8 La pedagoga actual de la diferencia, de la diversidad, de la multiculturalidad, tiene el efecto de pasar a segundo plano la igualdad esencial de los hombre sustituye la igualdad por la diferencia y el amor por la tolerancia, en ese sentido el termino humanismo rescata un importante aspecto de la pedagoga tradicional, su fundamento antropolgico. Una de las comisiones de nuestra ATD planteaba en 19919 como finalidad educativa : propender al desarrollo de un modelo de hombre con valores y autodeterminacin creativa, quien ser el forjador de su modelo de pas y otra de nuestras comisiones, ms de una dcada despus, apostillaba que esto se hace sumamente difcil cuando los procesos reformistas en educacin estn solicitando seres dependientes de la productividad y la competitividad y sin poder sobre sus destinos.10 Parece ser ms necesario que nunca, entonces, ensear a pensar a los individuos con autonoma y criterio11, porque estamos ms prximos al mundo de la manipulacin que al mundo de la racionalidad12 y si a los humanos se les ensea a pensar13 ya no se los puede seguir tratando como bueyes, segn la sentencia del ilustrador Voltaire. Sin embargo para ciertos organizaciones, parece seguir siendo ms fcil y conveniente manipular sentimientos que apelar a la educacin de la razn, pues detrs de los sentimientos se encuentra esa cloaca interior que todos llevamos, el afn de dominio, la ambicin personal y los prejuicios, que nos enfrentan gratuitamente y nos dividen. La crtica de las ilusiones tiene que combinarse con creencias analticamente fundadas para que el pensamiento se haga accin razonada alejndose de las modas del momento, de los excesos y de los espectculos intelectuales para no perder la ecuanimidad. El saber debe ser humanizado, y en esta poca el fundamentalismo de mercado busca explotar y distanciar al conocimiento de sus objetivos sociales, por ende, pensamos que la nica respuesta vlida es fundir a la ciencia con el humanismo, salvo que se piense que la ciencia pueda legitimarse desvinculada de los valores, es decir de sus bases sociales y ticas. A pesar de que el trmino humanismo se encuentre prostituido y el enfoque performativo hegemonice discursos y prcticas, pensamos que las cosas no se justifican por el hecho de imponerse, y preferimos seguir concibiendo a la educacin pblica como empresa de generacin de conciencia crtica individual y colectiva regida por una lgica emancipatoria y no por la lgica de la dominacin propia de las empresas privadas. APLICACIN DEL MARCO TERICO La interpretacin del acaecer de nuestro proceso educativo nos lleva a ver detrs del crecimiento vegetativo de cobertura la tendencia a su autonoma cogobernada, posibilidad que significara una profundizacin de la democracia como socializacin progresiva del poder. Y esto como prefiguracin de una nacin integrada por un pueblo soberano que se autogobierna y toma las riendas del poder. La bsqueda de un marco terico nos lleva a una pedagoga humanista y crtica que supere tanto las ilusiones del redentorismo como la fatalidad del reproductivismo en una sntesis superior. Vemos a la educacin no como mero espacio reproductivo sino tambin como un campo del lucha contrahegemnica. Desde su estricto sentido, el humanismo cientfico da identidad ideolgica al liceo, con su eje en las ciencias y en las letras, o sea con centralidad en los aprendizajes de tipo humanstico cientfico y salvaguardando su identidad y su integridad. Pese a que programticamente somos partidarios de la escuela nica y politcnica desde el punto de vista estratgico afirmamos la necesaria existencia de un ciclo comn bsico de comprensividad ponderada en la salida posprimaria que se limite a un tronco comn pero que permita cierta diversidad en el itinerario, ofertando a los pberes una modalidad prevocacional, es por eso que rechazamos a la actual ley que desmantela la educacin tcnica y profesional. Desde nuestro marco vemos la necesidad de redefinir tambin la igualdad de oportunidades que como reza el Art. 26 inc. 1 de la Declaracin de los DDHH para la educacin secundaria significa igualdad en el acceso a la educacin superior. Concebimos a la educacin como un gran compensador de la desigualdad de origen por ende nos enfrentamos a la retrica de la pobreza que la naturaliza y la alteriza en los marginados.

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Es en el ao 2006 que objetivamos nuestro pensamiento en un anteproyecto de Ley de 43 artculos. Asimismo frente al peligro que significa la expansin de la prformatividad a nivel de gestin de insituciones pblicasque enfocamos el tema de la gestin (ao 2007). Dada la existencia de una realidad plural, desde el punto de vista social y cultural, la unificacin monoltquica que se presenta para el Ciclo Bsico no traduce esa pluralidad manifiesta. El sistema actual diluye y desmotiva a los alumnos ms capacitados y a sus padres, lo que incide de forma directa en la propia urgencia de la diversificacin. El nuevo paradigma organizativo en el escenario global y posmoderno Dogmas empresariales Dogmas de la tradicin humanista en educacin La educacin no tiene un resultado. No hay nada que medir El servicio educacional es tambin un bien pblico Lo que vale es el desarrollo de cada alumno de acuerdo a su capacidad Las personas aprenden con distintos ritmos y de acuerdo a procesos La educacin, como conocimiento y sabidura es un bien en s. Los premios y los castigos son igualmente nefastos. Programas flexibles, hasta individuales La cooperacin crea mejores condiciones para el aprendizaje La escuela pblica es ms efectiva, pues no acepta el desecho Es culturalmente referida Valora la identidad dentro de la globalizacin

Las empresas tienen productos que constituyen resultados claros y medibles El producto es un bien privado El resultado mejora mediante la evaluacin objetiva. El resultado mejora con evaluacin a todo nivel Instalacin de sistemas de incentivos (premios y castigos) para mejorar la productividad Homogenizacin de procesos preprogramados La competencia es el mejor medio de mejorar el resultado La empresa privada es ms eficiente que la pblica. Acepta el desecho Deben operar de acuerdo a certificaciones nacionales e internacionales Operan en la globalizacin con estndares internacionales

Nos hemos limitado a hacer un trabajo anamntico de autoconocimiento, ese trabajo es vitlicio, precisa una continua actualizacin, significa que para asumir responsabilidades, hay que saber deslindarlas y para eso se precisa definir identidades.Esa definicin de identidades van desde nuestra identidad humana , a nuestra identidad histrica, a nuestra idenidad institucional, ATD, liceos,a nuestra identidad profesional y es en el ao 2006 que lo obtivamos en una humilde propuesta de ley. Las reformas nunca partieron de nuestra identidad que para la banca crecditicia internacional es de una magnitud despreciable parietieron de la identificacin de las necesidad es del capital finaciero. Por eso hicimos una revisin de nuestra historia educativa y buscamos objetivarla en principios tericos, no pretndimos decir dijimos nada nuevo nos apasionamos con la criba de lo heredado adaptndolo a los formatos de una nueva cultura. Pensamos que la historia de la educacin uruguaya tiene a la autonoma cogobernada nos eda identidad y noexige grandes responsabilidades, que desde elpunto de vista ideolgico hay que unir al humanismo, la vida, con la ciencia y distanciarla de loaa tcnica ligada las necesidades reproductivas del capital.Le agregamos una perspectivaambientalista no porque est de moda sino porque preconizamos

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diseos de desarrollo que no hipotequen desarrollos futuros.Si comenzamos en la dcada del 90 aproducir viendo que las reformas venan de afuera no respetaban identidades ni la autonoma de la educacin.Creo que pegamos cuando los especialistas hacen un balance de las reformas de los 90 Ahora en el nuevo milenio tenemos a las reformas con mas o menos de lo mismo.Cuando hablamos de nuestra identidad profesional miramos primero nuestra tradicin que amplia nuestra identidad con responsabilidades de gestin de sistema, es decir con poder, asimismo miramos con el otro ojo las responabilidades que nos quiere endilgar las reformas queson encubrir y encargarnos de la miseria social que el poder mundial produce.Somos profesionales y ciudadanos que quieren participar pero no somos encubridores, ni complices inconscientes edecir tontos. El conflicto entre la educacin pblic y privada no se puede escamotera scuro reprentante neoconservador de la educacin privada dice que en el Congreso se hablo dmucho de autonoma y dogbierno pero no se hablo de lo que el docente tiene que hacer que es ensear. Es dcir zapatero a tus zapatos una personada ligada a la educacin confesional no puede decir otra cosa. Pero toda el tema de las responsabilidad y lo liga con cla identidades profesionales no logra unbicarse desde una perspectiva plibca y laica de la educacin y del docente pblico en particular pues no tiene en cuenta que sus aliados posmodernos aprovechando la mstica del apstol laico eximen de responsabilidad a todos quienes nos rodena en la tareaq educativa (padres, medios, instituciones de gobierno que tienen que ver con la socializacin bsica, y nos endilgan todas las responsabilidades a los docentes y a nuestras instituciones. Estamos de acuerdo en deslindar responsabilidades y que lo primero que tenemos que hacer como profesionales es ensear, pero definamos identidades primero, no puede ser que seamos responsables de todas las miserias y no de la conduccin de la propia enseanza cosa que est inscrita en nuestra tradicin como hemos querido demostrar interpretando la historia desde una perspectiva pblica. A la escuela todava le compete el honroso papel de servir de sede para la asimilacin cultural; un lugar de desajuste crtico, de ruptura, una situacin de reconstruccin del saber, un espacio donde se actualiza e interpreta crticamente una tradicin cultural. constituyen un proyecto de humanizacin, ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir. "La libertad de pensamiento no puede nunca ser otra cosa que libertad para pensar de otra forma" (...) la educacin pblica no slo se define como tal en funcin de que es de todos y garantiza a todos este derecho, sino tambin porque se ocupa de lo pblico, (de la cosa pblica, la res pblica, los problemas de la Repblica), es decir hace de lo pblico el centro de su preocupacin y uno de sus objetos de conocimiento y trabajo. Es desde all que planteamos y se fundamenta la funcin formadora de ciudadana nacional propia de la escuela pblica Con ambicin de universalidad pero muchas veces expuesto bajo la forma aislada de propuestas fragmentarias, envueltas en un lenguaje equvoco de trminos que los docentes e intelectuales tributarios de la modernidad venamos utilizando, aunque se los metamofose pervirtiendo sus autnticos signficados. Si busco borrar las marcas del pasado, si oculto las tensiones primordiales del presente, no puedo sino postergar los retos del porvenir. El esfuerzo que implica la adquisicin de la cultura tiene sus frutos y su premio; el fruto lo constituye el caudal de conocimientos; el premio, que el variado caudal de conocimientos se traduzca a la vida prctica personal y socialmente considerada. Sin una educacin ms completa no ser posible defenderse en el mundo de maana. Esto nos lleva a revalorizar aspectos de la vieja educacin uruguaya. No se piense que nos interesa la educacin por la educacin, ni la ciencia por la ciencia, sino que las pensamos en estrecha subordinacin (como quera Kant) a un propsito que siempre encuentra en el ser humano su aplicacin final. Cualquier prctica educativa o cientfica que

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El humanismo universalista que concebimos existe slo como tendencia hacia una comunidad ecumnica con diversidades naturales y culturales y sin desigualdades sociales que favorezcan a las minoras. En el marco capitalista la produccin acta como fin y el humano como medio para incrementarla, mientras que, por el contrario, el humanismo persigue el desarrollo pleno de cada individuo y la productividad es la herramienta para alcanzarlo. Para el primero el humano para la productividad, para el segundo la productividad para el humano. Cualquier prctica educativa o cientfica que reduzca su objetivo a la productividad y la competitividad y no se oriente al humanismo niega la razn de ser de la educacin y de la ciencia. Segn Florez el poceso pedaggico es un proceso de humanizacin paragenerar personas con racionalidad, autonoma y solidaridad la formacin es la misin de ensear y educar (1994) cualificr lo que cada uno tiene de humano y personal la escuela es un campo de la formacin del hombre queremos una opcin educativa ms humanizadota que coadyuve a hacer frente a las grandes desigualdades del mundo actual. En esta poca a la que es de recibo bautizar con la finta ideolgica de Sociedad del Conocimiento14, la aceleracin tecnocientfica ha creado, por lo menos formalmente, la posibilidad de satisfacer a un nivel superior las necesidades y los deseos del ser humano, y por contrapartida, le presen-ta enormes exigencias en cuanto a sus potencialidades. Sin embargo los procesos de apropiacin privada de esas sa-tisfacciones van excluyendo de la vida digna a los 3/4 de la humanidad15. La educacin para la ciudadana debe responder responsablemente a ese reto. Se debera abrir las puertas de par en par a un renovado enfoque que unifique el saber y el arte; que distribuya el conocimiento entre las naciones y los pueblos sin fracturas sociales; es decir un humanismo ecumnico. La unidad orgnica de la ciencia y el humanismo, su afirmacin como fuerza al servicio del progreso de los pueblos y de las naciones, es uno de los temas ms vitales de nuestro tiempo. La ciencia no extingue la sensibilidad si se concibe la investigacin como una autntica odisea del pensamiento y no como una especie de ropero cuyas puertas se abren para ponerse uno u otro atuendo de acuerdo con la rotacin imbcil de las modas intelectuales. La gente sabe que los proyectos y las ideas pueden producir efectos irreversibles que determinen su vida y la de sus hijos, y quienes hoy queremos producir orientaciones pedaggicas debemos olvidar las frustraciones de los setentas apartando ese egocentrismo generacional que no nos permite escuchar y registrar las demandas juveniles estando dispuestos a aceptar, si es que hay que hacerlo, el envejecimiento de nuestras ideas y su limitacin frente a las nuevas. Educar es un intento de disear el futuro, y los que educamos somos optimistas pues creemos que la vida vale y valdr la pena e imaginamos un mejor porvenir. Abordamos, pues, primeramente, la contextualizacin y emergencia de las bases de gestacin y de sntesis acerca de la continuidad histrica entre los Proyectos y su actual vigencia, y que constituyen para nosotros referencias imprescindibles al momento de analizar, evaluar o reformar lo que ha sido y es nuestra concreta realidad educativa. Entendemos por humanismo al : Conjunto de criterios que expresan el respeto de la dignidad y los derechos humanos, su valor como personalidad, la preocupacin por el bien de la gente, su desarrollo polifactico y la creacin de condiciones sociales favorables para todos los hombres.16 El saber debe ser humanizado, el fundamentalismo de mercado aleja al conocimiento de sus objetivos humanitarios y la nica solucin es fundir a la ciencia con el humanismo , la ciencia no puede estar desvinculada de los valores , de sus bases sociales y ticas. A pesar de que el trmino humanismo se encuentre prostituido y el enfoque performativo hegemonice discursos y prcticas, pensamos que las cosas no estn legitimadas por el hecho de imponerse, Y a la salida de la dictadura se sigue reivindicando la narrativa:Hay que rescatar como herencia vlida de la latinidad el humanismo, que al impregnar toda formacin especialmente cientfica, evite el tremendo peligro de crear generaciones de tcnicos robotizados. Humanismo que implica

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una forma de conocimiento, consciente de la responsabilidad frente a lo humano y tambin frente a la naturaleza, para preservar la existencia de un mundo y una humanidad amenazados.17 A partir de la concepcin del hombre y de la educacin que venimos esbozando, el liceo debe contribuir en su especificidad a la actualizacin crtica (histrico cultural) de los ciudadanos. Eso implica una preparacin para la buena vida ms all del profesionalismo o de la vida tal cual se da en la actualidad, pues se trabaja para vivir y no se vive para trabajar: el desarrollo de competencias ocupacionales permite slo medios para la supervivencia pero no da razones satisfactorias para vivir. Ahora, si pensamos en el importante deber social de actualizar culturalmente a las nuevas generaciones, la educacin se legitima por encima de todo como realizacin del derecho de asimilar el patrimonio creado por la humanidad y por el deber de continuarlo, remozarlo y enriquecerlo. preferimos seguir nadando contra la corriente y fastidiando, porfiados en la empresa de generar conciencia crtica individual y colectiva. Hay que compaginar el pesimismo de la inteligencia con el optimismo de la voluntad como deca Gramsci, seguimos pensando en una sociedad ms equitativa y no olvidamos con Ponce, que el primer deber de la inteligencia es no humillarse frente a quienes nos pueden castigar. Y el primer deber de la astucia es no dar cachones para nos puedan humillar As como en el plano personal, para su integridad el sujeto precisa armonizar su pasado, presente y futuro, superando a travs de una adecuada toma de conciencia fracturas y amnesias, creemos que en el plano institucional los pueblos requieren la concientizacin de su continuidad histrica, incorporando activa y constructivamente sus tradiciones ms seeras. La proyeccin artiguista de 1813 En la enseanza colonial se combin el mtodo escolstico con contenidos iluministas, por sus resultados histricos, los cultores actuales del progresismo pedaggico deberan sacar apuntes de este hecho en el cual los contenidos son los protagonistas; lo que se sostiene o se omite, por lo general moviliza o desmoviliza, forma opinin recta o vulgar, genera saberes o creencias y produce hechos. Pues es indudable que los estudios medios y superiores durante el coloniaje ejercieron una notoria influencia en el nacimiento de las ideas independentistas y republicanas, en especial en la forja del artiguismo. Parte importantsima del entourage intelectual de Artigas fueron sacerdotes iluministas y beligerantes. Combatieron en Las Piedras con Artigas queien calific como bravos campeones de la batalla dos curas rebeldes, Jos Valentn Gmez y Santiago Figueredo quienes aos despus fueron nada menos que respectivamente, 2 y 3 rector de la Universidad de Buenos Aires. Gmez, en su ctedra le abri las puertas al conocimiento cientfico y se dej seducir por las ideas de la Revolucin Francesa y la Ilustracin; fue promotor de la guerra por la independencia nacional y de la Declaracin de los Derechos del Hombre. Asimismo Larraaga y Vidal, los dos portadores de las Instrucciones del XIII proyectaron el plan sobre el que se iba a erigir la Universidad de Montevideo. Ese mismo Artigas de Sean los orientales tan ilustrados como valientes (que una as ilustracin y radicalismo) defina como ley, en su Proyecto Constitucional del XIII (Captulo V, art. 5) a la necesidad de unir al pueblo con la cultura; la educacin con la produccin; el conocimiento con los valores, y la plataforma de los Derechos del Hombre con el cultivo de las Ciencias. La Sociedad de Amigos Julio Castro en El Banco fijo y la mesa colectiva dice que con La sociedad de amigos de la Educacin popular se pasa en pedagoga del empirismo a la ciencia, y ambos componentes ideolgicos hacen a la Reforma. Varela subraya que redact la Educacin del Pueblo pensando sobre todo en los estudios superiores de los orientales, por lo tanto su proyecto no es exclusivo sobre Primaria sino que promueve una visin de Sistema nico y Nacional de la enseanza; aunque obviamente, al moverse en tiempos inaugurales comienza con Primaria. Lo que luego avanz geomtricamente como la correlacin favorable al trabajo intelectual sobre el manual y que llega a nominar al presente con el eufemismo de Sociedad del conocimiento ya es visualizado por el precursor en su propia poca: El desarrollo creciente de la

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industria exigiendo del empleo de ms inteligencias y escaseando el trabajo para el obrero ignorante, crea un desequilibrio que slo la mayor difusin de la enseanza har desaparecer. (T. I, p. 39) El 18/9/1868 Varela vierte en el Manifiesto de la Sociedad: (...) la forma de gobierno republicana, pide el concurso a todos los ciudadanos y concede a todos el derecho de influir directa y poderosamente en la direccin de todos y cada uno de los intereses generales del pas. En 1873 Vedia, tambin integrante de la Sociedad elabora un malogrado proyecto de Ley de Educacin que aparte de proscribir la enseanza religiosa plantea ya tempranamente la realizacin regular de Asambleas de Maestros.Es Varela quien en el Cap. I de La legislacin escolar establece : El pueblo es pues, en definitiva, el que organiza la educacin pblica, quien la extiende o la limita y quien resuelve todo lo que a ella se refiere: el Estado contribuye con su parte de renta y fija ciertos lmites ms bien a la inaccin que a la accin de las localidades. En el T.II, Cap. XVI agrega: Descendiendo de esas reglas generales a los detalles, tendremos el ejemplo que tan a menudo se presenta ante nosotros de gobiernos que no emplean a los hombres por ms idneos que sean si no pertenecen a su partido () lo que nos es indudable es que aplicando a la educacin del pueblo ese orden de ideas y ese sistema, produce resultados fatales y debilita enormemente ya que nos hace del todo ineficaces los ms patriticos, abnegados y decididos esfuerzos. () Por el contrario, haciendo completamente independientes de los otros ramos de la Administracin Pblica, la administracin de la educacin comn, sera posible y an fcil hacer de las escuelas un campo neutral en el que todos se reuniesen para aunar sus esfuerzos, de modo que se buscasen los hombres por sus aptitudes para el desempeo de las funciones que se les confieran, sin que en nada influyeran las opiniones polticas para la designacin de las personas (). Termina el captulo afirmando que la independencia del sistema educativo es: condicin indispensable para tener completo xito: sin ella la educacin del pueblo seguir el vaivn de las convulsiones polticas y tendr una existencia intermitente, dbil y enfermiza. Durante ese periodo la participacin popular : ...llegaba hasta la designacin del Inspector Nacional de Educacin que era elegido por el voto de los distritos escolares, se amenazaba con quitar la ciudadana a padres omisos y la enseanza religiosa quedaba excluida del horario escolar si exista algn padre que se opusiese a ella.18 A esta altura vemos madurar una tradicin educativa nacional, autonomista, ilustradora y radicalmente democrtica, especialmente a travs del accionar de dos referentes nacionales, Artigas y Varela, y si bien no nos gua el apelar al principio de autoridad pensamos que el ser orientado hacia los modelos y sus ideas no contradice la autonoma de espritu sino que para nosotros es la nica forma de lograrla. Por la imitacin de los grandes, inspirndose en los grandes, es como se forman las naciones y los individuos grandes. Por ello consideramos insolvente el juicio de que los fundadores de la educacin pblica han cumplido su ciclo, mas bien su intencin misionera fue: ( ...) humanizadora y civilizadora, llevada adelante para asegurar el derecho al conocimiento. Este derecho deba traducirse en una educacin capaz de crear un universo de conocimientos para un mundo humano que pueda organizar su lucha contra la miseria19 El pujo del primer Batllismo y el claustro del 35 En 1908 se realiza el Congreso de Estudiantes antecedente ideolgico pionero de las plataformas del cordobazo de 1918 y de la rebelin estudiantil parisina del 68. Se reorganiza la Universidad en 1909, se abren nuevas facultades y se promueve cierta descentralizacin. Estas iniciativas universitarias se han comparado con los avances promovidos por la Tercera Repblica Francesa. Es interesante sealar la representacin indirecta del estudiantado en los Consejos Directivos que permita el ejercicio de un poder desconocido hasta entonces y que luego va a ser demandado por toda Amrica Latina tomando como referencia a la Reforma de Crdoba de 1918. Este ltimo suceso se convirti en hito inspirador de todos los movimientos reformistas en Latinoamrica con sus valores de gratuidad, laicidad, libertad de ctedra, autonoma y participacin de los tres estamentos. La ley 9523 de 1935 (y su Reglamentacin) aprobada bajo el gobierno terrista establece a Secundaria como ente autnomo del Estado : Art. 1o. Con la actual Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria de la Universidad y bajo la denominacin de Enseanza Secundaria,

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instityese un ente autnomo del Estado, de acuerdo con el art. 181 de la Constitucin de la Repblica. Se le asign a Secundaria un Consejo de 7 miembros (Art. 3o), 3 eran elegidos por los profesores, 1 por UTU, 1 por Primaria y 1 por la Universidad, a su vez stos elegan al Director General. Se expuso por primera vez, segn Faraone, la idea del Poder educador; un cuarto poder que englobara todos los servicios pblicos vinculados a la educacin: Universidad, Primaria, Biblioteca Nacional, el SODRE, Educacin Fsica, etc. El nacimiento de las ATD y la crisis 1955-1968 En 1947 se aprueba el Estatuto del Profesor de Enseanza Secundaria que establece las condiciones para el ejercicio de la docencia dando las bases para su formacin en el art. 5 y en el 40 se establece que el CES convocara por lo menos cada 2 aos una Asamblea de Profesores que tendra derecho de iniciativa y funcin de consulta. Esta es una de las ms importantes conquistas del profesorado de Secundaria a la cual consideramos la partida de nacimiento de nuestras ATD. En el perodo de la crisis ya se haba concretado el reclamo histrico de las ATD: la representacin de los docentes en el Consejo directivo. Este se integraba con tres profesores elegidos en forma directa por los efectivos, tres por los Consejos de la Universidad de Primaria y de UTU. As se procuraba contemplar la representatividad docente y la Coordinacin de la Enseanza. Los seis consejeros elegan un sptimo como Director General si contaba con la venia del Senado. Hasta 1959 podemos decir que dicho sistema se pervirti con el clientelismo tradicional, pues haba una regularizacin masiva de docentes precarios previa a los comicios, obviamente con fines electorales. Es en la sesin plenaria de la III Asamblea art. 40 del 7/3/59 que se efecta la siguente declaracin pblica: (3) La verdadera reforma de la enseanza debe provenir del ejercicio pleno de la autonoma por parte de los distintos entes; de la permanente consulta al profesorado sobre los problemas docentes; del ejercicio de los derechos de los distintos rdenes en el gobierno de la enseanza, del respeto del Poder Poltico por los intereses de la misma, sin la intromisin de las influencias partidistas. En 1963 el CES decide cambiar el plan de estudios de secundaria que rega desde 1941 estableciendo un nuevo plan en liceos pilotos y tomando como antecedentes propuestas de las Asambleas Art. 40, sobre todo la 5 reunida en 1962, para considerar la reforma. Los estudios del CES, de la Inspeccin Tcnica y los debates recogidos de la V Asamblea del art. 40 constituyeron pese a algunas imperfecciones, un intento original y osado de renovacin de las estructuras educativas. Hija de la crisis es la Constitucin naranja y que conserva en lo referente a la enseanza rasgos autonomistas de resalto y colocando segn Faraone en su art. 202 a la Enseanza en la seccin Entes Autnomos junto con los que se ocupan de servicios econmicos y bancarios (y que tienen menos autonoma que la Universidad y la ANEP). En 1968 FENAPES presenta su lista, gana un puesto en el Consejo y se propone a Rodrguez Zorrilla como Director General, los hechos subsiguientes y la infamia de su desconocimiento es por todos nosotros archiconocida Entrando en la dcada del 70 la aprobacin de la ley 14101 introduce la partidizacin abierta de la enseanza con la creacin del CONAE y suprime a los tres entes autnomos. A partir de entonces la poltica educativa queda en manos de los gobiernos de coyuntura y comienza un proceso disruptivo de la enseanza pblica de la nacin, dictadura mediante. El informe de la minora en la Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Representantes formula atinadas crticas a esta ley, que creemos conveniente mencionar. Una primera polmica se instal en torno a la mayora requerida para la creacin de un nuevo ente y a la desaparicin de la autonoma de los Consejos, que exige dos tercios del total de componentes de la cmara de diputados. Entre dichas crticas sealamos la de no recurrir a los actores involucrados: (educadores, filsofos, historiadores, estadistas, socilogos, opinin pblica, gremios, trabajos de investigacin, etc.) ; una fuerte: tendencia hacia el autocratismo y el mtodo coactivo ;se considera que: ...el pas entrara en un camino de franca regresin cultural y pedaggica... ; se

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visualiza el triunfo de (...) un pensamiento de estilo autoritario, amenazadoramente fascistizante. Y se denuncia que se buscara: una Ley de Seguridad para la enseanza. En los puntos referidos a Laicidad y Autonoma se afirma que este proyecto estara: presuntamente inspirado en la prdida de laicidad y que condiciona la autonoma a los vaivenes de la poltica partidaria. Las asambleas Art. 19 En ocasin de la apertura democrtica en 1985, se aprueba la Ley de Emergencia que si bien retoma algunas propuestas del claustro docente, conserva un organismo, el CODICEN (con sus 5 miembros nombrados por el P. E.) que asegura la partidizacin y adems, permite introducir rectificaciones e innovaciones en la enseanza a los efectos de adecuarla a las necesidades del sistema, situacin que se agrava en la dcada del 90, Reforma Educativa mediante. La brega por la confeccin de una Ley de Educacin definitiva que est contemplada en esta ley (15739) nos sigue desafiando a desplegar en su texto los elementos bsicos (hoy tomando como base el Congreso Julio Castro) que permitan desarrollar una educacin fundada en nuestras tradiciones ms avanzadas, y exprese fielmente los intereses populares. La demanda docente hizo que se incluyeran en el art. 19 numeral 9 a las ATD como rgano de expresin del profesorado nacional y asesor de las autoridades educativas. Su autonoma e independencia jerrquica est consagrada y el derecho de iniciativa habilita a las Asambleas liceales como a la Asamblea Nacional, a crear su propio Reglamento Interno de funcionamiento, dentro de los marcos generales y de su competencia tcnico pedaggica. Asimismo se agrega un nuevo rgano: las Asambleas Docentes de Institutos, Liceos, Escuelas y dems establecimientos Docentes, que son el rgano de opinin docente (Art. 5) En Declaracin del C.E. de la FENAPES del 22/3/87 se sostiene : (6) La nueva ley debe elaborarse teniendo en cuenta como elemento imprescindible, la opinin de los educadores. Se impone que a la brevedad se convoque a las asambleas establecidas por el art. 19 de la ley 15.739, a fin de que se pronuncien sobre el punto. De tal forma se dara el primer paso en el cumplimiento asumido por todas las fuerzas polticas y sociales en la CONAPRO, en cuanto a que la ley deba surgir de una amplia consulta a todos los sectores involucrados en el proceso educativo. Como base para la estructuracin de una nueva ley se propone recoger los siguientes principios: C- consolidacin de las ATD como rganos de asesoramiento y opinin, cuyos dictmenes deben considerarse preceptivos en las cuestiones fundamentales de la poltica educativa. Desde Artigas, desde Varela, se va constituyendo el patrimonio gentico de democratismo e ilustracin radical del pueblo uruguayo, que hoy conserva la autonoma cogobernada en la Universidad; que discuti el ao 2006 la ampliacin de esos valores a toda la educacin preparando el Congreso en cabildos a lo largo y ancho de la Repblica; que conserva organismos deliberativos nicos como las ATD; que luch durante toda su historia por su independencia poltica y econmica; que resisti y dobleg dictaduras y que hizo plebiscitos por importantes temas nacionales. Este espritu enfrenta hoy a los procesos econmicos y polticos globales que fomentan la servidumbre de la educacin, del conocimiento y de las naciones al poder de la acumulacin del capital y es con l que fructifican los principios de autonoma, de cogobierno, de descentralizacin, de coordinacin y de Sistema nico y Nacional de Enseanza que enarbola el claustro docente rodeado del pueblo todo. En sntesis, podemos concluir que, efectivamente, se evidencia una notable continuidad de principios sociopedaggicos y criterios organizacionales en nuestra historia educativa que conforman una narrativa educativa propia, democrtica, autonomista, crtica y emancipadora. El Congreso nacional de educacin de 2006 El proceso descrito tiene un punto de inflexin importante en el Congreso Nacional de Educacin que gener, en el profesorado y en la comunidad educativa, un gran debate democrtico y pluralista en torno a las polticas de Estado en educacin, debate pertinente y relevante desde nuestra perspectiva para mantener, enriquecer y actualizar un patrimonio

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precioso, que sirva de plataforma para unificar el pensamiento y la accin del profesorado nacional. Porque, a pesar de que sus conclusiones no han sido oficialmente atendidas, ser desde tal marco de referencia histrico-social que podremos proyectar, con identidad e integridad, y con el soporte de la rica experiencia pedaggica nacional, una construccin slida y coherente para la Educacin Pblica del siglo XXI. Concebimos a la comunidad para cuyos intereses la educacin pblica debe volcarse como el real sustrato de un proceso de democratizacin por lo tanto parece absurda la proposicin de una gestin democrtica que suponga el desconocimiento a los pronunciamientos de la comunidad expresados en el Congreso. Aceptando que la gestin democrtica debe implicar necesariamente la participacin de la comunidad hay que precisar lo que es participacin. La participacin debe ser sobre las decisiones y no solo en el debate o la ejecucin. La frmula del Congreso Nacional de Educacin es la respuesta uruguaya a la democratizacin de la gestin para que la enseanza estatal se convierta verdaderamente en pblica. Las ATD, ejemplo de una democracia ampliada son producto y a su vez recolectoras de esta tradicin histrica de soberana popular, de autonoma, y de participacin. En el ejercicio de unir teora y prctica que es unir al pueblo con la educacin y especialmente con la superior, no solamente con la bsica, se podra decir que es vareliano de pura cepa sostener que precisamos republicanos, es decir gente que no slo elija bien a sus gobernantes sino que est capacitado por lo menos formalmente, para convertirse en gobernante. Tenemos tanto el sagrado derecho de contar y promover a todos en la educacin pblica como el ineludible deber de no expulsar a los mas capaces a la educacin privada. Partiendo del anlisis de las resoluciones aprobadas por el Congreso de la Educacin el ltimo informe de la Comisin Nuevas Propuestas de las ATD del CES establece como objetivos compartidos con la sociedad civil organizada la ampliacin y profundizacin de la democracia, la defensa del cogobierno en la esfera pblica, en nuestra soberana y en el control popular sobre el estado. Esto para los docentes se traduce en lo inmediato en: 1.- Luchar por sustituir la actual ley de emergencia por una nueva legislacin enfilada a un Sistema de Enseanza Pblica, nico, nacional, autnomo y cogobernado. 2.-Que ese camino se debe ir dando con la participacin efectiva de las capas populares como sujetos de un proceso de reproduccin y produccin colectiva de conocimientos y de definicin de polticas pblicas. 3.- Que ello solo se podr lograr si se articula en un proyecto de pas en el que se prioricen los intereses nacionales sobre los de los acreedores internacionales y en el que se bregue por su independencia econmica. . 4.-Que se desprende la necesidad de asegurar la continuidad de la movilizacin popular en el tema educativo transformando al Congreso en un gran movimiento social de larga duracin que a travs del debate, del estudio y la socializacin de experiencias permita que nuestra comunidad analice, evale y promueva en forma cooperativa los cambios necesarios para la educacin pblica. 5.-Que el primer eslabn de la cadena es la Mesa electa por el congreso20, sta debera ser reconocida en primera instancia como Comisin de Seguimiento, tal como instituye el Congreso al aprobar la resolucin de la Comisin Sistema Nacional de Educacin.A estos efectos proponamos a las ATD liceales difundir las resoluciones del Congreso y establecer las articulaciones necesarias con los dems actores sociales comprometidos con la educacin. (estudiantes, padres, Sindicatos, CODE Deptales., etc.) 6.- Que las resoluciones del Congreso tuvieron entre otros los siguientes mritos: a.- consagrar a la Educacin como derecho de todos los seres humanos sin diferencia de ningn tipo; b.- otorgar las ATD: carcter preceptivo en lo referido a lo tcnico pedaggico y promover la constitucin de asambleas de estudiantes, padres y funcionarios no docentes; c.- proclamar y precisar los principios de Autonoma y Cogobierno y profundizar en los principios tradicionales: Laicidad, Obligatoriedad, Gratuidad, Integralidad, y de Libertad de Enseanza; d.- promover en lo organizativo la estructura de: Un Consejo Directivo de la Educacin con diversos consejos y con un grado de autonoma semejante al que actualmente tienen los Consejos de Facultad respecto al CDC de la UDELAR.

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7.- por ltimo enfatizbamos que los lineamientos consagrados por el Congreso deban ser respetados por la futura Ley de Educacin y que para ello era necesaria la: reafirmacin y profundizacin del compromiso de pueblo y gobierno para lograr una transformacin de la educacin, como instrumento fundamental para la transformacin de la sociedad. f.- En lo particular pensamos que se careci de un pensamiento que guiase una praxis independiente, y de un enfoque integral, procesualista y diferenciado de la sociedad en el cual la educacin liceal no fuese considerada ni abstractamente, ni como vlvula de seguridad de las frgiles gobernabilidades producto de la globalizacin, sino como el hacer de una institucin de enseanza con una tradicin a resguardar y con sus propias peculiaridades. Institucin, en interaccin y en mutuo condicionamiento con los dems sectores sociales y culturales, que coadyuva as a la realizacin de fines ciudadanos y emancipatorios. Rev. Urug. Cienc. Polv.16n.1Montevideodez.2007 carregue o artigo em formato PDF Revista Uruguaya de Ciencia Poltica N16. 2007. pp. 159-179. ISSN 0797 9789

HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN LAS POLTICAS EDUCATIVAS? LAS REFORMAS DE LAS REFORMAS E (2005-2007) Nicols Bentancur* Investigador y Docente en Polticas Educativas del Instituto de Ciencia Poltica, Facultad de Ciencias Sociales Un Repblica, Uruguay. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires. E-Mail: nicoben

Resumen Durante la dcada del 90, los gobiernos de los tres pases del Cono Sur de Amrica Latina definieron e implement transformaciones de entidad en sus sistemas educativos, vinculadas a aspectos medulares como las modalidades el mejoramiento de la calidad y equidad y la reestructuracin de las formas de financiamiento, que fueron categoriz como "reformas educativas". Los gobiernos de Argentina, Chile y Uruguay han prohijado recientemente revisiones de dichas reformas, involucrando en la discusin, con distintos formatos, a mltiples actores polticos y sociales. D leyes de educacin (Argentina), recomendaciones para una futura ley a enviarse al parlamento en el presente ao Congreso (Chile). En la ponencia se indagar, desde una perspectiva comparada, sobre la significacin y alcance Palabras claves: Reforma Educativa; Polticas Pblicas, Cono Sur

1. Introduccin. Durante la dcada del 90, los gobiernos de los tres pases del Cono Sur de Amrica Latina definieron e implement sistemas educativos, vinculadas a aspectos medulares como las modalidades de gestin, el mejoramiento de la ca las formas de financiamiento. Por su amplitud y expresin sistemtica, estas transformaciones fueron categorizada correspondieron a una tendencia ms general que ha sido identificada como una "ola de reformas" que se extendi latinoamericano (Gajardo 1999). Desde una mirada politolgica, se han relevado en esa generacin de reformas varios atributos de destaque (Bent a) El doble movimiento del cuerpo principal de las transformaciones: por un lado centrpeta, al fortalecer los ncleo de la definicin de los contenidos curriculares comunes y constituir sistemas inditos de seguimiento y evaluacin; administracin (apuntando a la gestin) y los currculos (con fines de calidad educativa), propiciar proyectos emana los establecimientos educativos. b) Los dos momentos del ciclo de las reformas, que se compadece con las dos generaciones de reforma del estad estructurales (privatizacin, descentralizacin); la segunda, con acento en las construcciones institucionales (evalu compensatorias, etc.) c) La atencin a la poblacin ms desfavorecida en trminos de capital cultural y social por medio de programas de d) La introduccin de principios empresariales en la gestin del sistema educativo, tales como la competencia por r constitucin de incentivos para instituciones y docentes y la subvencin de la demanda; y e) la rediscusin de las responsabilidades pblicas y privadas en el mantenimiento de la educacin, con un re-direc educacin superior hacia los tramos anteriores) y la expansin de los roles de los particulares (familias, empresas) Si bien la antedicha fue la impronta general de las transformaciones educativas de la dcada pasada, los tres pas tendencias con variantes: en tanto en Argentina las modificaciones principales fueron la transferencia de los establ formacin docente a las provincias y la reestructura de los ciclos curriculares; en Chile se desarroll y perfeccion inaugurado en los aos ochenta; mientras en Uruguay las reformas curriculares y de gestin no alteraron el patrn administracin centralizada.

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En los ltimos aos, accedieron al gobierno de los tres pases fuerzas polticas y/o lderes partidarios ubicados, en espectro poltico con respecto a quienes tuvieron a su cargo los Ejecutivos en la dcada anterior. Con variantes -na distintas miradas ideolgicas y programticas, los nuevos equipos tcnicos y las distintas coaliciones sociales de a las medidas promovidas anteriormente en diversas arenas de polticas, entre ellas las educativas. Es as que luego de algunos aos de desarrollo, evaluacin y crtica de los cambios procesados en los noventa, lo han prohijado recientemente revisiones de dichas reformas, involucrando en la discusin, con distintos formatos, a Hasta el momento, han sido frutos de esas tramitaciones una nueva ley de educacin ya aprobada en Argentina, u al Congreso en Chile, y las resultancias de un congreso educativo nacional que constituirn insumos para una nue analizaremos el proceso de elaboracin de las nuevas polticas y los productos normativos derivados a la fecha en arriesgar algunas hiptesis sobre la racionalidad, direccin y entidad del cambio de rumbo en el sector educativo. 2. Argentina: la Ley Nacional de Educacin N 26.206 de 2006. El proceso de elaboracin de la nueva Ley: iniciativa gubernamental y participacin social. En Argentina el gobierno de Nstor Kirchner incluy en un lugar relevante de su agenda a la educacin, lo que sup la Ley de Financiamiento Educativo en el ao 2005. Por esta norma se dispuso un crecimiento paulatino de los rec enseanza, hasta llegar al 6% del PBI en el ao 2009. En el ao 2006 se expres el inters del gobierno de sancionar una nueva ley marco para el sistema educativo que Educacin (LFE) del ao 1993. Para ello, se decidi transitar un proceso abierto en el cual los docentes y toda la c expresarse, que se inici con la convocatoria oficial en el mes de mayo. La convocatoria se acompa de un documento para el debate preparado por el Ministerio de Educacin denomina una sociedad ms justa", que propuso diez ejes temticos y lneas de accin, acompaados de veinte preguntas o relacionadas con las lneas de accin. Los diez ejes temticos referan al acceso y permanencia en el sistema edu multiculturalismo, la educacin permanente, el rol de la familia, el estatus y la formacin docente, la infraestructura tecnologas de la informacin, y el gobierno de la educacin. Dentro de estas lneas, se realizaron algunas propuestas especficas que luego seran recogidas en un anteproyec curricular unificada para todo el pas (sin hacer mencin a ningn diseo especfico), obligatoriedad del nivel secun inicial, mejoramiento de la formacin y discusin de la carrera docente, mayor participacin de padres, docentes y educativa. Se invit a participar del debate a un amplio espectro de sectores y organizaciones, destacndose especialmente e el sistema educativo. El cronograma planteado por el gobierno implicaba procesar el debate entre mayo y julio de 2 en agosto, y luego de una fase de consultas a instituciones y especialistas, redactar y elevar el proyecto definitivo a octubre. El Ministerio de Educacin asumi la responsabilidad de la organizacin y coordinacin del debate junto c Educacin. Desde el Ministerio se organizaran las asambleas a distintos niveles, y simultneamente se aplicara u carcter masivo. A lo largo de varios meses, se realizaron numerosos actos de difusin y jornadas de reflexin y debate de propues docentes y sus organizaciones sindicales, padres, ms de setecientas organizaciones de la sociedad civil, y centen dirigentes gremiales, empresarios y otros actores sociales. Luego de tramitadas las distintas instancias participativas, en septiembre de 2006 se present el anteproyecto de l sometido a una nueva consulta para ser revisado por los distintos actores antes de su envo al Congreso. Luego de consultas con especialistas de la educacin, que introdujo escasas variantes, se present el proyecto definitivo en tramitado y aprobado en el mes de diciembre. En el Senado, la iniciativa fue aprobada por 57 votos a favor y slo 3 recogi 133 votos a favor y 34 en contra, stos provenientes de una parte de los legisladores de la oposicin. Las novedades de la nueva normativa educacional. Buena parte de los elementos centrales de la nueva ley estaban preanunciado en el documento oficial que inaugur desarrollados en el anteproyecto elaborado en el mes de setiembre. Los principales cambios con respecto a la ley Derogacin de la Ley Federal de Educacin Mantenimiento del rol central del Estado como responsable y garante del acceso del derecho a la educacin, inc expansin presupuestal ya dispuesto por la ley de financiamiento. Definicin de una estructura unificada para todo el pas, pudiendo las provincias optar slo entre dos opciones: u Educacin Primaria y de 6 aos para el nivel de Educacin Secundaria, o una estructura de 7 aos para el nivel de nivel de Educacin Secundaria. Extensin de la obligatoriedad al ciclo secundario. Se establece que las escuelas primarias funcionarn en rgimen de jornada completa o extendida. Creacin del Consejo Federal de Educacin (remplazando al Consejo Federal de Cultura y Educacin) presidido se canalizar a travs del Consejos Consultivos, que sern de apoyo para el Consejo Federal. Reforzamiento del rol central en la coordinacin y regulacin del sistema del Ministerio de Educacin, que junto c encargado de regular, supervisar y definir criterios generales para la formacin docente, los procesos de unificaci obligatoriedad, los sistemas de acreditacin y evaluacin, la definicin del estado de emergencia educativa, etc. En cambio, no se vuelve atrs de la descentralizacin va transferencia de establecimientos- implementada en la

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mecanismo tradicional de subvencin financiera a la educacin privada. Asimismo, se mantiene el rol de "principal" caractersticas bsicas acuadas por la LFE de 1993, ejerciendo un "control a distancia" de la actividad de ensea definiciones curriculares y la evaluacin. La Ley Nacional de Educacin reproduce prcticamente todos los elementos mencionados en el anteproyecto que vuelta" de discusin, y que luego de la "segunda vuelta" no fue sustancialmente modificado. Algunas de las innova son las siguientes: finalmente, no se determina la duracin de los ciclos primario y secundario; se prev la participa institucin educativa; se incluye como potestad ministerial la declaracin de estado de emergencia educativa para jurisdiccin, y se lo responsabiliza junto con el Consejo Federal de asegurar niveles de calidad para la educacin e autoridades de las provincias la potestad de expedir ttulos y aprobar el currculo (en el marco de lo que se acuerde responsabilidad de planificar, organizar y financiar el sistema educativo en las jurisdicciones de acuerdo a sus posi El posicionamiento de los actores sociales ante la nueva Ley. En su oportunidad, el principal gremio docente, la Confederacin de los Trabajadores de la Educacin de la Repb ampliamente favorable al proyecto de Ley enviado por el Ejecutivo al Congreso de la Nacin.[1] Especialmente, se responsabilidades estatales (Nacin y provincias) sobre la educacin, la expansin del financiamiento pblico, la tr estructura del sistema educativo nacional mediante el reconocimiento de slo dos variantes en sus ciclos primario obligatoriedad del cursado, el propsito de universalizacin de la educacin inicial, y la incorporacin de instrumen gobierno educativo, entre otros componentes. El pronunciamiento sindical incluye asimismo algunas observacione Adicionalmente, en un pronunciamiento de la Secretara de Educacin de CTERA[2] se reivindica que el proyecto l las propuestas presentadas por esta agremiacin en el proceso de debate pblico. Identifica especialmente alguna reclamos histricos de la CTERA: definicin de la educacin como bien pblico y derecho social (excluyendo cualq asuncin del papel del Estado como responsable principal de proveer y financiar la educacin y garantizar el ejerci incremento del financiamiento hasta el 6% del PBI. Especficamente sobre el estatus laboral, se valora el reconocim la educacin a la formacin permanente y gratuita, la incorporacin del derecho a la negociacin colectiva provinci "regmenes especiales" que planteaba la LFE. Por su parte, la Comisin Episcopal de Educacin Catlica de la Conferencia Episcopal Argentina emiti el docume Educacin Nacional", en el que fija su posicin frente a la misma[3]. En lo vinculado a cuestiones sensibles para la varios aspectos recogidos en la Ley: reconocimiento de la familia como agente natural y primario de la educacin y institucin educativa de acuerdo a sus convicciones; la responsabilidad principal e indelegable del Estado en la pol educacin; existencia de un solo sistema educativo nacional, integrado por los servicios educativos de gestin esta educacin privada en el Consejo Consultivo de Polticas Educativas; determinacin de la formacin integral de la p fin de la educacin.[4] Con respecto a la subvencin estatal de establecimientos privados, considera que por razon aporte estatal al pago de los salarios docentes. Asimismo, el documento de la Iglesia expresa su valoracin positiva de otros aspectos generales consignados en l de Estado, extensin de la obligatoriedad, doble escolaridad, polticas referidas a la formacin docente, reconocim educativas, prioridad por los sectores ms desfavorecidos, compromiso de financiamiento de la educacin como b Nacional de Formacin Docente e incremento del presupuesto educativo. Por el contrario, se critica la excesiva ce particularmente en lo relacionado con la formacin docente. En cambio, desde una perspectiva doctrinaria se rechaza la inclusin como contenidos curriculares obligatorios de toda forma de discriminacin de la mujer" (que incluye los programas de planificacin familiar) y la no discriminaci cuestiona que la normativa sobre administracin del personal no contemple su necesaria "identificacin con el idea condicin para su permanencia, y la extensin de los mecanismos colegiados de gobierno a los Institutos Superior Por ende, puede afirmarse que la nueva Ley de Educacin recogi un amplio apoyo poltico, una clara adhesin de identifican como co-autores de la reforma, y una aprobacin general aunque con ciertas reservas- de los sectores cuestin educativa. 3. Chile: movilizacin, concertacin y proyecto de Ley General de Educacin. El desafo estudiantil al status-quo educativo Entre abril y mayo del ao 2005 tuvo lugar el conflicto ms grave que viviera el sistema educativo chileno en las lt ms de seiscientos estudiantes fueron detenidos por la polica en una protesta en la que se exiga la gratuidad del pblicas (Prueba de Seleccin Universitaria) y del pase (transporte) escolar. Se trata de demandas ya formuladas saliente, que no fueron oportunamente contempladas. La movilizacin fue convocada por la "Asamblea Coordinado la participacin de estudiantes de al menos trece liceos. Las manifestaciones fueron en aumento y ampliando su e marchas en las calles se agreg un paro nacional, al cual se sumaron varias instituciones educativas con el apoyo referidas se pas a una agenda mucho ms ambiciosa, en la que los estudiantes reclamaban por las deficiencias d educativo chileno. Desde el Ministerio de Educacin, el gobierno atiende algunas de las demandas estudiantiles, sobre todo aquellas como la ampliacin de las becas de gratuidad para la prueba de ingreso a la universidad. Para el resto de las reivin de dialogo entre estudiantes y el Ministerio, pero luego fueron suspendidas por ste ante la radicalizacin de las pr un milln de estudiantes. La base de apoyo del movimiento y la simpata por la lucha de los pinginos se ampli pr

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y polticos, desde la derecha a la izquierda del espectro partidario. Uno de los datos ms significativos es que muc apoyaron las manifestaciones. A finales de mayo, el gobierno oscila entre la respuesta represiva protagonizada p de grupos radicales en las protestas- y la canalizacin poltica de los reclamos. Finalmente, el presidente de la Comisin de Educacin del Senado logra un acuerdo con los estudiantes secundar de un mes de conflicto. En su parte sustancial, el arreglo garantiz la participacin de los jvenes en el venidero C Moneda proyecta en ese momento. La continentacin institucional del disenso: El Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. La creacin del Consejo finalmente se concreta en el mes de junio, y su composicin es negociada por el gobierno reclamaron que el 50% de los miembros del Consejo perteneciera a los actores sociales, pero la solicitud no fue de Consejo estuvo compuesto por ochenta y un miembros y fue presidido por Juan Eduardo Garca-Huidobro, una de educativa de la dcada anterior. El Consejo estuvo integrado por los rectores de universidades pblicas y privadas investigadores del Centro de Estudios Pblicos (CEP) y representantes del Episcopado catlico, del Colegio de Pro Fiscales, de estudiantes universitarios, de la Asociacin de Padres y Apoderados y, claro est, de los estudiantes s de un amplio espectro de opiniones, desde los protagonistas polticos y tcnicos del modelo en curso hasta su opo docente), incluyendo tambin a otros actores que son partidarios de la profundizacin de la arquitectura de mercad Creado el 6 de junio de 2005, el rgano consultivo fue previsto para que funcionara por un plazo de seis meses. El pues inclua la entrega de un primer informe en setiembre, y el informe final en diciembre. Frente a la emergencia d se opt por crear tres subcomisiones: Marco Regulatorio, Institucionalidad y Calidad. Posteriormente se agregaron Superior. El trabajo de la Comisin se retroaliment con el de las Mesas Regionales, constituidas para reflejar las c circunscripciones territoriales de Chile. Lo que emerge del proceso de discusin es la divisin radical entre los actores en cuestiones de fondo: qu conse la equidad, con el nico denominador comn de la insatisfaccin con los resultados (no necesariamente con la arq abanico de opciones es contrastante y enorme: desde darle ms autonoma a los municipios (derecha) hasta recen concertacionista); desde la obstinada defensa de la "libertad de enseanza" (representantes de los sostenedores p que los centros educativos puedan seleccionar alumnos; desde la derogacin de la Ley Orgnica Constitucional de conservacin prcticamente intacta. La polarizacin se expresa tambin desde el espectro poltico, cuando dos dip remocin de quien fue designado por Michelle Bachelet como presidente de la instancia, Juan Eduardo Garca-Hui reconocido ser "estatista". Una mirada ms atenta a la posicin de los diversos actores, permite visualizar que el Colegio de Profesores (sind espectro que los estudiantes. Comparten las demandas relacionadas a cambios en la ley vigente, el fortalecimiento evaluacin, la des-municipalizacin a travs de un nuevo organismo encargado nicamente de la educacin, el au cantidad de horas de clase y la incorporacin de nuevas exigencias para la apertura de colegios. En el otro extrem opone a la derogacin de la LOCE, pero s considera necesario la flexibilizacin del Estatuto Docente y la potencia educativos y de su libertad de enseanza. Asimismo, justifica el ejercicio educativo como actividad lucrativa. Mient lugar la Declaracin de la Conferencia Episcopal sobre la educacin. La preocupacin central de la jerarqua catli valores cristianos, reforzando la educacin religiosa en la educacin pblica. Se oponen, adems a la agenda liber tcnicos relacionados con la coalicin de gobierno se encuentran a mitad de camino, quiz debido a una suerte de las crticas al sistema pero no su reforma radical. Es en este contexto de diferencias insalvables que los estudiante informe final a la Presidenta se retiran del Consejo y el llamado Bloque Social -conformado por los voceros naciona secundarios, codocentes, profesores, padres y apoderados- presenta un informe alternativo donde, bsicamente, d rgano. Del Informe Final del Consejo Asesor Presidencial, de fecha 11 de diciembre de 2006, surge que existe consenso de las instituciones particulares y sobre la estructura descentralizada del gobierno de la educacin. En cambio, se aguas en las discusiones: la existencia o no de establecimientos con fines de lucro (mayoritariamente rechazada e igualitario a las instituciones pblicas y particulares subvencionadas, y el modo de administracin de los establecim Del Informe emerge un consenso crtico muy amplio sobre el desempeo de la educacin chilena en trminos de c sus causas: para un sector, se debe a algunas caractersticas estructurales, como la retraccin de las actividades d excesivo peso conferido a la eleccin de los establecimientos por parte de los padres para orientar el desarrollo de financiera. Para otro sector actuante en el Consejo, las carencias de la educacin chilena derivan de la aplicacin p caso debera corregirse cierta rigidez del mismo, profundizando la autonoma de los centros y perfeccionando los m diferenciada). En la sensible cuestin de la seleccin de los alumnos todos comparten la necesidad de implantar p arbitraria, pero discrepan sobre el derecho de los prestadores del servicio a seleccionar de acuerdo a aptitud acad Por ende, an ubicados todos dentro de la matriz tradicional del modelo, se identifican grupos de actores con dos v regulador del Estado y e inclinar la balanza libertad de enseanza equidad educativa a favor de ste ltimo trmi libertad de las instituciones educativas como remedo a los males actuales. Cabe acotar que existi un amplio consenso sobre los problemas estructurales del sistema de educacin municipa alternativas que slo minoritariamente contemplen la prestacin nacionalizada del servicio. Asimismo, se abog por una reestructuracin de los ciclos escolares. La nueva estructura se conformara por la ed

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seis aos de educacin bsica, un segundo nivel de cuatro aos de educacin medida inferior, y un tercer nivel de cientfico humanista y educacin tcnico profesional). Por su lado, en diciembre de 2006 el Bloque Social present un documento propio, que va ms all del oficial en la sugestivamente tampoco pone en tela de juicio alguna de las piezas claves del sistema constituido desde la dcad responsabilidad del Estado, pero "Esto no significa el regreso al Estado Docente tradicional, sino el desarrollo de u que supone una gestin local de la educacin, armonizada con un fuerte y redefinido rol del Estado" (Bloque Socia pblica a las escuelas privadas, salvo a aquellas que persiguen fines de lucro, pero se demanda regular varios asp discriminatorios de seleccin de estudiantes, el cumplimiento de normas legales y administrativas, la calidad de la los actores de la comunidad y los requisitos para ser "sostenedor" de una institucin de enseanza. El Bloque Soc Superintendencia de naturaleza estatal para evaluar a los establecimientos y de un Consejo Nacional de Educaci organizacin del sub-sistema estatal, la propuesta ms trascendente apunta a des-municipalizar la educacin, tras municipios a "Servicios Pblicos Descentralizados de Educacin". Por ltimo, en cuanto al financiamiento, adems subsector privado subvencionado, se argumenta la necesaria focalizacin de recursos en los establecimientos pb Las iniciativas gubernamentales para la reforma del sistema educativo Con antelacin a este debate en octubre del 2005- el gobierno haba intentado perfeccionar el modelo vigente sin de ley que institua una subvencin preferencial destinada a aumentar los recursos disponibles para los establecim situacin de vulnerabilidad y, por el otro, a estimular en ellos una gestin escolar que eleve sus logros de aprendiz sistema de control y sanciones sobre los establecimientos educativos, que toma como base los resultados que obt aprendizajes (SIMCE). Asimismo, en junio de 2006 el Ejecutivo envi al Congreso un proyecto de reforma constitu la educacin con la libertad de enseanza, y a garantizar de manera programtica la calidad de la enseanza. Pos de la Comisin Presidencial, se design un Consejo de Ministros para instrumentar sus recomendaciones, especia del sistema educativo y al financiamiento de la enseanza pblica municipal. Posteriormente, en abril de 2007 el Poder Ejecutivo enva al Congreso un proyecto de Ley General de Educacin, regulatorio, en sustitucin de la Ley Orgnica de la Enseanza del ao 1990. En la medida en que el citado trabajo paralelo y an no ha culminado, la norma proyectada no se adentra en los aspectos institucionales y financieros m regular por otra normativa un nuevo sistema de aseguramiento y evaluacin (superintendencia) de la calidad edu El proyecto oficialista establece los principios del sistema educativo, entre los que incluye la universalidad y educac participacin, la responsabilidad (todos los actores deben someterse a evaluaciones), la articulacin del sistema, la a diversas realidades y proyectos institucionales). Las responsabilidades estatales principales que se definen son e enseanza, y el velar por su calidad y equidad, con los mecanismos fundamentales del financiamiento pblico y la algo ms rigurosas las condiciones sustantivas para que los establecimientos reciban el reconocimiento oficial, ent cumplir los estndares nacionales de desempeo y resultados educativos. Por contrapartida, se reafirma el derech de enseanza para sus hijos, y la pluralidad de proyectos educativos de las instituciones. Se mantiene la estructura actual de ciclos del sistema educativo, con una enseanza bsica y una enseanza med a que correspondern ocho aos a la primera y cuatro a la segunda. Las novedades a este respecto son la inclusi ("parvularia") y la reformulacin de los requisitos mnimos u objetivos terminales de aprendizaje de cada uno de los La iniciativa legisla sobre una cuestin reiteradamente cuestionada: de aprobarse esta norma, los establecimientos fines de lucro, como s ocurre hasta la fecha[5]. Asimismo, crea el Consejo Nacional de Educacin, con integracin y competencias en definiciones curriculares, evaluacin y asesoramiento. Otra iniciativa trascendente es la prohibicin de todas las formas de seleccin de estudiantes por parte de los estab subvencionados, hasta el grado octavo bsico. La seleccin no podr sustentarse en razones religiosas, tnicas, e innovador frente a prcticas asentadas, en el rendimiento escolar previo o potencial del estudiante. De no existir cu deber recurrir al mecanismo del sorteo para su asignacin. Si bien, como qued asentado, el referido proyecto no afecta las bases del sistema educativo chileno, partidarios d ser explcito en la reafirmacin de lneas que vienen desde la dcada del 80: no se enuncia el principio mixto del s la igualdad de trato de proveedores pblicos y privados; no se consagra la autonoma de gestin de las escuelas; l la agencia que tendr a su cargo la evaluacin de la calidad no se precisa; ni se inserta entre los principios las bas 2007). En definitiva, la respuesta del gobierno a la extendida insatisfaccin con los resultados educativos se compone de modelo privatista proveniente de la dictadura pinochetista y luego perfeccionado en la reforma educativa de los ao atreve a limar algunas de sus principales asperezas. Esta operativa se desarrolla en medio del accionar de fuerzas postulan la sustitucin completa del esquema institucional que rige la educacin. La suerte de la ley a estudio del C posibilidad de conciliar estas tendencias antagnicas, sobre una hipottica reforma parcial compartida del armado artculo (octubre de 2007), est funcionando una comisin poltica legislativa que procura llegar a un documento gobierno y otro presentado por la oposicin de derecha. Este nuevo intento de concertacin ha sido cuestionado p (sindicato docente, estudiantes universitarios, asociaciones de padres), en el entendido probablemente acertadominimizar las transformaciones sobre el sistema vigente. 4. Uruguay: saldando la deuda de la participacin.

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Una estrategia "bottom up"[6] de formulacin de una ley de educacin. Uruguay tramit durante la segunda mitad de la dcada anterior una reforma educativa que supuso cambios signifi rubros (reformas curriculares, programas de focalizacin, formacin docente, evaluacin de rendimientos), pero que no alter los patrones tradicionales de gestin y financia centralizado y jerrquico. Dicha reforma se elabor e implement sobre la base de un fuerte componente tecnocrtico, con escasas instancias efectivas de Por esa razn, a la que debe aadirse la distancia poltica e ideolgica entre el gobierno de la poca y los colectivos docentes, enfrent una dura oposicin gremial que mancil

En la medida en que esa reforma se tramit sin una ley marco que la amparara, y que muchas de sus innovacione el nuevo gobierno de centroizquierda se propuso establecer las bases de una nueva organizacin educativa por medio de una ley de educacin que contara con apoyos sociales Por ello el gobierno actual lanz en diciembre de 2005 la convocatoria a un gran debate educativo de carcter nac durante el ao siguiente, que mediante la realizacin de asambleas de base territorial y su culminacin en un gran favoreciera la mayor participacin posible. La organizacin del debate estuvo a cargo de una Comisin Organizadora del Debate Educativo (CODE) de veintid integrada por representantes del Ministerio de Educacin y Cultura, los partidos polticos, instituciones educativas p cin Nacional de Educacin Pblica (ANEP)[7], la Universidad de la Repblica, los gremios docentes (de las divers secundaria y educacin tcnicas), los gremios estudiantiles (universitarios y de los centros de formacin docente), Turismo y Deporte y la Asociacin de Educadores Sociales. Para solucionar problemas de representatividad, los d partidos polticos con representacin parlamentaria fueron designados a propuesta del Ministerio de Educacin, pe miento de sus respectivas colectividades. El diseo del debate fue ambicioso, proponindose un modelo de asambleas territoriales y populares que llegara a y barrios. De hecho muchos centros educativos, especialmente en el interior del pas, fueron puntos de referencia de las cuales emanaran una serie de propuestas que seran procesadas ms tarde por la comisin. Tambin, baj se desarrollaron distintas asambleas sectoriales atendiendo a los diversos "sectores" asociados a la educacin y s educacin ambiental, de jvenes y adultos, arte y educacin fsica, o sectorial por cada Asamblea Tcnico Docente Como contrapartida a esta expectativa optimista por los eventuales resultados de las instancias participativas, el ro de la educacin en su orientacin fue poco significativo. El Ministerio de Educacin slo acompa las discusiones "Desafos de la educacin uruguaya. Interrogantes para el debate educativo", que apenas presenta un diagnstico de propuestas o descripcin de opciones de polticas disponibles. Otras instancias que apuntalaron el proceso y dieron cuenta de la voluntad de su difusin fueron el desarrollo de u la problemtica educativa, caracterizado no tanto por la capacidad propositiva sino por la pluralidad de actores y o la construccin de una pgina web y una campaa de difusin de afiches y publicidad en medios. En los hechos, existe un consenso bastante extendido en que la participacin efectiva de la ciudadana en las etap debate (las asambleas territoriales) fue bastante restringida, y que el mayor peso relativo en las mismas correspon s de las agremiaciones docentes. A lo largo del proceso se recibi un nmero elevado de aportes escritos (casi cua diversas procedencias individuales y de organizaciones de base territorial y funcional, y adems se sintetizaron las sadas en ms de setecientos asambleas territoriales realizadas en todo el pas. Sin embargo, el debate educativo prioritario en la "agenda ciudadana" y lo hizo con intermitencia en la agenda de los grandes medios de comunicac continuidad en la prensa. Por el contrario, fue tema recurrente de gremios y asambleas docentes; naturalmente, fu gobierno, aunque tampoco se situ entre sus reformas prioritarias; y hacia el final de proceso, se ocup de l la op cuestionar su falta de representatividad y de eficacia para atender los principales problemas educativos. En la instancia organizativa, los dos aspectos ms conflictivos que debi resolver la CODE fueron la vinculacin en del Congreso y la futura ley de educacin, y la composicin y cupos a asignar a las distintas organizaciones en el e primer punto, y contra la intencin de los gremios docentes de otorgarle carcter vinculante, la CODE resolvi que carcter resolutivo, pero que sus resoluciones slo constituiran recomendaciones a las autoridades autnomas de los poderes Ejecutivo y Legislativo, criterio que fue avalado por las autoridades de gobierno. No obstante, por la le luego de una extensa discusin social, los gremios continan reivindicando que las resoluciones debern ser recog de ley que formular el gobierno. En cuanto a la composicin del Congreso, la decisin ms controvertida de la CODE tuvo que ver con la no asigna representantes de los partidos polticos, para preservar este espacio social de debate. Esta resolucin motiv ml mientos pblicos de los partidos opositores, y la renuncia a la CODE de dos de sus delegados. Asimismo, tambin se hayan otorgado muy pocos cupos en el Congreso a los representantes de la educacin privada. Las instancias de discusin e intercambio finalizaron en un numeroso Congreso Nacional de Educacin realizado e 2006, integrado por 1732 delgados, 1200 provenientes de las asambleas territoriales y 532 en carcter de delegad El Congreso funcion en rgimen de Comisiones Temticas y de Plenario. Las perspectivas y estrategias de los participantes.

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Como qued ya apuntado, los distintos gremios docentes uno por cada rama de la enseanza- sobresalieron en e contundencia de sus demandas y su nivel de organizacin. Otras organizaciones de carcter tcnico pero afines a gremiales las Asambleas Tcnico- Docentes- acompaaron su prdica. Ya en el Congreso, las representaciones universitarios y de formacin docente terminaron de conformar esta coalicin reformista. El actor gremial postul un discurso sostenido en tres ejes: defensa de la educacin pblica, reconocimiento de un y democratizacin de la educacin. En realidad, este ltimo fue el aspecto ms desarrollado, situando el meollo de gobierno del sistema educativo. En la perspectiva gremial, la educacin debe continuar regida por un ente autnom Poder Ejecutivo, pero su direccin debe ser cogobernada a la usanza universitaria, esto es, sin injerencia alguna d su designacin. As, la Federacin Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria postul que los Consejos de y Educacin Tcnico Profesional estuvieran integrados por tres docentes y por lo menos un funcionario administra todos electos por sus pares (FENAPES 2006). Por su parte, el Consejo de Formacin Docente sera cuatripartito y electos por docentes, estudiantes, egresados y funcionarios. Estos distintos Consejos estaran asociados en una C nadora, integrada con un representante de cada Consejo y uno de la Universidad de la Repblica, con competenci de la poltica educativa que surgiera de cada subsistema. Por su parte, las Asambleas Tcnico Docente de cada s en materia de poltica educativa. Por ltimo, se institucionalizara el Congreso Nacional de Educacin, que tendra elaborar el proyecto de la nueva Ley de Educacin. La agremiacin de los funcionarios de la enseanza tcnica (A esquema similar para la direccin de su sector. Ms moderadamente, la Federacin Uruguaya de Magisterio reclam de docentes electos por sus pares en el organismo de gobierno del sector, pero en conjuncin con representantes rno y la autonoma para la enseanza bsica y media fue tambin defendido por algunos intelectuales, fundamenta reas de Humanidades y Ciencias de la Educacin, y por la Federacin de Estudiantes Universitarios (FEUU). Desde otra perspectiva, que result minoritaria en el Congreso, la Asociacin Uruguaya de Educacin Catlica (AU sus posturas en el documento "Aportes de la educacin catlica al debate educativo". En esta pieza se argumenta fundamentales de este sector. En primer trmino, la descentralizacin y autonoma de gestin de los centros priva sus proyectos educativos. En esta visin, las autoridades educativas deberan establecer una propuesta curricular habilidades y contenidos mnimos comunes, dejando un espacio para que cada centro educativo determine lo prop rsticas de los educandos y su contexto social. Asimismo, el gobierno de la educacin debera asumir exclusivame y reguladoras, confiando el grueso de las funciones de gestin a cada centro. En segundo lugar, los colegios priva daron libertad de acceso y de enseanza para todos los ciudadanos, lo que requiere de la garanta del Estado para puedan elegir el establecimiento educativo para sus hijos sin cortapisas econmicas. Si bien el documento no recla financiamiento pblico, subyace la idea de que el Estado debe financiar a las instituciones privadas, presentadas c gestin particular de un sistema pblico ms amplio ("un sistema pblico, dos formas de gestin").[8] Por su parte, desde el subsistema poltico se canalizaron apoyos al proceso de discusin provenientes de tiendas mantenindose al margen de los contenidos y propuestas que fundamentalmente los gremios docentes colocaban el contrario, la oposicin de centro derecha sigui el debate con escasa vocacin propositiva, para luego deslegit a sus resoluciones, seguramente preservando una participacin ms protagnica en la futura etapa parlamentaria. Las resoluciones del Congreso Nacional de Educacin El elevado nmero de congresales y el escaso tiempo disponible para las discusiones llev a que el funcionamient reposara fundamentalmente en la Comisiones Temticas, frecuentemente con solapamientos en sus objetos y dec redaccin de las propuestas de estilo aluvional. Por ello es muy escueta la Declaracin Final, en la que se reafirma constitutivos del sistema educativo uruguayo: laicidad, obligatoriedad, gratuidad y universalidad, a los que se agreg integralidad, autonoma y cogobierno. Se define a la educacin como poltica de Estado, y se reclama un presupue menor al 6% del PBI. La declaracin se cierra con la "mxima aspiracin" de ver reflejados en la futura Ley de Edu aprobados por el Congreso, y que todos los aportes recogidos durante el Debate Educativo y en el Congreso cons ineludible" para las autoridades. Ms all de lo programtico, en las resoluciones aprobadas en el Plenario y en Comisiones se refleja claramente la posturas promovidas por los gremios docentes y los estudiantes universitarios. Reiteradamente se manifiesta la de y cogobierno de docentes, padres, estudiantes y funcionarios en su expresin maximalista, esto es, "rechazando s parte del Poder Ejecutivo". Se incorporan adems consideraciones favorables sobre la descentralizacin, entendid cada centro educativo a organizar y desarrollar su propio proyecto de trabajo, otorgando prioridad para ello a la re Finalmente, cabe tambin anotar que se rechaza a texto expreso cualquier subvencin estatal a instituciones priva Como puede apreciarse, las cuestiones del gobierno de la educacin se apropiaron de la mayor parte del debate e en Uruguay, dejando de lado otras cuestiones presentes en la agenda de la regin. A la fecha, las autoridades educativas uruguayas todava no han enviado al Poder Legislativo el proyecto de ley de En mltiples declaraciones, han expresado su voluntad de recoger los insumos emanados del Congreso en carct Recientemente, se ha conocido un borrador confeccionado por el Ministerio de Educacin y Cultura (2007), en el q

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cogobierno docente es recogida en forma acotada, otorgndoles una representacin en los organismos de direcci que resulta minoritaria con respecto a los cargos que mantendrn su provisin sobre bases polticas. El anuncio ge reacciones contrarias de sindicatos docentes y de algunos sectores polticos de la coalicin de gobierno, que reivi maximalista emanada del Congreso. Todo hace prever que la intencin de ensanchar las bases sociales de apoyo de la educacin supondr dificultades para el gobierno al momento de su tramitacin institucional, ya sea en la dis interpartidaria propiamente dicha, como en el seno del partido de gobierno.[9] 5. Hacia un nuevo paradigma de polticas educativas en el Cono Sur? Es muy temprano para responder a cabalidad si nos encontramos ante una nueva ola de reforma de distinto signo a la producida un decenio atrs: el proceso es muy reciente, el ritmo de los avances vara de pas en pas y, salvo en el caso argenti completado la etapa de reformulacin normativa. Es evidente que existe desde los gobiernos y desde algunos acto cativos en sta rea los sindicatos docentes, los estudiantes- la intencin de revisar las polticas y las estructuras fueron delineadas previamente. Pero todava no se puede afirmar tajantemente si: i) ese proceso de revisin ser an, ii) si supondr la suplantacin de un modelo por otro, apenas esbozado. Pero an con estas salvaguardas, el recorrido descrito en las pginas anteriores permite arriesgar algunas observa de inters, que consignamos a continuacin, y se esquematizan al final del artculo en las tablas 1 y 2. a) No aparece una agenda de polticas educativas de relevo, de la misma envergadura de aquella otra que marc generales, las nuevas normativas y propuestas apuntan a reafirmar principios generales vinculados al derecho a la gobierno existentes y a rectificar aristas disfuncionales de los respectivos modelos nacionales. En algunos casos, e estructuras anteriores (los ciclos educativos en Argentina), en otros, la experimentacin de nuevas soluciones (alte Chile) o variantes de lo actual (cogobierno dentro de la tradicin estatista en Uruguay, perfeccionamiento del meca no se advierte en ningn caso una propuesta maximalista y sistemtica de reestructura educativa. La categorizaci ley argentina y por el proyecto gubernamental chileno, figuran en la tabla 1, en tanto en Uruguay an no existe un p b) Hasta el momento, las reformas propuestas no modifican sustancialmente la relacin de lo pblico y lo privado e As, se mantienen intangibles la rgida separacin entre ambos sectores y la figura del Estado Docente en Uruguay pblico privado en Chile y el esquema tradicional de subvencin pblica y autonoma relativa de los colegios part (ver tabla 1). c) Tampoco se afecta sustantivamente la distribucin de poder a la interna del sector pblico, entre las autoridades las provinciales o municipales. No obstante, puede apreciarse cierto incremento de las competencias centrales de supervisin (la previsin de la "emergencia educativa" en Argentina, la bsqueda de alternativas a la municipalizac Tabla 1

d) Se evidencia una preocupacin de todos los gobiernos de tramitar las transformaciones dentro de esquemas pa detrimento de los armados ms centralizados y tecnocrticos que les precedieron. Dentro de esa matriz comn, el making y los productos efectivos del accionar gubernamental, su funcin y el rol de los diferentes actores vara de e) El recambio en los elencos gobernantes ha supuesto tambin un cambio en el protagonismo relativo de los acto gremios docentes y estudiantiles expanden su esfera de influencia, en tanto los elencos tcnicos y el sector privad predicamento (ver tabla 2).

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- Tabla 2

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f) Ocupan un lugar ms importante en las agendas gubernamentales temas que no fueron centrales en la reforma sostenido del gasto pblico en educacin (y no slo su racionalizacin), la formacin docente, la enseanza tcnic En sntesis, los gobiernos del Cono Sur parecen apostar por transformaciones educativas sustentadas en amplios apoyos sociales, con continuidades y regresos a las tradiciones institucionales nacionales y modificaciones parciales de las reformas ms recientes. Recin en los prximos aos podr evaluarse si estos operativos se arraigan y expanden conduciendo a transform a encarnar variantes de construcciones anteriores. Y lo que es ms importante an, el paso del tiempo tambin permitir apreciar si este nuevo momento reformista logra impactar efectivamente en las variables sustantivas del fenmeno educativo, como son los niveles de aprendizaje de los estudiantes y su distribucin entre los distintos sectores sociales. Bibliografa AUDEC. 2006. Aportes de la educacin catlica al debate educativo. Mimeo. Bentancur, Nicols. 2007. "Reformas educativas y rendimiento escolar. Reflexiones a partir de las experiencias de Cuadernos del CLAEH n 93. Bloque Social. 2006. La crisis educativa en Chile. Propuesta al Debate Ciudadano. Brunner, Jos Joaqun. 2007. "Los principios en el Proyecto de Ley General de Educacin: tres tests para probar s Seminario Hacia una educacin de calidad?, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 6 de mayo. Comisin Episcopal de Educacin Catlica Conferencia Episcopal Argentina. 2006. La Iglesia y la nueva Ley de Comisin Organizadora del Debate Educativo (CODE). Actas de sesiones. Disponible en www.debateeducativo.ed Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin. 2006. Informe Final. CTERA. 2006. Aportes para el debate de una nueva ley de educacin. Mimeo. FENAPES. 2006. Hacia una nueva Ley de Educacin. Aportes a tener en cuenta en el proceso. Mimeo. Gajardo, Marcela. 1999. Reformas Educativas en Amrica Latina: Balance de una dcada. Preal, Santiago de Chil Gonzlez, Juan, R. Cornejo y R. Snchez. 2006. "Estamos dando clases: significados y perspectivas de la moviliza En http://www.observatorioeducacion.uchile.cl/ Ministerio de Educacin y Cultura. 2005. Desafos de la educacin uruguaya. Interrogantes para el debate educativ Ministerio de Educacin y Cultura. 2007. Hacia una nueva Ley de Educacin. En http://www.mec.gub.uy/educacion Fuentes de Prensa: Diarios el Mercurio (Chile), Clarn y La Nacin (Argentina), El Pas y El Observador (Uruguay) (Uruguay). Artculo recibido el 18 de junio de 2007 y aceptado para su publicacin el 11 de octubre de 2007 NOTAS * Investigador y Docente en Polticas Educativas del Instituto de Ciencia Poltica, Facultad de Ciencias Sociales U Candidato a Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires. E-Mail: nicobent@cpolit.edu.uy Agra Giorgi, Luis Eduardo Gonzlez, Paulo Ravecca y de un rbitro annimo. [1] En el documento titulado "Anlisis del anteproyecto de Ley de Educacin elaborado por el Ministerio de Educac [2] En: http://www.ctera.org.ar/item-info.shtml?x=60709 [3] En http://www.consudec.org/congresociec/iglesia-ley.htm

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[4] Se considera implcita la dimensin religiosa, aunque a diferencia de la legislacin precedente en materia educa Educacin) no se la enuncia expresamente. [5] El de los colegios privados con fines de lucro, que adems reciben subvenciones del Estado, es el sub-sector d crecimiento desde la dcada de 1990. En la actualidad representan aproximadamente la cuarta parte de la matrcu [6] En la literatura de polticas pblicas se distinguen los tradicionales formatos jerrquicos de elaboracin e implem aquellos otros formulados desde la base social y poltica (bottom up). [7] El gobierno efectivo de la educacin inicial, bsica y media en Uruguay le corresponde a este ente autnomo y integrantes de sus Consejos Directivos son electos por mayora especial del Senado, a iniciativa del Poder Ejecutiv en lneas generales responden a las orientaciones polticas de los gobiernos de turno. [8] La nica contribucin del erario pblico a la educacin privada en Uruguay consiste en la exoneracin del pago [9] En el "borrador" ministerial figuran adems otras innovaciones como el establecimiento de un "Sistema Naciona espacio institucional para la educacin del tramo de 0 a 3 aos, el otorgamiento del carcter universitario a la form delimitacin de competencias entre el rgano coordinador de la educacin y los consejos de cada rama de la ense

En Honduras el ciclo bsico tcnico contenidos bsicos del ciclo comn y bases de educacin tecnolgicapara proseguir estudios de ciclo diversificado en cualquiera de las opciones de carrera tcnica calificar al estudiante para actividades productivas modalidades vocacional prevocacional comun industrialbasico tcnico, y comn polivalen te. Con mas de 15 aos educacin a distancia luego a la edad del bachillerato educain vocacional en el ciclo diversificado la educacin tecno profesional esta orientada bsicamente hacia el trab ajo proporciona desempeo para una orientacin profesionaldebe desarrolar la personalidad lo humanistico recibe un tratamiento secundario. Discriminacin positiva hacia los ms desfavorecidos que los mas infelices eean los ms privilegiadios El docente uruguayo no se muestra escptico frente a las innovaciones que le demanden responsabilidad autoridad, pues se encuentra encuadrado en en las ATD que significa responsabilidad frente a la educacin nacional, porque las ATD por su misma lgica tienden a la autonoma cogobernada.Se muestra escptico cuando las innovaciones generan la sospecha de fragmentar su gravitacin en el sistema, cuando esas innovaciones piensa que lo vuelcan hacia dentro. Cada sapo en su pozo preocupate por tu liceo y no mires ms all, sos un funcionario pblico, a tu chacra chacarero. No es que seamos corporativistas todava creemos en la democracia como proceso creciente de socializacin del poder. No precisamos que se nos idiga eue el profesor trabaja aisladamente forma parte de un equipo nacional que involucra a todos los liceos con sus docentes y que se prepresenta a travs de 180 dellegados.Ovbiamente que la dureza de la situacin noslleva a despalzarnos a mecanismo patolgicos de reaccin como son la resignacin y el desplazamiento a lo particular y a lo individual pero tenamos en cuenta que la democracia formal no es eterna ni tampoco la espeie humana pro ende nada es irreversible menos nuestra dificultades coyunturales. Adems son el ncleo de su profesionalismo, en los dems pases no existe este colegiado que se preocupa por el desarrollo pedaggico, lcurricular y que tenga facultade s de participacin , es decir asesoramiento y consulta.Asimismo se rige por un reglamento interno, elaborado por los propios docentes en asamblea.Cosa que no tienen otros organismos pblicos descentralizados. Las dos cosas autonoma y profesinalidad nos llevan al concepto de la autonoma profesional. Eso n os significa que nos conformemos a que nos inviten a participar nos preguntamos en que y para que, no somos colaboracionistas crticos.No se nos invita a participar, no se nos convida generalmente se nos presiona, que nos van a hablar a nosotros de lgica democrtica.Adems el trabajo en equipo puede llegar a anular las personalidades individuales.que nos van a hablar de compromiso a nosotros que nacemos de un compromiso con la educacin p`ublica y democrtica, somo un compromiso. Nosotro somos representantes de un cuarto nivel de socializacin profesional docente, porque nacemos de la reflexin sobre nuestra historia y sobre nuestra prctica docente.

En tal sentido concebimos a la educacin pblica asociada en forma prioritaria a las polticas culturales (sin caer en el culturalismo de la UNESCO) y no a las polticas sociales asistencialistas

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que nos llevan a asistir y no a formar, a retener y no a promover, a socializar y no a individualizar, a la heteronoma del individuo y no a su independencia, en fin, a incumplir con el cometido de ciudadanizar y humanizar que es la misin especfica de la educacin. Es en los procesos subjetivos de los jvenes donde se construye la imagen de su porven ir pues cae las expectativas de insercin social a travs de la educacin la desventura ocupacional y la suerte que les cae qa quienes estan acreditados educativamente genera un efecto demostracin eso fomenta un creciente desencanto con el mundo educativos como vehiculo de movilidad social hay una baja estima de la educacin como recurso para encarar al futurottambien hay proceso de elaboacin y difusin de arquetipos de conducta juvenil que promueven estilos de vida distanciados que estimlenla empeo sistematico requerido por la actividad educativa el enfasisen estas imagenesredunda en la promocin de prcticas hedonistas, narcisistas e individualistas sin la correspondiente part de esfuerzo inducen un tipo de pragmatismo carene de solidaridad social sino tambuen un vaci de sentido de la realidad dada la importancias que asigna a la suerte, a la exacerbacin de la apriencia la casualidad frivolidad La educacin como espacio para la identificacin de horizontes y como garanta para lograrlos ha venido resultando poco eficiente Nuestra trabajo ha sido anamntico. Platnico, en primer lugar frente al olvido de nuestra historia educativa , en segundo lugar frente al olvido de los fines, interpretacin histrica y posicion pedaggica fueron de la mano, encontramos en la posicin del humanismo cientfico abierto es decir que puede incorporar la relacin hombre naturaleza desde una perspectiva de la sostenibilidad, ralentizar determinados procesos tecnolgicos que nos impiden ir reparando el planeta. Comportarnos como civilizados frente a la naturaleza y apartarnos de la barbarie tcnica. Con el concepto de humanismo damos cuenta del olvido de los fines ysu subordinacin a los medios, lo que significa una inversin epistmica, ideolgica, frente a la supuesta crisis de la razn decimos que es una crisis de su uso El producto de la ciencia representa un capital objetivado wue condicional el proceso cientfico y se transforma en mercanca que se intercambia como saber pero que entraa relaciones capitalistas. Lo posmoderno en el campo de la ciencia se manifest con la crisis de la creencia en una fundamentacin filosfica de las ciencias y de un proyecto de demarcacin entre los enunciados cientificos y los que no lo son, rpyecto positivista Como dice Prez Luna la educacin del siglo xxi debe plantear la ruptura con los obstculos que impiden el desplazamiento de un conocimiento basado en la investigacin y esto implica una nueva matriz epistemolgicaque capture el desarrollo de la crisis del presente y se desplace propspectivamente en la formacin del hombre del fuuturo A parte rei pag 13 de la razn ilustrada a la razn legitimada Alexei E. Guerra Sotillo y Alexis Guerra Crdova Pero endosa al pobre su pobreza, la marginacin al marginado, la indigencia al indigente, la corrupcin al individuo corrupto. Resumen En este sentido, el desarrollo de la investigacin permiti arribar a la afirmacin de que la Globalizacin, en el plano emprico-fctico y la Posmodernidad, en el plano terico-filosfico, surgen como los dos referentes analticos para caracterizar la realidad actual, en la cual se insertan las organizaciones empresariales, no gubernamentales y de participacin comunitaria en el mundo y en el pas. La disciplina administrativa debe entonces desarrollar un cuerpo terico y prctico que reconozca las especificidades del nuevo paradigma de organizacin empresarial, as como las novedosas formas organizativas del sector no lucrativo INTRODUCCIN El conjunto de cambios y transformaciones ocurridas en todos los campos de accin humana en aos recientes, han conformado un escenario de actuacin para las organizaciones, que suele caracterizarse aludiendo a dos trminos o constructos tericos: Globalizacin y Posmodernidad. Si se asume que la Globalizacin, entendida como categora de anlisis que resume las transformaciones en el aspecto pragmtico contextual, y la Posmodernidad, referencia terica que busca describir dichas transformaciones en el plano visible terico-filosfico, determinan el ritmo cuantitativo y cualitativo de las modificaciones recientes en la organizacin, la Administracin debe adaptar su instrumental cientfico y tcnico a esa nueva realidad.

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Como rasgo del escenario actual, se hace patente la emergencia en el pas frente al debilitamiento institucional de los canales y actores tradicionales de intermediacin y participacin, de organizaciones con intereses distintos a los Estatales o Empresariales, a fin de satisfacer desde las ms elementales necesidades humanas, hasta aquellas referidas a la influencia e intervencin en la gestin pblica o a la lucha contra la pobreza. METODOLOGA La metodologa empleada en el presente estudio, estuvo determinada por la naturaleza de la investigacin desarrollada. El trabajo realizado se inscribe en la categora de investigacin documental, la cual contempla el anlisis de fuentes bibliogrficas sobre la temtica objeto de indagacin. Por el carcter novedoso y reciente del fenmeno en estudio, por lo dems an en proceso de desarrollo y clarificacin como tendencia, el nmero de textos y material bibliogrfico, es escaso y en su mayora alusivo a experiencias internacionales. Por este motivo, la revisin de la obra o del trabajo de los autores que han abordado, desde diversas pticas y niveles de anlisis la temtica bajo revisin, estuvo conjugada con la revisin de materiales hemerogrficos, notas de prensa, reportajes y reseas en revistas, en los cuales se han mostrado datos importantes para fundamentar me Hasta demostracin fehaciente de lo contrario, el autor del presente texto permanece convencido de que la exigencia desde el Sur de un Nuevo Orden Mundial de la Informacin y la Comunicacin, el NOMIC. con el sector meditico entera y vigorosamente ocupado por la iniciativa privada, No-Alineados y el Grupo de los 77 (con fuerte representacin africana) quienes, tras una primera decisin adoptada en Sri Lanka, lograron que la VI Sesin Especial de la Asamblea General de Naciones Unidas adoptase el 1.05.1974las Resoluciones SVI 3201 y 3202 que proclamaban la solemne determinacin de la humanidad de trabajar urgentemente en la instauracin de un Nuevo Orden Econmico Internacional con su correspondiente Programa de Accin . En 1984, el Big Brother se retir de la UNESCO y enterr el NOEI, el NOMIC y el MacBride. El Departamento de Estado acus de "pro sovitico" al organismo internacional, sealando que su programa de seminarios y estudios contena "el potencial para desarrollos hostiles a una prensa libre". todolgicamente los planteamientos elaborados. Reivindicamos el carcter humanista de la Educacin Superior, en funcin del cual ella debe estar orientada a la formacin integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad tica, social y ambiental los mltiples retos implicados en el desarrollo endgeno y la integracin de nuestros pases, y participar activa, crtica y constructivamente en la sociedad. 3 - Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminacin, opresin y dominacin; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de gnero; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberana alimentara y la erradicacin del hambre y la pobreza; el dilogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promocin de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribea y la cooperacin con los pueblos del Mundo. stos forman parte de los compromisos vitales de la Educacin Superior y han de expresarse en todos los programas de formacin, as como en las prioridades de investigacin, extensin y cooperacin interinstitucional. La Educacin Superior tiene un papel imprescindible en la superacin de las brechas cientficas y tecnolgicas con los pases hoy ms desarrollados y al interior de la regin. La existencia de dichas brechas amenaza con perpetuar en nuestros pases situaciones de subordinacin y pobreza. Se requiere incrementar la inversin pblica en ciencia, tecnologa e innovacin, as como la formulacin de polticas pblicas para estimular una creciente inversin por parte de las empresas. Estas inversiones deben estar dirigidas al fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales para la generacin, transformacin y aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formacin calificada, el acceso a la informacin el equipamiento necesario, la conformacin de equipos humanos y comunidades cientficas integradas en red. 3 - El desarrollo de las capacidades cientficas, tecnolgicas, humansticas y artsticas con clara y rigurosa calidad debe estar vinculado a una perspectiva de sustentabilidad. El agotamiento del modelo predominante de desarrollo se evidencia en la contraposicin entre las necesidades humanas, los modelos de consumo y la conservacin de la habitabilidad del Planeta. Se trata de propiciar enfoques que apunten a combinar la atencin de los problemas sociales, econmicos y ambientales, reduciendo el hambre, la pobreza y la inequidad, a la vez que se mantienen la biodiversidad y los sistemas de soporte de la vida en la Tierra. La educacin es crucial para

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transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable. Las instituciones de conocimiento tienen un papel fundamental en la orientacin de las nuevas tecnologas y la innovacin hacia sistemas de consumo produccin que no condicionen las mejoras en el bienestar al consumo creciente de energa y materiales. 6 - Debe incrementarse la difusin y la divulgacin del conocimiento cientfico y cultural a la sociedad, dando a los ciudadanos la oportunidad de participar en las decisiones sobre asuntos cientficos y tecnolgicos que puedan afectarlos directa o indirectamente, buscando convertirlos en soporte conciente de ellas, y al mismo tiempo abriendo el sistema cientfico a la crtica social. 7 - Tan importantes como la generacin y socializacin del conocimiento en las reas de ciencias exactas, naturales y tecnologas de produccin son los estudios humansticos, sociales y artsticos con el fin de fortalecer perspectivas propias para el abordaje de nuestros problemas, responder a los retos en materia de derechos humanos, econmicos, sociales y culturales, equidad, distribucin de la riqueza, integracin intercultural, participacin, construccin democrtica y equilibrio internacional, as como de enriquecer nuestro patrimonio cultural. Es indispensable acortar las distancias entre los campos cientficos, tcnicos, humansticos, sociales y artsticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formacin. emigracin calificada 1 - Un tema que merece la mayor atencin es la prevencin de la sustraccin de personal de alta calificacin por va de la emigracin. La existencia de polticas explcitas por parte de pases industrializados para la captacin de dicho personal proveniente de los pases del Sur significa, en muchos casos para stos, la prdida de capacidades profesionales indispensables. Resultan impostergables polticas pblicas que atiendan al problema en su complejidad, salvaguardando el patrimonio intelectual, cientfico, cultural, artstico y profesional de nuestros pases. 2 - La emigracin se ve acelerada por el reclutamiento de jvenes profesionales de la regin por parte de los pases centrales, para atender la disminucin de su poblacin estudiantil universitaria. Ello podr enfrentarse mediante la apertura de mbitos locales de trabajo acordes con sus capacidades, y el aprovechamiento, a travs de mecanismos que minimicen el impacto de las prdidas, de las ventajas estratgicas que puede significar la emigracin calificada en otras regiones para el pas de origen cuando ste no pueda absorberla directamente. Es fundamental la construccin de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeo de Educacin Superior (ENLACES), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carcter regional. Ello es bsico para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integracin regional: la profundizacin de su dimensin cultural; el desarrollo de fortalezas acadmicas que consoliden las perspectivas regionales ante los ms acuciantes problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la superacin de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades profesionales y tcnicas; la consideracin del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creacin de competencias para la conexin orgnica entre el conocimiento acadmico, el mundo de la produccin, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual. 2 - En el marco de la consolidacin del ENLACES, es necesario acometer: a. la renovacin de los sistemas educativos de la regin, con el objeto de lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones, modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural e institucional; b. la articulacin de los sistemas nacionales de informacin sobre Educacin Superior de la regin para propiciar, a travs del Mapa de la Educacin Superior en ALC (MESALC), el mutuo conocimiento entre los sistemas como base para la movilidad acadmica y como insumo para adecuadas polticas pblicas e institucionales. c. el fortalecimiento del proceso de convergencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin nacionales y subregionales, con miras a disponer de estndares y procedimientos regionales de aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior y de la investigacin para proyectar su funcin social y pblica. Los procesos de acreditacin regionales deben estar legitimados por la participacin de las comunidades acadmicas, contar con la contribucin de todos los sectores sociales y reivindicar que calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia; Gabriel Garca Mrquez, desde su sentida Colombia, que nos toca avanzar hacia una nueva y arrasadora utopa de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.

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El curriculum tradicional sufri la embestida del reformismo a partir de 1995 ap artir de un concepto de descentralizacin nocivo par ala unidad e integracin del pais planteba planificar desarrolar el curriculum y las propuestas pedaggicas con sus pares y el equipo de direccin(ANEP CODICEN 1996 a eso sele llamaba trabajo en equipo como la formula era internacional no tena en cuenta nuestra tradicin en el sentido de que el desarrollo del curriculum es decir la reformulacin programatica se hizo muchas veces con intervencin de los docentes ATD es decir una representacin pedagogica nacional de los docentes y con presencia de inspectores nacionales dos cosas que no abundan en otros pas que posean un mayor atraso democratico y pedgogico ue el nuestro simismo en tercer lugar el director es un funcionario administrativo y lider pedagogico que no puede avasallara la jurisdiccin de los inpectores de asignatura.Todo eso no lo tena en cuarenta la banca crediticia internacional las agencias educativas internacionales que patrocinaban estas reformas su lider rama y los colaboracionaista criticos que lso acompaaban.El director sabe de su propia asignatura pues por suerte es un ex profesor que puede volver a la tiza en cualquier momento pero no est preparado para desrrolar propuestas pedaggicas en cada una de las asignaturas. Las coordinaciones que se hagan deben tener en cuenta la identidad de cada asignatura y sera bueno la accin de coordinaciones entre inspectores para que cuando estn sentados en las reformulaciones programaticas vayansincronizando los respectivos programas. Con vistas a establecer puentes transversales. Esa es la joya de la corona com no pueden hacer reales innovaciones pedaggoicas hacen artificios pedaggicos sedice que los pofesores no discuten sobre temas pedagogicos en el pais de la ATD cae el centrro es el sistema los liceos son subunidades no tien que realizar ningun proyecto institucional porque el leiceo aca no puede aceptar consituirse en una mcicroemtpesa no es necesario buscar ninguna identidad peculaira del centro no hay nada que nos empuje a buscar la diferencia poque no vendemos productos que deben competir en un mercado como una empresa comercial aca somos tosos iguales los unfofrmesliceales deben ser del mismo colaor para todos las relaciones con los padres y la comunidad deberan de sr de mutuo apoyeo la comunidad debera puganar por tener espaciosculturales que favorezcan las condiciones de educabilida y de sana dispersin de los jvenes y los paderes deberan darse tiempo para cumplir la funcin educativa en casa aca trabajamos de cara al sistema somos profesores ncionales nos querian hacer rbajar de espaldasal sistema como idiotes como que mas alla del lugar fisico de trabaajo y su centro no existe nada leslalmao la atencin de que los prfesores de los cerps no tuvieran participacin en los PECS cuando el llamado a ejercer la docencia depreciaba lo vocacional y lo presentaba como una chan ga limpia en la que se pagaba puntualmente se recicbia un jornal no despreciable y se podia estudiar pupilo teniendo propia locomocin la investigacin sobre la porpia practica es un problema que vincula al docente con su sinspector que debe ener mas tiempo y viaticos para trabajar cerca de el y no con la colaboracin de padres o directores que tiene que cumplir con sus propias obligaciones el conceptpde autonomia que manejan los extranjeros no es el que nosotros manejamos a traves de los textos espaoles se trata de una autonomia de centro que es irreal y fictica en un sistema publico nacional, el conceptos de autonomia de centro es empresarial viene de la gestion posfordista muchas de sus tacticas provienen de lo belico nacieron del interes de matar gente no de educarla tienen un vicio genetico se juntaron un uruguayo y un espao para analizar esto y el uruguayo no se preocupo por hacerle entender al otro que la realidad es diferente en nuestros pases que veniamos de tradiciones diferentes ellos tieteoria mas dinero pero mucho menos cultura democratico educativa la autonomia de los centrosaca nadie la pidio nadie la vio como necesidad por lo tanto la necesidad viene de otra parte generalmente vien de condicionamientos de prestamos asi la universidad en los 80 fue aautorizada a cobrar matricula cuano nunca pidio esa autoriazacion ni la sostuvo como deseable prero era un condicionamiento de un prestamo no me ogfrezcas autogestion sino te la pedi lo que quieren es adecuar las estructuras educativas a las necesidades economicas politica y ideologicas de las trasnacionales es ae sla cruel verdad todo lo demas es retorica para engatusarnos y que vendamos nosotros los docentes la educacin del pueblo por chirolas los decente no estamos guiados por intereses corporativos auneue si los tenemos y a veces afloran porque no somos un clavel del arie no somos losma puros y los ma duros pero no somos estupidos ni seres fcilmente corruptibles y tenemos una tradicin que nos pesa mucho tenemos una cierta vision para no dejarnos engrupir un monton de negocios truchos que en otros paises ingresan sin resistencia aca no pueden hacerlo porque el uruguayo sigconservando aun una chispa de sentido critico, de desconfianza de leer la letra chica muchos principiantes de

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jhicieron una migane idlica porque ustedes se las vendieron haciendolos trabajar en pgrupos pequeos y de a dos para luego largarlos a la vida rela Rodriguez Zidan rios ariza 20-2-07 Dermeval Saviani, en una conferencia en la cual se plantea de qu forma los maestros pueden contribuir al avance del proceso de democratizacin en la sociedad brasilera, afirma que la escuela es una institucin cuyo papel consiste en la socializacin del saber sistematizado. Con ello quiere decir que la escuela debe transmitir el conocimiento elaborado y no el conocimiento espontneo, el saber sistematizado y no el saber fragmentado, la cultura erudita y no la cultura popular. En suma, dice, la escuela tiene que ver con el tema de la ciencia. A continuacin, pasa a considerar que la enseanza tradicional pierde de vista los fines, tornando mecnicos y vacos de sentido los contenidos que transmite. Como movimiento de oposicin a esta situacin, la escuela nueva tiende a considerar toda transmisin de contenidos como mecnica y todo mecanismo como anticreativo as como todo automatismo como negacin de la libertad. Sin embargo, para Saviani, es preciso reconocer que el automatismo es condicin de la libertad y que no es posible ser creativo sin dominar determinados mecanismos. Esta cuestin agrega un elemento ms a la discusin, tema que profundizaremos con el planteo de Roberto Follari; respecto de las culturas populares, su visin remite a considerarlas como no autnomas, entremezcladas con lo masivo y lo dominante y, al mismo tiempo, no antagnicas con la cultura hegemnica. Por otro lado, definir a qu llamar popular plantea un debate no siempre bien resuelto: es lo subjetivamente asumido por los sectores populares de manera protagnica aunque sea contradictorio con sus intereses objetivos de clase? Es la definicin terica de tales intereses aunque no sea asumido por los sectores populares como propio? Se pueden considerar populares hbitos y hechos culturales en los cuales la participacin de los sectores populares no existe? Es, en potencia, una cultura diferente que pueda llegar por s misma a hacer evidentes la explotacin y el despojamiento? En qu medida puede ser lo que concilie los aspectos subjetivos y los intereses objetivos? Por ello, compartimos con Bourdieu que hay unas maneras, muy cmodas en definitiva, de respetar al pueblo, que equivalen a encerrarlo en lo que es, a hundirlo, podra decirse, convirtiendo la privacin en eleccin electiva o en realizacin ltima. El culto a la cultura popular es una forma de esencialismo, al mismo ttulo que el racismo de clase que reduce las prcticas populares a la barbarie... (...) Constatacin simple que conduce a un programa tico o poltico, a su vez muy simple: la nica salida a la alternativa del populismo o del conservadurismo, dos formas de esencialismo que tienden a consagrar el statu quo, consiste en trabajar para universalizar las condiciones de acceso a lo universal. (Bourdieu; 1997:215) En esto Follari es muy claro: lo alternativo se define en tanto proyecto contra hegemnico o en vas de construir una nueva hegemona, en tanto proyecto consciente y voluntario de organizacin en una direccin determinada. En este proyecto, el rol del intelectual crtico es indelegable: no podemos suponer que la conciencia social se construya espontneamente y sin mediacin intelectual: el sujeto no se constituye desde s sino desde el otro. La imaginacin poltica y educativa deber lanzarse hacia una construccin que sostenga la inevitable tensin entre articulacin de conjunto y respeto a la peculiaridad, entre pluralidad y unificacin no-reductiva. asumimos el compromiso de re-crear el valor poltico de la educacin con la intencin de recuperar la utopa de una sociedad ms justa, tica y solidaria. Veremos as como ese ciudadano portador de derechos individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y laico hoy es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicios. La autentica reflexin crtica es la que desnaturaliza el contexto sociocultural La teora pedaggica es una construccin discursiva que organiza, consciente o inconscientemente, las prcticas educativas; por ello, es tarea de la pedagoga comprender cmo las subjetividades se producen y regulan a travs de formas sociales de naturaleza histrica y cmo esas formas transportan y encarnan intereses particulares. Las contradicciones internas del fenmeno educativo reflejan las contradicciones de la sociedad y estn condicionadas por las mismas; pero, al mismo tiempo, la educacin puede llegar a constituir un medio para que el hombre tome conciencia de las contradicciones de su entorno. La educacin contiene, por su misma estructura, la fuerza reproductora y su negacin; constituye un proceso slo aprensible en su movimiento. La educacin genera ms educacin, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el contrario tiene efectos multiplicadores que, en algn grado, ensancha las posibilidades de quienes la van poseyendo, an cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulen. An suponiendo que el propsito nico de un sistema educativo

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sea reproducir fielmente las condiciones y las formas socioeconmicas y culturales vigentes, la accin educadora entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoracin. El dominio del alfabeto es, en cualquier sociedad, el inicio de un cierto tipo de autonoma. El protagonismo concedido a los actores involucrados en los procesos educativos, la concepcin del conocimiento como un proceso en permanente construccin, la necesidad de contar con una participacin activa de todos los miembros de las instituciones educativas, y de atender a los contextos concretos en su complejidad, as como la exigencia de atender y respetar la diversidad, indican una manera de entender la educacin. Las acciones educativas deben orientarse al logro de las capacidades y condiciones para que los sujetos implicados puedan en lo personal preguntarse por el sentido de su vida, contribuir al mejoramiento de la sociedad y formarse en el conocimiento, de tal modo que les sea posible desarrollar el pensamiento crtico, conocer el mundo y proponer las necesarias transformaciones. Educar es un trabajo aplicado a captar y desarrollar el conjunto de las posibilidades constitutivas del hombre, a la vez que se atiende a su singularidad y al modo propio y original de ser de cada sujeto concreto. La educacin no puede ser, por tanto, un trabajo meramente tcnico, sometido a la generalidad y a las reglas que se aplican de manera homognea, sino ante todo, tico; es trabajar junto con los otros, en una comunicacin en la que docentes y alumnos se enriquecen. En contraposicin a la mera transmisin de conocimientos, o a una imposicin de conductas que toma la forma de un adiestramiento, educar es encontrarse con el otro para potenciar su capacidad de formacin. componen adems un saber que es experto y no trivial, que no surge slo como resultado del denominado saber vulgar y del sentido comn, sino que se sustenta en desarrollos tericos multidisciplinarios (cientficos, filosficos, tecnolgicos), cuyo dominio por parte de quien lo posee supone un complejo y continuo proceso de apropiacin; se trata adems de un saber que, enraizado en una larga tradicin, avanza segn el ritmo de desarrollo de la tecnologa y de las ciencias del hombre, y al igual que stas se critica y se corrige a s mismo en un proceso permanente de cambio y de superacin. No se trata, por lo tanto, de un saber puramente emprico que puede ser aprendido con el slo ejercicio efectivo de las acciones enseantes, ni tampoco de un saber que puede ser adquirido de una vez y para siempre. Tender hacia la profesionalizacin docente: entendiendo que la profesionalidad es contemplada aqu como expresin de la especificidad de la actuacin en la prctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo especfico de ser maestro o profesor100. Su dominio de los conocimientos profesionales le permite tomar decisiones fundamentadas y eficaces, autnomas y responsables, en el marco organizacional de la institucin educativa en la que se desempea. Tal autonoma est ligada al dominio de un corpus de conocimientos especficos provenientes de la investigacin cientfica y la elaboracin terica, as como a la asuncin de un compromiso tico del profesional respecto de los destinatarios de sus decisiones y acciones. En este sentido, se considera que la profesionalizacin de los docentes es una de las condiciones necesarias para el desarrollo y la transformacin del sistema educativo. Integrar la formacin docente inicial con la investigacin educativa. La investigacin educativa permite la exploracin metdica de los problemas de la prctica educativa, aumentando el conocimiento, validando las afirmaciones e introduciendo racionalidad en dichas prcticas, en la medida en que proporciona nuevas perspectivas y categoras de anlisis que inducen a una actitud reflexiva y crtica en relacin con los procesos educativos. Es tambin una de las vas privilegiadas para la innovacin, y la transformacin de las situaciones de enseanza, puesto que provee de marcos tericos que encuadran el diseo de proyectos innovadores, y permite evaluar con una metodologa rigurosa los resultados y el impacto de las innovaciones educativas. Asimismo, la investigacin educativa trenzada sinrgicamente (Fernndez Prez, 1995) al perfeccionamiento permanente de los profesores y al anlisis permanente de su prctica constituye uno de los pilares de la profesionalizacin: el profesor de profesorado que investiga, ve enriquecida su prctica pedaggica en la medida en que la investigacin propende a una actitud crtica en relacin con los procesos educativos y a sus propios saberes. Esto resulta particularmente fecundo y enriquecedor en las instituciones de formacin docente, pues favorece la circulacin de contenidos actualizados e innovadores en las ctedras, as como la formacin del
GIMENO SACRISTN, Jos: Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo, Lugar Editorial, Buenos Aires, 1997.
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futuro docente en las metodologas de la investigacin educativa. Finalmente, en este tem debe sealarse que, si bien esta articulacin entre formacin docente inicial e investigacin educativa constituye una instancia que est en construccin, y que presenta complejos problemas tericos y prcticos, su implementacin debe procurar en todo caso la superacin de cierto grado de disociacin101 que a menudo se ha dado entre el conocimiento pedaggico producido en los mbitos de investigacin y la realidad de las escuelas. Sntesis Explicativa: Este espacio curricular se propone abordar la problemtica filosfica, a travs de una propuesta que se articula en torno a dos planteos: la pregunta por el conocimiento y la pregunta por el hombre en tanto sujeto de la educacin y de la cultura. Desde los tiempos antiguos, la Filosofa se ha ido constituyendo como la forma del saber que abre los interrogantes ltimos y ms profundos acerca del hombre y su existencia, de la realidad, del conocimiento, proponiendo ideales ticos y modelos de sociedad. Desde este punto de vista, la filosofa como espacio curricular apunta a posibilitar para el futuro docente el ejercicio de la racionalidad, de la crtica y del pensamiento argumentativo para la consideracin de aquellas cuestiones que hacen a la opcin por un proyecto de vida tanto individual como social, y al compromiso con sta. Desde otro punto de vista, complementario del anterior, se toma en cuenta que la relacin entre educacin, conocimiento y concepcin de hombre ha sido desde siempre el meollo de la problemtica pedaggica y de las prcticas educativas tanto institucionales como ulicas. Estas relaciones deben ser explicitadas para ser analizadas crticamente, de modo tal que, con posterioridad al abordaje de la Pedagoga, sea posible para el futuro docente progresar hacia un nivel de mayor profundidad en la comprensin de los principios filosficos que subyacen a las teoras pedaggicas. Asimismo, a travs del estudio del problema del conocimiento, de la fundamentacin del conocimiento cientfico y de las teoras acerca de la verdad, se procura una mejor comprensin del pensamiento cientfico, de sus posibilidades y limitaciones, as como de los procesos de produccin, circulacin y apropiacin del conocimiento. Este estudio permitir profundizar, a su vez, en el anlisis de la relacin entre conocimiento y conocimiento escolarizado. Contenidos Bsicos: Qu es la Filosofa. La actitud filosfica. Filosofa y mito. Filosofa y ciencia. Filosofa e ideologa. Los orgenes de la Filosofa. Problemas y disciplinas filosficas. Problemas en torno al conocimiento. Conocimiento, pensamiento y lenguaje: elementos de semitica y de lgica formal. Posibilidades y lmites del conocimiento. Conocimiento, realidad y verdad. Teoras acerca de la verdad. Determinantes sociales del conocimiento y de los procesos para su produccin, circulacin y apropiacin; conocimiento e inters. El conocimiento cientfico. Estructura del pensamiento cientfico: conceptos, hiptesis, leyes y teoras. La ciencia como explicacin de la realidad. La explicacin axiomtica. La explicacin inductiva. La explicacin hipottico-deductiva. La lgica como instrumento formal de la metodologa cientfica. El progreso en la ciencia. Ciencia y tecnologa. La pregunta por el hombre. Diversas respuestas en la historia del pensamiento: platonismo, aristotelismo, tradicin judeo-cristiana, el hombre moderno, el materialismo dialctico, el existencialismo. El hombre como persona. El hombre como creador de cultura. La condicin humana postmoderna: caractersticas de la cultura postmoderna.

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Se puede consultar a DIKER, G. Y TERIGI, F.: La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Bs. As., Paids, 1997

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- Bibliografa orientadora:

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coherencia con ese planteamiento de limitar el derecho a la educacin, subordinndolo a la exclusiva perspectiva de la rentabilidad econmica desde los intereses muy particulares de los empresarios, los responsables educativos tratan de ajustar los flujos de estudiantes a una oferta y objetivos predeterminados, que entran en colisin con el discurso, todava ineludible, de la educacin como bien social y derecho democrtico de todos los ciudadanos. Evidentemente, desde una posicin honesta de defensa de la enseanza pblica, como bien social, y del derecho a la educacin, cuya efectividad debe medirse por la proporcin de ciudadanos que logran acceder a mayores niveles de formacin (y no slo al salario mnimo educativo y devaluado de la ESO), los sntomas arriba sealados apuntan a verdaderos problemas que deban ser abordados en una nueva ley de reforma educativa que se pretende progresista. incentivo de la mediocridad Ciencias para el mundo contemporneo, de contenidos muy generales y de corte ms bien periodstico, difcilmente puede servir para proporcionar una mnima base acerca del rigor metodolgico y la perspectiva propia de la ciencia. La posibilidad de elegir como materia de modalidad una de otra modalidad distinta, que se justifica como apertura de la mente del alumno a nuevos horizontes, bien podra convertirse en una escapatoria aadida de los contenidos ms exigentes y, por ejemplo, reducir an ms la escasa formacin especfica con la que es posible construirse un men de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa. Los objetivos asignados, difcilmente pueden ser abordados sin un mnimo de conocimientos bsicos y sin los adecuados mtodos y hbitos de estudio, que debieran garantizarse en la ESO, pero que cada vez estn menos garantizados. lejos de trivializar o diluir en generalidades los conocimientos comunes y especficos de modalidad, se necesita una enseanza y un aprendizaje ms rigurosos y profundos en los contenidos e instrumentos fundamentales, de modo que proporcionen al alumno el nivel adecuado de formacin que debe representar el ttulo de Bachiller y la capacidad para emprender estudios superiores sin las carencias notables que hoy detectamos. reestructurar y garantizar el currculo del Bachillerato de acuerdo con los objetivos formativos que desde siempre se le ha asignado y con su funcin propedutica para acceder a niveles educativos superiores. dando por irreversible la regresin infantil que viene generalizndose en toda la enseanza. la propuesta del Ministerio lo nico que hace es dejar las cosas tan mal como ya estaban y en la misma dinmica degenerativa, sin ofrecer vas de solucin bajo pretexto de reformar y modernizar la educacin, no dejan de avanzar con descaro, hasta donde las circunstancias les permiten, hacia el desmantelamiento del sistema educativo, que todava hoy concentra el esfuerzo ciudadano de siglos de lucha por sus derechos. Todas estas habilidades, y algunas otras parecidas, que se deslizan en el texto de las CB, se insertan en una construccin textual revestida de retrica, de buenas intenciones, de deseos piadosos y de moralidad bienpensante, hasta resultar una especie de programa de realizacin personal que, al parecer, slo ha de plantearse en el sistema educativo, pues no se hace ninguna referencia a que los estudiantes, y sobre todo los nios que estudian la Primaria, deben venir algo aprendidos de casa en algunas cualificaciones personales. Cmo ingresan los alumnos en la Enseanza Secundaria? Con qu preparacin personal, intelectual, afectiva y social? Y no se trata tan slo de las cuestiones materiales, que tambin, sino de lo que resulta ms importante: con qu disposicin al trabajo individual y cooperativo ingresan nuestros alumnos en los institutos? Quin tiene que ensearles la diferencia entre el juego y el estudio, entre las relaciones interpersonales de respeto y convivencia y las actitudes egostas de bsqueda del bienestar inmediato e individual a toda costa? para insertar las condiciones que pone el mundo del trabajo y la empresa para que la educacin sea rentable como inversin del Estado. Y ste es el punto por el que el profesorado, implicado en la educacin integral de los nios y los jvenes que le son confiados, ha protestado siempre: es cierto que el mundo del trabajo y sus exigencias futuras han de estas presentes en el conjunto de la educacin que reciben los estudiantes, pero hay que hacerlo de un modo transversal, es decir, que los nios y los jvenes han de ser educados porque son personas, y se estn preparando para ser seres humanos relacionales, ciudadanos y tambin, pero tambin, profesionales que debern trabajar para ganar su vida. Por eso, la inversin del Estado importa porque hace un pas mejor, y no porque las asociaciones europeas de empresarios aspiren a tener trabajadores adecuados, pues eso es una reduccin intolerable de la dimensin humana. No es bueno establecer lmites tan difusos en la evaluacin, pues ello facilita la conciencia subjetiva a la hora de evaluar, en lugar de la necesaria objetividad. cmo no subrayar que las CB, como elemento constitutivo de formacin, ponen el acento en el papel socializador del sistema educativo, por encima del conocimiento? Eso significa, adems de una coartada para pasar

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alumnos sin los debidos conocimientos, argumentando sobre su madurez, una aceptacin fctica del vaciamiento de contenidos que estn sufriendo la escuela y el instituto, en favor de una nueva (y casi nica) tarea, la de la socializacin de los individuos que estn a cargo del sistema educativo. Y eso, sobre todo, en los centros pblicos, que son los ms directamente concernidos por esta cuestin, ya que los concertados y los privados acaban atenindose a sus propios criterios a la hora de evaluar y de poner sus propias condiciones. es examinar de cerca la Primaria, y conseguir que los nios crecieran en un ambiente de esfuerzo, trabajo y orden acomodado a su edad y a sus circunstancias. Pero eso es lo que no parece que se vaya a hacer. Porque, cmo puede conseguirse este ambiente, si estamos inmersos en la pedagoga del juego y del disfrute, buscada y cultivada desde los primeros aos de escolarizacin del nio, y cuando, adems, no se graba en la mentalidad de ese mismo nio que hay un tiempo para jugar y un tiempo para aprender de otra manera? un profundo cambio epistemolgico destinado a conseguir acabar con los principios pedaggicos que, como debe estar viendo quien tenga ojos para ver, estn destruyendo la capacidad de trabajo creativo de los estudiantes, desde pequeos, con sus pretensiones de que el juego continuo es un modo de aprender o, mejor, el modo de aprender. Eso lo sabemos muy bien los profesores de Secundaria cuando recibimos a nuestros alumnos, que llegan a las aulas acostumbrados a jugar, y a duras penas se consigue que quieran hacer otra cosa que jugar siempre, hacer cosas divertidas y actuar sin fin, pero sin recordar y sin tomarse tiempo para asimilar lo escuchado y practicado. basada en el sostenimiento de esta pedagoga del juego. con las CB, parece que se eliminan ms las medidas objetivas, pues se quita el listn del fracaso y, si hay suerte, se cambian los modos de evaluar en favor de una pretendida y no mensurable madurez, con lo que se elimina el fracaso escolar en cifras. Pero nunca ha sido duradero ni sostenible un maquillaje de lo que realmente existe: el sistema educativo tiene que dedicarse a lo que le es propio, que es garantizar que los estudiantes que se acogen a l (todos) puedan adquirir conocimiento, educacin y socializacin, pero por ese orden. Todo lo que no sea esto es chiflar a la luna. puesto que se insertan en las orientaciones "liberalizadoras" impuestas desde instancias internacionales, esto es, en la progresiva desregulacin y privatizacin de la enseanza con menoscabo de los sistemas pblicos de educacin, en lo que de conquista social todava conservan. Las nuevas certificaciones de competencias -aqu s muy concretas y prcticas- vendrn a relegar la formacin reglada a un segundo plano, eliminando los componentes formativos y el control estatal de las titulaciones As se harn con parte de los dineros sacados de los impuestos de los espaoles (y de los cuantiosos fondos comunitarios) para pagar un sistema de enseanza hecho a la medida de los intereses de la patronal; en el que no se velar por la formacin personal de los ciudadanos sino por el adiestramiento de la mano de obra en las nuevas tecnologas; en la que prime el concepto de formacin a lo largo de toda la vida, que no es otra cosa que el nombre con el que se ha rebautizado al hecho de tener una serie de conocimientos mnimos que permitan al trabajador entrar en la cadena productiva en una continua readaptacin. el primer factor primera diferencia- que niega la comprensividad es la educacin dual, esa doble red que se produce por la yuxtaposicin de centros pblicos y privados que no tienen las mismas condiciones de atencin a todos los alumnos, y que no son iguales tampoco en la seleccin de los alumnos. La segunda diferencia entre centros est en la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad, fundamentalmente dirigidas a los centros pblicos, que es donde se acumula el mayor nmero de alumnos que tienen necesidad de una atencin especial. vas muertas, pensadas para lo que llaman minoras desfavorecidas o para alumnos que no slo no tienen ninguna gana de estudiar, sino que impiden que otros puedan hacerlo. la igualdad en el trato debiera comenzar por establecer en los primeros aos de escolarizacin las medidas de refuerzo que permitieran compensar, en edad temprana, los posibles desajustes, y no en la secundaria, cuando los nios han pasado seis aos ya inmersos en el sistema educativo, pero esperando a otra etapa, mientras que a la mayora de nios (y a sus padres) se les hace creer que van bien porque pasan de curso aun sin saber lo necesario, para ser luego confrontados a una realidad que enseguida los va a sobrepasar. Pues que la mayora de los alumnos estudie hasta graduarse en secundaria obligatoria: una educacin para la vida, es decir, para el trabajo no cualificado, que es el ms abundante. Y slo una educacin propedutica para unos pocos, los que puedan terminar el Bachillerato, realizar estudios profesionales superiores, o ir a la universidad. Los itinerarios, con sus pasarelas slo existentes sobre el papel,

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pero que no . atencin a las diferencias desde la primera infancia y reforzar la Primaria, aplicando la compensacin educativa cuando se ve que hace falta. . peticin de esfuerzo a todos, nios, padres y profesores desde los primeros aos de escolarizacion. . rehabilitacin de la memoria, necesaria para construir un bagaje de ideas y conocimientos bsicos con los que poder pensar. . reforzamiento de la idea de que el estudio es bueno, de que hay que animar a los nios a ser, ms que a tener; incitar al gusto por el aprendizaje y al manejo de conocimientos. Si se comenzara as, es seguro que en la secundaria no habra tanta necesidad de compensacin, y sin duda sera un buen paso hacia una verdadera sociedad del conocimiento, tan deseada al parecer por las instancias polticas y, desde luego, tan aconsejada por las autoridades europeas. Se nos notara tanto, que a lo mejor tendra que eliminarse el curso cero en la universidad. . atencin a las diferencias desde la primera infancia y reforzar la Primaria, aplicando la compensacin educativa cuando se ve que hace falta. . peticin de esfuerzo a todos, nios, padres y profesores desde los primeros aos de escolarizacion. . rehabilitacin de la memoria, necesaria para construir un bagaje de ideas y conocimientos bsicos con los que poder pensar. . reforzamiento de la idea de que el estudio es bueno, de que hay que animar a los nios a ser, ms que a tener; incitar al gusto por el aprendizaje y al manejo de conocimientos. Si se comenzara as, es seguro que en la secundaria no habra tanta necesidad de compensacin, y sin duda sera un buen paso hacia una verdadera sociedad del conocimiento, tan deseada al parecer por las instancias polticas y, desde luego, tan aconsejada por las autoridades europeas. Se nos notara tanto, que a lo mejor tendra que eliminarse el curso cero en la universidad. Las medidas de atencin a la diversidad son necesarias, s, pero hay que enfocarlas de otra manera, ms pronto, desde la primera edad y con ms exigencia de resultados a los receptores de las mismas; y con energa, para que los intereses, invisibles, pero verdaderos, no impidan que se puedan conseguir los verdaderos intereses educativos que los profesores deseamos, y por los que cada da entramos en las clases, armados de fe y de esperanza contra todo pronstico real. Un inters centrado en conseguir que se cumpla de verdad el derecho de los estudiantes a aprender, a aprender mucho, lo que ellos deseen, y hasta donde les sea posible llegar. Las medidas de atencin a la diversidad son necesarias, s, pero hay que enfocarlas de otra manera, ms pronto, desde la primera edad y con ms exigencia de resultados a los receptores de las mismas; y con energa, para que los intereses, invisibles, pero verdaderos, no impidan que se puedan conseguir los verdaderos intereses educativos que los profesores deseamos, y por los que cada da entramos en las clases, armados de fe y de esperanza contra todo pronstico real. Un inters centrado en conseguir que se cumpla de verdad el derecho de los estudiantes a aprender, a aprender mucho, lo que ellos deseen, y hasta donde les sea posible llegar. Le dan carta de ciuddana legal a las reformas de rama ley paniaguada En esta misma lnea, cabe considerar que el multiculturalismo prospera en una poca de debilitamiento y desarticulacin de los estados-nacin. Durante la mayor parte del siglo XX el reconocimiento multicultural no tena cabida, a no ser en unos pocos pases, ya que los proyectos nacionalistas trataron de producir social, poltica y discursivamente la homogeneidad de la nacin. El proceso de debilitamiento de los estados-nacin por los poderes capitalistas transnacionales hace permisible el multiculturalismo. En parte puede sustituir los discursos nacionalistas de legitimacin del estado. La asuncin del discurso y reconocimiento multicultural por parte de los estados no ha implicado el abandono de los proyectos de homogenizacin social, ya que estas reformas o cambios se hacen paralelos a la instauracin de modelos econmicos neoliberales como estructura legal, econmica y poltica de reorganizacin de los pases que instaura y amplia

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un ncleo monocultural de organizacin de la economa, que ahora explota de manera ms intensiva otras formas de produccin y reproduccin social que hacen parte de otras culturas, una vez que se han desconcentrado los procesos de trabajo y produccin en este tiempo de acumulacin de capital, que vuelve a privilegiar la estrategia de plusvala absoluta, es decir, alargamiento de las jornadas de trabajo y desvalorizacin de la fuerza de trabajo a travs de la desorganizacin laboral o desindicalizacin y, en particular, el aprovechamiento de estructuras de solidaridad de tipo familiar y comunal propia de otras culturas. Si el reconocimiento multicultural se realiza en la periferia de algunas reas de polticas pblicas y no as en el ncleo del modelo econmico y en el de las instituciones de gobierno a nivel macro-nacional, esto implica que se est estableciendo una distincin o juicio sobre la desigualdad entre las culturas. La dominante se reserva el ncleo econmico y estatal, que es monocultural. El reconocimiento multicultural en la periferia implica un juicio sobre las culturas subalternas como incapaces de gobierno general y/o que no contienen las capacidades y formas polticas y sociales que puedan ser incluidas en la organizacin y estructuracin de las instituciones centrales de gobierno del pas, o de autogobierno de sus colectividades. Considero que Slavoj Zizek(3) ha planteado bien esta configuracin actual en la que se inserta el multiculturalismo en general. Hay una cultura que se instaura en el lugar de lo universal, que es un centro ideolgico y cultural producido por la historia de desarrollo de la modernidad. Desde ese centro se reconoce a las otras culturas como iguales entre s pero no de igual valor a la que se pone en el lugar de lo universal. Segn Zizek sta es una forma de racismo encubierto. El ponerse en el lugar de lo universal es el paso a la dominacin. Recordando todo el argumento anterior, se puede decir que es un paso doble o una paso a una doble dominacin. Por un lado, al ponerse en el lugar de lo universal se establece ya la desigualdad frente a las otras culturas que quedan como subalternas. Por otro lado, es una versin de lo moderno y occidental lo que se pone como universal. Es una ideologa, la liberal, la que se pone como representacin y sntesis de lo moderno, de manera acrtica, lo cual implica que en esta operacin de universalizacin se una ideologa o parte de una cultura, se establece una relacin de discriminacin y exclusin de las otras formas de pensar y experimentar lo moderno. El racismo abierto es multicultural, aunque no utilice el discurso del multiculturalismo. El racismo abierto concibe, habla y acciona una desigualdad entre culturas, como parte de una estrategia de dominacin. El racista enuncia una pretensin de superioridad. El discurso multiculturalista liberal, en la mayora de sus versiones es, como dice Zizek (8), un racismo encubierto, que se presenta como igualitario, democrtico, inclusivo y tolerante, pero que no abandona la pretensin de universalidad y superioridad, por eso mismo. El multiculturalismo que se emite desde la cultura que se propone como matriz de inclusin, equivalencia, traduccin y reconocimiento universal, sigue siendo racista y etnocntrico. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: LA OTRA CARA DE LA COMPRENSIVIDAD Mara Jos NAVARRO a comprensividad como aspiracin no slo est neutralizada en nuestro sistema educativo por la existencia de una doble red de centros. Tiene otro aspecto, en su mismo mecanismo interno de funcionamiento, que pone en evidencia su imposible realizacin dados los medios con que opera todo el complejo escolar: los procedimientos llamados de atencin a la diversidad, destinados a crear en los centros, especialmente en los pblicos, un sistema de educacin compensatoria, dirigido a aplicar paliativos al evidente fracaso de un sistema que no logra el xito de todos los alumnos como objetivo. Este sistema interno de ayudas, apoyos, grupos especiales, es gestionado a travs de los Departamentos de Orientacin de los IES, y constituye un complejo entramado que niega de plano la realidad de la comprensividad, al menos en los trminos en que fue concebida. En trminos estrictos, la aceptacin de la diversidad no es una idea extica, si pensamos que un sistema educativo tiene que responder a las necesidades de individuos distintos que, con capacidades y expectativas diferentes, han de encontrar en un mbito general las respuestas personales para su formacin. Pero no es ste el enfoque que se da a las medidas de atencin a la diversidad, previstas por los desarrollos normativos. Lo que esta expresin indica en la realidad prctica es que un centro, preferentemente pblico, se enfrenta cada ao, al comenzar el curso en septiembre, a una L Nmero once Abril 2006 pgina 20

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situacin que puede prever en su globalidad, pero que no puede perfilar en sus lneas precisas hasta que no han transcurrido unas semanas de funcionamiento, lo que trata de hacer mientras se admite diariamente, fuera incluso del plazo de matriculacin, un goteo de alumnos que deben ser evaluados sobre la marcha, al tiempo que se atiende a los ya matriculados. Esta situacin se va aclarando cuando se confeccionan y recomponen varias veces las listas de alumnos, y, por fin, se realiza una evaluacin de la situacin. Entonces, lo que se suele ver es que: - Muy buena parte de los alumnos demuestra que no recuerda nada o casi nada de lo que se supone que ha estudiado, e incluso aprobado, en cursos anteriores, sean de Primaria si son de primero o bien de Secundaria, con lo que su nivel real de preparacin es inferior al del curso en el que se han matriculado. - Una buena cantidad de criaturas afirma con bblica indignacin que no ha tocado durante las vacaciones ningn papel escrito (para qu tendra que haberlo hecho?), y menos todava se ha molestado en leerlo, con lo que a duras penas escriben algo en las pruebas inicia les, pruebas que un nmero creciente de profesores va decidiendo obviar o acortar, optando por comenzar desde el principio y ahorrar tiempo. - Otros, o los mismos, demuestran con su (modernamente llamada) hiperactividad (correr y gritar por clases y pasillos), que saben que han venido al centro a ver a los amigos, a hacer vida social, con el mayor alboroto posible, con lo que la necesaria tranquilidad para establecer unos mecanismos ordenadores se sustituye por la algaraba y la chulera de los que ponen por encima de todo su derecho al juego. - Un nmero no muy amplio de alumnos llegan muy serios tratando de hacer bien las pruebas, de recordar lo que saben, y solicitan con su actitud una dedicacin que los ayude a seguir aprendiendo. No son muchos, pero tienen derechos que no siempre pueden ver materializados. En esta situacin, en la que los resultados de las pruebas han de dar el criterio de la seleccin de las necesidades educativas especiales, las direcciones, pero sobre todo los equipos de profesores implicados, tienen difcil decidir, primero, qu significa, hic et nunc, la atencin a la diversidad, y, segundo, qu alumnos realmente la necesitan: esto ltimo es lo ms atosigante, puesto que enseguida se escucha decir a las inspecciones que los recursos son limitados... aunque las necesidades sean muchas. Y eso, sin contar con que, adems de las lagunas de conocimientos y destrezas que podramos llamar acadmicos, lo que emerge es el ambiente de desconsideracin y desprecio hacia cualquier peticin de esfuerzo, de ejercicio de autocontrol, o de distinguir entre el patio y el aula. Las medidas de atencin a la diversidad, ofrecidas por el Departamento de Orientacin, se despliegan as como un complejo sistema de ayudas y apoyos que los profesores deben examinar cuidadosamente, siempre con el criterio selectivo de la escasez. Un sistema complejo Los sistemas de compensacin educativa previstos en la ley se concretan en cada Comunidad Autnoma. En Madrid, por examinar lo que me queda ms cerca, el Plan de Atencin a la Diversidad (PAD), que la Consejera de Educacin (resolucin del 4-9-2000, BOCM 12-92000) pide que se programe en los primeros das del curso, se concreta en las siguientes modalidades de educacin compensatoria: - Modalidad A. Apoyo en grupos ordinarios: desdobles de grupos (preferentemente en Nmero once Abril 2006 pgina 21 Lengua Castellana y Matemticas), adaptaciones curriculares individuales para desarrollar en el aula, para estudiantes con dos aos de desfase curricular. - Modalidad B. Grupos de Apoyo, para alumnos con desfase curricular de dos aos, pero tambin con dificultades de integracin en el grupo ordinario. Grupos con un mximo de 8 alumnos, que estarn fuera de su grupo de referencia 8 horas semanales y compartirn las dems materias con ste, aunque presenten en stas el mismo desfase curricular. - Modalidad C. Grupos especficos de compensacin Educativa, destinados a prevenir el

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abandono prematuro del sistema educativo. Son alumnos con graves dificultades de adaptacin en el aula, desmotivados para el trabajo escolar y con un desfase muy pronunciado en sus conocimientos y destrezas escolares. Estos alumnos han de tener menos de 16 aos, o cumplirlos durante el curso. Son, por tanto, alumnos que ya salen del primer ciclo sin haber alcanzado, ni de lejos, su nivel de llegada, y que pasan al tercer curso de ESO automticamente. Forman grupos de un mnimo de 10 y mximo de 15 alumnos, y necesitan autorizacin paternal previa, y tambin administrativa. Comparten con el grupo de referencia algunas materias, incluso aunque no sientan el ms mnimo inters por ellas ni estn preparados para seguirlas. Puede haber, adems, dentro de esta Modalidad C, lo que se llama un Grupo Especfico Singular (GECS), que funcione como grupo independiente sin otro de referencia, para los casos difciles, a los que se brinda alguna actividad manual o de taller para completar el horario. Puede ser de ms de 15 alumnos. - Modalidad D. Aulas de Compensacin Educativa (ACE), para alumnos que acumulen un desfase curricular muy significativo, que no valoren la institucin escolar ni tengan ninguna gana de estar escolarizados. Se supone que debe ser el centro quien las solicite, y han de estar autorizadas por la administracin, aunque puede suceder que sta comunique a un centro que ha sido elegido para albergarlas. Los trmites son, tambin, trabajosos y complejos: debe haber solicitud de los padres (que a veces han de ser llamados para ello insistentemente), informes psicopedaggicos, informes del equipo docente, de la inspeccin. Indica la resolucin que estarn adscritas a un IES o a un centro privado que imparta la E.S.O. sostenida con fondos pblicos, pero podemos estar seguros de que su sede ser un IES. Los objetivos: obtener niveles adecuados de socializacin, propiciar la madurez evolutiva del alumno, garantizar el aprendizaje futuro de un oficio. Estos alumnos son, por lo general, menores de 16 aos, que pasan la mayor parte de los cursos en el primer ciclo, repitiendo, acogidos en grupos de apoyo a los que se habitan, tanto por la cohesin de pequeo grupo que as se crea como por un trato ms favorable y de menor exigencia generalmente (dada su escasa disposicin al esfuerzo), y tambin porque ya llegan al instituto con una edad mayor que la normal, por haber tenido una escolarizacin primaria irregular. Al llegar al tercer curso, las ayudas de apoyo desaparecen, excepto los desdobles en algunas materias como lengua castellana y matemticas, y entonces viene el choque de la integracin en un grupo que se presenta extrao, con programaciones que no les pueden acoplar, ni siquiera si se realizan desdobles, y con escasa posibilidad de adaptaciones curriculares individuales que puedan ser mnimamente seguidas. El resultado es que los cursos de tercero suelen estar bastante distor sionados. A estos alumnos, que han de llegar a los 16 aos en estas condiciones, se les ofrecen al final del periplo dos salidas: a) Diversificacin, de uno o dos aos, cursos organizados por medio de los llamados mbitos (sociolingstica y matemticas-ciencias naturales) y un grupo de referencia para las Nmero once Abril 2006 pgina 22 dems materias, con una tutora especial. Para alumnos que, habiendo cursado normalmente sus estudios, no estn en condiciones de obtener el ttulo sin ayuda; pero, tambin, para alumnos que hayan recibido alguna ayuda compensatoria, principalmente A y B, y puedan conseguir la titulacin. Una esperanza que algunos consiguen ver satisfecha, ya que los niveles se reducen a mnimos, pero que, si intentan seguir estudios de bachillerato, los lleva finalmente a comprobar que no han obtenido el nivel adecuado y que no pueden continuar en la mayora de los casos. b) Garanta Social, en grupos independientes cuya programacin va orientada a una mnima preparacin laboral, en las ramas de formacin profesional que pueda haber en el instituto, o que se implanten a tal fin. Puede haber una salida a un grado medio de FP si se pasa un examen de acceso, que es una prueba externa. Organizado para que no carezca de una lgica interna, y apoyado por una retrica que incide sobre programacin, permisos paternos, concesin de la administracin, etc., este sistema

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de compensacin educativa es una selva en la que se internan bastantes alumnos de secundaria, sin que nunca puedan encontrar la salida de la compensacin que se les promete como objetivo, es decir, sin que puedan alcanzar el nivel de la comprensividad que se proclama brillantemente en el frontispicio de la ley. Y ello, por diversas y concretas razones: - Qu puede significar, y cmo evaluar, que un alumno entre en la educacin secundaria con dos aos de desfase curricular? Respecto de qu currculo? Del de la primaria, que es casi inexistente en cuanto a aprendizajes concretos y acumulativos? De la capacidad para recordar lo aprendido, ya no a lo largo del curso anterior, sino slo durante el mes anterior? De lo que deberan, y parece lgico, saber? Los profesores de secundaria, inmersos en esta situacin diariamente, saben por propia experiencia la situacin de inconsistencia intelectual que presentan muchos de los alumnos que llegan por primera vez al instituto (y que carecen de hbitos de trabajo y de esfuerzo personal), que no va ms all de llenar con palabras, que muchas veces no acaban de comprender, los huecos de los ejercicios que se proponen en los libros de texto. Y eso, durante aos en los que se les ha inculcado profundamente que, si no se divierten en la escuela, es que sta no cumple con su obligacin. Cmo evaluar, repito, y desde qu parmetros, los dos aos de desfase curricular? - Por otra parte, y teniendo en cuenta la realidad prctica diaria con que nos encontramos en los institutos pblicos, a cualquiera se le ocurrira pensar que, mejor que necesitar compensacin educativa, sera evitar que tuviera que ser aplicada en una ramificacin tan compleja como perfecta, dirase incluso que demasiado perfectamente organizada. Es la cuadratura del crculo: tener a los jvenes escolarizados hata los 16 aos, pero dejando que alcancen slo un perfil bajo, descafeinado, de formacin. Porque los alumnos que llegan a la secundaria lo hacen con un bagaje muy escaso de instruccin, ni siquiera bsica, en cuestiones como lectura comprensiva de textos de ms de diez lneas, escritura correcta sin faltas de ortografia, capacidad de relacionar palabras con su concordancia adecuada, conocer y saber de memoria conceptos matemticos sencillos, saber en qu mar se baan cuando van de vacaciones a la costa con sus padres... Y no se trata, como suele decir el texto de la resolucin, de minoras desfavorecidas o grupos sociales de difcil integracin: aunque tambin hay grupos de stos, la mayor parte son estudiantes (es un decir) que han realizado estudios de primaria, pero que han sido formados en la necesidad estructural de la compensacin: casi todos necesitan reaprender, recordar, estructurar lo que saben, salir de la fragmentacin, globalizar las pequeas parcelas de saber que han ido recogiendo en seis aos de su vida!. Mejor, y ms barato que compensar en la secundaria, sera ponerse a evitar cualquier diferencia en la primaria, detectando a su tiempo la necesidad de apoyo en la escuela, que es el mbito propicio, por la misma estructura temporal de la distribucin del Nmero once Abril 2006 pgina 23 tiempo y del espacio, y educando desde el comienzo a los nios, de manera pedaggicamente progresiva, en el esfuerzo personal y en el aplazamiento de la satisfaccin de los deseos. Porque se supone que eso es la educacin: los nios ahora llamados disruptivos no aparecen por generacin espontnea, se forman desde pequeos, porque la educacin tiene lugar, en uno u otro sentido. Parece lgico, pero no para todos, por lo visto. Y as podramos seguir reflexionando, contrastando la realidad con el sistema. La cuestin es siempre la misma. En lo que atae a algo tan delicado como los seres humanos que son confiados a un sistema educativo, no es bastante planificar cmo se arregla un desaguisado: es necesario poner los medios para remediarlo. A veces, basta con preguntar a quienes se pasan la vida junto al problema. Los Departamentos de Orientacin: el espacio de la organizacin Desde un comienzo, fueron los Departamentos de Orientacin, creados por la ley de educacin, los encargados de velar por que la Logse se aplicara de acuerdo con sus objetivos

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ideolgicos, y encargados tambin de organizar la puesta en prctica de este programa de atencin a la diversidad en la secundaria, que se fue ajustando con los aos, vistas las necesidades que se evidenciaban por la aplicacin de la Logse y el aumento de esa misma diversidad. Para ello, estos departamentos fueron creados poderosos, influyentes, dotados de medios y de personal distinto del profesorado de la plantilla, pues su contratacin ya se ramificaba en numerosas especialidades, ms pedaggicas y didcticas que acadmicas. As, el Departamento de Orientacin se convierte, por causa de la ley, en un poder dentro del instituto, y slo puede estar verdaderamente conectado con el sentir y los criterios de experiencia del profesorado dependiendo de la calidad humana de las personas que lo dirijan: si no es as, se limitan a recordar la ley y a aplicarla en seco. En general, el Departamento de Orientacin es el que posee desde el comienzo la informacin de cunto apoyo puede dar, y eso no se cambia generalmente por ms que sea evidente que hacen falta ms grupos, otros recursos diferentes, etc., o que haya casos que piden soluciones que el sistema de atencin a la diversidad no contempla, pero que seran las ms eficientes si se respetara la experiencia de los docentes en cuanto a soluciones adecuadas para algunos casos. Bien es cierto que este cometido del D.O. depende de las decisiones previas de la administracin, pero lo que percibe el resto de la plantilla, los profesores de a pie, es que las necesidades y los recursos de cada curso se planifican a priori, mientras que la cuantificacin de las necesidades que emergen tras el estudio se realiza cuando el curso est empezado, los alumnos van llegando y los grupos se van equilibrando o desequilibrando; para entonces, la rejilla de los recursos ya no puede ser modificada: el resto, lo que no se pueda atender o no est previsto por la ley (pongamos por caso, la inclusin de un alumno en diversificacin con quince aos, por una necesidad especial), va a cargo del trabajo extra y la preocupacin de los profesores de las diferentes materias, faltara ms. Y sta sera, precisamente, un rea en la que debiera ser efectiva la real autonoma de los centros para organizar sus propios dispositivos en relacin con las necesidades identificadas sobre el terreno para la atencin a la diversidad de los alumnos que recibe. De esta manera, los institutos podran responder a las necesidades especficas de su alumnado, y no tendran que ceirse a las disposiciones que previamente se han tomado (a menudo a finales del curso anterior) sobre lo que, posiblemente -o no-, van a poder utilizar a comienzo de curso, o, si es necesario, durante el desarrollo del mismo, si las circunstancias lo hacen necesario, teniendo en cuenta la prcticamente continua matriculacin que vienen acogiendo los centros pblicos. se sera un paso efectivo hacia la equidad. Compete tambin al D.O. -en cuanto a contenidos se refiere- establecer los criterios de las adaptaciones curriculares, pero stas las deben realizar los profesores de los Departamentos. Nmero once Abril 2006 pgina 24 Vienen entonces las diferencias en los criterios de lo que debe aprender un alumno de compensatoria B. Por ejemplo: son realmente dos los aos de desfase curricular que hay que contemplar (cuando eso es lo que ya tienen, o ms, los compaeros del curso considerados viables), o hay que partir de cero, casi alfabetizar, para recuperar a un alumno? Hay que ir poco a poco, cuidando de no perjudicar la autoestima de los componentes del grupo de apoyo, enseando cuestiones de primeros aos de primaria, o hay que llevar a stos firmemente, como pide la ley, hasta el nivel del grupo de referencia? Cmo se establece ese desnivel curricular, teniendo en cuenta lo difuso, por no decir inexistente, del contenido del currculo de Primaria? Naturalmente, son los profesores de los grupos de apoyo los que ponen las notas a los alumnos de su grupo, y stas son generalmente ms altas que las que obtienen los alumnos de cursos regulares con esfuerzo superior: entonces vienen los agravios comparativos, la desilusin del jovencito que se esfuerza todo lo que puede en clase y no llega al rutilante notable que su compaero apoyado exhibe en su boletn ante sus asombrados ojos... Porque el alumno que tiene un aprobado no mira el asterisco que va junto a la nota (no lo ve nadie, en realidad: casi nadie sabe lo que significa, incluidas las familias), y que ir difuminndose poco a poco, sin que

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suponga restriccin en los cursos subsiguientes... Un invento el de los asteriscos que bien podra ser sustituido por un informe o un boletn diferente (no se quebrara la autoestima de nadie) para los alumnos que reciben compensacin, que refiriera sus progresos, o retrocesos, sin calificaciones. Pero tampoco eso parece que quepa en la rejilla de lo previsto. Bien que se agradece, cuando afortunadamente se encuentra, una actitud abierta por parte de quienes dirigen y trabajan en estos departamentos para poder discutir y tratar estos puntos, pues entonces repercute positivamente en el trabajo de todos. Pero a menudo los problemas subsisten, porque son estructurales, y tambin porque ha solido ser hasta ahora frecuente una cierta mirada de conmiseracin por parte de estos departamentos hacia el profesorado de secundaria: que no sabe hacerse cargo de esta situacin, que no comprende la verdadera realidad y que, por tanto, no est a la altura de lo que se espera de l. No merecera esta ltima cuestin una reflexin por parte de quienes lo siguen haciendo? O una decisin de incluir estas cuestiones en la famosa autonoma de los centros? En fin. Los hijos de los inmigrantes: son, ellos mismos, un problema? Es cierto que los alumnos procedentes de la inmigracin suponen un elemento de desequilibrio en el desarrollo de la actividad educativa en los centros. Pero ellos no son el problema: ste se encuentra, ms bien, en la forma en que son incorporados al sistema . Y tambin ellos pagan las consecuencias. Veamos, en primer lugar, cules son las previsiones legales para el alumno inmigrante que se incorpora al sistema: - Modalidad A, o apoyo en grupos ordinarios. Para el alumnado inmigrante con dificultades derivadas nicamente del desconocimiento del castellano. Es decir, su inclusin en grupos de desdobles normalmente ya configurados o establecidos para otras necesidades de compensacin educativa. Para estos alumnos, contina el decreto que ya conocemos, el apoyo se podr extender a otras reas del currculo en funcin de las necesidades derivadas del nivel de competencia comunicativo-lingstica que presenten. Eso, naturalmente, si existen esos apoyos previamente, pues, en caso contrario, se deja al profesor de la materia que atienda a este desnivel dentro del grupo ordinario, mientras atiende a los dems estudiantes del curso. Que se las arregle, en definitiva. - Modalidad B, o grupos de apoyo, a los que se podr incorporar, de nuevo, al alumnado inmigrante que presente dificultades derivadas del desconocimiento del castellano, es decir, contemplando slo como dificultad el desconocimiento de la lengua, y suponiendo que hay grupos Nmero once Abril 2006 pgina 25 de apoyo donde colocarlos. Y surge la pregunta: estos alumnos (y cualquier otro ser humano colocado en esas circunstancias), pueden aprender una lengua a niveles profundos, es decir, para realizar estudios de secundaria, mezclados con los alumnos que ya hablan esa lengua, y que estn en el grupo porque necesitan compensar dos aos de desfase curricular? No es pedir mucho de la ya real polivalencia de los profesores y de los mismos grupos de apoyo? O es que se desconoce lo que significa ensear una lengua a estudiantes extranjeros por inmersin? No sera ms adecuado pensar en profesorado experto en enseanza de castellano a extranjeros? Pero, contina el decreto -que, perspicaz, se da cuenta de que esto es difcil-, si esto no es suficiente, se podr desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el nmero de ocho horas semanales de atencin educativa en el grupo de apoyo: afirmacin que exigira nuevos recursos, horario diferente, flexibilidad para decidir cuntas horas necesita cada alumno para llegar en un trimestre! a dominar el castellano para atender con provecho clases de biologa, historia, geografa, etc. Pero alterar los mismos recursos no es fcil, pues se perjudicara a otras alumnos, y aumentarlos no depende del centro, sino de ms recursos de la administracin. Y eso... Bsicamente, ya est aqu todo lo previsto para la atencin a los alumnos inmigrantes. El legislador entiende que un alumno ucraniano, rumano, marroqu, etc., que llega sin hablar castellano, puede tener suficiente con esas horas de apoyo, dentro o fuera del grupo, para dominar

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el castellano, seguir las clases del grupo al que pertenece por edad y conseguir un aprovechamiento. Bueno, el legislador cree en la magia. Porque la realidad plantea problemas muy claros y muy concretos: 1. Hay alumnos inmigrantes que no hablan castellano y que, adems, proceden de pases en los que la escolarizacin, si la ha habido, es muy distinta, con lo que no slo hay que atender al aprendizaje de la lengua, sino tambin a la formacin de la mentalidad del nuevo estudiante en cuanto a un sistema escolar nuevo para l. 2. Hay alumnos inmigrantes que s hablan castellano porque proceden de pases americanos, pero que, en cambio, o no han sido escolarizados en un sistema similar, o bien sus conocimientos no les alcanzan en principio para atender con aprovechamiento las clases que reciben. A qu alumnos inmigrantes, pues, se dirige la administracin cuando decide las medidas de compensacin? Es evidente que slo a los que no conocen ni manejan el castellano adecuadamente: es decir, se atiende a lo imprescindible, a lo que ms se ve. Pero luego estn los otros, que muchas veces son mayora, los que s hablan pero no entienden el nuevo lenguaje de las aulas, o no tienen el mnimo bagaje intelectual que se exige para su inclusin en el sistema. A estos alumnos inmigrantes se les aplica, al menos en Madrid, una decisin que normalmente no va en su favor, que es convalidarles oficialmente, por convenios bilaterales entre pases, o por estimaciones, estudios que evidentemente no han realizado, o que no han tenido que demostrar por medio de un certificado, ttulo o informe curricular, guindose, para convalidar POR LA EDAD QUE TIENEN, y as, la Comisin de Escolarizacin enva a los nuevos estudiantes, que llegan durante el curso escolar en continuo goteo, con orden de matriculacin, e insercin en un nivel o curso ya determinado, sin atender a lo que saben o a lo que pueden hacer. Es decir, que si tienen 15 aos, van a 3 de la ESO, si tienen 17, pueden matricularse en Bachillerato, etc. Y esto no es fantasa, sino realidad vivida cotidianamente. Son, pues, estos estudiantes inmigrantes acogidos como es debido por el sistema educativo? Es evidente que la mayora de los alumnos as incorporados al sistema arriesgan no aprender nada o casi nada, o hacerlo slo a fuerza de imaginacin, dedicacin y trabajo de las plantillas de los centros, siempre ajustadsimas y necesitadas de medios. Incluso, cuando estos alumnos vienen ya de la primaria porque llevan unos aos en Espaa, presentan problemas de Nmero once Abril 2006 pgina 26 desfase que no han sido tampoco contemplados en sus primeros aos, posiblemente por la misma falta de previsin. Pero, stos s, pueden acogerse a las mismas modalidades de apoyo que los dems estudiantes. Si hay medios, insisto. Qu sucede entonces -hay que continuar preguntndose- con estos jvenes que se incorporan, que necesitan de una atencin, que son arrojados a la normalidad sin estar preparados? Cmo darles lo que necesitan, sin perjudicar el necesario trabajo sobre los dems alumnos que estn ya en el sistema, y que necesitan y exigen ese aprendizaje normalizado y pautado por la administracin, al que, por otra parte, tienen derecho? stas son preguntas que nadie responde, y que suelen ser la causa del exceso de preocupacin, de trabajo y de cansancio de bastantes profesores, pues no hay que olvidar que los alumnos que no se sienten integrados en una clase y en condiciones de aprender, se convierten en elementos de difcil manejo, teniendo en cuenta sus diferentes pautas educativas, sus costumbres, su ritmo diferente, o sus humores. Son alumnos que sienten que no hacen nada, y que acaban portndose mal, ponindose incluso violentos por la misma inactividad mental a la que estn sometidos. Y confundir esta preocupacin, que es no slo legtima sino vocacional, porque nadie quiere perder alumnos dejndolos en las cunetas, con el rechazo a los inmigrantes es, sencillamente, repugnante, es no querer ver la verdad de la sobrecarga que se vive, y que podra ser evitada. De quin es la responsabilidad? El ltimo invento en cuanto a atencin a la diversidad han sido las llamadas aulas de enlace, en las que se contempla, slo, por supuesto, para estudiantes inmigrantes que no hablen castellano, un aula de aprendizaje de la lengua de seis meses de duracin, solucin que no siempre es adecuada por la mezcla de alumnos, o, simplemente, porque el programa atiende mucho ms a

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tratar de normalizar a los jvenes en el uso del castellano y en los pretendidos objetivos de las futuras clases (he visto cuadernos de una joven magreb proveniente de un aula de enlace que contena edificantes anlisis sintcticos copiados en limpsimas hojas, mientras la chica no saba ni leer diez lneas de un texto en castellano fcil que yo le haba dado para una sencilla prueba inicial: en 3 de la ESO!) Para que parezca que un cierto barniz es suficiente, supongo. Adems, por qu no hay aulas de enlace en todos los centros donde haya inmigrantes? Por qu se conceden como si fueran privilegios? Por qu se adscriben mayoritariamente a centros concertados que, al acabar esa preparacin, derivan a esos alumnos a centros pblicos en lugar de insertarlos normalmente en sus propios grupos? Por qu quejarse, entonces, de la acumulacin de inmigrantes en centros pblicos? O de que ya existen bastantes en los concertados? Por qu no quejarse, en cambio, de falta de medidas reales de insercin? O es que se cubren de esa manera los porcentajes, que se han convertido en una argumentacin que debera dar vergenza por evidenciar tanta falta de sentido democrtico o de humanidad, en lugar de mirar de cerca el problema real de la insercin? Muchas preguntas que no suelen ser contestadas, y s cambiadas a menudo por una culpabilizacin al profesorado (que, como funcionarios, tienen claro que deben atender a todo el mundo, aunque, naturalmente, necesitan contar con medios para ello), o a algunos padres de chicos espaoles que quieren una mejor educacin para sus hijos, pero que no estn por la segregacin, sino por pedir una justa y lgica sostenibilidad del nivel acadmico al que sus hijos, como todos los dems, tienen derecho. El problema no es, no debiera ser, por tanto, el nmero de inmigrantes, ni su porcentaje en cada centro (si conservamos el criterio democrtico de que cada persona es sujeto de derechos y de deberes, y tiene valor en s misma y no por su funcin o por el provecho que esperamos extraerle). El verdadero problema es cmo son integrados, cmo se los incluye en el conjunto del sistema; es el no tener en cuenta cul es su pasado inmediato y su preparacin previa. Aunque eso no evita la pregunta de por qu son acumulados en centros pblicos, cuando, por su lugar de residencia y otros factores, podran y tendran que estar en los centros concertados en mayor Nmero once Abril 2006 pgina 27 nmero, ya que stos se sostienen con fondos pblicos. Una solucin mejor, que cada centro podra manejar, sera tener un aula-puente con varias secciones en la que los alumnos que no han pasado por el sistema espaol de educacin deberan permanecer un curso, y donde: - se los evaluara para identificar su situacin. - se les enseara el castellano como lengua vehicular, si lo necesitaran. - se los ayudara a alcanzar cierto nivel de competencia curricular, con la posibilidad de seguir un ritmo propio (como hacen en Finlandia, por ejemplo, con los alumnos que necesitan ms tiempo) de aprendizaje. - se les daran nociones de geografa, historia, tradiciones sociales del lugar en que viven, funcionamiento de nuestro sistema democrtico, etc. para insertarlos verdaderamente en el pas que los acoge. Un aula en la que, tambin, y muy importante: - se les hara un control de progreso en sus tareas individuales, por medio de tutoras. - y, en fin, se les dara a entender, con firmeza, que son responsables de su propio aprovechamiento, y que no estn en ese tiempo de transicin para quedarse en l indefinidamente, sino para integrarse en otros niveles de trabajo y de progreso, en un sistema educativo, ahora s, igual para todos en derechos y deberes. Es posible que, si se exigiera ms a unos desde que llegan y a otros desde que se incorporan al sistema en la primaria, siempre de acuerdo con los criterios pedaggicos del desarrollo personal, sin mitologas absurdas, los recursos se optimizaran, los gastos que causa la diversidad se reduciran y la pretendida comprensividad se convertira en un objetivo menos imposible. Por qu resignarse a que cada vez haya ms alumnos que necesiten compensacin, de

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una u otra forma, y resignarse tambin a que sta parezca un mbito en el que permanecer hasta el final de la vida escolar? Es que no estamos viendo cmo cada vez hay ms alumnos con necesidad de compensacin, y cmo, a la vez, desaparecen los alumnos de bachillerato o, mejor dicho, los alumnos con aspiraciones a realizar estudios para cualificarse ms? No es posible detectar dnde los perdemos? Los alumnos con necesidades educativas especiales: la Integracin Respecto a los alumnos que se incorporan al sistema con necesidades educativas especiales, sera necesario tambin cuidar al mximo, y desde el comienzo de la escolarizacin, la cuestin de los diagnsticos. sa es la tarea ms importante para lograr el mximo progreso de estos alumnos, y con frecuencia se va comprobando cmo esos diagnsticos, o bien han sido realizados confundiendo la necesidad de apoyo compensatorio con una descompensacin ms profunda, o no se han diseado bien las medidas necesarias para la atencin personalizada del alumno. La decisin de integrar a estos alumnos con necesidades tan especiales en los centros, no ha ido siempre acompaada del necesario acompaamiento de especialistas que respondieran del cumplimiento de esas necesidades. Y no me refiero a que no existan en los centros las personas que se encargan de ellos, que s existen y trabajan mucho, sino, ms bien, a que todo ese conjunto de ayudas debe estar coordinado por un seguimiento muy tcnico que, desde el comienzo de la escolarizacin, d garantas, tanto a los alumnos y a sus familias como a los profesionales que los atienden, de que toda su labor se integrar para el bien del alumno. Nmero once Abril 2006 pgina 28 Porque ste, a lo largo de los cursos, pasa por muchas aulas, alcanza una socializacin en el centro, y asiste a clases cuyos profesores deben ser, no slo aconsejados, sino minuciosamente apoyados con pautas claras y precisas que informen de lo que el alumno puede y debe realizar, y con el aporte de criterios y materiales elaborados para cada uno de ellos: porque cada uno de estos alumnos es distinto, y su sensibilidad muy especial, y no se debe arriesgar nada, ni confiarse a la iniciativa o la buena voluntad de los profesores que no son especialistas, y que acogen en sus aulas a estos alumnos, normalmente amables y confiados, para realizar, en el nivel que sea, tareas acadmicas. Es, ciertamente, complejo, el sistema de compensaciones educativas que queda expuesto, y genera problemas e incgnitas seguramente difciles de solucionar. La prctica diaria, sin embargo, apremia, ya que las necesidades son crecientes, y ello demuestra que el sistema como tal necesita ajustes radicales, desde la edad infantil, para no generar tan intrincada necesidad de compensacin. La realidad es tozuda: ya hemos odo muchas veces que hay recursos, muchos recursos, y que es necesario optimizarlos. Pero la frmula no siempre da los resultados apetecidos, y ste que estudiamos es un caso claro. Hay que aplicar la revisin: por sus frutos los conoceris. Y los frutos emergen cada primavera, cada verano, y cada vez ms vemos, en las mesas de evaluacin (a veces con ms profesores evaluando que alumnos para evaluar) que estos medios no dan los frutos deseados. Seguimos tapando la realidad con la ley, o escuchamos a quienes viven cotidianamente esta situacin y adaptamos la ley para cambiar la realidad?, pregunto a quien corresponda. Desde el puesto de trabajo, diariamente, muchos esperamos la respuesta. Currculo y pedagoga en la Escuela Primaria. 1. Del currculo de 1991 a los estndares del 2006 Salustiano MARTN uando los adolescentes llegan a la Enseanza Secundaria, los profesores que los recibimos comprobamos, asombrados, que muchos de ellos apenas son capaces de manejar el ms mnimo bagaje de conocimientos: es decir, que no son capaces de definir y utilizar conceptos elementales de matemticas o de lengua; de caracterizar acontecimientos fundamentales y de situarlos en su momento cronolgico, o de ubicar espacial y conceptualmente

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los topnimos geogrficos bsicos de su propio pas. Que tampoco, desgraciadamente, tienen a su alcance los hbitos y los mecanismos adecuados para enhebrar la mnima operacin racional que pudiera llamarse pensar. Lo que saben muchos de ellos, se comprueba enseguida: apenas nada. En todo caso, qu es lo que se supone que debieran saber, ya que han hecho al menos un recorrido de seis aos por la Enseanza Primaria? Tal vez otra cosa distinta que conocimientos? Tal vez ciertos valores moralmente valiosos? Un aprendizaje para la vida buena? Pues, bien, si atendemos a la cuestin de los valores, de las actitudes, encontramos, con frecuencia, el mismo panorama desolador: demasiados de ellos no han asumido siquiera las normas bsicas de comportamiento en un centro escolar, en un aula, en sus relaciones con sus compaeros o con el profesor; no saben para qu estn en el instituto, ni cul debiera ser su trabajo en esta etapa de su C Nmero once Abril 2006 pgina 29 escolaridad; no han desarrollado capacidad de esfuerzo, gusto por la adquisicin de conocimientos y capacidades, autodisciplina, sentido de la obligacin, fuerza de voluntad, inclinacin hacia la colaboracin intelectual con sus compaeros, respeto hacia sus necesidades o sus diferencias humanas. Repito: qu es lo que se supone que han tenido obligacin de aprender en la Primaria? Cul es el currculo, si es que alguno, que se supone que hubieran debido asumir y que la escuela tendra que haber desarrollado para su conocimiento? En resumen: cul es el valor de instruccin que documenta el papel que afirma que han concluido la Educacin Primaria? Las preguntas que hago no son retricas, y debieran poner la cara roja de vergenza a los culpables del desaguisado que parece ser la Enseanza Primaria. Ya sabemos que los resultados en las pruebas externas que se les hacen a los alumnos inscritos en el sistema educativo espaol, muy de tarde en tarde, demuestran un fracaso preocupante21. Sabemos, tambin, que la situacin en que se encuentran al comienzo de la Secundaria no puede ser peor. Ahora, en Madrid, en enero del ao 2006, de repente, descubrimos una punta del iceberg sumergido en el ocano de la palabrera pedaggico-social-comprensiva. En el B.O.C.M.22 leemos que el nivel educativo comprobado en los recientes exmenes externos (ya conocido de antemano, con seguridad, por la Inspeccin Educativa) aconseja la adopcin de una medida para mejorar los resultados: la publicacin de estndares o conocimientos esenciales de matemticas y lengua que los escolares deben adquirir en cada uno de los ciclos de Educacin Primaria. Ah, se afirma que una de las causas que pueden haber contribuido a esa situacin [de deterioro en el nivel de conocimientos de nuestros escolares a los doce aos] es el hecho de que el currculo de la Educacin Primaria vigente en la Comunidad de Madrid, que es [...] el recogido en el Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria [...], no ha fijado, por su carcter abierto, los contenidos que han de desarrollarse en cada ciclo. De modo que, segn parece, los maestros de Educacin Primaria no saban, con precisin, lo que deba ser enseado, y, claro est, podan tomar decisiones personales de lo ms diversas al respecto. Si se expresaba slo en trminos muy generales, cmo, por ejemplo, se podra haber desplegado sin ms su concrecin temporal?. Los maestros de Educacin Primaria han debido sufrir lo indecible en esta travesa del desierto educativo. Por otra parte, se daba el caso, reiteradamente puesto de manifiesto, de la existencia de quienes pensaban que no haba que ensear conocimientos23, que era absurdo tratar de atiborrar (as se deca, con machacona reiteracin, en aquella poca) de conocimientos la cabeza de los nios ahora universalmente escolarizados, que no haba que obligar a los alumnos a esfuerzos o responsabilidades de aprendizaje que los agobiaran. En efecto, leamos lo que la LOGSE y sus normas de desarrollo afirmaban al respecto, y, tal vez, comprendamos lo que ha venido pasando. Nada que supusiera un sacrificio (permanecer sentados en los pupitres sin levantarse hasta haber terminado la tarea), un trabajo doloroso de concentracin (el hecho de tener que luchar con la comprensin de un prrafo hasta entenderlo), la necesaria labor de memorizacin (hasta haber aprendido qu cosa es un

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sustantivo y para qu sirve). Nada. Eso, por lo dems, sucedi en numerosos casos24. Dice el B.O.C.M. que la medida [...] consiste en el establecimiento de pautas para fijar los conocimientos que todos los alumnos deben adquirir en cada momento de su progresin en el 21 Vase, por ejemplo, la evaluacin del INECSE del ao 2003: la mitad de los alumnos, al trmino de la Educacin Primaria, tienen un nivel inaceptable en las reas fundamentales (Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio), y una tercera parte ms tienen un nivel simplemente mediocre. 22 Resolucin de 20 de diciembre de 2005, de la Direccin General de Ordenacin Acadmica, por la que se establecen los estndares o conocimientos esenciales de las reas de Lengua castellana y Literatura y de Matemticas, para los diferentes ciclos de la Educacin Primaria de Madrid, B.O.C.M., nm. 2, pp. 4-12. 23 Esto puede parecer increble, pero yo se lo he odo decir a ms de un maestro y ms de una maestra, y no slo en la poca lgida del dominio incontestado del giro epistemolgico logsstico, sino tambin en fechas recientes, inmersos ya, como estbamos, en el desastre que se vena anunciando desde el principio. 24 Hay que suponerlo: lo proclaman la teora pedaggica asestada por la autoridad, las presiones que se ejercieron sobre los claustros y sobre los maestros individuales, y los resultados penosos que se consiguieron. Nmero once Abril 2006 pgina 30 aprendizaje, y, a continuacin, parece que quiere disculparse con una razn de peso: Esa fijacin es beneficiosa tanto para los centros, que tendrn guas para organizar las enseanzas de una manera coherente [...] como para los alumnos, los cuales [...] irn adquiriendo los conocimientos adecuados a su grado de madurez en cada momento. Es decir, al parecer, nada de eso suceda hasta ahora: ni ms ni menos. El currculo de Primaria, que debiera haber sido accesible en la prctica escolar a todos los alumnos del sistema educativo espaol, no lo ha sido de hecho en muchas ocasiones (al menos, en Madrid). Esto ya lo haban comprobado quienes reciban a estos alumnos al llegar a la Educacin Secundaria, pero, ahora, sin rebozo ninguno, se nos afirma desde el B.O.C.M.: se trata, precisamente, de determinar los conocimientos que se consideran esenciales en las reas instrumentales de Lengua Castellana y Literatura y de Matemticas; tales conocimientos esenciales han de entenderse [...] como una concrecin del currculo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe dominar en cada momento de su trayectoria acadmica. Es decir, segn parece, hasta ahora no haba nada de eso: ninguna identificacin precisa de lo que se deba ensear y aprender a lo largo de esos seis dilatados y fundamentales aos de la escolaridad obligatoria. Hasta ahora, pues, muchos de los nios inscritos en la Educacin Primaria en las escuelas espaolas (al menos, en las de Madrid) no tenan, de hecho, trayectoria acadmica alguna: no se saba (no lo saban ni ellos ni sus profesores ni sus padres ni la inspeccin educativa: no lo saba, al parecer, nadie) lo que era preceptivo que hubieran aprendido (conocieran, dominaran, manejaran) al trmino de cada ciclo educativo (para no hablar de cul hubiera debido ser la mejora educativa al trmino de cada curso escolar anual). Al menos, como asegura el B.O.C.M., no parece que se supiera en lo que se refiere a conceptos y procedimientos. As, ha venido sucediendo que, a su llegada a la Enseanza Secundaria, los escolares espaoles (al menos, los de Madrid) presentaban un aspecto lamentable: en todos y cada uno de los aspectos que el menguado currculo de la Educacin Primaria debiera haber sealado y no seal, que los maestros debieran haber enseado y no ensearon, que los escolares debieran haber aprendido y no aprendieron. Segn parece, los profesores de Educacin Secundaria, tambin, debiramos haber compartido en silencio y acatamiento esa inexistencia prctica; debiramos haber aplaudido ese desconocimiento y aquel aspecto lamentable; debiramos, en fin, haber secundado, con nuestra actuacin, la destruccin de toda posibilidad de aprendizaje de una buena parte de nuestros alumnos. Eso se nos peda entonces, y esa es una de las razones de que

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haya sucedido lo que ha sucedido. Por eso, ahora, el B.O.C.M. publica estos estndares, que, asegura, describen los conocimientos y las destrezas que los alumnos deben adquirir a lo largo de su Educacin Primaria, con objeto de asegurar lo indispensable para poder continuar con cierta garanta de xito sus estudios en la Educacin Secundaria Obligatoria. No puedo sino compartir tales palabras, porque lo cierto es que, cuando los alumnos que acaban de concluir su estancia en la Enseanza Primaria llegan a la Secundaria, muy poco de lo que dicen estos estndares que debieran saber forma parte de su bagaje cultural. Al menos en lo que se refiere al rea de Lengua Castellana y Literatura, que son los conocimientos y las destrezas intelectuales que yo puedo controlar. Pero no hay que temer que el B.O.C.M. haya elevado las exigencias acadmicas hasta unas alturas tales, que nuestras buenas criaturas de la Educacin Primaria se hayan de ver en la imposibilidad de superarlas necesariamente. No; en realidad, lo que se identifica como los conocimientos y las destrezas que debieran ser alcanzadas al final de cada ciclo, no va ms all de una pretensin razonable, dada la coyuntura. En lo que se refiere a Lengua Castellana y Literatura, se trata slo, dice, de ofrecer estrategias para la expresin oral y escrita, y para la comprensin de toda clase de mensajes, [...] insistiendo en la necesidad de la lectura, en el ejercicio de la memoria y en la correccin ortogrfica. Los redactores del texto se apresuran a sealar, de inmediato, que sos son los tres pilares bsicos del aprendizaje de la Lengua castellana y la Literatura, y que, por eso, no pueden quedar a merced de los vaivenes de las modas pedaggicas. Nmero once Abril 2006 pgina 31 Sin duda, los profesores de Enseanza Secundaria no nos extraamos de lo que aqu se expresa paladinamente: ya sabemos de qu va el asunto. Segn se nos ha dicho hasta la saciedad (y segn se ha tratado de imponer, con bastante y lamentable xito) la memoria no sirve para aprender lo que es necesario aprender: lo importante es aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a vivir. Aqu hemos topado con la bicha pedaggica logsstica. Sin duda, quienes reparten doctrina con esos postulados debieran explicar al personal cmo es posible que, sin saber nada, se pueda aprender a pensar, y en qu podra consistir que alguien tratara de aprender a pensar con la cabeza vaca. Por lo dems, nuestros alumnos, a la altura del primer da de clase del primer curso de Educacin Secundaria, lo dejan pronto claro: ni saben aprender, ni saben pensar, ni saben comportarse como personas que estn tratando de aprender a aprender, a pensar y a comportarse. Lo cierto es que los redactores del texto del B.O.C.M. aseguran que estos estndares servirn para precisar los contenidos propiamente dichos que se imparten en el aula. Ah est el quid de la cuestin: a da de hoy, eso de los contenidos [...] que se imparten en el aula suena a blasfemia para el gremio de los que comparten el discurso pedaggico que la LOGSE instaur y que el Currculo de la Educacin Primaria, segn el Real Decreto de 6 de septiembre de 1991, asest a los maestros y a sus discpulos. Insisto: segn los miembros de ese gremio, lo importante no es aprender (conocimientos, capacidades para el discernimiento intelectual), excepto que lo que se aprendan sean valores. Aunque, por cierto, esto de los valores es lo que, casi, parecen haber aprendido menos los escolares que llegan a primero de Educacin Secundaria; a no ser que se trate de los valores que se ponen de manifiesto en el consumo compulsivo, los videojuegos, la intolerancia, el desenfrenado egocentrismo desiderativo y la agresividad galopante. Dice el Currculo de marras: La actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa, y aade: Es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo que considera este ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversin ociosa. Pues, s: el estudio requiere esfuerzo, y el juego es una diversin ociosa (o debiera serlo, porque, si no lo es -no fastidiemos- no es juego25). As nos va a da de hoy: nada que requiera esfuerzo. Y, por supuesto, el juego que vemos jugar a bastantes de nuestros alumnos no es el que forma espritus o

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hace florecer inteligencias, sino el que vaca de sensibilidad, el que embota, el que desmoraliza. Tirando del hilo hemos descubierto que el ovillo espiritual que esconda el buen salvaje en su interior no parece ser sino la espuma misma de los detritos morales de la civilizacin capitalista. Vaya viaje! Llegados hasta aqu, lo que uno puede preguntarse es qu diablos han estado haciendo hasta ahora los mandamases de la cosa educativa en la Comunidad de Madrid: por qu no han elaborado estos estndares antes, ya que no lo hizo el propio Ministerio de Educacin cuando debiera haberlo hecho? Nadie, que no fueran los propios profesores de Enseanza Secundaria (y, por supuesto, un seguramente no pequeo sector milagroso de los propios maestros de Enseanza Primaria, resistentes a las insidiosas presiones de las direcciones escolares y las inspecciones educativas), parece haberse dado cuenta de lo que estaba pasando; nadie con autoridad ejecutiva o legislativa, en todo caso, ha intervenido para parar la estupidez que se pona de manifiesto a diario en los centros educativos espaoles; as, se han dejado perder unos aos vitales para muchos miles de escolares, sin que el legislador, o los que tenan el poder en las instituciones educativas, parecieran darse cuenta de la muchedumbre de nios que, ao tras ao, no estaban aprendiendo lo que deban. A quin hay que pedirle cuentas? Por cierto, aqu y ahora: les van a exigir las autoridades competentes a los maestros y maestras la enseanza cabal a todos los alumnos de estos estndares? Le van a exigir a la 25 Por lo dems, el juego, si es colectivo, socializa sin duda en el aprendizaje y respeto de las normas que el grupo se ha dado para realizarlo; se trata, en todo caso, de un juego que se juega en el espacio exterior a aquel en que se produce la transmisin de conocimientos y valores dirigida por los adultos en el proceso educativo. Nmero once Abril 2006 pgina 32 inspeccin educativa que vele con cuidado para que todos los escolares lleguen a cada final de ciclo habiendo completado con fruto los aprendizajes sealados? Se van a emplear a fondo, sobre todo, con los colegios de los barrios ms educativamente deprimidos o ms visitados por la inmigracin (es decir, los colegios de los barrios en que vive la clase trabajadora ms explotada econmicamente y ms expoliada culturalmente), a fin de que los estndares en cuestin sean cubiertos sin mengua ninguna por todos los escolares de esos colegios? Francamente, aunque me gustara mucho equivocarme, me permito dudarlo, conociendo el pao de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. En todo caso, es de creer que con estos estndares la Consejera en cuestin slo pretende conseguir una mano de obra con algn tipo sustantivo de cualificacin necesaria para el mercado de trabajo, y que ese nivel de cualificacin puede perfectamente adaptarse a los diversos niveles necesarios para los distintos trabajos, incluidos, por abajo, los abundantes trabajos- basura que el sistema captalista produce aqu y ahora; por eso, tal vez, esas exigencias en el aprendizaje vayan a estratificarse por barrios: a tal barrio, tal logro de conocimientos para sus escolares y tales trabajos a su disposicin en el mercado. Por lo dems, el B.O.C.M. no habla de otros conocimientos que no sean los de Lengua Castellana y Literatura y los de Matemticas. Mal asunto, a fe ma. Eso quiere decir que, si esas dos reas del conocimiento humano estaban poco y mal dispuestas en el inconstil currculo de Primaria, y por eso han sido consideradas por la Consejera de Educacin para este asunto de los estndares, las otras, sas que debieran existir para completar el bagaje cultural previo a la Secundaria, ni siquiera van a tener esa fortuna, seguramente porque los dirigentes educativos de la Comunidad de Madrid no las consideran tan necesarias para sus finalidades mercantiles. Sucede, por ejemplo, que hay un rea en ese currculo de 1991 que recibe el fantstico nombre de conocimiento del medio natural, social y cultural. Cmo se come eso? Pues se come de muy mala manera. Hay de todo en ese plato, y de muy difcil guiso y digestin, y, adems, todo el material de ese pantagrulico batiburrillo no aparece ordenado por ciclos, sino

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arrojado sobre el papel para que los propios maestros lo distribuyan en los seis aos del cursus escolar de la Educacin Primaria: seran, s, milagrosos (y sabios, por aadidura, en todas las disciplinas implicadas) si lo consiguieran adecuadamente. Se pretende ensear, adems, en trminos generales, sin descender al aprendizaje conceptual preciso, sin que exista una sistematizacin disciplinar, sin que la memoria intervenga para nada, con muchas, muchas actividades prcticas, pero con poco, muy poco fundamento intelectual. Uno mismo se perdera en ese anchamente diverso ocano de conocimientos, en que nunca se desciende a las identificaciones conceptuales concretas (en el sentido, por ejemplo, en que s lo hacen los estandares del B.O.C.M., aunque no lo hagan desgraciadamente para esta parte del currculo), y que no encuentran un asidero sistemtico, o la concreta ubicacin en un paradigma memorizable, para poder hincarle el diente. No vendra mal aqu recordar que estamos hablando de escolares que todava no se han hecho con un bagaje de conocimientos ordenado o con unas coordenadas disciplinares mnimas en que poder encajar lo que estn tratando de aprender, y que debieran ser conducidos con mucho cuidado, claridad y concisin hacia lo que podramos llamar, sin ambages, el comienzo de su amueblamiento intelectual. De esa forma, incomprensible y lerda, se consigue que una buena porcin de los nios espaoles cumplan doce aos, parece, sin saber los conocimientos bsicos acerca de la geografa de Espaa o de Europa o del Mundo; sin tener alguna idea seria de la cronologa de los acontecimientos o vicisitudes fundamentales de la historia de su pas o del mundo (incluidas, desde luego y sobre todo, las del ltimo siglo); sin haber aprendido nada firme o sistemtico acerca de la cuestiones esenciales de la naturaleza o de la sociedad en que viven. Es que acaso esto no es verdad? Por qu la situacin a la llegada de nuestros adolescentes a la Enseanza Secundaria es la que es, la que denuncian sus profesoras y profesores? No se trata de una visin sesgada; se trata de la constatacin de un hecho que no se puede ocultar con buenas palabras. Lo cierto es que, si el currculo no es adecuado para los Nmero once Abril 2006 pgina 33 escolares a los que parece destinado, la pedagoga es an peor. Con una buena relacin educativa y unos buenos instrumentos didcticos y pedaggicos, y teniendo claro lo que se trataba de hacer y lo que se trataba de conseguir (es decir, una verdadera educacin intelectual y cvico-moral de nias y nios entre los seis y los doce aos), el desastre podra haber sido paliado en alguna forma; sin embargo, la pedagoga en la Primaria, por exigencias del guin logsstico, ha redundado a menudo en los aspectos ms fundamentalistas (y deletreos) del currculo. En ese nefasto caldo de cultivo, los maestros resistentes no han podido hacer mucho, a pesar de sus desvelos y sacrificios. Slo unos ejemplos. Primero, se dice que la lectura y la escritura han de hacerse a partir de los seis aos, porque, presuntamente, los nios no estn preparados para ese aprendizaje hasta esa edad26; luego, se ponen a contribucin medios de aprendizaje que retrasan el conocimiento cabal de la lectura y de la escritura durante aos, cuando podra haber sido completada en unos pocos meses. Por otra parte, los conocimientos conceptuales sufren en ese currculo un enflaquecimiento que concuerda efectivamente con la absoluta desaparicin, en la estimulacin pedaggica, de la capacidad de memoria, sustituida por la prctica constante de ejercicios, que, como no puede ser de otra manera, los alumnos suelen realizar en el vaco del desconocimiento27. Adems, las exigencias de autodisciplina intelectual desaparecen ante la universal sobreabundancia de actividades manuales y mecnicas: se mueven mucho fsicamente los alumnos por la clase, pero sus neuronas permanecen inactivas a la espera del santo advenimiento. Entre tanto ejercicio y tanto juego, los tcnicos de la actividad ldica se han olvidado de que la actividad por antonomasia en el aprendizaje (o sea, en el estudio) ha de ser la actividad intelectual28. Por lo dems, la presunta socializacin en la ciudadana y la tolerancia ha obrado, asimismo, escasos efectos, si es que alguno. As, ha sucedido lo que tena que suceder: si no se exigen responsabilidades a los nios por su trabajo o su comportamiento (las propias de su nivel de edad y desarrollo), si no se trata a los nios como sujetos autnomos en formacin (dotados de alguna voluntad y cierta capacidad de esfuerzo), entonces, nunca conseguirn llegar a serlo, nunca llegarn a otro sitio que el de la irresponsabilidad, la falta de voluntad y la anomia incivil: estarn

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26 Lev Vigotski identific los tres aos como la edad en que ya se poda empezar a aprender a leer y en que, por tanto, los adultos deban empezar a estimular el aprendizaje del nio en ese sentido (Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Plyade, 1985, 71-72). El fillogo Gregorio Salvador advierte de que la edad no puede ser la misma para todas las lenguas escritas, puesto que unas son muy poco fonolgicas y otras lo son mucho; as, afirma, el castellano es mucho ms fcil, en ese sentido, que el ingls, y eso hace que el comienzo del aprendizaje de la lectura pueda ser en castellano muy anterior (es decir, se pueda producir a los tres aos) (El destrozo educativo, Madrid, Grupo Unisn, 2004, 70-71). 27 Los alumnos, al llegar a 1 de la ESO (y tambin despus, porque el destrozo previo es difcil de reparar en los aos sucesivos) no encuentran ninguna dificultad (o no ven contradiccin alguna) en ponerse a hacer los ejercicios de un tema sin haber todava estudiado (comprender, retener) la teora que fundamenta la prctica de esos ejercicios. Por el contrario, oponen una resistencia insuperable al propio estudio de esa teora, y se sorprenden mucho cuando se les hace la observacin de que para hacer los ejercicios hay que controlar el conocimiento terico adecuado, por nimio que sea. Es decir, presentan el perfil de quienes, hasta ese momento, han hecho innumerables ejercicios, y encuentran por eso razonable hacerlos tambin en Secundaria, pero han estudiado muy poco, y les parece extrao que alguien les proponga semejante rareza. Lo que sucede entonces, a menudo, es que los ejercicios parecen rellenados como si se tratara de acertijos, dado el desconocimiento por los alumnos de la materia a la que se refieren. 28 Es interesant e mencionar, a este respecto, que precisamente en el ao 1991 (fecha de aparicin del malhadado Currculo) se publicaba en Espaa la traduccin de un libro de Neil Postman (de 1985), provisto de un ttulo y un contenido enteramente ejemplares, Divertirse hasta morir (Barcelona, Ediciones de la Tempestad). Todo el libro es ilustrativo de lo que se nos vena encima, pero habra sido bueno que nuestros falsos progresistas de la LOGSE leyeran, al menos, el captulo dedicado a la educacin, La enseanza como actividad divertida: puede que se les hubiera atragantado la risa en el alma. Los tres mandamientos que Postman atribuye a la elaboracin de programas televisivos se pueden atribuir, tambin, a lo que (parece que) sucede en muchas aulas aqu y ahora: No tendrs requisitos previos (no exigirs ningn conocimiento previo), No provocars perplejidad (no sorprenders a los alumnos con ideas nuevas), Evitars las explicaciones (no aburrirs a los alumnos tratando de que entiendan lo que no entiendan de antemano) (153-154). Postman concluye: El nombre ms apropiado que podemos dar a una educacin sin prerrequisitos, perplejidad y explicacin es entretenimiento (155) (subrayado mo). Nmero once Abril 2006 pgina 34 preparados para ser slo consumidores manipulables por la publicidad comercial y los polticos aventureristas; lo dicho: divertirse hasta morir. En efecto, todo concuerda en ese currculo de 1991: todo lleva hacia el mismo despeadero. Miremos hacia el futuro, aunque sea desde este presente que no parece ofrecer ningn asidero. Hay que repensar en serio el currculo de la Educacin Primaria, incluido el oculto, y hay

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que repensar la pedagoga que hay que poner en funcionamiento, que es, sin duda, uno de los instrumentos ms insidiosos de produccin de currculo oculto. Hay que identificar los fines que se deben alcanzar y hay que identificar los medios para alcanzarlos: el que quiere los fines quiere los medios, y viceversa. Si los medios llevan hacia otro horizonte distinto del que queremos alcanzar, los medios son malos y deben ser sustituidos por otros. Si una buena parte de los alumnos no est consiguiendo ni los conocimientos, ni las capacidades, ni las actitudes, ni los valores que debieran conseguir para arribar a una fructfera socializacin, entonces, debemos concluir que el diseo del currculo, tal como se concibi en la LOGSE, y los moldes pedaggicos con que se ha tratado de poner en uso en el aula y para los escolares (es decir, los modos como se est tratando de ensear esos conocimientos, capacidades, actitudes y valores a los alumnos de la Educacin Primaria), son intiles, no funcionan, deben ser cambiados de inmediato. Aqu y ahora, es necesario identificar, y no slo en la Educacin Primaria, otro principio educativo, otro modo de ensear y de organizar el desarrollo de la enseanza, otro modo de exigir la responsabilidad a los escolares frente a su estudio (si es que ha habido alguno en los ltimos diez o doce aos), en fin, otro modo de aprender: es decir, un modo con el que se pueda aprender. En ese sentido, la relacin en el interior del aula debe ser otra: una que permita que los alumnos puedan concentrarse en la atencin a las explicaciones del profesor, en el estudio personal, en la reflexin intelectual: una que les permita aprender los conocimientos y capacidades intelectuales y los valores cvicos y morales que van a necesitar para participar como ciudadanos, crtica y autnomamente, en el pas en que viven. HEMOS HECH

La asuncin del discurso y reconocimiento multicultural por parte de los estados no ha implicado el abandono de los proyectos de homogenizacin social, ya que estas reformas o cambios se hacen paralelos a la instauracin de modelos econmicos neoliberales como estructura legal, econmica y poltica de reorganizacin de los pases que instaura y amplia un ncleo monocultural de organizacin de la economa, que ahora explota de manera ms intensiva otras formas de produccin y reproduccin social que hacen parte de otras culturas, una vez que se han desconcentrado los procesos de trabajo y produccin en este tiempo de acumulacin de capital, que vuelve a privilegiar la estrategia de plusvala absoluta, es decir, alargamiento de las jornadas de trabajo y desvalorizacin de la fuerza de trabajo a travs de la desorganizacin laboral o desindicalizacin y, en particular, el aprovechamiento de estructuras de solidaridad de tipo familiar y comunal propia de otras culturas. pueden ser recorridas por falta de elementales conocimientos, no van a solucionar las cosas.

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LA GLOBALIZACIN Y LA POSMODERNIDAD: FACTORES CLAVES DEL NUEVO ENTORNO ORGANIZACIONAL La circularidad retroalimentara que plantea la insercin del sistema organizativo en un suprasistema ambiental, a travs del flujo permanente de energa, informacin o cualquier otro recurso, permiten la permanencia y evolucin de la organizacin en el tiempo y en el espacio. Esa relacin circular en la que organizacin y entorno asumen, e intercambian, dinmicamente, funciones de variables de causa o efecto, sealan la conveniencia de identificar las caractersticas actuales del entorno, as como de las aproximaciones cientficas que intentan explicar dichas caractersticas. Para este autor, el positivismo lgico, modelo o paradigma "Newtoniano Cartesiano" que valora, privilegia y propugna la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenmenos, la experiencia sensible, la cuantificacin aleatoria de las medidas, la lgica formal y la verificacin emprica, ha sido superado y en los actuales momentos, atraviesa una transicin hacia lo que l denomina el Nuevo Paradigma Epistmico. A pesar de estar en plena conformacin para analizar y entender la realidad del entorno y todo cuanto en l ocurre, ese nuevo paradigma epistmico presenta, entre las tendencias que lo nutren, una revalorizacin del aspecto subjetivo en todo conocimiento, que no es ms que una revalorizacin de lo humano sobre la mecanizacin de la razn. De este modo, el entorno actual, el medio contextual en el que insertamos la actividad humana y dentro de sta la administrativa, ha sufrido profundas transformaciones, que han cambiado su aspecto o fisonoma tangible a la par de la manera en que la ciencia la explica. Estos cambios y transformaciones tericas y empricas del entorno, se resumen en dos categoras analticas, para cada uno de los planos: la Postmodernidad y la Globalizacin. Vale sealar que an cuando la Globalizacin y la Posmodernidad son fenmenos que son estudiados generalmente por separado, es evidente que forman parte indisoluble de la realidad contempornea. En este sentido, consideramos significativo el aporte de autores como Jos Joaqun Brunner (1998), para quien la Globalizacin viene a ser la expresin cultural de cuatro (4) fenmenos interrelacionados; a saber: a) la universalizacin de los mercados y el avance del capitalismo posindustrial; b) la difusin del modelo democrtico como forma ideal de organizacin de la polis; c) la revolucin de las comunicaciones que lleva a la sociedad de la informacin, y d) la creacin de un clima cultural de la poca, usualmente llamado posmodernidad. Por intermedio de ellos se estara produciendo entonces la ruptura o la transformacin del proyecto y los ideales de la modernidad. En trminos ms estrictos juzga el referido autor- la posmodernidad es la manifestacin en la cultura de la civilizacin material emergente. Es su arquitectura espiritual, su lenguaje y su autoconciencia. Aunque hay quienes le otorgan al proceso globalizatorio una motivacin puramente econmica empresarial, manifestada en la conformacin de mercados a escala global o planetaria, catalizada dicha dinmica por la denominada revolucin informtica y comunicacional, y por un conjunto de innovaciones tecno cientficas, junto a estas dos variables del proceso, (de peso considerable ms no absoluto) conviven factores polticos, ideolgicos, culturales, sociales y religiosos, que interactan dinmicamente, borrando lmites temticos y desagregando su influencia a todo nivel. Las fronteras que separan lo econmico de lo poltico, o lo poltico de lo cultural, son hoy menos claras de lo que eran hace unos aos atrs. La situacin del pensamiento cientfico, filosfico y administrativo se caracteriza hoy, frente a esa dinmica global-factual, por: - Valoracin de lo relativo. - Subjetividad/importancia de lo humano y lo intuitivo. - Criticidad creciente ante visiones superficiales o justificadoras del orden actual. - Pensamiento complejo. - Transdisciplinariedad del conocimiento. - Elogio de los matices y visiones equilibradas frente al reduccionismo o absolutismo cientfico. - Postpositivismo.

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LA ANTIGLOBALIZACION Y EL DEBATE SOBRE EL DESARROLLO La pobreza, la exclusin creciente de grandes grupos sociales de los beneficios de la globalizacin, el deterioro ambiental o los efectos sociales y econmicos en pases subdesarrollados de medidas sugeridas por instancias protagnicas del proceso (FMI, BM), han planteado en diversos escenarios un debate en tono crtico alrededor de los efectos negativos de la globalizacin, al papel del Estado y las grandes corporaciones en ella, y a la bsqueda de salidas o alternativas ante dichas consecuencias no deseadas La desigualdad social es ilustrada por Francs (1999), cuando afirma que "el 10% de la poblacin del mundo concentra las cuatro quintas partes de la riqueza, y no existe posibilidad real de redistribuirla equitativamente". Ante la dinmica globalizadora, han surgido indicios recientes de lo que se ha dado en llamar la "antiglobalizacin", conjunto de manifestaciones de protesta, desde la calle, y de discusiones crticas en mbitos intelectuales, como reaccin de rechazo a la exclusin de amplios grupos sociales organizados en el proceso de diseo de planes de asistencia financiera de gobiernos y entes multilaterales, por una parte, y de la falta de adecuacin de los criterios tradicionales de desarrollo econmico defendidos por dichas instancias, por la otra. Como bien lo ha esbozado Kliskberg (2000): Hay una revalorizacin en el nuevo debate de aspectos no incluidos en el pensamiento econmico convencional. Se ha instalado una potente rea de anlisis en vertiginoso crecimiento que gira en derredor de la idea de "capital social" (...) y en el reexmen de las relaciones entre cultura y desarrollo. (...) Variables excluidas o marginadas como, entre otras, las polticas y las institucionales tienen alto peso en la realidad y van a incidir fuertemente creando escenarios no previstos. Quejarse de ellas como "intrusos indeseables" no conduce a ningn camino til. Pareciera que lo que corresponde no es reclamarle a la realidad, sino revisar el esquema conceptual con el que se est analizando, para darles su debido lugar. ORGANIZACIONES EN TRANSICIN Los adelantos cientfico-tcnicos y administrativos han dado paso a una concepcin de la organizacin que, a fin de adaptarse al entorno, tiende ms a la horizontalidad, ha atenuado la presin rgida de la autoridad, tiende a la desburocratizacin, privilegia el recurso humano sobre el recurso material o de capital, busca respuestas rpidas y certeras al mercado y configura las relaciones de su estructura en funcin del elemento tecnolgico, en medio de la valoracin creciente del conocimiento (valor intangible) como verdadera fuente de valor, que tiende a restarle importancia ms no presencia a los activos fijos (valores tangibles). Peter Drucker, uno de los ms reconocidos pensadores en temas administrativos y gerenciales, ha sido testigo de la transicin de paradigmas empresariales. En su obra "La sociedad Postcapitalista" (1994) expresaba ya la importancia del conocimiento en los tiempos por venir, as como la conversin de las organizaciones tradicionales en "organizaciones de conocimiento", a la vez que daba cuenta del creciente peso de las organizaciones de beneficios mutuos, no lucrativas y de voluntarios en la economa estadounidense. Recientemente, en medio del debate sobre la "nueva economa", conformada en torno a la internet y a las transacciones va ciberespecio, Drucker (2000) ha manifestado que: Otra de las variables involucradas en la transicin paradigmtica en la nocin de empresa tiene que ver con la relacin organizacin-entorno. La relativa estabilidad y predictibilidad que caracterizaron a la economa durante muchos aos, manteniendo asegurados los patrones de consumo, los estndares de calidad y el grado de competencia, en la actualidad se han tornado en una complejidad que se resume en una palabra: incertidumbre. Herve Sriex (1994) refirindose a la reestructuracin organizacional en marcha, verdadero "Big Bang" de destruccin-creacin, hace alusin a Morn para hablar de esta complejizacin. As, las transformaciones histricas de reciente data sumariamente agrupadas en el proceso globalizatorio, han implicado modificaciones en la actividad humana, y por ende, en el comportamiento de las organizaciones. A propsito de ello, vale sealar el criterio expuesto por Lanz (2000) cuando seala: Con qu herramientas epistemolgicas podemos hoy abordar el complejo asunto de los procesos organizacionales?...el nexo entre posmodernidad y organizacin se muestra muy fecundo en la exploracin de posibilidades, en la bsqueda de salidas a la crisis, en el esfuerzo compartido por repensar los equipajes tericos heredados. La propuesta de transcomplejidad como teln de fondo de los enfoques posmodernos sobre los procesos organizacionales es slo una muestra de las enormes potencialidades que se abren en medio del colapso de los viejos paradigmas.

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Se asoma entonces, como firme tendencia que alimenta el nuevo o futuro concepto organizativo, el de la humanizacin de la estructura, que supera la inhumanidad de concepciones mecanicistas, formalistas o productivistas de corrientes clsicas del pensamiento administrativo, a tono tambin con el debate posmoderno que defiende y celebra el rol de la subjetividad y de la conciencia individual como elemento bsico en la nueva y necesaria manera de indagar la realidad. LAS ORGANIZACIONES, LA SOCIEDAD CIVIL Y EL TERCER SECTOR Frente a la construccin de un nuevo paradigma epistmico y empresarial, as como a la agudizacin de las desigualdades econmicas, sociales y educativas entre estratos sociales y entre pases, han aparecido en el escenario formas organizativas que pretenden disminuir esa brecha de desarrollo, y llenar el vaco que la accin estatal ha dejado, sobre todo en el llamado Tercer Mundo, en la prestacin de los servicios ms esenciales y en el logro de mejores condiciones de vida. La multiplicidad de experiencias y organizaciones, que nacional y mundialmente se ubican en ese espacio difuso que no pertenece ni a la estructura estatal o sector gubernamental, y tampoco encaja en el sector empresarial privado, plantea entonces problemas a la hora de definir una clasificacin o taxonoma organizativa por lo dems tan abundante como poco uniforme. Este sector, en tanto mbito amplio, diverso y variopinto que aglutina una extensa gama de agrupaciones, asociaciones y organizaciones con intereses que van desde la solucin de los ms elementales problemas vecinales o comunitarios, cooperativas, voluntariado, hasta las acciones desarrolladas por grupos ecolgicos u organizaciones de derechos humanos, basndose en una intencin eminentemente gregaria y humana de asociatividad y unidad de esfuerzos, se trazan objetivos y finalidades que trascienden los mbitos exclusivos del Estado o la gestin gubernamental, y tambin los de la clsica empresa privada. Peter Drucker, citado por Llano (1994), abunda en la descripcin del fenmeno e ilustra este nuevo panorama organizativo: El relevante papel de la cultura (...) dentro de las organizaciones mercantiles o (...) el reconocimiento de su relevancia, no slo gener transformaciones radicales dentro de ellas, sino que destap la posibilidad de otras organizaciones con finalidades y naturalezas diferentes. (...) La sociedad se hace pluralista de un modo nuevo, porque el protagonismo social se traslada a organizaciones basadas en una funcin dentro de la sociedad, y no, como hasta ahora, en la participacin del poder poltico o la participacin en el mercado (...) Puede entreverse que estos objetivos no son ya las finalidades propagadas por las abstracciones modernistas, a saber, poder y dinero, sino que se encuentran en la funcin social que realizan. Por otra parte, el uso generalizado del trmino "sociedad civil" y su irrupcin en la discusin pblica, contrastan con la poca claridad en el comn de la gente con relacin a su significado. Combellas (2000) contribuye al debate al afirmar que, en su acepcin moderna la expresin sociedad civil se ha definido negativamente, como oposicin al Estado. Citando a Bobbio, la define como "la esfera de relaciones sociales que no estn reguladas por el Estado, entendido de forma limitada y casi siempre tambin polmica- como el conjunto de los aparatos que ejercen el poder coactivo de un sistema social organizado." Combellas argumenta, igualmente, que el financiamiento pblico, nacional o internacional, de las organizaciones de la sociedad civil (en el cual se incluiran las ONG ) no es un factor de descalificacin, siempre y cuando ste no sea lo suficientemente determinante para establecer una relacin de dependencia o subordinacin con el Estado. Paul Streeten (1999) ha hecho referencia a lo que considera es la nueva tendencia en afianzar el papel de las ONG, las organizaciones voluntarias privadas y las cooperativas, y a restar importancia a las grandes burocracias estatales. Segn este autor: durante el perodo 1973-88, haba una participacin de las ONG slo en el 6% de los proyectos financiados por el Banco Mundial; en 1990, en el 22%, y en 1998-99 en el 54%. Se incentiva la participacin de las ONG no slo en la ejecucin sino tambin en el diseo y la planificacin de los proyectos. Tambin ha aumentado la participacin de las ONG de los pases en desarrollo en proyectos del Banco. Mientras que en el perodo 1973-91, el 40% de las ONG con las que el Banco colaboraba en diferentes proyectos eran internacionales, hacia 1998 las organizaciones comunitarias representaban el 70%, las ONG locales el 80% y las ONG internacionales slo el 25%. EL PARADIGMA ORGANIZATIVO EN GESTACIN La tendencia posmoderna en el terreno gerencial, que hace nfasis en la relatividad de cualquier visin o postura conceptual, y adems resalta el papel de la subjetividad y de la variable cultural

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en cualquier anlisis de lo organizativo-gerencial, avanza paralelamente a la emergencia de una amplia gama de esquemas organizativos, agrupados en diversas denominaciones cuya diversidad denota su complejidad y novedad (sociedad civil; sector no lucrativo; capital social; economa informal; economa social o popular; tercer sector, entre otras). El paradigma empresarial en construccin y conformacin actualmente, plantea entonces variaciones en la fisonoma estructural y en los valores y concepciones que guiaron, dcadas atrs, el funcionamiento de la organizacin empresarial. El futuro avizora ya, segn los indicios y tendencias percibidas en el presente, adems del replanteamiento de la idea de empresa, la consolidacin de organizaciones que, asumiendo los contornos de la nueva organizacin, se diferenciar de los valores y objetivos de la clsica empresa lucrativa, para alcanzar finalidades en el mbito del desarrollo social, y en un mercado que tiende a volverse ms competitivo, pero cuyo xito y equilibrio depende de una visin ms humana del trabajo organizado, del desarrollo y de la creacin y distribucin de riqueza. En esta direccin, Leal y Vivas (1998) resumen en cierta forma uno de los mensajes del texto: En la cultura latina es un reproche- el logro ocupa un ltimo lugar mientras campean las motivaciones de afiliacin y poder. Y resulta que las organizaciones exitosas en Amrica Latina no lo consiguen porque siguen claves culturales asimiladas o copiadas; ajenas en fin. No. De hecho, (...) todas las organizaciones a su manera, logran movilizar con gran fuerza la afiliacin, sin esterilizar el logro, haciendo tambin que la motivacin de poder cumpla su papel ductor. Y eso se logra porque cumplen sus funciones sin negar sus orgenes culturales; por el contrario, operan apoyndose, precisamente, en aspectos especficos de la forma de vida venezolana de los que muchas veces se reniega: fuerte afiliacin, informalidad, participacin como herramienta movilizadora, improvisacin que conduce a la innovacin cuando se sistematiza. (p. 32) Frente a esta cambiante realidad y ante la emergencia de un nuevo paradigma organizativo, luce impostergable la exigencia de reducir la distancia entre teora y realidad, a fin de que el desarrollo organizativo y el conocimiento administrativo que se aboque a estudiarlo, contribuyan a alcanzar el desarrollo social y humano, como ltima y principal finalidad del conocimiento. CONCLUSIONES El anlisis del entorno, de la realidad, plantea hoy la referencia al proceso de globalizacin, como constructo terico que sintetiza al conjunto de cambios econmicos, polticos, tecnolgicos, sociales y culturales, en el plano fctico o emprico, as como el surgimiento de la Posmodernidad, como la tendencia o corriente terico-filosfica que establece el modelo analtico-conceptual para estudiar dichas transformaciones. La globalizacin/posmodernidad definen as una relacin realidad fctica/modelo terico, vlida y pertinente en cualquier aproximacin al contexto o entorno actual. El esquema de organizacin empresarial clsico, vigente por mucho tiempo, est siendo sustituido por un nuevo modelo de organizacin con un conjunto de caractersticas que colocan el nfasis en el plano subjetivo y humano, y en la flexibilidad ante la rapidez y vertiginosidad de los cambios en el entorno. Frente a la empresa, surgen organizaciones no gubernamentales y de participacin comunitaria, que con valores, concepciones y objetivos distintos, asumen los rasgos del nuevo paradigma empresarial para alcanzar eficientemente y con xito sus objetivos. Un tipo particular de organizacin, puede implicar un tipo igualmente particular de administracin, tal como lo plantea el enfoque situacional de la administracin. Si se acepta que la nocin de organizacin, lato sensu, establece el logro de determinados objetivos, desarrollando para ello acciones o actividades coordinadas y estructuradas, la naturaleza empresarial, comunitaria o no gubernamental de la organizacin, comporta criterios y valores que guiaron su creacin y constitucin inicial y que por ende, debe estar presentes en la toma de decisiones y en el proceso administrativo. El "qu" y el "para qu" de la organizacin, definen el "cmo", esquema especfico de organizacin adoptado, as como el tipo de administracin a desarrollar. Los criterios decisorios y patrones administrativos propios de la empresa privada que persigue un lucro, generar ganancias o riqueza, estipulan un modelo administrativo de costos y beneficios en el que lo econmico-utilitario prevalece sobre otros aspectos. Pero cuando los objetivos perseguidos tienen que ver con beneficios intangibles como calidad de vida, bienestar social, desarrollo o superacin de la pobreza, el modelo administrativo, si dejar de emplear criterios de eficiencia econmica o rentabilidad, debe nutrirse de consideraciones y premisas acordes a la naturaleza de la organizacin, y a valores o medidas ms difciles de identificar. La administracin de lo social, de lo pblico o lo comunitario, define su fisonoma de manera contingente a las necesidades a resolver, sin obviar las premisas e hiptesis bsicas del conocimiento administrativo.

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No se piense que nos interesa la educacin por la educacin, ni la ciencia por la ciencia, sino que las pensamos en estrecha subordinacin (como quera Kant) a un propsito que siempre encuentra en el ser humano su aplicacin final. Cualquier prctica educativa o cientfica que reduzca su objetivo a servir a la productividad y que no se oriente al humanismo, niega, para nosotros, la razn de ser de la educacin, de la ciencia y del propio ser humano. La narrativa reformista oscilo entre una manipulacin performativa a nivel pragmtico especialmente en las prcticas discursivas de gestin y de evaluacin (gerencialismo) que atac lo formal y lo administrativo, y una manipulacin semntica en las prcticas discursivas de contenidos pedaggicos y curriculares prostituyendo categora y conceptos haciendo pasar todos los gatos por liebres. Se sustancializaron conceptos desplazando los trminos procesuales, pobreza por pauperizacin exclusin se vio como estado y no procesoy se eliminaron conceptos claves como estudio y estudiantes, enseanza Endosa al pobre su pobreza, a l excluido la exclusin Hay que enterrarlos boca abajo cortarle las uas Como puede creer un alumno que su profesor le puede ofrecer algo interesante si es un pobre diablo al que hay que darle aventones para que llegue al metro si la prctica demuestra que los que saben n o triunfan, que lo hacen quienes nada saben, las estrellas de las telenovelas, lodeportistas, los cantantes as como en los barrios cerrados han disminuido la oportunidad de encontrarse pobres y no pobres la educacin pblica de baja calidad se debilita el espacio pblico, la oportun idad de encuentros, todo esto reafirma la desigualdad social cada vez ms se va a preferir la educacin privada a la pblica se va a generar una nueva narrativa confundiendo calidad educativa con educacin privada se profundizan las diferencias de origen e inhiben frente a la iniciativa privada desnudad de significado pblico a la educacin. El privilegio, la educacin privada y la desigualdad de oportunidades son un castigo para aquellos que han cometido el pecado de ser pobres En Bolivia tambin se plantea un proyecto de ley. En Chile mas preocupados por asegurar la continuidad del giro comercial que por ofertar una educacin de calidad acadmica, el modelo debe estar fundado en cierta meritocracia acadmica Sergio Mansilla 18-6-08 hay una tendencia a la narrativa de que ambas redes son complementarias y no opuestas, y subsidian a las escuelas privadas por el estado tanto en Francia como en Espaa con la enseanza por reas la profundizacin de la uniformacin del bsico La manipulacin semntica como bsqueda de subsidios ideolgicos En nuestro Proyecto se propondrn cambios curriculares que incorporen contenidos, mtodos y vnculos compatibles con la esencia y la existencia del hombre uruguayo, en cuya progresiva toma de conciencia sobre su papel histrico junto a su propia experiencia social, mucho ha tenido y tiene que ver su educacin. Hemos acusado recibo de un paradigma trabajado en el sentido de visualizarlo como humanismo cientfico y tcnico en la perspectiva de la sostenibilidad. Dicho paradigma creemos nosotros recalca la necesidad de humanizar la ciencia y la tcnica y pensamos que vindica la idea kantiana de un humanismo que tenga en cuenta al hombre como un todo incluyendo su pasado, presente y porvenir. La eficacia de la idea de sostenibilidad radica en la promocin de modelos de desarrollo que no hipotequen posibles desarrollos futuros. En tal sentido debemos recordar que la naturaleza es el cuerpo inorgnico del hombre, velar por su preservacin es velar por la preservacin de nuestro cuerpo. Ello viene aunado a los criterios de uso de tecnologas, limpias, racional uso de recursos energticos, promocin de recursos alternativas, minimizacin de impactos ambientales, lucha contra los monocultivos, recuperacin de tierras degradadas del planeta en condiciones ptimas para el capital monopolista y manipulador exige nuevos enfoques para que la resistencia no naufrague en el oportunismo de crculos viciosos. Se promueve como consumo ideolgico para las clases subalternas un estilo de

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pensamiento horizontal, postura propia de los muertos y de los dormidos, promoviendo un tipo de pensamiento nico que se convierta en obstculo para que las fuerzas populares no construyan sus propias vanguardias, que no se sinteticen sino que se masifiquen. No hay ms pattica visin grfica de lo que es alguien dominado por una conducta de crculo vicioso que un cachorro tratando de morderse la cola girando sobre s mismo. Bases de un pensamiento cultivado son la jerarquizacin y la clasificacin. El pensamiento horizontal, nivelador, ataca al principio de jerarquizacin que me dice: hay cosas y hay cositas, pero especialmente ataca al binomio dialctico causa-efecto. La causa tiene prioridad sobre el efecto, pues suprimida la causa, suprimidos los efectos. Tradicio nalmente nos manejamos con una consigna implcita que guiaba nuestra accin: abajo los de arriba; parece que el imperialismo encontr una frmula ideolgica sustitutiva. Promovi por los 90 a las naciones subdesarrolladas el mito mil veces desmentido que debido a que ya no nos precisan ms tenemos que llorar para volver al circuito de la dependencia porque estamos fuera del mundo. Que damos fuera de la foto, el problema no era la explotacin de las metrpolis sino la exclusin, por ende el asunto no sera arriba los de abajo sino adentro los de afuera. Pero la explotacin sigue siendo y la causa y la exclusin sigue siendo el efecto. Esa directriz inconsciente, en el proceso de recomposicin de la hegemona imperialista dio dividendos, luego, en una segunda fase la retrica inclusionista se vuelca al orden interno de las naciones. Especialmente se cierne sobre el mbito educativo, que tiene un gran valor formativo en la produccin de opiniones y creencias. La educacin formal se ha transformado en un chivo expiatorio apto para encubrir los terribles procesos de exclusin que derivan de las polticas neoliberales cnicamente incapaces de hablar de pleno empleo. Pleno empleo que pasa de ser deseable a ser imposible. Los educadores podremos seguir pensando inconscien temente que es de importancia cardinal el arriba los de abajo pero las urgencias determinan que lo debemos subordinar al adentro los de afuera, hacindonos cargo de enjugar el proceso creciente y estructural de la lumpenizacin irreversible en los actuales marcos del capitalismo. De all la retrica inclusionista a la cual debemos responder: arriba los de abajo para que sea posible el adentro los de fuera. Las polticas inclusionistas nos vuelven tontos cachorros que giran sobre s mismos detrs de su retaguardia en un crculo vicioso, oportunista e improductivo. Algo as como eternas Penlopes que bordan el tejido de la focalizacin y del asistencialismo. Todos nos sentimos excluidos, en mayor o menor medida cuando omos que si el universo humano tuviese el estndar de vida de un ciudadano medio norteamericano precisaramos la explotacin de un planeta diez veces mayor del que tenemos. Relegar la educacin pblica a un rol balsmico y encubridor es pattico y lamentable, un insulto para las inteligencias de izquierda. Lo necesario est ligado a lo estratgico y a lo causal, lo urgente a lo tctico y aparente. Cuando pensamos que con blsamos curamos alguna enfermedad, hemos retrocedido del pensamiento racional al mgico con sus pociones milagreras. El liceo de carcter humanstico-cientfico no puede ser un calvario ni para alumnos ni docentes, no tiene la obligacin de gustarle a todos y no hay hoy derecho ni necesidad de sustraerle su identidad. La uni formizacin del Ciclo Bsico puede ser tan deseable como la minimizacin del estado rumbo a su extincin, (punto presente en todas las utopas de izquierda), pero hoy, en este mundo, es perjudi cial para los intereses contrahegemnicos del movimiento popular. El campo educativo es un campo conflictivo entre lo pblico y lo privado, el inclusionismo realizado en lo pblico implica la renuncia a la selectividad y a la calidad, la renuncia a acercar al pueblo a la educacin superior. La obligatoriedad no puede ser una cscara vaca, de nada vale promulgar la obligatoriedad del secundario superior cuando no se busca elevar las condiciones de educabilidad. La poltica educativa debe formar parte de una poltica integral no enfilada hacia una utpica inclusin sino que afronte y confronte las causas de la exclusin. Que genere conciencias lcidas que visualicen las autnticas causas de la exclusin que es un fenmeno estructural y no coyuntural. Seguimos sosteniendo el arriba los de abajo, as como la igualdad de las oportunidades educativas, pero no una igualdad hacia abajo sino hacia arriba. Una igualdad hacia abajo implicara un crecimiento de la desigualdad de oportunidades privilegiando al carril de los liceos privados que no teniendo los problemas aadidos de los pblicos monopolizara la calidad de los aprendizajes. Como dice Rancire algunos imbciles se dedican a promover la igualacin de la desigualdad y se creen progresistas. Este pensamiento colonizado nos hace mirar hacia dentro, hacia la retagua rdia, nos vela la mirada hacia fuera y hacia arriba, nos vela detrs de los efectos a las causas, en

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fin, insulta nuestra inteligencia. Invisibilizan, ignoran y eliminan de su campo de reflexin a los alumnos con las mejores oportunidades econmicas para acceder a la educacin privada (que por naturaleza es excluyente), ello les permite renegar subrepticiamente del objetivo de igualdad de oportunidades y suplantarlo por la retrica de la inclusin buscando nivelar a todos los hijos de las clases subalternas con quienes tienen las peores condiciones de educabilidad, fsicas, psquicas y sociales. Eso se llama masificacin, transformar a la juventud popular en masa incapaz de sintetizarse, de cualificarse, de generar vanguardia, de seguir ofreciendo los mejores candidateables para conducir a la nacin. Apuntan la educacin hacia abajo, no a priorizar el acercar al pueblo a la educacin superior, a formar gente que se autogobierne y est preparada por lo menos formalmente para conducir la nacin, a formar los cuadros tcnicos tan necesarios para guiar la economa y la sociedad en un mundo complejo e incierto. Qu es lo que se quiere evalua cuando se nos quita toda posibilidad de construir un liceo pblico de calidad?. Se nos va a comparar No es tico venir despus de algunos aos a decir que hubo errores o equivocaciones y hay que cambiar la pisada, porque no s experimenta con el alma humana, y el dao esta hecho y es incalculable Al comienzo del siglo XXI se nota un ambiente de crisis en los sistemas educativos de muchos pases occidentales. Se habla de disminucin de los conocimientos en las aulas, de lenguaje irrespetuoso del alumnado y de violencia. La pedagoga centrada en el estudiante haba sido concebida para proporcionarle autonoma a aquel, en tanto que el nfasis en sus derechos le proporcionara un entorno seguro y feliz. Pero los resultados de la aplicacin de estos supuestos no corresponden a cuanto se haba esperado. Introduccin. Problema, importancia, actualidad. Objeto de estudio y campo de accin. Objetivo. Hiptesis. Novedad, aportes tericos y significacin prctica. Metodologa empleada. Fundamentacin terica. Diagnstico. Teoras que sirven de base. Aporte terico (nuevo modelo propuesto). Aporte prctico (aplicacin del modelo propuesto). Resultados del trabajo experimental. Conclusiones. Recomendaciones.

Bensimon (1995), por su parte, entiende que la calidad, al igual que otras grandes palabras que pueblan una parte importante de los discursos educativos corrientes (autonoma, participacin, satisfaccin de los consumidores, etc.), son trminos de significados inestables y moldeables segn la impronta que dejan sobre los mismos factores social y polticos determinados, contextos histricos y tradiciones culturales, marcos ideolgicos de unos u otros signos. Hace unos aos, Lerena (1989) denunci el estandarte de la calidad como el pretexto edulcorado que trata de camuflar trminos polticamente menos correctos (excelencia, lites, minoras) y funciones perennes de la educaci (seleccin, clasificacin, distincin acadmica y redistribucin social), disimuladas ahora bajo los imperativos de la calidad. Luminoso mensaje Est en: Nmero 27 Reformas educativas: mitos y realidades / Reformas educativas: mitos e realidades Septiembre - Diciembre 2001 / Setembro - Decembro 2001 Mitos de la reforma educativa de los noventa en Espaa Jos Mara Benavente Barreda (*)

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Sntesis: Durante la segunda mitad de la dcada de 1980, las autoridades educativas espaolas emprendieron una serie de reformas que culminaron con la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en octubre de 1990. En una visin retrospectiva de los resultados de la aplicacin de esas reformas, el autor pasa revista a los mitos que, segn su opinin, se han generado a partir de las supuestas virtudes de aquellas, y que han llegado a constitu en verdades absolutas. Para ello parte de una exposicin, en grandes lneas, de los resultados negativos de la reforma y de las demandas d cambio que se han venido produciendo en el seno de la comunidad educativa. A continuacin expone su particular idea explicativa acerca de los resultados poco satisfactorios de la normativa an vigente.

1. Introduccin El hecho de que este nmero de la Revista Iberoamericana de Educacin est dedicado a Las reformas educativas los noventa: mitos y realidades, posibilita un doble enfoque, y de ah que se hayan encomendado dos artculos por pas a diferentes autores. Aquellos que impulsaron las reformas, como es lgico, deben referirse a las realidades o aspectos positivos de sta Y ello no slo por defender aquello de que se es coautor y corresponsable, sino tambin porque en toda reforma pueden existir aspectos vlidos, y resaltarlos es algo conveniente y justo. El papel crtico, no obstante, debe ser asumido igualmente por quienes han tenido la responsabilidad de aplicar las reformas y de valorar sus resultados. De ah el ttulo del presente artculo, ya que esta valoracin de resultados, escasamente positivos, nos ha llevado a indagar sus causas. Y hemos encontrado que la reforma de los noventa modo paradigmtico la que contiene la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) se basa en unos supuestos tericos y doctrinales que propician dichos resultados insatisfactorios. Consideramos que tales supuestos o principios se han mitificado de modo desproporcionado, hasta tal punto qu cuando se ha planteado seriamente la necesidad de introducir nuevas reformas, sobre todo a partir del ao 2000, lo partidarios y defensores a ultranza de la LOGSE se han opuesto a que esta Ley Orgnica se modifique. Opinan los defensores de la LOGSE que se trata de una ley progresista, que, al extender la educacin obligatoria hasta los 16 aos, dentro de los supuestos de la enseanza comprensiva, se iba a posibilitar un acceso ms genera la formacin de base. Sin embargo, como tendremos ocasin de mostrar, esto no ha sido exactamente as. Esa es la razn de que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte haya emprendido, durante la actual legislatura tarea de modificar aquellos aspectos de la normativa vigente que no posibilitaban una educacin y una enseanza d calidad. Y no se ha hecho por un simple afn de reformar, algo que parece connatural a todo cambio de gobierno, s porque se planteaba como una necesidad que, adems, responda a una amplia demanda social. La educacin de un pas es algo que tiene tanta importancia, es tan decisiva para su progreso, que no puede prestarse al juego poltico del cambio por el cambio, slo por oponerse a lo que ha realizado otro partido u otro gobierno. De hecho, la Ministra ha expresado en diversas ocasiones una idea bsica: la educacin debera ser obje de un Acuerdo de Estado, de tal modo que las reformas no dependieran de los avatares de la poltica. Pero, en tanto esta legtima y justa aspiracin no pueda realizarse, es preciso atender las demandas de cambio formuladas por la comunidad educativa y por la sociedad en general. A continuacin analizaremos cules han sido los que podemos llamar mitos de la reforma. Y cuando hablamos de mito sin entrar en disquisiciones de carcter filosfico nos remitimos a una de las acepciones ms frecuentes del trmino en el lenguaje cotidiano: cosa inventada por alguien, que intenta hacerlo pasar por verdad, o cosa que existe ms que en la fantasa de alguien. Estos mitos han llegado a constituirse, en algunos casos, en dogmas incuestionables. Partiremos de una exposicin, en grandes lneas, de los resultados negativos de la reforma de los noventa, as com de las demandas de cambio que se han producido en el seno de la comunidad educativa. Despus expondremos lo que, desde nuestro punto de vista, puede constituir una explicacin causal de los resultad poco satisfactorios de la normativa an vigente 1. 2. Normativa que regula la reforma educativa de los noventa Por circunstancias diversas, en Espaa se han ido sucediendo diferentes planes de estudio. El penltimo fue el propuesto en la Ley General de Educacin de 1970. Esta Ley se derog aun antes de haber sido aplicada en su totalidad, dejndola indita en aspectos sustanciales. Pero el hecho es que, aunque en algunos puntos sea necesar cambiar el sistema educativo, no tiene excesivo sentido estar tejiendo y destejiendo siempre la trama educativa del Estado. En 1985 se promulg la Ley Orgnica 8/85, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE). Esta Ley desarroll el artculo 27 de la Constitucin (a excepcin del apartado 10, que se refiere a la universidad). Aludimos a

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ella aunque no pertenezca, rigurosamente hablando, a la reforma de los noventa, porque en cierto modo la prejuzga ya que sienta las bases de la siguiente normativa. Sobre todo desarrolla el derecho general a la educacin, la participacin de la sociedad en esta educacin, y los aspectos que se refieren a la financiacin de los centros, estableciendo dos tipos de centros de titularidad privada: los concertados, que estn financiados con fondos pblico y los estrictamente privados. La LODE, sin embargo, deja intacta la estructura de las enseanzas tal y como estaba reguladas en la Ley del 70. En 1990 se promulga la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Esta Ley s comport elementos innovadores en cuanto a la estructura del sistema educativo, sus etapas y enseanzas; las nuevas responsabilidades y la autonoma de los centros y del profesorado en el desarrollo del currculo, y la exigencia de evaluacin del conjunto del sistema, lo que da lugar a la creacin del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE). Esta Ley extiende la educacin bsica, obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, lo que sin duda es una exigencia social, pero tambin presenta, desde el punto de vista pedaggico y organizativo, una variada y compleja problemt (recordemos a este respecto que la Ley General de Educacin de 1970, contemplaba como obligatoria, para quien n continuase el bachillerato, la formacin profesional hasta los 16 aos, edad mnima para acceder al mundo laboral). La LOGSE, adems, reordena el sistema educativo en su conjunto, reformando de modo sustancial el currculo de l diferentes etapas; regula la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales y la educacin de las personas adultas; establece una reforma de la formacin profesional a la que trata de dignificar sobre todo con la formacin profesional de grado superior y la adapta a las exigencias sociales. La LOGSE establece tambin la competencia del Gobierno para fijar unas enseanzas mnimas, garantizando que l formacin de todos los alumnos tenga un contenido comn en todo el territorio nacional, as como la validez de los ttulos. La ltima Ley Orgnica de los noventa fue la LOPEG, Ley Orgnica 9/1995, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes. Esta Ley a pesar de las modificaciones introducidas no presenta grandes innovaciones de carcter estructural en el sistema respecto a la LODE y a la LOGSE, excepto en dos aspectos: la potenciacin y el reconocimiento de la funcin directiva y la creacin del Cuerpo de Inspectores de Educacin, regulando el modo de acceso al mismo. Dentro de este marco legal, muy complejo y que ha dado lugar a una extensa y variada normativa posterior de desarrollo, se ha desenvuelto el sistema educativo espaol durante la dcada 1990-2000. Pese a todas las expectativas generadas por sus impulsores, la reforma de los noventa no ha conseguido resultados medianamente dignos. Vamos a considerar a continuacin algunos de los datos ms significativos de los resultados de esta reforma, as como las demandas sociales que hacen necesaria la introduccin de cambios. 3. Los resultados de la reforma. Fracaso escolar y demandas de cambio 3.1 Evaluaciones En 1998 el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), elabor e hizo pblico el Diagnstico General del Sistema Educativo. Este documento aport, en su momento, una visin objetiva sobre el desenvolvimiento escolar d los jvenes. El volumen 2, dedicado a Los resultados escolares, muestra algunas deficiencias importantes de los alumnos entre y 16 aos. Refirindose a los de 14 aos nos dir que ... un 25% se sita en el lmite inferior de la distribucin con resultados claramente insatisfactorios. En sntesis, el rendimiento medio de los alumnos de 14 aos con referencia a los criterios citados es poco satisfactorio. En relacin con la Ortografa (Dictado) expone: ...el alumno promedio d 14 aos supera ampliamente los lmites de error generalmente aceptables al finalizar la Educacin Bsica o el 2 cic de la Enseanza Secundaria Obligatoria. Y se aade: En expresin escrita, la mayor parte de los alumnos de 14 aos no supera el nivel de la narracin poco o nada estructurada. Slo un 20% escribe historias en las que los elementos estn bsicamente desarrollados. El nivel de redaccin, pues, de los alumnos de 14 aos, considerados conjunto, no resulta satisfactorio. Refirindose a los alumnos de 16 aos, dice: ...el rendimiento medio de los alumnos de 16 aos es menos satisfactorio que el logrado por los alumnos de 14, ya que solamente un promedio del 22,5% de aquellos, frente al 30% de stos, alcanza los niveles considerados aceptables sin reservas. Por otra parte, el 33% de los alumnos de 1 aos (frente al 25% de los de 14), se sita en el lmite inferior de la distribucin, con resultados muy alejados de los mnimos aceptables. En sntesis, el rendimiento medio de los alumnos de 16 aos, con referencia a los criterios sealados, es poco satisfactorio (pp. 144-145). Pero el fracaso escolar, adems, se demuestra en que un 30% del alumnado no consigue el ttulo de graduado en educacin secundaria obligatoria. Aunque se puede argir que existen tasas de idoneidad, es decir, de alumnos q alcanzan el citado ttulo, muchas de estas idoneidades se producen a travs de adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares a las que luego hemos de referirnos mediante las cuales, con unos niveles de exigencia mnimos, resulta cuestionable que los alumnos que se acogen a estos programas alcancen los mismos

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objetivos que los que siguen el currculo comn, pese a que ya en ste los niveles de exigencia no son excesivos. El fracaso escolar de los alumnos es, sin embargo, una consecuencia de un fracaso ms hondo y decisivo: el del sistema educativo. Por eso de algn modo fracasan tambin los profesores, y ello se demuestra en su progresivo desencanto. Es muy reciente el estudio Opinin de los profesores sobre la calidad de la educacin, elaborado por e Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). La amplia encuesta, realizada a 2250 profesores de todo Estado, pone de relieve que, en aspectos decisivos de la enseanza, los profesores dan muestras de claro descontento. Los datos son reveladores, como podemos apreciar. Sobre la extensin de la enseanza secundaria obligatoria hasta los 16 aos, slo un 20% la valora positivamente, mientras que un 47,7% la considera negativa. Piensan, tambin, que en los centros existen problemas de disciplina un 66,1% de los profesores, y que debera intervenirse con ms dureza para evitarla un 79%. Un 47% conoce a compaeros que se sienten amedrentados por los alumnos. Un 18% cambiara de profesin, el 86,7% no se siente valorado por la sociedad, y el 79,3% considera que existe un escasa colaboracin con las familias. Otro aspecto estructural importante del sistema, la supresin de los exmenes de septiembre, cuenta con el rechaz del 61, 4%. Y casi la mitad de los profesores encuestados, un 47,5%, se opone a que exista una titulacin nica al finalizar la educacin secundaria obligatoria. Aunque casi todas las encuestas se puedan interpretar de modos diferentes, maquillando resultados, recalcando los porcentajes positivos en lugar de los negativos o, en ltimo trmino, diciendo que si la LOGSE no ha alcanzado los resultados apetecidos ha sido por falta de recursos, es evidente que la opinin de los profesores, de aquellos que estn a pie de obra en la dura realidad de las aulas, debe ser tenida en cuenta porque el profesorado es ms consciente de las dificultades que genera el sistema. Los que reivindican la intangibilidad de la LOGSE aparte de que lo hagan por razones ms polticas que tcnicas suelen representar de modo general a sectores de la comunidad educativa no directamente implicados en las tareas docentes, y que actan, en el mejor de los casos, como observadores externos. Pero y esto es fundamental, aparte de porcentajes, de que el nmero de titulados sea escaso, de que los alumn tengan dificultades en aspectos bsicos de la formacin instrumental, lo decisivo es que cuando finalizan sus estudi de modo especial en la educacin secundaria obligatoria no han alcanzado el nivel de instruccin adecuado pa proseguirlos ni para integrarse en la sociedad. La clara conciencia de esta insuficiente preparacin, ms evidente conforme se van incorporando nuevas generaciones del sistema LOGSE a estudios superiores o a la vida laboral, ha hecho que la comunidad educativa, d manera muy especial los profesores, demanden reformas en el sistema. 3.2 Demandas de reforma por parte de la comunidad educativa En diciembre de 1999 tuvieron lugar unas Jornadas sobre La Educacin Secundaria Obligatoria a debate: situacin actual y perspectivas. Concurrieron a ellas 500 profesores de toda Espaa, que realizaron una dura crtica de esta etapa, tal y como est concebida y tal y como se desarrolla en la prctica. En las conclusiones de estas Jornadas, consensuadas por todos los profesores asistentes, se peda al Ministerio qu introdujese reformas en el actual sistema. Por su relevancia, se citan las siguientes: Dada la existencia de una realidad plural, desde el punto de vista social, cultural, poltico y geogrfico, la unificacin que presenta la ESO podra no resolver esa pluralidad manifiesta. El sistema actual diluye y desmotiva a los alumno ms capacitados, lo que incide de forma directa en la propia urgencia de la diversificacin. Aunque la LOGSE contempla la optatividad y la diversificacin del currculo, esa necesaria diversificacin no parece suficiente a la hora de dar respuesta a los principales problemas de la ESO. Habida cuenta de la diversidad de intereses y de aptitudes de los alumnos, y de su diferente respuesta y motivacin ante una orientacin ms acadmica de las enseanzas en el tramo 14-16, se considera necesario introducir una diversificacin en el segundo ciclo de la ESO y, sobre todo, en el 4 curso, que tome en consideracin las expectativ personales, acadmicas y laborales de los alumnos (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid, 2000, p. 341). A estas Jornadas sigui un debate en Internet, en el que participaron ms de 400 miembros de la comunidad educativa, entre profesores, representantes de sindicatos, asociaciones de padres, alumnos, etc. Un 73% de las personas que intervinieron solicitaron tambin que se cambiase el sistema, e incluso sugirieron lneas de actuacin muy concretas y precisas. Slo un 24% se decant porque la LOGSE, y con ella la educacin secundaria obligatoria, no sufrieran modificacion Argumentaron que las deficiencias que pueden detectarse en la aplicacin de la LOGSE se deben, fundamentalmen a falta de recursos, y en algunos casos se indic que los intentos de reforma de esta Ley suponan una actitud reaccionaria y no progresista. Aunque las crticas a la LOGSE y las peticiones de reforma de la educacin secundaria obligatoria las proclama un 53%, slo un 22% considera que hay que modificar la enseanza comprensiva e introducir itinerarios o vas

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formativas. Sin embargo, como veremos de inmediato, investigaciones ms recientes confirman que el porcentaje d profesores que reclama una revisin de la comprensividad es mucho mayor. Adems, en diversas reuniones mantenidas entre el Ministerio y las comunidades autnomas, las asociaciones profesionales, los sindicatos, etc., se ha recogido la propuesta, prcticamente unnime, de introducir reformas. Suelen oponerse, de modo minoritario, aquellos componentes de la comunidad educativa y de la sociedad que se basan ms en razones de una mal entendida poltica que en las evidencias que, tercamente, se imponen desde la realidad educativa. Para acudir de nuevo a datos recientes, volvamos sobre el mencionado estudio del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). Un elevado porcentaje de profesores (el 37,5% procedentes de la enseanza concertada, y el 62,5% de la pblica), demanda reformas en aspectos fundamentales del sistema. De estos profesores un 22,5% son de infantil y primaria un 77,4% de secundaria. Existe, por lo tanto, una mayora de profesores que conoce bien la etapa. Pues bien, los principales cambios demandados son los siguientes: Que se establezcan itinerarios diferenciados por capacidades, a partir de los 14 aos, lo reclama un 72, 5%. Como puede apreciarse, un porcentaje muy superior al que lo solicitaba en el debate que sigui a las mencionadas Jornad sobre la Educacin Secundaria Obligatoria. Ello implica, sin duda, que el profesorado es progresivamente conscient de las enormes dificultades que se derivan de tratar de impartir las mismas enseanzas a grupos heterogneos. Tambin piden que se vuelva a la convocatoria de septiembre, un 65,3%; que se organice la etapa por cursos y no ciclos, un 58,5%; que se conceda una mayor dedicacin a los alumnos con ms capacidad, un 67,1%, y que se dedique una atencin especial a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje, un 64,9%. Y, lo que es muy importante, los profesores consideran que, a la calidad de la enseanza, contribuyen dos aspectos bsicos: la preparacin del profesorado (94%) y el orden y disciplina en el aula y en el centro (90,5%). Es decir, sin profesorado que posea una formacin cientfica y pedaggica de manera especial la cientfica, porque lo que se sabe bien, con rigor y profundidad, suele ensearse bien, y sin un alumnado que mantenga el debido orden en las aulas, que sepa respetar las normas de convivencia, la enseanza es muy difcil, por no decir imposible. Estas demandas son, en lneas generales, de sentido comn. Sin embargo y de modo inexplicable, suscitan huelga entre los alumnos, que seran los principales beneficiarios de estas reformas. Y tambin generan, por parte de quien se oponen a los cambios, actitudes de rechazo a priori. Lo que ponen de manifiesto tanto las evaluaciones como las demandas de reforma, es que existen en la LOGSE elementos que perturban el buen funcionamiento del sistema educativo. Estos elementos han actuado desde el comienzo como principios intocables, cuyo carcter mtico trataremos de mostrar a continuacin. 4. Los supuestos mticos de la reforma En la LOGSE se han introducido diversos supuestos que han dificultado su puesta en prctica. El primero de ellos e el principio de que la igualdad de oportunidades debe implicar igualdad de resultados; el segundo, el de la comprensividad; el tercero, el principio de integracin; y el cuarto la fundamentacin psicopedaggica, prcticament exclusiva en el cognitivismo constructivista, con las consecuencias didcticas que su adopcin implica. Consideraremos de modo analtico cada uno de estos supuestos. 4.1 La igualdad de oportunidades implica igualdad de resultados La idea de que si hay igualdad de oportunidades debe haber igualdad de resultados, parte del libro de Jos Mara Maravall, La reforma de la enseanza (Edit. Laia/Divergencias, Barcelona, 1984). El primer ministro de educacin de la etapa socialista propugna una enseanza igual para todos en los siguientes trminos: En tanto que la educacin es obligatoria debe aspirarse a la igualdad de resultados. La educacin bsica no es una carrera de obstculos, no es lugar en el que deba darse rienda suelta a la competitividad de los alumnos y menos estimular el espritu de rivalidad. Se trata de un nivel educativo que tiene por objeto proporcionar una instruccin bsica, servir a la formacin de todos los ciudadanos (p. 51). Sobre este supuesto de que igualdad de oportunidades debe implicar igualdad de resultados, se establecer, como veremos, la escuela comprensiva, entendida como una educacin para todos, pero sin que exista competitivid ni sentido del esfuerzo. Y es que lo que no puede hacerse es mezclar dos aspectos que son de muy distinta naturaleza, ya que la igualdad de oportunidades pertenece, de modo exclusivo, a la financiacin de la educacin, mientras que la igualdad de resultados se refiere a los logros efectivos de los alumnos. El hecho de que en una sociedad avanzada como la de Espaa se ponga la educacin al alcance de todos no otr cosa es la igualdad de oportunidades, ya que se trata de un elemental principio de justicia distributiva, no implica que todos los alumnos puedan alcanzar idnticos resultados, porque esto ya no depende de la estricta justicia sino los mritos personales. Las condiciones objetivas de la igualdad las pueden proporcionar las administraciones educativas, pero las condiciones subjetivas el rendimiento, la voluntad, las capacidades, los intereses de cada alumno son cosas que no pueden establecerse por ley, precisamente por pertenecer al acervo privado de cada individualidad. De ah que este primer principio de la reforma debe ser considerado como una expresin de buena

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voluntad, pero en la prctica se traduce en un utopismo. 4.2 El principio de comprensividad En el prembulo de la LOGSE se establece que la educacin secundaria obligatoria se organizar de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificacin. La denominada escuela comprensiva, basada en este principio, es aquella en la que todos los alumnos estudian currculo o programa comn, matizado con medidas de atencin a la diversidad, pero siempre subordinadas al principio de comprensividad. Por supuesto que una cierta comprensividad es imprescindible. Un currculo de contenidos bsicos o comunes es preciso para unificar el sistema educativo, ya que de este modo se garantiza una formacin comn a todos los alumnos. Pero esta comprensividad se refiere nicamente a los contenidos que deben saber los alumnos en cada etapa, nivel, rea o asignatura. No se trata, por lo tanto, de la comprensividad ms amplia la de aula, segn la cual deben agruparse los alumnos de modo heterogneo sin tener en cuenta sus necesidades e intereses reales, y que es la que propugna la escuela comprensiva. Sin embargo, de modo recurrente se lee o se puede or a los defensores del sistema LOGSE que no puede abandonarse la comprensividad, que hay que retomar el discurso de la comprensividad o que hay que repensar comprensividad. La cuestin, como puede verse, es aferrarse a este principio, que parece ser uno de los hallazgos ms importantes del pedagogismo progresista. Por qu esta adhesin dogmtica, por qu esta defensa a ultranza de un principio que ya ha demostrado sus deficiencias de modo sobrado? Las ha demostrado primero en EE.UU., donde la enseanza ldica y progresiva que vena animada por el mismo principio bsico, mostr muy pronto sus flaquezas. Se trataba de impartir una enseanza orientada a que los alumnos se integraran en la vida adulta, mediante una serie de materias de escaso contenido (muchas de ellas parecidas a algunas de las optativas que se padecen actualmente en Espaa La adopcin de la enseanza progresiva confiaba la formacin al desarrollo espontneo de los alumnos, en un ambiente relajado en el que se desterraban los aprendizajes rigurosos. Se impartan asignaturas o materias denominarlas de algn modo destinadas a que los alumnos se ajustasen o integrasen al grupo y a que supieran desenvolverse en la vida experimentando con las cosas. Por ejemplo, Manera de que salga bien una cita galante (How to have a successful date), Cmo hacer democrtica mi casa, Cmo predecir la marcha de los negocios, Adaptacin a la vida, Manera de saber cundo est uno de veras enamorado, etc. (ver, al respecto, el esplnd estudio de Francisco Ayala La crisis de la enseanza, incluido en su libro Hoy ya es ayer, pp. 414-451). Pues bien, la sociedad norteamericana empez a dudar de este sistema educativo cuando la URSS envi al espaci satlite artificial Sputnik. Qu haba sucedido? Por qu estaban los rusos mejor preparados? Al indagar sobre las causas, encontraron que el sistema educativo ruso era, paradjicamente, conservador y tradicionalista; los alumnos acudan a las escuelas para estudiar, de verdad, y no slo para integrarse en la vida social. Y el estudio se realizaba con dura competencia y dentro de un orden disciplinado, exigente y serio. Pero aqu no acaban las cosas. Inglaterra, en la dcada de los sesenta, puso en marcha la Comprehensive School, con la que se pretenda segn el Informe que present la socialista lady Plowden, que la enseanza llegara a todos, y adems que lo hiciera en idnticas condiciones. La idea de extender la enseanza de modo general, en principio justa, tropez sin embargo con dificultades, ya que una enseanza igual para todos slo poda impartirse rebajando los niveles de exigencia. Quiz sea este aspecto el que favorece menos a los defensores del sistema comprensivo, y, sobre todo, a los alumnos que se forman en l. El hecho es que, con la Comprehensive School, una retrica progresista de la mediocridad invadi las aulas. La concepcin de la enseanza como juego, las pedagogas iconoclastas que desterraban el estudio y la memoria, l adopcin de las teoras de Piaget, etc., pusieron en evidencia que para que todos aprendieran lo mismo era preci rebajar notablemente los niveles de exigencia y la calidad de los conocimientos. El caso es que esta rebaja de contenidos, ms que verse como un medio de rebajar tambin las expectativas de los ciudadanos en cuanto a posibilidades de promocin social, se quiso vender como algo positivo. El socilogo Michae Young lleg a decir que el exceso de conocimientos es un artificio diseado para justificar que determinados grupos aventajen a otros en sociedad. Algo as como impartamos escasos conocimientos y as nadie estar por encima de nadie. (Como es del dominio pblico, en Inglaterra el actual gobierno laborista est sometiendo el sistema comprensivo a u dura revisin crtica a la vista de sus escasos resultados, retrotrayndose a mtodos ms tradicionales y eficaces). Centrndonos en la comprensividad, tal y como se disea en la LOGSE, nos encontramos con que tampoco ha dad los resultados que se esperaban de ella. Y esto por las siguientes razones: a) La comprensividad no posibilita la promocin social Una de las ms graves deficiencias de la enseanza comprensiva es la de tener que rebajar los niveles de exigenci Ahora bien, no por rebajar estos niveles se consigue igualar; o, si se consigue, es un igualar por abajo, que beneficia menos a los alumnos situados en los estratos ms bajos de la sociedad, ya que los que estn en mejores condiciones socioeconmicas, como es natural, prescinden de este tipo de enseanza deficitaria y procuran adquiri

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una ms slida formacin. Cierta comprensividad curricular es perfectamente vlida siempre que tenga el suficiente nivel. Ahora bien, si se pretende que no exista ningn tipo de seleccin, sino que igualdad de oportunidades implica igualdad de resultado como deca Maravall, est claro que hay que bajar el listn. Y entonces, para lograr que todos alcancen los mism objetivos, los contenidos y los niveles de exigencia deben ser como sucede hoy bastante exiguos. Conseguir los mismos resultados es, simplemente, imposible. Para que todos alcancen los mismos resultados es obvio que deben rebajarse los niveles de exigencia de modo considerable, como sucede con las adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares. La igualdad, que es una legtima aspiracin democrtica en cuanto que todos los ciudadanos son iguales ante la ley en un Estado de Derecho, no puede extrapolarse a todos los rdenes; no es posible, sencillamente, que todos alcancen los mismos resultados. O slo es posible mediante la apuntada rebaja de los niveles de exigencia, con lo que ya nos movemos en el mbito de un peligroso igualitarism Pero con esto el aparente progresismo del planteamiento comprensivo no conduce a los fines que pretende. Es ms aunque sea una paradoja, consigue justamente lo contrario, porque los alumnos de la enseanza pblica, que son a los que debera prestarse una atencin ms pormenorizada y exigente para alcanzar cotas de excelencia, quedan excluidos de una autntica posibilidad de promocin social. b) La enseanza comprensiva no admite opciones Al no permitir opciones, obliga a todos los alumnos a seguir el mismo itinerario formativo, y en su pretendido intento por no discriminar es discriminatoria, porque los alumnos que hubieran elegido otra va formativa no pueden hacerlo En el sistema educativo espaol existen medidas de atencin a la diversidad pero insuficientes, no por falta de recursos sino porque no permiten una capacidad real de eleccin. Los mbitos de optatividad son escasos y no siempre lgicos ni verdaderamente formativos. No deja de ser relevante el hecho de que, desde planteamientos educativos afines a la ideologa de la LOGSE, com es el del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, se hayan efectuado crticas a la enseanza comprensiva de singular calado. Refirindose a esta atencin a la diversidad, Julio Carabaa nos dice: ...del verdadero y autntico espritu de la LOGSE es inseparable la idea de que la disminucin de la desigualdad entre los alumnos, englobada bajo el eufemismo de atencin a la diversidad, la debe lograr cada profesor en cada aula por mtodos didcticos, siendo peligroso todo planteamiento en el mbito organizativo o de centro. Nada de organizacin, todo didctica!, podra ser el lema. En realidad, esta versin fuerte de la comprensividad no est en la letra de la LOGSE; pero s en el espritu con el que la Ley se elabor y se est aplicando. Y es una singularidad espaola. Ms adelante aade: ...en Espaa, donde todos los retrasos han de tratarse mediante adaptaciones curriculares dentro del aula, quizs convierta a nuestra Reforma en la ms radical del mundo. Pues mientras los sistemas comprensivos de Europa suelen limitarse a la comprensividad de centro, el espaol se ha empeado en la comprensividad de aula (Educacin e igualdad. Edit. Escuela Julin Besteiro, Madrid, 2000, p. 37). c) La comprensividad curricular se confunde con la de aula Es una consecuencia de lo que se acaba de considerar. El hecho es que, del currculo bsicamente igual, se pasa a idea de que los grupos de alumnos son bsicamente iguales o deben serlo y, por lo tanto, a la comprensividad aula o humana. En consecuencia, la enseanza comprensiva agrupa en una misma aula a alumnos que de hecho s muy diferentes. Los grupos heterogneos, en los que se mezclan alumnos con motivaciones, intereses, actitudes y capacidades muy distintas, son, en la prctica diaria de los centros, uno de los mayores obstculos para alcanzar un autntica calidad educativa. Si a eso aadimos los alumnos de integracin inmigrantes, alumnos con discapacidades psquicas y fsicas, etc., que consideraremos de inmediato el problema se agudiza de modo notab Al respecto, tambin Julio Carabaa dice lo siguiente: Cuando se llega hasta el punto de ensear a los alumnos retrasados de un curso lo mismo que se est explicando a los alumnos medios del curso anterior, es con toda seguridad ms eficiente juntar al alumno retrasado con los de su nivel, incluso teniendo en cuenta los inconvenientes de la diferencia de edades. Ahora bien, si la eficiencia disminuy aumenta la igualdad? Es probable que no, si llevan razn los que dicen que cuando la mezcla se convierte en confusin pierden tanto los buenos como los malos alumnos; o si el profesor desatiende a los retrasados y se gua p los medios y altos. Pero puede que s, pues la igualdad en el aula aumenta si al atender a los retrasados el profesor descuida a los adelantados. Ahora se tratara de igualacin por abajo, un tipo de igualdad que a muchos no nos parece deseable. Estrictamente hablando, para que la comprensividad de aula produzca igualdad positiva para qu mejore a los malos sin empeorar a los buenos se tiene que dar una situacin harto improbable: que el alumno retrasado aprenda ms en su clase de edad que en su clase de saber y que a los dems alumnos les sea al menos indiferente su presencia. Una situacin que se puede dar cuando, por ejemplo, los alumnos adelantados aprenden explicando y ayudando, individualmente o en grupo, a sus compaeros retrasados. Pero que no se puede dar cuand el profesor ha de repartir su atencin entre varios niveles. Dado que esta es la situacin ms frecuente, hay que concluir que la Reforma ha pecado de imprudente al imponer a los profesores una carga tan pesada y ms an cuando achaca sus fracasos a la falta de formacin profesional de los docentes (op. cit., pp. 38-39). d) La comprensividad conduce a un sistema de evaluacin injusto

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En efecto, para conseguir iguales resultados, y ello sin que exista el menor sentido del esfuerzo ni de la competitividad, es preciso un sistema de evaluacin y promocin orientado a facilitar el logro de ese objetivo igualitarista. Para ello se prescinde de todos aquellos criterios que puedan evidenciar las diferencias y que, por lo tanto, no todos los alumnos consiguen los objetivos previstos. En vez de atender a contenidos, se evalan unas difusas capacidades y actitudes. Adems, se permite pasar d curso mediante la denominada Promocin por Imperativo Legal expresin generalizada entre los profesores con u evidente sentido crtico e irnico o promocin automtica, lo que da lugar a que alumnos con diversas reas suspensas pueden incorporarse al curso siguiente. E incluso que alumnos con 16 aos, que no han asistido nunca a clase, pasen de 3 a 4 de la ESO. El principio de comprensividad, en fin, aunque se vincula a polticas pretendidamente progresistas, no posibilita una autntica igualdad social. Al igualar por debajo, lo ms que se consigue es una cierta igualdad dentro del aula, pe como se ha apuntado, sin que ello beneficie a los alumnos procedentes de clases sociales con menor nivel cultural econmico. Repensar la comprensividad, recuperar su discurso, no puede ser insistir en los mismos errores. Una comprensivida bsica, como es lgico, es necesaria. Pero ello no implica que todos los alumnos tengan que seguir los mismos estudios hasta el final. Una comprensividad troncal en las materias instrumentales es compatible con una diversificacin curricular, que permita acoger distintas expectativas y necesidades de los alumnos. Y tambin hay que atreverse a decirlo distintas capacidades. Porque no es bueno en este punto llamarse a engao; no todos los alumnos tienen las mismas capacidades. Del mismo modo que un muchacho que mida un metro sesenta centmetro es cuestionable que pueda jugar al baloncesto, un muchacho con menor capacidad intelectual tendr enormes dificultades para estudiar materias que exijan esa capacidad. Esto no significa segregar, sino realizar una distribucin ms ajustada a la realidad. De ese modo puede lograrse que cada alumno se oriente hacia donde crea conveniente, hacia donde pueda realmente, sin crear en l falsas expectativas, o la idea de que todos somos iguales, que tan funesta puede ser en su futuro desenvolvimiento. Muchas de las sensaciones de fracaso, que andando el tiempo se presentan en las personas, pueden derivar de ha hecho creer que cualquiera puede alcanzar cualquier objetivo. 4.3 El principio de integracin Otro de los graves problemas de la enseanza comprensiva, tal y como establece la LOGSE, es atender en la mism aula a los alumnos con necesidades educativas especiales, bien sea por pertenecer a etnias y culturas diferentes, b por presentar algn tipo de discapacidad psquica, fsica, sensorial, as como trastornos de conducta e inadaptacin al sistema. A todo este alumnado, de obvia heterogeneidad, se le atiende teniendo en cuenta los principios de integraciny normalizacin sealados en el artculo 36.3. de la LOGSE: La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e integracin escolar. Estos principios han determinado que, salvo circunstancias excepcionales, todos los alumnos deben ser acogidos e una misma aula sin distincin alguna. Eso significa que nos encontramos ante una hipercomprensividad, porque n se trata ya de albergar en la misma aula a alumnos capaces de seguir el currculo ordinario, al menos dentro de cier lmites, sino de que tambin se integren en idntico espacio alumnos con dificultades graves para seguir este currculo ordinario. Tal es el caso por poner algunos ejemplos de los alumnos con dificultades auditivas, de los alumnos con discapacidades psquicas, de los alumnos procedentes de la creciente inmigracin que desconocen po completo el idioma, de los alumnos con conductas clnicamente patolgicas que exigiran tratamiento especial, etc. Pues bien, en todas estas circunstancias, aunque se intente una atencin personalizada y unas adaptaciones especficas de objetivos y contenidos curriculares, aunque se utilice una metodologa distinta y se recurra a un profesorado de apoyo, el denominador comn es que, bsicamente, todos estos alumnos deben estar en la misma aula, porque con esto se pretende alcanzar la integracin y la normalizacin. Nos encontramos ante otro planteamiento escasamente realista, porque, en la prctica, la pretendida integracin se produce y se generan mltiples disfunciones en el aula. El principio de la integracin es ms demaggico que prctico, y genera expectativas que, andando el tiempo, muestran su carcter mtico. Y ello porque esta pseudointegracin en las aulas no tiene nada que ver con la integracin real, la integracin en sociedad, que es lo que deben buscar la educacin y la enseanza. Para lograr que los alumnos sean futuros ciudadanos verdaderamente integrados en la sociedad, en el mundo poltico y laboral, hay que proporcionarles una educacin de excelencia, que no es otra que dar a cada cual aquella educacin y enseanza que le permita alcanza las mximas cotas de que sea capaz de acuerdo con sus caractersticas individuales. La integracin, tal y como est planteada en la LOGSE, no posibilita la consecucin de estos objetivos fundamentales. 4.4 El cognitivismo constructivista La psicologa cognitiva, atenta a los procesos del conocimiento humano, de modo especial a cmo se forman y comprenden los conceptos, ha sido uno de los pilares metodolgicos de la LOGSE. Este paradigma emergente,

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basado en teoras de Ausubel, Novak, Brunner, etc., que tiene aspectos muy positivos y vlidos, se muestra menos eficaz cuando pretende erigirse en sistema prcticamente nico, influyendo en la metodologa didctica de cualquie rea o asignatura, e incluso en el papel del profesor dentro del aula. El principio bsico del cognitivismo es desterrar la memoria y fomentar el aprendizaje racional. Opone, as, el aprendizaje memorstico al aprendizaje significativo, lo que es un principio muy vlido cuando lo que se debe aprender es susceptible de racionalizacin o comprensin mediante conceptos; pero que no es extensivo a todo aprendizaje, ya que existen amplios campos del saber que requieren el ejercicio de la memoria. De acuerdo con esta fundamentacin, el ideal es que los currculos se estructuren en torno a conceptos en lugar hacerlo en torno a temas. Esta idea de Novak, sin duda innovadora, tropieza con grandes dificultades conforme s pasa de una enseanza globalizada a una enseanza ms especializada. De igual modo, no es idntico el planteamiento cuando se trata de ciencias nomotticas o deductivas, que cuando se trata de ciencias descriptivas. D otro modo, el cognitivismo partir de unos conceptos bsicos o inclusores que se van diferenciando y enriqueciend de modo progresivo es posible, hasta cierto punto, en Matemticas, en Fsica, e incluso en Filosofa 2; sin embarg resulta mu-cho ms cuestionable su utilizacin para la enseanza de la Geografa, de la Historia o de una taxonom zoolgica. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, cada vez ms necesario, no puede desterrarse tampoco la memoria, ya que, dejando aparte la posible lgica de algunas estructuras, la asimilacin de una segunda lengua exi retener, a partir de repeticiones o drills, muchos de sus contenidos. El paradigma emergente del cognitivismo desterr toda la psicologa conductista fundamentalmente la de Skinn , que tanta importancia tuvo en los setenta. La influencia del conductismo, en su momento tambin excesivament unilateral, fue sin duda beneficiosa para atender a las necesidades de las personas en edad de aprender. La teora los refuerzos bsica en la educacin de la voluntad y en la motivacin contina siendo til; de igual modo, much de los principios de la enseanza programada, que permitan la asimilacin progresiva de muy diversos contenido ya fueran conceptuales o memorsticos mediante una adecuada gradacin de las dificultades, siguen teniendo validez pedaggica. En realidad no existe nunca un solo mtodo vlido, sino que la psicopedagoga debe adaptarse en cada caso a las necesidades objetivas, tanto por parte del estricto objeto de aprendizaje como por las del sujeto que debe asimilarlo La vinculacin exclusiva a una metodologa, que ha sido el caso de la LOGSE, ha llevado a planteamientos pedaggicos y didcticos que han tenido repercusiones negativas. En este sentido tiene especial relevancia la vertiente constructivista del cognitivismo, segn la cual los alumnos deben construir sus propios conceptos a partir de los datos que se les proporcionen. Es cierto que Ausubel reconoc que existen conceptos que, por su especial dificultad y grado de abstraccin, los alumnos no pueden construir sino asimilar, sobre todo si ya han alcanzado el perodo de las operaciones formales piagetiano. Pero la idea bsica del constructivismo sigue resultando sugestiva, y, adems, propicia un planteamiento pedaggico novedoso: el papel de profesor va a ser diferente, pues de transmisor de contenidos que los alumnos deben asimilar o comprender pasa a desempear el papel de agente motivador o supervisor del proceso mediante el cual los alumnos van formando sus propios conceptos. La adopcin del constructivismo, entonces, ha dado lugar a un tipo de enseanza distinto. Ya el profesor no tiene el papel tradicional de ser quien comunica el conocimiento se acaba la denominada clase magistral, sino que debe ser el animador externo que estimule al alumno para que vaya formando sus conceptos. Es la base de la denominada enseanza progresiva, que, como hemos visto, ha dado tan escasos resultados en los Estados Unid en Inglaterra, y ahora en Espaa, y que slo puede rendir sus frutos cuando el profesorado tiene una slida preparacin y los alumnos desean, de verdad, aprender. Pero en una enseanza masificada y permisiva, en la que predominan los elementos ldicos sobre una pedagog del esfuerzo, y en la que los niveles de exigencia son mnimos, el constructivismo sobre las limitaciones ya apuntadas propicia el fracaso escolar y la frustracin del profesorado que desea de verdad ensear y de los alumnos que acuden a la escuela con la intencin de aprender. Conclusin En grandes lneas hemos expuesto los mitos de la reforma de los noventa, centrndonos de modo muy especial e la LOGSE y en sus repercusiones en la educacin secundaria obligatoria, tramo fundamental en la educacin. Estas son las razones por las que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa ha emprendido unas reformas que no son contra-reformas, como algunos afirman, sino modificaciones necesarias para alcanzar las cotas de calidad y de excelencia que reclama la sociedad del siglo xxi. En esta lnea de mejorar la calidad se han publicado los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que constituyen un notable avance sobre el planteamiento anterior, y que prestan una especial atencin a las humanidades, cada vez ms necesarias en el convulso mundo q nos ha tocado vivir. Y en esta lnea se mover tambin la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, normativa bsic con la que se aspira a impulsar una enseanza acorde con las exigencias actuales. Notas:

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1. Algunas de las ideas recogidas en distintos momentos de este trabajo han sido expuestas, en reiteradas ocasione por las actuales autoridades ministeriales. Pertenecen, pues, a la filosofa del departamento en torno a esta problemtica. 2. Vid. Benavente, J. M. (1993): Actividades de conceptuacin. Materiales para la didctica de la Filosofa sobre supuestos constructivistas. Madrid, Akal. La calidad educativa, por Mario Teijeiro*

"Para no ser un excluido, el chico tiene que estudiar. No slo para obtener un ttulo, sino para demostrar que sabe", afirm al inicio de su gestin. Para lograr este objetivo es necesario crear un sistema de exmenes nacionales hech en serio, con obligatoriedad para todos los alumnos y con consecuencias para la promocin y graduacin. No hay otra manera de restituir los incentivos para el esfuerzo acadmico, que han sido destruidos por un populism educativo que pulveriz la exigencia escolar con tal de evitar la desercin escolar. La oposicin de la corporacin educativa a exmenes nacionales es muy fuerte, por la simple razn que desnudaran las falencias del sistema y de sus componentes y estableceran reglas de juego competitivas y meritocrticas que afectaran los intereses de escuelas y maestros mediocres, la mediocridad es un pecado individual. Ac tener en cuenta la existencia de una educacin de dos carriles, pblico y privado y que las polticas de inclusin tienen el objetivo de aluvionizar al pblic para que no pueda competir con el privado, no nos hagamos trampas al solitario Pero es una reforma esencial que habr que instrumentar (entre otras medidas) si queremos revertir nuestra (fenomenal) decadencia educativa.

La importancia de la calidad educativa. La izquierda critica al Ministro por haber adherido al "modelo mercantilista globalizador, que sujeta la educacin a la necesidades del mercado". servir slo a los intereses capitalistas que quieren convertirnos en "factora colonial". Lo critican tambin agriamente por denunciar que no hace sentido que la universidad pblica forme siclogos en lugar ingenieros. Reprueban toda "ingerencia del mercado" en la determinacin de la poltica educativa, como si la educacin no tuviera que servirle al ciudadano para resolver su futuro econmico, adems de formarlo para la vida sociedad. Es la misma izquierda que despus se queja porque el sistema capitalista "excluye" y reclama ms estad para corregir las "falencias del mercado".

Pretenden ignorar una realidad insoslayable: vivimos en un mundo globalizado donde los capitales se invierten en lo pases con mano de obra ms calificada barata y con mejores hbitos de trabajo y los pases que no hagan el esfuerzo de una educacin de calidad bien orientada, condenarn a la exclusin a proporciones crecientes de su poblacin, como ya nos est ocurriendo.

Los medios para lograr la calidad educativa. Los resultados recientes de los alumnos argentinos en exmenes internacionales han confirmado lo que todo el mundo intua, un descenso increble de nuestra calidad educativa. Mejorar a partir del pozo en que hemos cado es una tarea de dcadas que involucra mltiples instrumentos y actores. Necesitamos por ejemplo una mejor estructur de la oferta educativa, que ayude a la escuela a dar una salida laboral para quienes no sigan una educacin acadmica (esta es la verdadera respuesta a la desercin en los primeros aos del secundario, no la reduccin de l exigencia escolar).

Necesitamos mejorar la calidad de la docencia, lo que implica tanto mejorar sustantivamente la calidad de los institu de formacin docente como revalorizar la profesin, para que resulte nuevamente atractiva a jvenes con capacidad vocacin docente. Pero tambin es necesario reconstruir urgentemente la idea que la educacin es el medio para e progreso colectivo y reestablecer los incentivos para el esfuerzo acadmico de maestros y alumnos. El instrumento ms apto son exmenes nacionales que sean condicin para la promocin o graduacin. La existencia de estos exmenes en la mayora de los pases desarrollados constituye una institucin decisiva para motivar el esfuerzo estudiantil. No hay esfuerzo escolar suficiente sin el acicate de pruebas decisivas.

El mrito de exmenes nacionales Pero la pregunta relevante es por qu esos exmenes tienen que ser nacionales y no basta con que sean exmen establecidos por los profesores de aula?. En primer lugar, porque la discrecin del profesor da origen a una diversid notable de exigencia, segn sea el colegio y su alumnado.

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Cuando la evaluacin queda exclusivamente en manos del maestro de grado, la exigencia (e incluso los criterios de evaluacin) difieren dramticamente entre colegios. Muchos piensan que la exigencia tiene que ser distinta en Buen Aires y en Jujuy, entre colegios de familias ricas y pobres, porque los contextos socioculturales son distintos. Pero s as lo fuera, tenderamos a congelar o agrandar la brecha educativa entre sectores sociales, diferencias cuya remoc debe ser el objetivo central de una poltica educativa que pretenda mejorar la igualdad de oportunidades. Si pretendemos reducir la brecha educativa entre familias pobres y ricas, el objetivo debe ser un estndar de rendimien similar, particularmente en los primeros aos de escolaridad.

Existen otras razones ms sutiles pero igualmente importantes que aconsejan la existencia de exmenes nacionale con consecuencias importantes para los alumnos: una medicin externa al aula, a diferencia de la evaluacin intern asocia los intereses de alumnos y profesores en el esfuerzo acadmico. Una medicin externa elimina la oposicin de intereses que normalmente existe entre maestros que quieren exigir y alumnos que pretenden influir sobre el profesor para un aflojamiento de los estndares de calificacin. Ya no resulta posible que los colegios graden la exigencia y los estndares de promocin de grado segn sea el rendimiento promedio del alumnado. Tambin elimina la presin de los alumnos "piolas" hacia los compaeros "olfas" que con s esfuerzo ponen en evidencia a la mayora que estudia poco. Tampoco existe la posibilidad de que los profesores mediocres regalen nota, en algunos casos para ocultar su fracaso, en otros para evitar los conflictos con los padres Cuando los exmenes son externos, el grado de exigencia se vuelve "incontrolable" para alumnos, maestros, colegi y padres. Los buenos alumnos y profesores elevan el prestigio de la clase y del colegio, y la presin a favor de la mediocridad desaparece. Es entonces que el "sistema" instala los valores correctos y el esfuerzo acadmico se torn ineludible.

Estos mritos son atribuibles a un (eventual) sistema nacional de medicin de la calidad educativa hecho con seriedad, no a la parodia de medicin que hemos tenido en la Argentina a partir de la ltima dcada. Las medicione que son muestrales, que no son obligatorias y no tienen consecuencias para los alumnos, no sirven, pues no hay incentivos para tomarlas con seriedad. Menos an sirven cuando no se toman los recaudos mnimos para evitar el fraude. El descuido en los procesos de administracin de los exmenes ha dejado en manos de maestros y colegios la discrecin de ayudar a los alumnos con el conocimiento anticipado de los exmenes, permitindoles ms tiempo que el previsto, ayudndolos con las respuestas, "manejando" la ausencia de los peores alumnos, entre otras "trampitas". Lo nico que se ha logrado con estos exmenes es desprestigiar un instrumento valioso. ALGUNAS IDEAS PARA UN DEBATE IDEOLGICO SOBRE LA ENSEANZA Luis FERNNDEZ GARCA

La enseanza pblica se encuentra en Espaa en un estado deplorable y camina con paso firme hacia el abismo. E degradacin tiene dos dimensiones. En una de ellas, la dualidad del sistema, estaremos todos de acuerdo; en la otr el particular carcter del reformismo pedaggico, la confusin ideolgica ocupa un importante lugar y la izquierda tie su propia responsabilidad. 1. Dualidad del Sistema Educativo. En Espaa ha habido siempre un sistema pblico dual, con centros gestionados por el Estado y otros de gesti privada, subvencionados. Esta situacin, en lugar de enmendarse, se ha agravado con los ltimos gobiernos. El sistema actual de conciertos es el de la L.O.D.E. (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, de 1984) y el P.P. no h tenido que hacer nada muy especial para poner un segmento cada vez mayor del presupuesto pblico de educacin en manos de la enseanza privada, dependiente en su mayor parte de la Iglesia Catlica. Hay que suponer que nadie entre nosotros discutir la necesidad y la urgencia de acabar con el sistema de conciertos, y de negarse a cualquier alternativa de gestin privada de los servicios pblicos de educacin. Lo que habr que calcular con cuidado es cmo atender los derechos y expectativas justos del profesorado y de los alumno de los centros concertados. Con relacin a estos ltimos hay que destacar que buena parte de la clientela de los centros catlicos es cuando menos indiferente a la religin; lo que busca es el control y el rigor en el funcionamiento que muchos centros de la red pblica no pueden, y en algunos casos no quieren, ofrecer. Los centros religiosos se preocupan por ello cada vez ms de no espantar a su clientela laica. El crecimiento relativo de la enseanza privada con respecto a la pblica hay que verlo en un contexto en el qu destacan entre otras las siguientes notas: 1 La prolongacin de la escolarizacin obligatoria en la enseanza general por la LOGSE hasta los 16 aos ha supuesto tambin la extensin de los conciertos a dos cursos ms. 2 En la Comunidad de Madrid la clase de edad de 0 a 4 aos presenta la mitad de efectivos que la clase de 25 a 30 aos. En este contexto de retraccin demogrfica las prdidas mayores de matrcula afectan a los centros estatales

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La matrcula de los centros privados no necesita crecer en trminos absolutos para que lo haga su contribucin relativa a la escolarizacin. 3 Los conciertos educativos son ya la principal forma de financiacin de la Iglesia Catlica por el Estado y el princip fundamento material de su perpetuacin. Como ya haban observado algunos autores hace no pocos aos, la Iglesi tiene ya poco inters por el nmero de sus afiliados y cada vez mayor por el nmero de sus empleados. 4 Lamentablemente, esta forma econmica de asimilacin de la Iglesia y el Estado (que ha funcionado tan bien y q tan bien encaja con las tradiciones apostlicas) se est probando con xito con las O.N.G., con los sindicatos e inclu con los partidos, como todos sabemos muy a nuestro pesar. Importa esta consideracin porque, de seguir progresando el estado actual de cosas, pronto los alumnos de la enseanza general estarn por completo en mano de la Iglesia y los de la enseanza profesional en manos de los sindicatos. 2. Qu ideas son progresistas en educacin? El contenido y la forma de la enseanza ha cambiado mucho en la segunda mitad del siglo en todas partes; m en Espaa a partir de la muerte de Franco. Pero existe un sentimiento extendido de que el cambio no ha cumplido s promesas, de que, por el contrario, ha venido acompaado de una fuerte degradacin en casi todo lo que la enseanza puede tener de valioso. Muchos antiguos entusiastas de las sucesivas reformas se declaran ahora desencantados. 2.1.- Lugar social de la instruccin y la educacin. 1.- La escuela es el reflejo de la sociedad en la que se desarrolla. En particular, debe atender a la divisin social del trabajo tal como est establecida y tal como el poder aspira a hacerla evolucionar. La retrica igualitaria desde el poder es engaosa: la funcin que realmente atribuye a la escuela no es la de igualar, sino la de reconstruir constantemente la desigualdad. 2.- El crecimiento econmico en los aos cincuenta y sesenta (con retraso en Espaa) hizo acceder a la enseanza general y a la Universidad a muchos hijos de la clase trabajadora, mientras que el sistema escolar estaba pensado para la preparacin cultural (e ideolgica) de las elites. Las tensiones generadas por la redistribucin del capital cultural, el desajuste entre las expectativas personales y las necesidades del aparato productivo, debieron tener alg que ver con la movida contracultural y el 68. 3.- El sistema se encontr frente a la necesidad de reajustar la educacin y se pusieron en marcha reformas de carcter liberal. En Espaa la reforma liberal de la enseanza ha tenido dos momentos: la Ley General de Educaci (L.G.E., de 1970) y la L.O.G.S.E. (1990). Las dos normas coinciden ampliamente en cuanto a la retrica pedaggica en importantes aspectos organizativos, en particular la promocin, que se produce bsicamente por edad, y la prct ausencia de cualquier forma de evaluacin efectiva (externa) de los resultados de la enseanza. Puede decirse que 2 representa la segunda vuelta de la 1. 2.2.- Funciones del sistema educativo. Debemos considerar la funcin de la escuela en dos planos: a- Su papel en la construccin de la distribucin desigual del poder. b- Sus funciones concretas en la organizacin de la sociedad. 2.2.1. La escuela sustituy a la iglesia como principal lugar de la reproduccin ideolgica. Actualmente la escuela ha sido ya desplazada por los medios populares de consumo cultural: la televisin, los videojuegos o internet. Buena parte de la degradacin del clima en la escuela puede tener que ver con esa prdida real de significacin social. Importa el hecho de que la escuela tiene inevitablemente una autonoma que la hace menos interesante para su vie papel de adoctrinadora que los nuevos medios. 2.2.2. En este momento, la escuela cumple funciones que podemos clasificar bajo tres conceptos: A. La funcin de la escuela es proporcionar instruccin. Su estructura tradicional (y moderna) con maestros, aulas, programas, etc. responde a esa obligacin. La consideracin de que la instruccin libera a los seres humanos de muchas de sus miserias llev a generaciones enteras de obreros, y a muchos burgueses progresistas, a luchar por extensin de la instruccin cultural gratuita. Pero no hay que engaarse, los reformistas burgueses siempre supiero distinguir las necesidades de los menos (que tienen que estudiar mucho porque tienen que llegar ms lejos) y de los ms (que tienen que hacer muchos trabajos manuales). Hay que distinguir la instruccin general (como lo queramos decir: cultural, propedutica, comprensiva), de la vocacional o profesional. Reclamar la adecuacin del sistema educativo a las demandas del mercado de trabajo, o a las necesidades del aparato productivo, equivale a declarar el acatamiento a la actual divisin social del trabajo. Un enseanza progresista no engrasar las relaciones sociales existentes, debe hacerlas chirriar. A mi juicio, la clave d una educacin progresista est en la generalizacin y la calidad de la enseanza general: la transmisin del conocimiento socialmente constituido. B. Socializacin. Es el concepto que mejor expresa el moderno nfasis en la palabra educacin cuando se la opone trminos que, como enseanza o instruccin, designan la transmisin de conocimientos. La insistencia en las actitudes, en los valores, trata sobre todo de desvalorizar o desalojar la instruccin en que se basa la oportunidad d alcanzar un pensamiento autnomo. Distintas expresiones, como educar para la vida, representan el empeo por

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desplazar a las disciplinas cientficas (en el ms amplio sentido de la palabra) en beneficio de experiencias cotidiana como rellenar la declaracin de la renta. C. Guardera. Los menores de edad quedan bajo la responsabilidad de los centros escolares mientras dura su presencia en ellos. sta es una funcin que legtimamente se le debe reclamar a la escuela, ms en una sociedad e la que padre y madre necesitan trabajar sendas jornadas completas para completar los ingresos imprescindibles. Debemos reconocer este hecho y actuar consecuentemente. Pero lo que ha ocurrido hasta ahora es que esta nueva funcin se ha colado sin que se dieran, ni reclamaran, los cambios adecuados en cuanto a dotacin y cualificacin d personal que trabaja en los centros. Muy por el contrario se ha producido una confusin entre las funciones clsicas del profesor y las nuevas funciones de cuidador y polica, con perjuicio para las primeras. Tampoco se ha reflejado adecuadamente la nueva funcin en la organizacin escolar, especialmente en el horario y en el calendario. 2.3. Pedagoga progresista. Muchas de las ideas que se venden como progresistas en educacin llevan ms de dos siglos circulando. Sabemos que su antigedad no es un demrito, igual que estamos dispuestos a negar que la novedad sea, en s misma, un mrito. Los mecanismos de la instruccin colectiva de los ms jvenes, la funcin de la escuela, llevan siendo probados ms de cinco mil aos con un xito naturalmente limitado: las quejas siempre han sido las mismas Pero suponer que cualquier innovacin, slo por serlo, ha de mejorar los resultados es una tontera. Muchas de las innovaciones que se han introducido han sido a nuestro juicio negativas. En Espaa hemos contado con un problema adicional: bajo el franquismo la escuela adopt formas particularmente autoritarias y administr los contenidos de forma especialmente dogmtica. 2.3.1. El problema de la autoridad y la organizacin escolar. La natural reaccin contra el autoritarismo se ha expresado en una respuesta, pseudoanarquista, de negacin toda autoridad y de afirmacin extempornea de la democracia asamblearia. La encontramos, a menudo muy poco oculta, en las normas legales, en los reglamentos escolares y en toda la literatura pedaggica renovadora. El caos resultante de su aplicacin, que afecta sobre todo a los centros pblicos (los concertados y privados de pago aplica en general otros criterios), ha producido una real degradacin de la capacidad de los centros para impartir instrucci (o educacin) a sus alumnos. Las reglas de la calle se han adueado sobre todo de los pasillos, y a menudo de las aulas, de los institutos de secundaria: las conductas violentas son amparadas en la prctica por la normativa y por lo distintos defensores de los menores La causa ms frecuente de aborrecimiento de las aulas por los alumnos es la indefensin frente a los abusos de algunos de sus compaeros; al tiempo se est extendiendo la violencia de los hij hacia los padres. Como alguien seal en alguna reunin reciente, el primer ciclo de Secundaria de los centros ms desfavorecidos, sobre todo el 2 curso, es probablemente el lugar de formacin de la delincuencia que poblar las crceles dentro de algunos aos. La clase, si contamos en ella al profesor, no es ni debe ser una asamblea democrtica. El grupo de alumnos puede o debe serlo cuando elige a sus representantes, pero el contenido del programa o la forma de puntuar un examen no pueden decidirse por votacin. En este sentido, la paridad en los rganos de gobierno de los centros es una exigencia demaggica. La izquierda debe examinar con mucho cuidado cuales son el lugar y los lmites de la autoridad en el medio escolar. Pero parece claro que la escuela es democrtica en el sentido de que el contenido de su actividad y su organizacin son definidos democrticamente y por cmo quedan definidos sus fines. Por otra parte, la prdida de autoridad por la escuela se produce al tiempo que la prdida de autoridad por los padres. En una medida mayor que con los profesores, esta ltima es voluntaria; pero, para que esto ocurriera, el discurso de la psicologa pop ha tenido que ser machaconamente amplificado por los medios de comunicacin. De l que no cabe duda es de que es bueno para la economa que la funcin de consumo se desplace cada vez ms a lo ms jvenes de la casa, tanto como pueda serlo la infantilizacin de las nuevas generaciones que la actual evoluci del sistema escolar facilita. 2.3.2. El dogmatismo. Bajo el franquismo los programas estaban obsoletos y a menudo censurados. No se poda, por ejemplo, explic la evolucin biolgica, y la alternativa para la mayora de los profesores era omitir la explicacin de la historia contempornea, antes que atenerse a la versin oficial. Como en otras partes, los contenidos estaban frecuentemen fosilizados: es fcil olvidar, cuando la prctica se rutiniza, que los contenidos concretos no son nunca un fin en s mismos, aislados, sino que cobran sentido slo cuando contribuyen a una comprensin general y unitaria del mundo a una prctica vital ms razonable. Este tipo de degradacin acompaa de manera natural a una enseanza organizada en torno a la explicacin sistemtica de saberes constituidos como disciplinas, y el trabajo para evitar qu ocurra debe ser permanente. Cada una de las disciplinas tiene, por la especificidad de su objeto y de su historia, un lgica y un vocabulario propios; es fcil caer en atender ms a los nombres de las cosas que a las cosas. Pero ninguna alternativa carecer de dificultades, y la enseanza basada en disciplinas es la ms eficiente en la instrucci general. La negacin de las disciplinas en particular, y de la cultura o los contenidos en general, es uno de los signos

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distintivos de la pedagoga progresista, para la que el dominio de la materia, o la aficin por sus contenidos, ocupan lugar muy secundario en la jerarqua de las virtudes magisteriales. 2.3.3. Metodologa progresista. No existe una teora pedaggica consistente detrs del conjunto heterogneo de prcticas que se suelen identificar con una posicin progresista en pedagoga. Algunos trabajos recientes, dirigidos a combatir alguno de es prejuicios, estn destapando el estatus semicientfico de la teora en Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Esta situac contrasta con el lugar preferente que se le da a las explicaciones y soluciones psicolgicas, pues puede decirse que que domina es un vicio psicologista en Teora de la Educacin. Contrasta la falta de exigencia en cuanto a rigor metodolgico de que disfruta la Psicologa Evolutiva en comparacin con otras disciplinas cientficas, cuando los trabajos se publican bajo las mismas cabeceras. Se ha acusado a la teora en este campo de desapego respecto a hechos: cuando stos no concuerdan con las hiptesis, en vez de desecharlas o enmendar la teora, se recurre a explicaciones ad hoc. Algunos temas que merecen un repaso: Constructivismo. Designa un conjunto demasiado heterogneo de concepciones. Podemos simpatizar fcilmen desde un concepto evolucionista y social de la naturaleza humana, con algunos de ellos (Vigotski, Ausubel); pero stos son incompatibles con la interpretacin comn y extrema de Piaget, al que, sin embargo, se mete tambin en mismo saco. Se trata de dos conceptos del desarrollo intelectual radicalmente distintos: lo que para unos es el resultado nico de una historia personal de apropiacin del mundo social, es para los otros un puro proceso epigentico de maduracin. Implican dos conceptos radicalmente distintos del lugar del alumno, del profesor, de la institucin, del currculo. Bajo el segundo de ellos, un planteamiento idealista con el que no podemos estar de acuer se justifican varios de los temas que dominan el discurso pedaggico renovador. Por culpa de esta ambigedad no podemos decir, sin ms, que el desarrollo habitual del constructivismo por la pedagoga dominante traiciona los principios constructivistas. Bajo el segundo concepto las preocupaciones se cent en el desarrollo de facultades, no en la adquisicin de conocimientos. Pero si el desarrollo de la capacidad y la disposicin para entender el mundo depende de la riqueza del sistema de conceptos adquiridos, la anterior contraposicin es radicalmente falsa. Espontaneidad y autenticidad. El culto a la espontaneidad tiene races muy antiguas y consecuencias muy serias. E nio es un ser angelical que se echa a perder por el contacto con la sociedad, especialmente por la educacin. As un discurso izquierdista que permanentemente denigra el esfuerzo educativo, el cual slo se justifica cuando se nieg a s mismo; es el discurso de la muerte o la abolicin de la escuela, el que la enumera en la misma serie que el cua o la crcel. La palabra educacin misma esta asociada a la idea de que lo que hay que hacer es extraer lo que est dentro: permitir que el nio se desarrolle segn su naturaleza. Ocurre que la naturaleza del hombre es multiforme, determinada en su inmensa variedad por la historia particular de las sociedades humanas (la evolucin cultural) m que por la evolucin biolgica, que ha producido una especie que los eclogos definiran como oportunista y que se distingue por su flexibilidad. El antiintelectualismo que alimenta este concepto es particularmente negativo, como demuestra la sociedad norteamericana, de la que es uno de los rasgos ms distintivos. Relativismo epistemolgico. Hay algunas afinidades, que mereceran ser analizadas, entre el desapego respec a la enseanza sistemtica de disciplinas y los conceptos deconstruccionistas y posmodernos acerca de la naturale del conocimiento cientfico. Tambin en este terreno la crtica marxista de unos pocos autores se mueve a la contra ambiente general de los crculos progresistas. Aprendizaje por descubrimiento. Ausubel se refiere sarcsticamente a esta postura como la mstica del aprendizaje por descubrimiento. Se busca que el alumno aprenda como efecto secundario, accidental para l y calculado slo para su profesor, de alguna actividad preferentemente ldica. Un trabajo reciente en la revista Nature pero esa es otra clase de Psicologa, revelaba, con tcnicas que examinan la actividad cerebral, que no son las mismas regiones las que se activan en el cerebro durante el aprendizaje casual y durante el deliberado. Este tema enlaza con el de la enseanza activa. Enseanza activa. Quiz por contagio de una concepcin epistemolgica estrechamente emprica, se ha extendido la nocin de que la explicacin oral (la leccin magistral) y el texto escrito slo sirven para el aprendizaje mecnico, no para el significativo. Que no se aprende de verdad lo que no se descubre por uno mismo, y que descubrir implica rozar directamente el objeto real con los dedos. Sin embargo, la actividad que se requiere para el desarrollo intelectual es la actividad intelectual, y no el tipo de recepcin pasiva que promueve el abuso de medios audiovisuales y actividades mecnicas. En el proceso de enseanza-aprendizaje, la actividad principal y caracterst del alumno se llama estudiar, la manera en que nos referimos al esfuerzo deliberadamente dirigido por el sujeto al logro de un aprendizaje. Voluntariedad. El deseo de aprender puede ser ms o menos secundario, relacionado con el deseo de satisfac las expectativas de otros o de obtener una buena posicin profesional. Pero siempre se requiere la voluntariedad en escolar, al menos en el grado de aceptacin. La escolarizacin obligatoria de adolescentes que, decidida e invenciblemente, no quieren estudiar es irrazonable.

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Evaluacin. La evaluacin sumativa debe basarse en objetivos operativos, no en vaguedades incalificables acerca del desarrollo personal o las actitudes. A todos los implicados les interesa que se evalen todos y cada uno los aspectos posibles, porque todos contribuyen a definir la marcha del proceso y a condicionar el resultado final. Pe se requiere una slida y bien hecha evaluacin de los resultados objetivos, y sta debe ser adems complementada por una evaluacin externa a los centros, igualmente centrada en los efectos objetivos del proceso de enseanza. E la evaluacin objetiva deben basarse principalmente las decisiones de promocin y titulacin, no exclusivamente en juicios subjetivos acerca de actitudes e intenciones de los evaluados; y menos an en la edad. Una evaluacin objetiva, interna y externa, cumple ms funciones que la por otra parte necesaria calificacin de los sujetos; entre otras, proporcionar una motivacin basada en el logro, y facilitar la correccin del proceso educativo y del sistema e su conjunto. En las condiciones actuales, las dimensiones del fracaso quedan ocultas. Currculum abierto. Podemos explicar nuestra visin de este tema con la siguiente analoga. Todo el mundo sa que las diferencias genticas entre unos seres humanos y otros, el color del pelo, por ejemplo, se basan en la diversidad de sus genes. El genoma especfico humano es un sistema abierto, pero para la mayora de los genes la variaciones no son admitidas, son siempre gravemente deletreas. Anlogamente, el currculum escolar debe estar cerrado en una elevada extensin, no tanta que se nieguen las oportunidades de adaptarlo cada vez a la idiosincras o las circunstancias de los alumnos o del profesor. La combinacin actual de currculo abierto y falta de evaluacin estndar produce una situacin radicalmente incompatible con una enseanza constructivista, que arranca del principio de que se aprende partiendo de lo que se sabe: se trabaja con grupos formados por alumnos con muy diversas historias escolares. El carcter abierto del currculum impide asegurar unas bases mnimas comunes en lo alumnos de un grupo escolar cuando se combina con la promocin por edad. Diversificacin/homogeneizacin. En relacin con el tema anterior, hay que ver la manera en que se afronta la diversidad de los alumnos en cuanto a capacidades, disposicin, motivacin, intereses, etc. Mientras el trabajo esco se base en una organizacin colectiva, el grupo de clase, ser imprescindible asegurar un nivel mnimo comn de lo alumnos que estudian juntos y/o promocionan a la vez. Cuando esta condicin se cumple, el tiempo de explicacin profesor aprovecha a todos; de lo contrario, cada uno disfrutar slo de una dedicacin escasa y discontinua, por m bien que suene la cantinela de la educacin personalizada. Una conclusin. La enumeracin anterior no agota los temas en los que el discurso comnmente considerado progresista resul al menos, sospechoso. En mi opinin, el desastre al que asistimos no es el resultado de una mala aplicacin de la LOGSE, sino que sta es una de sus causas. Los problemas no se van a resolver con ms presupuestos y mejor ra alumnos/ profesor, aunque difcilmente pueden ser negativas las mejoras en esos terrenos. La LOGSE desarrolla los aspectos organizativos de manera contradictoria con sus declaraciones pedaggicas constructivistas: la combinacin de currculum abierto y ausencia de evaluacin externa producir necesariamente tasas enormes de fracaso en los medios socialmente menos homogneos que atienden los centros pblicos y diferencias inaceptables incluso entre centros de la misma red pblica. La gestin neoliberal, de estilo empresarial, que impone la administracin del PP servir ciertamente para amplificar an ms las diferencias. ste es el sistema escolar ms desigual entre los posibles en nuestro mundo europeo occidental. Lugar de este texto. En estas pginas apresuradas he tratado de responder al encargo de enumerar los temas para un debate ideolgico sobre educacin como el que necesitamos. Faltan asuntos importantes y sobre todo faltan matices. Much de las afirmaciones necesitaran una formulacin ms cautelosa, necesidad que deliberadamente he ignorado, pues que se trata de encender un debate y no de redactar sus conclusiones. Este texto se escribi (con diversos materiales elaborados en aos anteriores) durante los meses del curso 19992000, como parte de los trabajos de reflexin y debate de la agrupacin de enseanza del PCM acerca de la nefast influencia de la LOGSE en la penosa situacin de la educacin espaola en ese momento. Desde entonces, no ha sucedido nada que haya hecho variar (sino acaso acentuar) la visin muy negativa que el autor tena sobre la ley d educacin del PSOE. Lo cierto es que, lo que pareca que estaba siendo malo, ha llegado a resultar an peor de lo que se esperaba. La catica, y a lo que parece irresoluble, situacin de la educacin espaola, aqu y ahora, reafirm al autor en sus viejos criterios. No ha tenido, pues, que cambiar ni una sola de sus reflexiones de hace seis aos.

Las reformas educativas y el mito de las nuevas tecnologas Fermn RODRGUEZ INTRODUCCIN Si uno se toma la molestia de repasar los prembulos y motivaciones que tratan de justificar las sucesivas reformas educativas -sobre todo las desarrolladas en las tres ltimas dcadas-, no deja de sorprender la reiterada referencia a una serie de tpicos, al parecer, incuestionables. Tanto, que los vemos igualmente presentes

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los textos elaborados por organismos internacionales (Unin Europea, UNESCO,...) y en los que hacen suyos las distintas fuerzas polticas nacionales, ya se reclamen de la izquierda progresista o de la derecha ms conservadora. Todos ellos aluden a una supuesta vinculacin directa entre educacin y desarrollo econmico y, a partir de ah, cambiando el orden de los factores, las medidas actualizadoras de la reforma de turno no sern sin la consecuente adaptacin a las pretendidas exigencias y cambios de la economa. Se sobreentiende que esos cambios producidos en el marco econmico y social, adems de inevitables, van en direccin de la modernizacin y del progreso general. Hasta hace poco los tpicos ms repetidos aludan a los avances cientfico-tcnicos, al desarrollo econmico y a la configuracin de nuevas sociedades en acelerado proceso de cambio, as, sin mayor precisin acerca del sentido de esos cambios y del carcter y exigencias de la economa, presentada cual diosa si sexo ni adjetivos, que rige de forma inapelable los destinos humanos por encima del bien y del mal. En los ltimos tiempos, con el lanzamiento de los nuevos sistemas de comunicacin y los negocios con ellos asociados, el mismo tpico aparece reformulado como adecuacin de los sistemas educativos a la sociedad del conocimiento, caracterizada por el uso y extensin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que, dicen son el soporte de un mundo cada vez ms globalizado y factor esencial de competencia entre estados y empresas dentro de una economa de mercado, (ahora s apellidada con un eufemismo intil, en tanto ya no se concibe otra diferente). Sobre este previo, que parece compartido por todos y forma parte integrante del llamado pensamiento nico, quin puede oponerse a los imperativos del progreso y a las modificaciones exigidas en cualquier mbito -incluida la educacin-, sin ser acusado al instante de hacerlo en nombre de posiciones trasnochadas o de enquistados intereses corporativos? Sin embargo, los resultados prcticos de todas y cada una de las reformas educativas puestas en marcha parecen contradecir los supuestos progresistas en los que decan inspirarse. La presunta democratizacin y modernizacin de la enseanza resulta compatible con una mayor desigualdad en el ejercicio efectivo del derecho a la educacin, con la exclusin de la inmensa mayora del acceso al saber riguroso y los niveles superiores de formacin, con la subordinacin creciente de una escasa y estrecha cualificacin profesion a los vaivenes de un mercado laboral caracterizado por la inestabilidad y la precariedad. Tampoco se adivinan, en orden a los fines democrticos y socializadores, mejores logros en la formacin de nuestros jvenes como ciudadan ms conscientes, crticos y libres, leitmotiv que suele coronar la declaracin de principios y buenas intenciones de dichas reformas. Por otra parte, no hace falta ser muy avisado para sospechar la endeblez de los argumentos economicistas relacionados con la educacin, desmentidos una y otra vez por la prctica cotidiana. Estn interesados el capital y los estados por l regidos en elevar sin lmites la formacin del llamado capital humano o estn ms preocupados por bajar los impuestos de las sociedades, disminuir los gastos sociales y mantener el dfic cero? Si el desarrollo tecnolgico exige, como aseguran, una mayor cualificacin generalizada de la mano de obra, Por qu vemos relegados al paro, infrautilizados o prejubilados a trabajadores y tcnicos formados?Por qu asistimos en los pases ms desarrollados a una masiva deslocalizacin de empresas, incluidas las de tecnologa punta, hacia pases asiticos, al este europeo o a la ms cercana costa africana? No tendr bastante ms que ver rentabilidad y competitividad perseguidas con los bajos costes y no con una superior formacin de sus respectivas fuerzas de trabajo? Qu consecuencias cabe esperar del diagnstico, emitido por los quinientos expertos reunidos en la fundacin Gorbachov acerca de las previsiones para el siglo XXI, que considera suficientes las dos dcimas partes de la poblacin activa para mantener la economa mundial? Qu tipo de educacin y formacin reservan para ese otro 80% de humanidad sobrante?... Podramos seguir hacindonos muchas ms preguntas que ponen en entredicho la aparente ingenuidad con la que los artfices y valedores de las reformas educativas nos presentan sus proyectos. Lo grave en este caso no es el intento renovado de las clases poderosas por difundir la falacia de que sus muy privados intereses coinciden con los de la totalidad, que el progreso de la ciencia y la tcnica avalan como nica racionalidad la de la competencia y el beneficio, que las leyes inalterables de la economa estn por encima de la necesidades y aspiraciones de la humanidad. Difcilmente podran sostenerse en pie tan dbiles construcciones ideolgicas, si no fuera porque cuentan con el apoyo inestimable de quienes, diciendo representar intereses democrticos y progresistas, repiten la misma letana y tratan de aislar toda voz que pueda desentonar de un coro t orquestado y bien pagado. Por ms que ya hemos podido comprobar cmo se ignoran estudios rigurosos y conclusiones que contradicen lo oficialmente establecido, merece la pena insistir en la denuncia de las falsedades q encierran los lugares comunes reinantes y contribuir al esfuerzo, compartido con otras muchas personas honestas, para cambiar el curso actual de depredacin y destruccin al que se ven sometidos los bienes sociales, en general, los sistemas pblicos de enseanza, en particular. El presente trabajo pretende, en primer lugar, sacar a la luz la generalizacin de los tpicos inspiradores de las ltimas reformas educativas y su concomitancia con los postulados mal llamados neoliberales1 en cuyo nombre se quiere revertir derechos y conquistas histricas. En un segundo captulo, entraremos en el deba hace tiempo levantado por los socilogos del trabajo, que pone en cuestin el supuesto inters general del capital e una mayor cualificacin de la mano de obra como exigencia de la introduccin de las nuevas tecnologas. El tercer y

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ltimo captulo tratar de esclarecer los contenidos cada vez ms reaccionarios de las sucesivas reformas educativa y la funcin que, ms all de la mera propaganda, cumplen dichos tpicos de cara a la destruccin de los actuales sistemas educativos en lo que retienen de logros democrticos. 1.- LA PERSISTENCIA ATEMPORAL DEL MITO PROGRESISTA En economa y en poltica suele resultar funesto equivocar los tiempos. Podemos entender que la fe burguesa en la idea de Progreso ilimitado impregnara a todos los estamentos sociales en los momentos de efecti desarrollo de las fuerzas productivas y de los mercados. Visin optimista bastante ms matizada entre las clases trabajadoras que, pese a las duras condiciones de partida, lograron arrancar a la par -y no sin costosa luchaconquistas sociales y derechos laborales. Sin embargo, resulta menos comprensible mantener la misma ciega confianza tras la experiencia de las terribles guerras que han asolado el pasado siglo y prosiguen en el presente, la destruccin masiva de empleo y sectores productivos, la concentracin del poder y la riqueza con la exclusin de millones de personas e inmensas zonas declaradas no tiles, para las que no existe plan de desarrollo alguno ni garanta de acceso tan siquiera a un consumo mnimo y vital. Y no estamos hablando slo del denominado Tercer Mundo, porque basta echar una mirada a la intensa ofensiva en los pases desarrollados contra los salarios, la estabilidad del empleo, o los servicios pblicos del ahora denostado e insoportable Estado del Bienestar (salud, educacin, jubilaciones, cobertura del desempleo,...), para evidenciar el carcter regresivo y destructor de un capita globalizado, para el que la especulacin y el expolio sin escrpulos no tienen lmites ni fronteras. Es bueno saber a qu se refieren hoy las exigencias del desarrollo y la economa. Bajo estas palabras y otras parecidas se esconden intereses basados en la ms feroz competitividad por la apropiacin del beneficio, cubiertos con el manto de una fingida neutralidad, en tanto parecen ajustarse a leyes qu estn por encima de individuos, grupos y clases sociales. Son las mismas palabras insistentemente invocadas cada vez que se pretende sacrificar en su altar los derechos y necesidades ms elementales de millones de personas. No es de extraar que, para hacer tragar sapos de tales dimensiones, las minoras beneficiadas y dirigentes de este proceso de barbarie traten de disfrazarlo con maraas ideolgicas y eufemismos de los que, por cierto, prescinden cnicamente en privado. Para ello cuentan con toda una cohorte de fieles voceros a sueldo, expertos propagandist de toda laya, con particular dedicacin al control y manipulacin de los mass media. No obstante, ese inmenso monopolio ejercido sobre el saber y la cultura, sobre la informacin y el pensamiento que quisieran nico, no ha podido impedir, por limitada que sea, la aparicin aqu o all de crticas lcidas y denuncias contundentes desde posiciones de izquierda, entendiendo por tales, de modo genrico, las que parten de una defensa sincera de los valores genuinamente democrticos y los 1 Aunque se haya generalizado el adjetivo neoliberal -y por ello sea difc eludir su utilizacin-, es evidente que los procesos actuales con l aludidos (mundializacin de los capitales y libre circulacin por encima de estados y fronteras, control monopolista de los mercados, predominio de la especulacin, destruccin masiva de fuerzas productivas y bienes sociales,...) poco tienen que ver con los tiempos del liberalismo, cuando el capital, en su fase desarrollo y expansin en base a la produccin y creacin de riqueza, y pese a su intrnseca injusticia, permiti avances sociales ahora cuestionados. intereses que afectan a la mayor parte de la poblacin. En este sentido, no e difcil encontrarnos con argumentos ms o menos slidos frente al cmulo de medidas adoptadas por organismos internacionales y gobiernos, tachadas justamente de contrarreformas (laborales, sanitarias, de las pensiones o cualquier otra prestacin social,...). Sin embargo, no se sabe bien por qu, en este maremgnum de reaccin, slo en la robinsoniana isla de la educacin parece seguir ondeando la invencible bandera del Progreso y pocos, muy pocos, atreven a poner en duda los postulados desarrollistas con los que se quieren avalar los acelerados procesos de reforma de que es objeto en todas partes. Para mayor desgracia, los mismos argumentos econmicos, polticos y pedaggicos son utilizados indistintamente por izquierda y derecha, con lo que el desarme ideolgico y la confusin estn garantizados no slo en la ciudadana en general sino tambin entre los propios docentes y alumnos, que son los m directamente afectados. Las divergencias, ms formales que reales, respecto a las medidas por unos y otros propuestas, en poco o nada afectan a la orientacin de fondo en que se inscriben el conjunto de reformas dirigidas -con distintos ritmos y alcances- al desmantelamiento de los sistemas educativos pblicos, de los logros sociales y democrticos que representan. Las espordicas y dispersas expresiones de resistencia han encontrado un serio obstculo para crecer en eficacia y envergadura en el tupido velo de confusin e ignorancia con que se encubren lo muchos golpes ya asestados y los ms duros por venir. Mal que pese a algunos el reconocerlo, la contaminacin a diestra y a siniestra de la propaganda neoliberal ha allanado en buena parte el camino a las medidas ms destructiv logrando neutralizar durante largos lapsos de tiempo las posiciones crticas y las respuestas de movilizacin. Como tantas veces, ha hecho ms dao el desarme en las propias filas que la fortaleza del enemigo. De ah que no sea ocioso hacer un breve repaso histrico de la progresiva invasin, en el terreno de la enseanza, de aquellas formulaciones con las que los intereses neocapitalistas han pretendido encubrir sus proyectos reaccionarios, relegando los objetivos humansticos y formativos de la

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educacin en pro de la subordinacin, de manera cada vez ms descarada, a los sacrosantos principios de rentabilidad econmica. 1.1. DESDE LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Ya en el Libro Blanco previo, titulado La educacin en Espaa: bases para una poltica educativa, y en la propia Ley General de Educacin de 1970, el equipo tecnocrtico y opusdesta de Villar Palas recoga los aires modernizadores presentes en las reformas acometidas en otros pases al exponer las motivacione de la aqu propuesta: el progreso cientfico y tcnico, la necesidad de capacitar al individuo para afrontar con eficac las nuevas situaciones que le deparar el ritmo acelerado del mundo contemporneo. Un ritmo acelerado que provocaba el desplazamiento de millones de espaoles, justamente los menos cualificados, hacia las zonas urbana ms industrializadas o hacia la emigracin a Europa. Con mayor tino y realismo reconoca la insuficiencia de las reformas educativas parciales emprendidas con anterioridad ... a la zaga de la presin social, y que, ante la creciente demanda de educacin, la nueva Ley vena a hacer frente a la aspiracin, hoy generalizada, de democratizar la enseanza. Es decir, el propio el ministro, admita que la LGE, ms que ajustarse a un plan premeditado de educacin y formacin acorde con presuntas exigencias econmicas o tcnicas, trataba de dar respuesta a una demanda social paralela al rpido crecimiento de la poblacin urbana y las aspiraciones democrtic ante un rgimen en declive e incapaz de contenerlas. Esto no quita que las medidas democratizadoras (escolarizacin del 100% en la EGB y apertura considerable de las Enseanzas Medias y la Universidad), fueran acompaadas de otras (doble titulacin al final de la EGB, pruebas de selectividad,...) que frenaran la lamentada masificacin de los niveles medios y superiores, hasta haca poco reservados a una exigua elite de las capas ms adineradas. Curiosamente, los sesudos tericos de la oposicin democrtica entendan menos que el ministro acerca de los procesos en presencia. Por las mismas fechas, se publicaba fuera de Espaa (sin firma por motivos d clandestinidad, pero explcitamente avalado por el PCE) un librito de la coleccin Ebro, La enseanza en Espaa, que haca una agria crtica a la Reforma franquista. Tras denunciar que un rgimen antidemocrtico pretendiera presentarla como democratizacin de la enseanza, no dudan en tirar al nio con el agua de la baera, rechazand lo que de logro social implicaba, para afirmar que con el Opus Dei y los Planes de Desarrollo se abord por razone propagandsticas la extensin como fuera- de la enseanza media a la europea y en ella concentraron todas las atenciones (?). Esto no impeda que, al proponer su alternativa democrtica, pusieran todo el empeo en convencer a los propios capitalistas de su inters objetivo en el desarrollo de la enseanza y que los argumentos no fueran muy diferentes de los aducidos por el ministro Villar Palas. Para no desentonar con uno de los tpicos ms genuinamente espaol y prolongado a lo largo de la transicin democrtica, se alude al atraso espaol frente a los pases capitalistas vecin de Espaa, que hacen notables esfuerzos por adecuar su sistema de enseanza a unas necesidades objetivas, que crecimiento de las fuerzas productivas modernas les impone de forma perentoria. Se alimentaba as (y se sigue haciendo, como despus veremos) la ilusin de que los caminos por los que transcurran las reformas educativas europeas -modelo a imitar- eran de signo progresista, cuando haca tiempo que, an partiendo de cotas superiores de conquistas sociales, el empeo de todos los gobiernos y de la propia CE se centraba en revertirlas. Por otra part las radicales afirmaciones de que en Espaa se necesita, ms que una reforma, una verdadera revolucin del siste de enseanza, aparecan entreveradas con otras, por cierto muy poco marxistas, del tipo en el mundo de hoy, en plena revolucin cientfico-tcnica, cuando la ciencia deviene fuerza productiva directa, la enseanza ha dado, por as decirlo, un salto para colocarse en un lugar mucho ms sobresaliente, ms resolutorio tambin, para insistir en las ventajas desde una ptica capitalista, el ms insignificante de los procesos de producc requiere conocimientos y destrezas de complejidad creciente, tanto en su planificacin como en su ejecucin, y, po tanto, debera ser patente para todo el mundo la interdependencia simple y directa (nunca demostrada, pero de peligrosas consecuencias) entre educacin y desarrollo econmico, un sistema de enseanza que responda a las necesidades actuales no es un factor ms en el desarrollo econmico: es la premisa fundamental de este desarrollo Con estas ideas, y pasado el fervor revolucionario a la hora de hora de la verdad (la de los pactos y del pragmatismo), no es de extraar los derroteros que tomarn las reformas progresistas y democrticas posterior No muy distintas eran las actitudes adoptadas por los dirigentes del PSOE renovado. En 1981, como fruto de sus Primeras Jornadas Educativas y Pedaggicas, preparatorias del programa educativo a defender en las elecciones las que obtendra mayora absoluta, publicaban el folleto Los socialistas ante la Educacin. Ah se pergeaban los principios inspiradores de la futura LOGSE, y junto a la manida invocacin a las necesidades del desarrollo econmico, se recogan dos tpicos que ya pululaban por los vientos europeos: la educacin permanente (ahora se habla ms de formacin continua o formacin a lo largo de toda la vida) y la teora del capital humano, a la que aludiremos ms tarde. En ponencia sobre La ordenacin del sistema educativo, Jos Bevi defenda el impulso de la educacin permanente si bien parta con un brindis al sol justificndola por el permanente derecho que el hombre tiene a la cultura, puesto que engloba la totalidad de las formas de educacin y la totalidad de las edades de la vida, luego descenda a un

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plano ms pedestre y, probablemente con la vista puesta en los frenticos procesos de reconversin y las ya crecientes tasas de paro y precariedad, argumentaba su necesidad con otro tipo de imperativos, no exentos todava cierto nivel lrico: frente a la rapidez de la acumulacin de informaciones y de su difusin universal, frente a las mutaciones cientficas, industriales y sociales constantes, y el desgaste veloz de teoras, tcnicas y mtodos, que caracterizan la aceleracin histrica de la poca actual, y ante la necesidad de adecuar a ella los objetivos, contenid y mtodos de la educacin ... la educacin permanente, desde un punto de vista econmico, posibilita los cambios d actividad y las reconversiones que contribuyan al crecimiento industrial y facilitan la seguridad en el empleo (subrayado mo). En la ponencia sobre Financiacin de la educacin, Jos M Bas (despus alto cargo en los gobiernos socialistas) se remita alfuerte y acelerado crecimiento en los gastos pblicos en enseanza propiciado p una demanda social sostenida en todos los niveles educativos, llevado a cabo por todos los gobiernos de las sociedades industrializadas ... en base a la rentabilidad futura: el factor capital humano necesario para el desarroll econmico y tecnolgico de las economas de estos pases. Pero reconoce que, pese a ser una referencia positiva para los esmirriados presupuestos espaoles, esos gobiernos venan haciendo grandes esfuerzos en sentido contrario: su preocupacin era cmo rebajar los gastos sociales, incluidos los de educacin, y abaratar los costes de produccin de cara a la competencia, sobre todo a costa de la mano de obra (uno de cuyos componentes es el cost de su formacin). Es ms, dejando de lado las teoras que durante un tiempo consideraban la educacin como una inversin de rentabilidad diferida tanto para los individuos como para las economas nacionales, admite que ya a finales de los 60 (poca en que se elabora la LGE), expertos y autoridades estn preocupados por la explosin escolar, se producen ajustes presupuestarios, hay exceso de graduados medios y superiores respecto a las necesidades reales en tcnicos cualificados en el sector productivo, etc,.... Con lo cual, frente a la teora de inversin en capital humano, se abre paso la idea de que los elevados gastos en educacin so un despilfarro y las polticas educativas se orientan hacia medidas ms restrictivas, seleccionadas y pausadas en lo presupuestos, al impulso de fuentes alternativas de financiacin, ms racionalidad interna y en la gestin, cuestionando que el sistema educativo sea un fin en s mismo, para insistir en la adecuacin de los resultados de la enseanza a las necesidades de la sociedad en general y de los sectores productivos en particular (que se estanca retroceden, se trasladan,...). En esa misma coherencia, se remite al texto sobre educacin contenido en el documen Estrategia econmica del PSOE y al listado de objetivos prioritarios que luego se plasmarn en la LODE y la LOGS (regular las subvenciones al sector privado para hacer efectivo el principio de gratuidad entendiendo que toda la enseanza es un servicio pblico; extender la obligatoriedad y gratuidad de los 6 los 16 aos; cubrir paulatinamente demanda de preescolar y escuelas infantiles, as como la demanda todava en expansin del BUP; ...). No ha de extraarnos que despus, no obstante las diversas y contradictorias ideas que confluirn en la elaboracin de las reformas socialistas, terminen por imponerse en la teora y en la prctica las orientaciones ms acordes con lo que estaban llevando a cabo los gobiernos de las sociedades industrializadas, punto de referencia, como acabamos de ver, desde antes de asumir el poder. 1.2. LAS REFORMAS SOCIALISTAS DE LA EDUCACIN La LODE, en 1985, recoge en su Prembulo que la educacin debe ser un servicio pblico prioritario, tras el retroceso sufrido en el rgimen anterior. De nuevo, se hace referencia a que las necesidades del desarrollo econmico y las transformaciones sociales ...elevaron de modo considerable la demand social de educacin. Motivo en el que apoyan su decisin de respetar el pluralismo educativo, la libertad de crear centros y dotarles de carcter propio, para garantizar a los padres la capacidad de elegir para sus hijos centros docentes distintos de los creados por los poderes pblicos. Una extraa conclusin que ha servido de plataforma a los muy particulares intereses ideolgicos y econmicos asentados en la enseanza para acrecentar el sector priva en detrimento del pblico. Los gobiernos posteriores de la derecha no han tenido que alterar demasiado el marco antes definido para acelerar los procesos. La LOGSE y los documentos que la precedieron resultan an ms ilustrativos del eco omnipresente de los tpicos ideolgicos del neocapitalismo y su proyeccin en una lgica que no poda llevar a otro puerto que al que todos hemos conocido. El documento Hacia la Reforma de 1985 (reedicin y ampliacin de Documentos de trabajo de 1983 y 1984, bajo la direccin de Jos Segovia), seala como propsito principal la revalorizacin y dignificacin de las enseanzas tcnico-profesionales, situando como objetivos escolares de la reforma conectar la enseanza con el dinmico mundo del trabajo, mediante una preparacin polivalente adaptable al cambio tecnolgico. Una dignificacin que se traduce en aplazar la edad en que es posible obtener un primer ttulo profesional (dejando a un mayor nmero en la cuneta sin ningn tipo de cualificacin) y de tan limitadas competencias que la pretendida preparacin polivalente se trasmuta en permanente y flexible disposicin a ajustarse en cada momento a las variables exigencias empresariales, para quienes resulta ms econmico y eficaz el recurso a la formacin no regla ad hoc. No est dems echar un vistazo al exponencial crecimiento de la formacin profesional ocupacional respe a la reglada y a los muchos intereses en ella concitados. En el posterior Proyecto para la reforma de la enseanza.

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Propuesta para el debate (MEC 1987), se llega a cotas de exaltacin tpica ms all de lo imaginable: justifica la extensin de los servicios educativos como una exigencia que deriva de contar con el capital humano indispensab en el mbito econmico internacional durante un periodo en el que el factor humano, la inteligencia, est en vas de reemplazar a la energa y el capital como principales factores productivos (?). De ah que en la Espaa de nuestr das, un proyecto educativo de signo progresista tiene que satisfacer demandas especficas de una sociedad tecnolgicamente avanzada. Haca tiempo que en otras sociedades tecnolgicamente ms avanzadas no se dec necedades de ese calibre, recurriendo a propuestas ideolgicas ms prudentes o, si se quiere, ms cnicas (criterio de rentabilidad directa). Pero es, sobre todo, en el Proyecto para la reforma de la educacin tcnico profesional (MEC 1988), clave de bveda de toda la Reforma2, donde se expone de manera amplia y precisa su necesidad en funcin de dos factores principales: los cambios sociales y tecnolgicos y la modernizacin de las estructuras educativas exigida por nuestra incorporacin a la Comunidad Europea. Curiosamente, haciendo gala de las contradictorias inspiraciones que se entrecruzan en los textos de la Reforma, al describir esos cambios sociales y laborales modernos, hace una descripcin nada positiva: crisis del pleno empleo, reestructuracin del mercado de trabajo, desempleo juvenil, jubilaciones anticipadas, contrataciones parciales y temporales, economa sumergida, persistencia de la desigualdad de la mujer, nuevas y ms numerosas empresas, pero en la rbita de los grandes conglomerados empresariales,... Si es a esta situacin a la que debe plegarse la formacin profesional y, por extensin, el conjunto del sistema educativo, no hay mucho lugar para el optimismo. 2 Merecera la pena un examen detenido de este Proyecto en que, frente a otros textos de propaganda ms retrica sobre los objetivos progresistas de la LOGSE (por ejemplo, hablar de la educacin como factor de bienestar social y contribucin a la elevacin del nivel cultural de un pas), aparecen con mayor nitidez las caractersticas socioeconmicas y los principios neoliberales a los que se pretende ajustar los sistemas de educac y formacin. En el Prembulo de la propia Ley Orgnica (LOGSE), dada a luz finalmente el 3 de octubre de 1990, confluirn las plurales y contrarias referencias que le dieron impulso. Las primeras lneas tratan de hacerse ec de las aspiraciones democrticas y de progreso que hay tras las demandas educativas, resaltando su funcin socializadora y medio para el desarrollo personal: Los sistemas educativos desempean funciones esenciales para vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armnico de unos y de otros se asientan la educacin que aquellos proporcionan... El objetivo primero y principal de la educacin es el proporcionar a los ni y las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica moral de la misma. Tal formacin plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crtic en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. Ideales humanistas bellamente expuestos que se irn viendo relegados a medida que se empieza a descender a las motivaciones y condicionamientos concretos de la reforma que se quiere poner en marcha. Reconociendo los avanc generados con la LGE de 1970, la LOGSE se propone adecuar el sistema educativo a las grandes transformacione producidas... con la transicin democrtica (por cierto, preservando muchos lastres e intereses heredados del rgimen anterior) y, en particular, a la nueva estructura autonmica del Estado (pretexto para introducir crecientes desigualdades y distorsiones dentro de un mismo sistema educativo). Vuelven a aparecer las manidas alusiones a l cambios en nuestro entorno cultural, tecnolgico y productivo, ahora mezcladas con el horizonte de competitivida movilidad y libre circulacin en que nos sita la progresiva integracin de nuestra sociedad en el marco comunitario Por eso, recoge las referencias ya habituales por aquel entonces en las directivas europeas impulsoras de todas los planes de reformas educativas: la adaptacin a las nuevas sociedades del conocimiento y la consecuente formaci a lo largo de toda la vida. En esta sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber educacin compartir con otras instancias sociales la transmisin de informacin y conocimientos, a la vez que la vertiginosa rapidez de los cambios... nos sita ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones... la educacin y la formacin... trascendern el periodo vital al que ahora han estado circunscritas... la educacin ser permanente y as lo proclama la ley al determinar que ser el principio bsico del sistema educativo Nada que objetar a tan biensonantes propsitos, si no fuera porque ya se empiezan a conocer s perversas derivaciones prcticas: declarar la obsolescencia de los sistemas educativos y su necesaria sustitucin p un amplio mercado (compartido) de entidades y ofertas de productos formativos, a los que el individuo tendr que recurrir, por su cuenta y riesgo, para tratar de acceder a un mercado laboral igualmente variopinto y flexible, asumiendo la responsabilidad de su propia empleabilidad, sin ninguna garanta ni estabilidad y a lo largo de toda vida. 1.3. LA LOCE DEL PP ACELERA RITMOS SOBRE LAS MISMAS IDEAS La invocacin a los ya reiterativos tpicos era el mejor aval de que, aparte de algunos ajustes del cada vez ms chirriante sistema ideado y desarrollado por los gobiernos socialistas, la derecha asuma una accin fundamental de continuidad en la larga serie de contrarreformas educativas. Ello no quita que intente imprimir su peculiar sello, acelerar los procesos ms favorables a su propia clientela y profundizar sobre las brechas ya abiertas

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en el sistema pblico de educacin. La referencia explcita a las nuevas TIC, presente en la ltima hornada de directivas de la Comisin Europea, encabezaba ya el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin: Hoy vivimos en un tipo de sociedades en las que el conocimiento, gracias a las nuevas tecnologas de la informaci y la comunicacin, se ha hecho accesible para todos y, en esa misma medida, se ha hecho hoy ms necesario que nunca: una sociedad del conocimiento es una sociedad en la que la formacin est en la base de la vida profesiona laboral y social, y tambin del mundo de la tcnica y de la comunicacin. En el Prembulo de la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), publicada en diciembre de 2002, adems de repetirse el obligado saludo a los cambios tecnolgicos... y a la sociedad del conocimiento y de la informacin como motores del desarrollo econmico y social, se advierte que, lejos de un afn partidista de enmendar la plana a los anteriores reformadores, es el propio dinamismo y complejidad de la realidad social... quien determina que las reformas educativas pasen de ser acontecimientos excepcionales a procesos continuados de revisin, ajuste y mejora... para atender las nuevas exigencias. Ambigedad calculada que permite justifica cualquier medida y su contraria. An queda mucho por desarrollar e implantar, pero nadie pone en duda la eficacia demostrada hasta ahora por los gobiernos de la derecha, en cualquier mbito de gestin, para avanzar a marchas forzadas en el desmantelamiento de lo pblico en beneficio de los intereses privados y confesionales. 1.4. QU ALTERNATIVA DE RECAMBIO? Es cierto que desde el campo socialista y los sindicatos comprometidos anteriormente con la LOGSE surgieron, sobre la evidencia de los hechos, voces crticas que, si no cuestionaban el marco general y los objetivos de la Reforma, s lo hacan con los aspectos ms fallidos y muchos de sus desarrollos concretos. Pero, al parecer, las cpulas dirigentes han movido poco sus antiguas convicciones y se sienten cmodos en una tibia oposicin que, por otra parte, les permite descargar sobre la contrarreforma de los gobiernos del PP la entera responsabilidad de los males que aquejan a la enseanza. Cabra esperar, desde la irresponsabilidad actual y esca expectativas de xito inmediato, cierta audacia, algn atisbo de esperanza, que apuntaran en otra direccin. Falsa ilusin. En la Enmienda a la totalidad con texto alternativo al Proyecto de Ley Orgnica de Calidad de la Educacin presentada por el Grupo Parlamentario Socialista al Congreso de los Diputados el 30 de septiembre de 2002 frente la propuesta del gobierno Aznar, adems de mantenerla y no enmendarla en lo que se refiere a la LOGSE, se aprecia un giro an ms derechista en los argumentos. Hacen suyo el nuevo seuelo puesto en circulacin por el P de garantizar una educacin de calidad (las contrarreformas educativas impulsadas por Bush en USA se hacen en nombre de preservar la calidad y la excelencia en la enseanza). Reconocen que ha pasado el tiempo desde que concibieron su propia reforma y que algunos cambios son inevitables: debemos ser conscientes de la transformaci que ha sufrido nuestra sociedad, cuya fisonoma pero tambin cuyas demandas y expectativas se ven sometidas a continuos cambios. Demandas y expectativas de quin?. Inmediatamente se desvela la ambigedad: Los ciudadanos han de ser educados para el cambio. Debemos pensar en la formacin para crear ciudadanos activos y no meros espectadores. As estaremos anticipando los desequilibrios con los que a menudo n sorprende el mercado y la sociedad en su conjunto. Si no estamos preparados para el cambio, si no tenemos la capacidad previa para adaptarnos a l, el sistema educativo estar siempre instalado en una crisis permanente y las respuestas que pueda ofrecer sern tardas cuando no anacrnicas. Ah, se trata finalmente de adaptarse a los cambios del mercado y a la sociedad por l determinada! Cul es, entonces, la discusin? La de quin va a ser m eficaz y fiel a las demandas del mercado? En esa lnea, se proponen corregir en parte el famoso aprender a ser de Edgar Faure, e incluso la orientacin logsiana hacia el aprender a hacer, al desarrollo de conocimientos, aptitudes y habilidades tiles para el mbito profesional. Ahora ya no es la formulacin ms adecuada. Con ser importante est dimensin, una apuesta de futuro pasa por ampliar el concepto y comenzar a hablar de aprender a conocer,... superar los lmites de una enseanza para toda la vida ... con una enseanza durante toda la vida. Ya se sabe, si n cabe pensar en trabajo estable, habr que estar dispuesto a adaptarse continuamente, a formarse continuamente segn las demandas del mercado. Y como este es un mundo de cada vez menos garantas, hay que formar individuos creativos, capaces de crear su propio empleo y desarrollar su propia carrera profesional,... se trata de educar no slo para aprender, sino tambin para aprender a emprender Alguna diferencia con las formulaciones ms rabiosamente neoliberales acerca de la responsabilidad exclusiva del individuo sobre su propia formacin y empleabilidad? Ninguna, y adems se teoriza que no la debe haber, en tanto se da por hecho que todos partimos de los mismos presupuestos. Los centros educativos en particular cubren un campo cada vez ms amplio de necesidades... La existencia de estas necesidades es percibida por casi todos, independientemente de cul sea nuestra posicin poltica, religin, raza, sexo, nivel cultural, econmico o social. Son necesidades que vienen inducidas, en buena medida, por el desarrollo en nuestro pas de la denominada sociedad del conocimien to. Hete aqu, la sacrosanta invocacin de moda en el universal pensamiento nico, capaz de justificar todos los desmanes. Desde estos presupuestos, idnticos a los que

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aparecen en la propuestas de la derecha, no es de extraar la explcita claudicacin ante el problema crucial de la doble red, vehculo determinante del incremento de las desigualdades en el sistema educativo y la degradac del sector pblico: superando viejos debates entre distintos tipos de centros, en la perspectiva de que todos aquellos que sean sostenidos con fondos pblicos cooperen y contribuyan al objetivo de educar a todos entre todos. Por tanto, ya no se hace cuestin del creciente emporio de la concertada, de las nuevas subvenciones, ignorando (ingenuamente?) que la privada no quiere educar a todos y se mueve por intereses econmicos e ideolgicos particulares, reivindicando la libertad y autonoma en las decisiones que caracteriza a to empresario. Tampoco es de extraar que el desarrollo articulado de dicha alternativa no ofrezca sino insignificantes modificaciones nominalistas al propuesto por el PP (por ejemplo, tambin hablan de ampliar la oferta de educacin infantil, sin plantear la cuestin decisiva de si esa oferta ha de ser pblica o privada). Probablemente lleven razn al reafirmarse en su propio proyecto, porque para ese camino no se necesitaban las alforjas de una nueva reforma: Hoy se trata de poder aplicar y profundizar los cambios que la LOGSE propugna ba y no se han podido llevar adelante en su totalidad. Pero cuyos efectos parciales ya hemos sufrido, cabra aadir. A pesar de situarse en el puedo prometer y prometo de la propaganda preelectoral, no es mucho ms alentador el discurso con que el actual Secretario General del PSOE cerraba la Conferencia Sectorial de Educa cin y Cultura el pasado 11 de enero. A primera vista parecen encomiables los esfuerzos y recursos anunciados en lo que llama GRAN COMPROMISO SOCIAL para hacer de la educacin no ya la primera prioridad de los socialistas, sino la primera prioridad de Espaa. Pero mucho nos tememos que las bases contradictorias, sobre los que trata de fundamentar el nuevo impulso de progreso educativo frente a los aos de oscurantismo y contrarreforma del gobierno PP, no llamen al entusias mo. De entrada, no viene al caso proyectar sobre la educacin expectativas ilusorias por encima de lo que sta puede proporcionar. Decir a estas alturas que la educacin es la palanca ms fabulosa de redistribucin de la rique es el ms eficaz instrumento de igualdad de oportunidades, no slo contradice la experiencia y los mu chos estudios realizados en el campo de la sociologa de la educacin, sino que pretende desviar hacia el terreno educativo (cuyos resultados son de difcil y lenta evaluacin), otros problemas de diferente ndole y enjundia. El desigual reparto de la riqueza tiene otros orgenes y otras soluciones polticas y econmicas, que ningn sistema de enseanza puede resolver. Los ciudadanos no exigen ni esperan tanto de la educacin, les basta con que el esta ponga todos los medios para garantizar a todos los mismos derechos efectivos en ste, como en otros bienes de carcter pblico y social. Mayor desasosiego produce la convergencia con los tpicos al uso, por cuanto algo sabemos ya sobre las realidades que esconden detrs: Los socialistas de hoy pensamos que en la sociedad del conocimiento, en el mundo globalizado, el futuro de cada pas, la mejora de las expectativas de vida colectivas y mejora de la calidad de vida de las familias depende, antes que de ninguna otra cosa, de la formacin de sus ciudadanos, por ello, frente a la poltica miope y de corto plazo, que dice ha llevado a cabo la derecha, los socia les tas promovern un modelo de desarrollo que se asiente sobre la mejora incesante de la innovacin y la productivid y la productividad depende del capital humano que posea un pas, de los conocimientos y la forma cin de sus miembros, depende de su educacin y depende se su potencial de investigacin y desarrollo tecnol gico. Lstima que los empresarios decidan buscar mayor productividad y rentabilidad en otros pases por la sim ple razn de poder explotar una mano de obra mucho ms barata y carente de derechos! Finalmente, aparte del loable esfuerzo que promete para dotar a la enseanza de ms plazas infantiles, ms ordenadores, ms becas, ms horas lectivas, materias artsticas, idiomas, acceso a internet, canal digital libre,..., los tres principios sobre los que dice asentar el conjunto de las propuestas, no pueden sino levantar viejas y nuevas desconfianzas. Del primero, prevenir el fracaso escolar, que figura en todas las reformas pasa das, presentes y futuras, sabemos la facilidad con que puede desvanecerse con el simple maquillaje de resultados, criterios de evaluacin y niveles de exigencia. Del segundo, educar a todos entre todos, centros pblicos y priva dos, profesores y familias, y del tercero, otorgar mayor autonoma a los centros, tenemos larga experiencia del pa que vienen desempeando, como cobertura ideolgica, para favorecer los procesos destructivos en marcha: avance de la privatizacin, descarga de la responsabilidad del estado en mltiples iniciativas sociales y entidades variopintas dispuestas a diversificar la gama de productos educativos,configuracin de esta guisa de un mercado con muy diferentes ofertas y demandas, consecuente multiplicacin de las desigualdades dentro de la enseanza. Y ya se sabe, como reconoce el propio Jos Luis Rodrguez Zapatero, el mercado acta ciegamente y de modo implacable, y si a l se subordinan bienes como la educacin y la cultura, ninguna garanta habr para que la igualdad de derechos y la satisfaccin de las ms elementales aspiraciones ciudadanas pasen de mera formulacin retrica. La Revista Iberoamericana de Educacin es una publicacin monogrfica cuatrimestral editada por la Organizacin Estados Iberoamericanos (OEI)

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creemos necesario insistir que la formacin de actitudes o capacidades adecuadas al modelo social que se pretende convertir en hegemnico, no queda reducida a las acciones intencionadas a travs de programas de educacin. Los cambios en las condiciones materiales, en la legislacin laboral y los mensajes vehiculizados a travs de los medios de comunicacin masiva son, entre otros, herramientas de difusin e inculcacin ideolgica y como tales operan como formadores de conciencia en la medida que generan modificaciones en las prcticas sociales y por lo tanto en los valores que implican. En ese sentido, el concepto de "educador" se ampla a toda accin que colabora en la elaboracin y difusin de una determinada concepcin del mundo. La propuesta social del neoliberalismo, basada en la consideracin de que el mbito de lo econmico organiza y disciplina las relaciones sociales, exalta los valores que se expresan en el mecanismo de la oferta-demanda, fundada en la especulacin costo-beneficio como principios universales que rigen las acciones de los hombres y de las sociedades. En el campo de lo educativo, la perspectiva terica que sustenta esos principios ha sido impugnada en razn de su reduccionismo economicista y enfrentada, en histricos procesos de discusin y luchas, con el argumento de que la educacin para cumplir con el objetivo universalista debe ser responsabilidad del Estado a travs de un sistema pblico de enseanza de calidad. Por esa razn, el actual debate pone nfasis en desvendar los verdaderos objetivos que se proponen las estrategias de poltica educacional, dado que en el discurso de la reforma educacional se hace uso de conceptos cargados de significacin progresista en un contexto poltico que cuestiona la esencia de esas concepciones. La expresin ms clara de la disputa se manifiesta en los temas que forman el eje de la Transformacin educativa: formacin para el trabajo (demandas del capital vs. formacin integral polivalente), nuevos desarrollos de la ciencia (reproduccionismo vs. produccin del conocimiento), incorporacin de nuevos valores sociales (individualismo vs. solidaridad), reformulacin de vnculos laborales (flexibilidad, competitividad vs. estabilidad, solidaridad ), formacin poltica (participacin formal vs. participacin solidaria), nuevos modelos institucionales (escuelas de autogestin vs escuela de calidad para todos), nuevos modelos docentes (profesionalizacin "neutra" vs prctica social comprometida), nuevas formas de reconocimiento salarial (por produccin vs. por funcin desempeada) etc. Las orientaciones generales de las Polticas Educacionales incorporan criterios empresarios en las instituciones educativas y en ese sentido "la escuela es manejada como si fuese una empresa (antes que un sistema de relaciones sociales) y los profesores tratados como trabajadores manuales" (Torres, M.R. 1997:92). El Director de escuela se convierte en Gerente; la formacin para el trabajo se interpreta como adaptacin a la demanda de las empresas; El hecho de que la Reforma Educativa Argentina sea presentada desde el gobierno como la respuesta a una demanda histrica de la sociedad y como una necesidad derivada de las actuales condiciones del conocimiento, la tecnologa, el mundo del trabajo, etc., no supone coincidencia con los objetivos de los grupos defensores de esa escuela pblica de calidad. Por el contrario, su orientacin terica, surgida de las exigencias del proyecto global de cambio social instrumentado, expresa la intencionalidad de incorporar a los docentes como intelectuales orgnicos del proyecto poltico dominante. Esta conquista permitira potenciar cuantitativa y cualitativamente las posibilidades de lograr la hegemona por parte del proyecto social de los grupos que constituyen el bloque histrico. Bianchetti UNA APROXIMACION AL ANALISIS DE LAS ORIENTACIONES POLITICAS PARA LA FORMACION DOCENTE EN EL CONTEXTO DE POLITICAS DE AJUSTE. O "DE CMO SE APLICA EL PRINCIPIO DE LA "BOMBA DE NEUTRONES" EN EDUCACION" R. Gerardo Bianchetti Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina HEURESIS 1999. Vol.2, n4.

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Reformas educativas: mitos y realidades / Reformas educativas: mitos e realidades Septiembre - Diciembre 2001 / Setembro - Decembro 2001 Mitos de la reforma educativa de los noventa en Espaa Jos Mara Benavente Barreda (*) Sntesis: Durante la segunda mitad de la dcada de 1980, las autoridades educativas espaolas emprendieron una serie de reformas que culminaron con la promulgacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en octubre de 1990. En una visin retrospectiva de los resultados de la aplicacin de esas reformas, el autor pasa revista a los mitos que, segn su opinin, se han generado a partir de las supuestas virtudes de aquellas, y que han llegado a constituirse en verdades absolutas. Para ello parte de una exposicin, en grandes lneas, de los resultados negativos de la reforma y de las demandas de cambio que se han venido produciendo en el seno de la comunidad educativa. A continuacin expone su particular idea explicativa acerca de los resultados poco satisfactorios de la normativa an vigente. 1. Introduccin El hecho de que este nmero de la Revista Iberoamericana de Educacin est dedicado a Las reformas educativas de los noventa: mitos y realidades, posibilita un doble enfoque, y de ah que se hayan encomendado dos artculos por pas a diferentes autores. Aquellos que impulsaron las reformas, como es lgico, deben referirse a las realidades o aspectos positivos de stas. Y ello no slo por defender aquello de que se es coautor y corresponsable, sino tambin porque en toda reforma pueden existir aspectos vlidos, y resaltarlos es algo conveniente y justo. El papel crtico, no obstante, debe ser asumido igualmente por quienes han tenido la responsabilidad de aplicar las reformas y de valorar sus resultados. De ah el ttulo del presente artculo, ya que esta valoracin de resultados, escasamente positivos, nos ha llevado a indagar sus causas. Y hemos encontrado que la reforma de los noventa de modo paradigmtico la que contiene la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) se basa en unos supuestos tericos y doctrinales que propician dichos resultados insatisfactorios. Consideramos que tales supuestos o principios se han mitificado de modo desproporcionado, hasta tal punto que, cuando se ha planteado seriamente la necesidad de introducir nuevas reformas, sobre todo a partir del ao 2000, los partidarios y defensores a ultranza de la LOGSE se han opuesto a que esta Ley Orgnica se modifique. Opinan los defensores de la LOGSE que se trata de una ley progresista, que, al extender la educacin obligatoria hasta los 16 aos, dentro de los supuestos de la enseanza comprensiva, se iba a posibilitar un acceso ms general a la formacin de base. Sin embargo, como tendremos ocasin de mostrar, esto no ha sido exactamente as. No negamos, como queda dicho, que la LOGSE presente aspectos valiosos y positivos. Pero, desde nuestro punto de vista, son ms las sombras que las luces. Esa es la razn de que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte haya emprendido, durante la actual legislatura, la tarea de modificar aquellos aspectos de la normativa vigente que no posibilitaban una educacin y una enseanza de calidad. Y no se ha hecho por un simple afn de reformar, algo que parece connatural a todo cambio de gobierno, sino porque se planteaba como una necesidad que, adems, responda a una amplia demanda social.

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La educacin de un pas es algo que tiene tanta importancia, es tan decisiva para su progreso, que no puede prestarse al juego poltico del cambio por el cambio, slo por oponerse a lo que ha realizado otro partido u otro gobierno. De hecho, la Ministra ha expresado en diversas ocasiones una idea bsica: la educacin debera ser objeto de un Acuerdo de Estado, de tal modo que las reformas no dependieran de los avatares de la poltica. Pero, en tanto esta legtima y justa aspiracin no pueda realizarse, es preciso atender las demandas de cambio formuladas por la comunidad educativa y por la sociedad en general. A continuacin analizaremos cules han sido los que podemos llamar mitos de la reforma. Y cuando hablamos de mito sin entrar en disquisiciones de carcter filosfico nos remitimos a una de las acepciones ms frecuentes del trmino en el lenguaje cotidiano: cosa inventada por alguien, que intenta hacerlo pasar por verdad, o cosa que no existe ms que en la fantasa de alguien. Estos mitos han llegado a constituirse, en algunos casos, en dogmas incuestionables. Partiremos de una exposicin, en grandes lneas, de los resultados negativos de la reforma de los noventa, as como de las demandas de cambio que se han producido en el seno de la comunidad educativa. Despus expondremos lo que, desde nuestro punto de vista, puede constituir una explicacin causal de los resultados poco satisfactorios de la normativa an vigente 1. 2. Normativa que regula la reforma educativa de los noventa Por circunstancias diversas, en Espaa se han ido sucediendo diferentes planes de estudio. El penltimo fue el propuesto en la Ley General de Educacin de 1970. Esta Ley se derog aun antes de haber sido aplicada en su totalidad, dejndola indita en aspectos sustanciales. Pero el hecho es que, aunque en algunos puntos sea necesario cambiar el sistema educativo, no tiene excesivo sentido estar tejiendo y destejiendo siempre la trama educativa del Estado. En 1985 se promulg la Ley Orgnica 8/85, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE). Esta Ley desarroll el artculo 27 de la Constitucin (a excepcin del apartado 10, que se refiere a la universidad). Aludimos a ella aunque no pertenezca, rigurosamente hablando, a la reforma de los noventa, porque en cierto modo la prejuzga, ya que sienta las bases de la siguiente normativa. Sobre todo desarrolla el derecho general a la educacin, la participacin de la sociedad en esta educacin, y los aspectos que se refieren a la financiacin de los centros, estableciendo dos tipos de centros de titularidad privada: los concertados, que estn financiados con fondos pblicos, y los estrictamente privados. La LODE, sin embargo, deja intacta la estructura de las enseanzas tal y como estaban reguladas en la Ley del 70. En 1990 se promulga la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). Esta Ley s comporta elementos innovadores en cuanto a la estructura del sistema educativo, sus etapas y enseanzas; las nuevas responsabilidades y la autonoma de los centros y del profesorado en el desarrollo del currculo, y la exigencia de evaluacin del conjunto del sistema, lo que da lugar a la creacin del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE). Esta Ley extiende la educacin bsica, obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, lo que sin duda es una exigencia social, pero tambin presenta, desde el punto de vista pedaggico y organizativo, una variada y compleja problemtica (recordemos a este respecto que la Ley General de Educacin de 1970, contemplaba como obligatoria, para quien no continuase el bachillerato, la formacin profesional hasta los 16 aos, edad mnima para acceder al mundo laboral). La LOGSE, adems, reordena el sistema educativo en su conjunto, reformando de modo sustancial el currculo de las diferentes etapas; regula la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales y la educacin de las personas adultas; establece una reforma de la formacin profesional a la que trata de dignificar sobre todo con la formacin profesional de grado superior y la adapta a las exigencias sociales. La LOGSE establece tambin la competencia del Gobierno para fijar unas enseanzas mnimas, garantizando que la formacin de todos los alumnos tenga un contenido comn en todo el territorio nacional, as como la validez de los ttulos. La ltima Ley Orgnica de los noventa fue la LOPEG, Ley Orgnica 9/1995, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes. Esta Ley a pesar de las modificaciones introducidas no presenta grandes innovaciones de carcter estructural en el sistema respecto a la LODE y a la LOGSE, excepto en dos aspectos: la potenciacin y el reconocimiento de la funcin directiva y la creacin del Cuerpo de Inspectores de Educacin, regulando el modo de acceso al mismo. Dentro de este marco legal, muy complejo y que ha dado lugar a una extensa y variada normativa posterior de desarrollo, se ha desenvuelto el sistema educativo espaol durante la dcada 1990-

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2000. Pese a todas las expectativas generadas por sus impulsores, la reforma de los noventa no ha conseguido resultados medianamente dignos. Vamos a considerar a continuacin algunos de los datos ms significativos de los resultados de esta reforma, as como las demandas sociales que hacen necesaria la introduccin de cambios. 3. Los resultados de la reforma. Fracaso escolar y demandas de cambio 3.1 Evaluaciones En 1998 el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE), elabor e hizo pblico el Diagnstico General del Sistema Educativo. Este documento aport, en su momento, una visin objetiva sobre el desenvolvimiento escolar de los jvenes. El volumen 2, dedicado a Los resultados escolares, muestra algunas deficiencias importantes de los alumnos entre 14 y 16 aos. Refirindose a los de 14 aos nos dir que ... un 25% se sita en el lmite inferior de la distribucin con resultados claramente insatisfactorios. En sntesis, el rendimiento medio de los alumnos de 14 aos con referencia a los criterios citados es poco satisfactorio. En relacin con la Ortografa (Dictado) expone: ...el alumno promedio de 14 aos supera ampliamente los lmites de error generalmente aceptables al finalizar la Educacin Bsica o el 2 ciclo de la Enseanza Secundaria Obligatoria. Y se aade: En expresin escrita, la mayor parte de los alumnos de 14 aos no supera el nivel de la narracin poco o nada estructurada. Slo un 20% escribe historias en las que los elementos estn bsicamente desarrollados. El nivel de redaccin, pues, de los alumnos de 14 aos, considerados en conjunto, no resulta satisfactorio. Refirindose a los alumnos de 16 aos, dice: ...el rendimiento medio de los alumnos de 16 aos es menos satisfactorio que el logrado por los alumnos de 14, ya que solamente un promedio del 22,5% de aquellos, frente al 30% de stos, alcanza los niveles considerados aceptables sin reservas. Por otra parte, el 33% de los alumnos de 16 aos (frente al 25% de los de 14), se sita en el lmite inferior de la distribucin, con resultados muy alejados de los mnimos aceptables. En sntesis, el rendimiento medio de los alumnos de 16 aos, con referencia a los criterios sealados, es poco satisfactorio (pp. 144-145). Pero el fracaso escolar, adems, se demuestra en que un 30% del alumnado no consigue el ttulo de graduado en educacin secundaria obligatoria. Aunque se puede argir que existen tasas de idoneidad, es decir, de alumnos que alcanzan el citado ttulo, muchas de estas idoneidades se producen a travs de adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares a las que luego hemos de referirnos mediante las cuales, con unos niveles de exigencia mnimos, resulta cuestionable que los alumnos que se acogen a estos programas alcancen los mismos objetivos que los que siguen el currculo comn, pese a que ya en ste los niveles de exigencia no son excesivos. El fracaso escolar de los alumnos es, sin embargo, una consecuencia de un fracaso ms hondo y decisivo: el del sistema educativo. Por eso de algn modo fracasan tambin los profesores, y ello se demuestra en su progresivo desencanto. Es muy reciente el estudio Opinin de los profesores sobre la calidad de la educacin, elaborado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). La amplia encuesta, realizada a 2250 profesores de todo el Estado, pone de relieve que, en aspectos decisivos de la enseanza, los profesores dan muestras de claro descontento. Los datos son reveladores, como podemos apreciar. Sobre la extensin de la enseanza secundaria obligatoria hasta los 16 aos, slo un 20% la valora positivamente, mientras que un 47,7% la considera negativa. Piensan, tambin, que en los centros existen problemas de disciplina un 66,1% de los profesores, y que debera intervenirse con ms dureza para evitarla un 79%. Un 47% conoce a compaeros que se sienten amedrentados por los alumnos. Un 18% cambiara de profesin, el 86,7% no se siente valorado por la sociedad, y el 79,3% considera que existe una escasa colaboracin con las familias. Otro aspecto estructural importante del sistema, la supresin de los exmenes de septiembre, cuenta con el rechazo del 61, 4%. Y casi la mitad de los profesores encuestados, un 47,5%, se opone a que exista una titulacin nica al finalizar la educacin secundaria obligatoria. Aunque casi todas las encuestas se puedan interpretar de modos diferentes, maquillando resultados, recalcando los porcentajes positivos en lugar de los negativos o, en ltimo trmino, diciendo que si la LOGSE no ha alcanzado los resultados apetecidos ha sido por falta de recursos, es evidente que la opinin de los profesores, de aquellos que estn a pie de obra en la dura realidad de las aulas, debe ser tenida en cuenta porque el profesorado es ms consciente de las dificultades que genera el sistema.

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Los que reivindican la intangibilidad de la LOGSE aparte de que lo hagan por razones ms polticas que tcnicas, suelen representar de modo general a sectores de la comunidad educativa no directamente implicados en las tareas docentes, y que actan, en el mejor de los casos, como observadores externos. Pero y esto es fundamental, aparte de porcentajes, de que el nmero de titulados sea escaso, de que los alumnos tengan dificultades en aspectos bsicos de la formacin instrumental, lo decisivo es que cuando finalizan sus estudios de modo especial en la educacin secundaria obligatoria no han alcanzado el nivel de instruccin adecuado para proseguirlos ni para integrarse en la sociedad. La clara conciencia de esta insuficiente preparacin, ms evidente conforme se van incorporando nuevas generaciones del sistema LOGSE a estudios superiores o a la vida laboral, ha hecho que la comunidad educativa, de manera muy especial los profesores, demanden reformas en el sistema. 3.2 Demandas de reforma por parte de la comunidad educativa En diciembre de 1999 tuvieron lugar unas Jornadas sobre La Educacin Secundaria Obligatoria a debate: situacin actual y perspectivas. Concurrieron a ellas 500 profesores de toda Espaa, que realizaron una dura crtica de esta etapa, tal y como est concebida y tal y como se desarrolla en la prctica. En las conclusiones de estas Jornadas, consensuadas por todos los profesores asistentes, se peda al Ministerio que introdujese reformas en el actual sistema. Por su relevancia, se citan las siguientes: Aunque la LOGSE contempla la optatividad y la diversificacin del currculo, esa necesaria diversificacin no parece suficiente a la hora de dar respuesta a los principales problemas de la ESO. Habida cuenta de la diversidad de intereses y de aptitudes de los alumnos, y de su diferente respuesta y motivacin ante una orientacin ms acadmica de las enseanzas en el tramo 14-16, se considera necesario introducir una diversificacin en el segundo ciclo de la ESO y, sobre todo, en el 4 curso, que tome en consideracin las expectativas personales, acadmicas y laborales de los alumnos (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, Madrid, 2000, p. 341). A estas Jornadas sigui un debate en Internet, en el que participaron ms de 400 miembros de la comunidad educativa, entre profesores, representantes de sindicatos, asociaciones de padres, alumnos, etc. Un 73% de las personas que intervinieron solicitaron tambin que se cambiase el sistema, e incluso sugirieron lneas de actuacin muy concretas y precisas. Slo un 24% se decant porque la LOGSE, y con ella la educacin secundaria obligatoria, no sufrieran modificaciones. Argumentaron que las deficiencias que pueden detectarse en la aplicacin de la LOGSE se deben, fundamentalmente, a falta de recursos, y en algunos casos se indic que los intentos de reforma de esta Ley suponan una actitud reaccionaria y no progresista. Aunque las crticas a la LOGSE y las peticiones de reforma de la educacin secundaria obligatoria las proclama un 53%, slo un 22% considera que hay que modificar la enseanza comprensiva e introducir itinerarios o vas formativas. Sin embargo, como veremos de inmediato, investigaciones ms recientes confirman que el porcentaje de profesores que reclama una revisin de la comprensividad es mucho mayor. Adems, en diversas reuniones mantenidas entre el Ministerio y las comunidades autnomas, las asociaciones profesionales, los sindicatos, etc., se ha recogido la propuesta, prcticamente unnime, de introducir reformas. Suelen oponerse, de modo minoritario, aquellos componentes de la comunidad educativa y de la sociedad que se basan ms en razones de una mal entendida poltica que en las evidencias que, tercamente, se imponen desde la realidad educativa. Para acudir de nuevo a datos recientes, volvamos sobre el mencionado estudio del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). Un elevado porcentaje de profesores (el 37,5% procedentes de la enseanza concertada, y el 62,5% de la pblica), demanda reformas en aspectos fundamentales del sistema. De estos profesores un 22,5% son de infantil y primaria, y un 77,4% de secundaria. Existe, por lo tanto, una mayora de profesores que conoce bien la etapa. Pues bien, los principales cambios demandados son los siguientes: Que se establezcan itinerarios diferenciados por capacidades, a partir de los 14 aos, lo reclama un 72, 5%. Como puede apreciarse, un porcentaje muy superior al que lo solicitaba en el debate que sigui a las mencionadas Jornadas sobre la Educacin Secundaria Obligatoria. Ello implica,

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sin duda, que el profesorado es progresivamente consciente de las enormes dificultades que se derivan de tratar de impartir las mismas enseanzas a grupos heterogneos. Tambin piden que se vuelva a la convocatoria de septiembre, un 65,3%; que se organice la etapa por cursos y no por ciclos, un 58,5%; que se conceda una mayor dedicacin a los alumnos con ms capacidad, un 67,1%, y que se dedique una atencin especial a los alumnos que tienen dificultades en el aprendizaje, un 64,9%. Y, lo que es muy importante, los profesores consideran que, a la calidad de la enseanza, contribuyen dos aspectos bsicos: la preparacin del profesorado (94%) y el orden y disciplina en el aula y en el centro (90,5%). Es decir, sin un profesorado que posea una formacin cientfica y pedaggica de manera especial la cientfica, porque lo que se sabe bien, con rigor y profundidad, suele ensearse bien, y sin un alumnado que mantenga el debido orden en las aulas, que sepa respetar las normas de convivencia, la enseanza es muy difcil, por no decir imposible. Estas demandas son, en lneas generales, de sentido comn. Sin embargo y de modo inexplicable, suscitan huelgas entre los alumnos, que seran los principales beneficiarios de estas reformas. Y tambin generan, por parte de quienes se oponen a los cambios, actitudes de rechazo a priori. Lo que ponen de manifiesto tanto las evaluaciones como las demandas de reforma, es que existen en la LOGSE elementos que perturban el buen funcionamiento del sistema educativo. Estos elementos han actuado desde el comienzo como principios intocables, cuyo carcter mtico trataremos de mostrar a continuacin. 4. Los supuestos mticos de la reforma En la LOGSE se han introducido diversos supuestos que han dificultado su puesta en prctica. El primero de ellos es el principio de que la igualdad de oportunidades debe implicar igualdad de resultados; el segundo, el de la comprensividad; el tercero, el principio de integracin; y el cuarto la fundamentacin psicopedaggica, prcticamente exclusiva en el cognitivismo constructivista, con las consecuencias didcticas que su adopcin implica. Consideraremos de modo analtico cada uno de estos supuestos. 4.1 La igualdad de oportunidades implica igualdad de resultados La idea de que si hay igualdad de oportunidades debe haber igualdad de resultados, parte del libro de Jos Mara Maravall, La reforma de la enseanza (Edit. Laia/Divergencias, Barcelona, 1984). El primer ministro de educacin de la etapa socialista propugna una enseanza igual para todos en los siguientes trminos: En tanto que la educacin es obligatoria debe aspirarse a la igualdad de resultados. La educacin bsica no es una carrera de obstculos, no es lugar en el que deba darse rienda suelta a la competitividad de los alumnos y menos estimular el espritu de rivalidad. Se trata de un nivel educativo que tiene por objeto proporcionar una instruccin bsica, servir a la formacin de todos los ciudadanos (p. 51). Sobre este supuesto de que igualdad de oportunidades debe implicar igualdad de resultados, se establecer, como veremos, la escuela comprensiva, entendida como una educacin para todos, pero sin que exista competitividad ni sentido del esfuerzo. Y es que lo que no puede hacerse es mezclar dos aspectos que son de muy distinta naturaleza, ya que la igualdad de oportunidades pertenece, de modo exclusivo, a la financiacin de la educacin, mientras que la igualdad de resultados se refiere a los logros efectivos de los alumnos. El hecho de que en una sociedad avanzada como la de Espaa se ponga la educacin al alcance de todos no otra cosa es la igualdad de oportunidades, ya que se trata de un elemental principio de justicia distributiva, no implica que todos los alumnos puedan alcanzar idnticos resultados, porque esto ya no depende de la estricta justicia sino de los mritos personales. Las condiciones objetivas de la igualdad las pueden proporcionar las administraciones educativas, pero las condiciones subjetivas el rendimiento, la voluntad, las capacidades, los intereses de cada alumno son cosas que no pueden establecerse por ley, precisamente por pertenecer al acervo privado de cada individualidad. De ah que este primer principio de la reforma debe ser considerado como una expresin de buena voluntad, pero en la prctica se traduce en un utopismo. 4.2 El principio de comprensividad En el prembulo de la LOGSE se establece que la educacin secundaria obligatoria se organizar de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificacin.

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La denominada escuela comprensiva, basada en este principio, es aquella en la que todos los alumnos estudian un currculo o programa comn, matizado con medidas de atencin a la diversidad, pero siempre subordinadas al principio de comprensividad. Por supuesto que una cierta comprensividad es imprescindible. Un currculo de contenidos bsicos o comunes es preciso para unificar el sistema educativo, ya que de este modo se garantiza una formacin comn a todos los alumnos. Pero esta comprensividad se refiere nicamente a los contenidos que deben saber los alumnos en cada etapa, nivel, rea o asignatura. No se trata, por lo tanto, de la comprensividad ms amplia la de aula, segn la cual deben agruparse los alumnos de modo heterogneo sin tener en cuenta sus necesidades e intereses reales, y que es la que propugna la escuela comprensiva. Sin embargo, de modo recurrente se lee o se puede or a los defensores del sistema LOGSE que no puede abandonarse la comprensividad, que hay que retomar el discurso de la comprensividad o que hay que repensar la comprensividad. La cuestin, como puede verse, es aferrarse a este principio, que parece ser uno de los hallazgos ms importantes del pedagogismo progresista. Por qu esta adhesin dogmtica, por qu esta defensa a ultranza de un principio que ya ha demostrado sus deficiencias de modo sobrado? Las ha demostrado primero en EE.UU., donde la enseanza ldica y progresiva, que vena animada por el mismo principio bsico, mostr muy pronto sus flaquezas. Se trataba de impartir una enseanza orientada a que los alumnos se integraran en la vida adulta, mediante una serie de materias de escaso contenido (muchas de ellas parecidas a algunas de las optativas que se padecen actualmente en Espaa). La adopcin de la enseanza progresiva confiaba la formacin al desarrollo espontneo de los alumnos, en un ambiente relajado en el que se desterraban los aprendizajes rigurosos. Se impartan asignaturas o materias por denominarlas de algn modo destinadas a que los alumnos se ajustasen o integrasen al grupo y a que supieran desenvolverse en la vida experimentando con las cosas. Por ejemplo, Manera de que salga bien una cita galante (How to have a successful date), Cmo hacer democrtica mi casa, Cmo predecir la marcha de los negocios, Adaptacin a la vida, Manera de saber cundo est uno de veras enamorado, etc. (ver, al respecto, el esplndido estudio de Francisco Ayala La crisis de la enseanza, incluido en su libro Hoy ya es ayer, pp. 414-451). Pues bien, la sociedad norteamericana empez a dudar de este sistema educativo cuando la URSS envi al espacio el satlite artificial Sputnik. Qu haba sucedido? Por qu estaban los rusos mejor preparados? Al indagar sobre las causas, encontraron que el sistema educativo ruso era, paradjicamente, conservador y tradicionalista; los alumnos acudan a las escuelas para estudiar, de verdad, y no slo para integrarse en la vida social. Y el estudio se realizaba con dura competencia y dentro de un orden disciplinado, exigente y serio. Pero aqu no acaban las cosas. Inglaterra, en la dcada de los sesenta, puso en marcha la Comprehensive School, con la que se pretenda segn el Informe que present la socialista lady Plowden, que la enseanza llegara a todos, y adems que lo hiciera en idnticas condiciones. La idea de extender la enseanza de modo general, en principio justa, tropez sin embargo con dificultades, ya que una enseanza igual para todos slo poda impartirse rebajando los niveles de exigencia. Quiz sea este aspecto el que favorece menos a los defensores del sistema comprensivo, y, sobre todo, a los alumnos que se forman en l. El hecho es que, con la Comprehensive School, una retrica progresista de la mediocridad invadi las aulas. La concepcin de la enseanza como juego, las pedagogas iconoclastas que desterraban el estudio y la memoria, la adopcin de las teoras de Piaget, etc., pusieron en evidencia que para que todos aprendieran lo mismo era preciso rebajar notablemente los niveles de exigencia y la calidad de los conocimientos. El caso es que esta rebaja de contenidos, ms que verse como un medio de rebajar tambin las expectativas de los ciudadanos en cuanto a posibilidades de promocin social, se quiso vender como algo positivo. El socilogo Michael Young lleg a decir que el exceso de conocimientos es un artificio diseado para justificar que determinados grupos aventajen a otros en sociedad. Algo as como impartamos escasos conocimientos y as nadie estar por encima de nadie. (Como es del dominio pblico, en Inglaterra el actual gobierno laborista est sometiendo el sistema comprensivo a una dura revisin crtica a la vista de sus escasos resultados, retrotrayndose a mtodos ms tradicionales y eficaces). Centrndonos en la comprensividad, tal y como se disea en la LOGSE, nos encontramos con que tampoco ha dado los resultados que se esperaban de ella. Y esto por las siguientes razones:

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a) La comprensividad no posibilita la promocin social Una de las ms graves deficiencias de la enseanza comprensiva es la de tener que rebajar los niveles de exigencia. Ahora bien, no por rebajar estos niveles se consigue igualar; o, si se consigue, es un igualar por abajo, que beneficia menos a los alumnos situados en los estratos ms bajos de la sociedad, ya que los que estn en mejores condiciones socioeconmicas, como es natural, prescinden de este tipo de enseanza deficitaria y procuran adquirir una ms slida formacin. Cierta comprensividad curricular es perfectamente vlida siempre que tenga el suficiente nivel. Ahora bien, si se pretende que no exista ningn tipo de seleccin, sino que igualdad de oportunidades implica igualdad de resultados, como deca Maravall, est claro que hay que bajar el listn. Y entonces, para lograr que todos alcancen los mismos objetivos, los contenidos y los niveles de exigencia deben ser como sucede hoy bastante exiguos. Conseguir los mismos resultados es, simplemente, imposible. Para que todos alcancen los mismos resultados es obvio que deben rebajarse los niveles de exigencia de modo considerable, como sucede con las adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares. La igualdad, que es una legtima aspiracin democrtica en cuanto que todos los ciudadanos son iguales ante la ley en un Estado de Derecho, no puede extrapolarse a todos los rdenes; no es posible, sencillamente, que todos alcancen los mismos resultados. O slo es posible mediante la apuntada rebaja de los niveles de exigencia, con lo que ya nos movemos en el mbito de un peligroso igualitarismo. Pero con esto el aparente progresismo del planteamiento comprensivo no conduce a los fines que pretende. Es ms, aunque sea una paradoja, consigue justamente lo contrario, porque los alumnos de la enseanza pblica, que son a los que debera prestarse una atencin ms pormenorizada y exigente para alcanzar cotas de excelencia, quedan excluidos de una autntica posibilidad de promocin social. b) La enseanza comprensiva no admite opciones Al no permitir opciones, obliga a todos los alumnos a seguir el mismo itinerario formativo, y en su pretendido intento por no discriminar es discriminatoria, porque los alumnos que hubieran elegido otra va formativa no pueden hacerlo. En el sistema educativo espaol existen medidas de atencin a la diversidad pero insuficientes, no por falta de recursos sino porque no permiten una capacidad real de eleccin. Los mbitos de optatividad son escasos y no siempre lgicos ni verdaderamente formativos. No deja de ser relevante el hecho de que, desde planteamientos educativos afines a la ideologa de la LOGSE, como es el del Colectivo Lorenzo Luzuriaga, se hayan efectuado crticas a la enseanza comprensiva de singular calado. Refirindose a esta atencin a la diversidad, Julio Carabaa nos dice: ...del verdadero y autntico espritu de la LOGSE es inseparable la idea de que la disminucin de la desigualdad entre los alumnos, englobada bajo el eufemismo de atencin a la diversidad, la debe lograr cada profesor en cada aula por mtodos didcticos, siendo peligroso todo planteamiento en el mbito organizativo o de centro. Nada de organizacin, todo didctica!, podra ser el lema. En realidad, esta versin fuerte de la comprensividad no est en la letra de la LOGSE; pero s en el espritu con el que la Ley se elabor y se est aplicando. Y es una singularidad espaola. Ms adelante aade: ...en Espaa, donde todos los retrasos han de tratarse mediante adaptaciones curriculares dentro del aula, quizs convierta a nuestra Reforma en la ms radical del mundo. Pues mientras los sistemas comprensivos de Europa suelen limitarse a la comprensividad de centro, el espaol se ha empeado en la comprensividad de aula (Educacin e igualdad. Edit. Escuela Julin Besteiro, Madrid, 2000, p. 37). c) La comprensividad curricular se confunde con la de aula Es una consecuencia de lo que se acaba de considerar. El hecho es que, del currculo bsicamente igual, se pasa a la idea de que los grupos de alumnos son bsicamente iguales o deben serlo y, por lo tanto, a la comprensividad de aula o humana. En consecuencia, la enseanza comprensiva agrupa en una misma aula a alumnos que de hecho son muy diferentes. Los grupos heterogneos, en los que se mezclan alumnos con motivaciones, intereses, actitudes y capacidades muy distintas, son, en la prctica diaria de los centros, uno de los mayores obstculos para alcanzar una autntica calidad educativa. Si a eso aadimos los alumnos de integracin inmigrantes, alumnos con discapacidades psquicas y fsicas, etc., que consideraremos de inmediato el problema se agudiza de modo notable. Al respecto, tambin Julio Carabaa dice lo siguiente:

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Cuando se llega hasta el punto de ensear a los alumnos retrasados de un curso lo mismo que se est explicando a los alumnos medios del curso anterior, es con toda seguridad ms eficiente juntar al alumno retrasado con los de su nivel, incluso teniendo en cuenta los inconvenientes de la diferencia de edades. Ahora bien, si la eficiencia disminuye, aumenta la igualdad? Es probable que no, si llevan razn los que dicen que cuando la mezcla se convierte en confusin pierden tanto los buenos como los malos alumnos; o si el profesor desatiende a los retrasados y se gua por los medios y altos. Pero puede que s, pues la igualdad en el aula aumenta si al atender a los retrasados el profesor descuida a los adelantados. Ahora se tratara de igualacin por abajo, un tipo de igualdad que a muchos no nos parece deseable. Estrictamente hablando, para que la comprensividad de aula produzca igualdad positiva para que mejore a los malos sin empeorar a los buenos se tiene que dar una situacin harto improbable: que el alumno retrasado aprenda ms en su clase de edad que en su clase de saber y que a los dems alumnos les sea al menos indiferente su presencia. Una situacin que se puede dar cuando, por ejemplo, los alumnos adelantados aprenden explicando y ayudando, individualmente o en grupo, a sus compaeros retrasados. Pero que no se puede dar cuando el profesor ha de repartir su atencin entre varios niveles. Dado que esta es la situacin ms frecuente, hay que concluir que la Reforma ha pecado de imprudente al imponer a los profesores una carga tan pesada y ms an cuando achaca sus fracasos a la falta de formacin profesional de los docentes (op. cit., pp. 38-39). d) La comprensividad conduce a un sistema de evaluacin injusto En efecto, para conseguir iguales resultados, y ello sin que exista el menor sentido del esfuerzo ni de la competitividad, es preciso un sistema de evaluacin y promocin orientado a facilitar el logro de ese objetivo igualitarista. Para ello se prescinde de todos aquellos criterios que puedan evidenciar las diferencias y que, por lo tanto, no todos los alumnos consiguen los objetivos previstos. En vez de atender a contenidos, se evalan unas difusas capacidades y actitudes. Adems, se permite pasar de curso mediante la denominada Promocin por Imperativo Legal expresin generalizada entre los profesores con un evidente sentido crtico e irnico o promocin automtica, lo que da lugar a que alumnos con diversas reas suspensas pueden incorporarse al curso siguiente. E incluso que alumnos con 16 aos, que no han asistido nunca a clase, pasen de 3 a 4 de la ESO. El principio de comprensividad, en fin, aunque se vincula a polticas pretendidamente progresistas, no posibilita una autntica igualdad social. Al igualar por debajo, lo ms que se consigue es una cierta igualdad dentro del aula, pero, como se ha apuntado, sin que ello beneficie a los alumnos procedentes de clases sociales con menor nivel cultural y econmico. Repensar la comprensividad, recuperar su discurso, no puede ser insistir en los mismos errores. Una comprensividad bsica, como es lgico, es necesaria. Pero ello no implica que todos los alumnos tengan que seguir los mismos estudios hasta el final. Una comprensividad troncal en las materias instrumentales es compatible con una diversificacin curricular, que permita acoger distintas expectativas y necesidades de los alumnos. Y tambin hay que atreverse a decirlo distintas capacidades. Porque no es bueno en este punto llamarse a engao; no todos los alumnos tienen las mismas capacidades. Del mismo modo que un muchacho que mida un metro sesenta centmetros es cuestionable que pueda jugar al baloncesto, un muchacho con menor capacidad intelectual tendr enormes dificultades para estudiar materias que exijan esa capacidad. Esto no significa segregar, sino realizar una distribucin ms ajustada a la realidad. De ese modo puede lograrse que cada alumno se oriente hacia donde crea conveniente, hacia donde pueda realmente, sin crear en l falsas expectativas, o la idea de que todos somos iguales, que tan funesta puede ser en su futuro desenvolvimiento. Muchas de las sensaciones de fracaso, que andando el tiempo se presentan en las personas, pueden derivar de haber hecho creer que cualquiera puede alcanzar cualquier objetivo. 4.3 El principio de integracin Otro de los graves problemas de la enseanza comprensiva, tal y como establece la LOGSE, es atender en la misma aula a los alumnos con necesidades educativas especiales, bien sea por pertenecer a etnias y culturas diferentes, bien por presentar algn tipo de discapacidad psquica, fsica, sensorial, as como trastornos de conducta e inadaptacin al sistema. A todo este alumnado, de obvia heterogeneidad, se le atiende teniendo en cuenta los principios de integraciny normalizacin sealados en el artculo 36.3. de la LOGSE: La atencin al

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alumnado con necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e integracin escolar. Estos principios han determinado que, salvo circunstancias excepcionales, todos los alumnos deben ser acogidos en una misma aula sin distincin alguna. Eso significa que nos encontramos ante una hipercomprensividad, porque no se trata ya de albergar en la misma aula a alumnos capaces de seguir el currculo ordinario, al menos dentro de ciertos lmites, sino de que tambin se integren en idntico espacio alumnos con dificultades graves para seguir este currculo ordinario. Tal es el caso por poner algunos ejemplos de los alumnos con dificultades auditivas, de los alumnos con discapacidades psquicas, de los alumnos procedentes de la creciente inmigracin que desconocen por completo el idioma, de los alumnos con conductas clnicamente patolgicas que exigiran tratamiento especial, etc. Pues bien, en todas estas circunstancias, aunque se intente una atencin personalizada y unas adaptaciones especficas de objetivos y contenidos curriculares, aunque se utilice una metodologa distinta y se recurra a un profesorado de apoyo, el denominador comn es que, bsicamente, todos estos alumnos deben estar en la misma aula, porque con esto se pretende alcanzar la integracin y la normalizacin. Nos encontramos ante otro planteamiento escasamente realista, porque, en la prctica, la pretendida integracin no se produce y se generan mltiples disfunciones en el aula. El principio de la integracin es ms demaggico que prctico, y genera expectativas que, andando el tiempo, muestran su carcter mtico. Y ello porque esta pseudointegracin en las aulas no tiene nada que ver con la integracin real, la integracin en la sociedad, que es lo que deben buscar la educacin y la enseanza. Para lograr que los alumnos sean futuros ciudadanos verdaderamente integrados en la sociedad, en el mundo poltico y laboral, hay que proporcionarles una educacin de excelencia, que no es otra que dar a cada cual aquella educacin y enseanza que le permita alcanzar las mximas cotas de que sea capaz de acuerdo con sus caractersticas individuales. La integracin, tal y como est planteada en la LOGSE, no posibilita la consecucin de estos objetivos fundamentales. 4.4 El cognitivismo constructivista La psicologa cognitiva, atenta a los procesos del conocimiento humano, de modo especial a cmo se forman y comprenden los conceptos, ha sido uno de los pilares metodolgicos de la LOGSE. Este paradigma emergente, basado en teoras de Ausubel, Novak, Brunner, etc., que tiene aspectos muy positivos y vlidos, se muestra menos eficaz cuando pretende erigirse en sistema prcticamente nico, influyendo en la metodologa didctica de cualquier rea o asignatura, e incluso en el papel del profesor dentro del aula. El principio bsico del cognitivismo es desterrar la memoria y fomentar el aprendizaje racional. Opone, as, el aprendizaje memorstico al aprendizaje significativo, lo que es un principio muy vlido cuando lo que se debe aprender es susceptible de racionalizacin o comprensin mediante conceptos; pero que no es extensivo a todo aprendizaje, ya que existen amplios campos del saber que requieren el ejercicio de la memoria. De acuerdo con esta fundamentacin, el ideal es que los currculos se estructuren en torno a conceptos en lugar de hacerlo en torno a temas. Esta idea de Novak, sin duda innovadora, tropieza con grandes dificultades conforme se pasa de una enseanza globalizada a una enseanza ms especializada. De igual modo, no es idntico el planteamiento cuando se trata de ciencias nomotticas o deductivas, que cuando se trata de ciencias descriptivas. De otro modo, el cognitivismo partir de unos conceptos bsicos o inclusores que se van diferenciando y enriqueciendo de modo progresivo es posible, hasta cierto punto, en Matemticas, en Fsica, e incluso en Filosofa 2; sin embargo, resulta mu-cho ms cuestionable su utilizacin para la enseanza de la Geografa, de la Historia o de una taxonoma zoolgica. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, cada vez ms necesario, no puede desterrarse tampoco la memoria, ya que, dejando aparte la posible lgica de algunas estructuras, la asimilacin de una segunda lengua exige retener, a partir de repeticiones o drills, muchos de sus contenidos. El paradigma emergente del cognitivismo desterr toda la psicologa conductista fundamentalmente la de Skinner, que tanta importancia tuvo en los setenta. La influencia del conductismo, en su momento tambin excesivamente unilateral, fue sin duda beneficiosa para atender a las necesidades de las personas en edad de aprender. La teora de los refuerzos bsica en la educacin de la voluntad y en la motivacin contina siendo til; de igual modo, muchos de los principios de la enseanza programada, que permitan la asimilacin progresiva

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de muy diversos contenidos ya fueran conceptuales o memorsticos mediante una adecuada gradacin de las dificultades, siguen teniendo validez pedaggica. En realidad no existe nunca un solo mtodo vlido, sino que la psicopedagoga debe adaptarse en cada caso a las necesidades objetivas, tanto por parte del estricto objeto de aprendizaje como por las del sujeto que debe asimilarlo. La vinculacin exclusiva a una metodologa, que ha sido el caso de la LOGSE, ha llevado a planteamientos pedaggicos y didcticos que han tenido repercusiones negativas. En este sentido tiene especial relevancia la vertiente constructivista del cognitivismo, segn la cual los alumnos deben construir sus propios conceptos a partir de los datos que se les proporcionen. Es cierto que Ausubel reconoce que existen conceptos que, por su especial dificultad y grado de abstraccin, los alumnos no pueden construir sino asimilar, sobre todo si ya han alcanzado el perodo de las operaciones formales piagetiano. Pero la idea bsica del constructivismo sigue resultando sugestiva, y, adems, propicia un planteamiento pedaggico novedoso: el papel del profesor va a ser diferente, pues de transmisor de contenidos que los alumnos deben asimilar o comprender pasa a desempear el papel de agente motivador o supervisor del proceso mediante el cual los alumnos van formando sus propios conceptos. La adopcin del constructivismo, entonces, ha dado lugar a un tipo de enseanza distinto. Ya el profesor no tiene el papel tradicional de ser quien comunica el conocimiento se acaba la denominada clase magistral, sino que debe ser el animador externo que estimule al alumno para que vaya formando sus conceptos. Es la base de la denominada enseanza progresiva, que, como hemos visto, ha dado tan escasos resultados en los Estados Unidos, en Inglaterra, y ahora en Espaa, y que slo puede rendir sus frutos cuando el profesorado tiene una slida preparacin y los alumnos desean, de verdad, aprender. Pero en una enseanza masificada y permisiva, en la que predominan los elementos ldicos sobre una pedagoga del esfuerzo, y en la que los niveles de exigencia son mnimos, el constructivismo sobre las limitaciones ya apuntadas propicia el fracaso escolar y la frustracin del profesorado que desea de verdad ensear y de los alumnos que acuden a la escuela con la intencin de aprender. Conclusin En grandes lneas hemos expuesto los mitos de la reforma de los noventa, centrndonos de modo muy especial en la LOGSE y en sus repercusiones en la educacin secundaria obligatoria, tramo fundamental en la educacin. Estas son las razones por las que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa ha emprendido unas reformas que no son contra-reformas, como algunos afirman, sino modificaciones necesarias para alcanzar las cotas de calidad y de excelencia que reclama la sociedad del siglo xxi. En esta lnea de mejorar la calidad se han publicado los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o bsicas de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que constituyen un notable avance sobre el planteamiento anterior, y que prestan una especial atencin a las humanidades, cada vez ms necesarias en el convulso mundo que nos ha tocado vivir. Y en esta lnea se mover tambin la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin, normativa bsica con la que se aspira a impulsar una enseanza acorde con las exigencias actuales. Notas: 1. Algunas de las ideas recogidas en distintos momentos de este trabajo han sido expuestas, en reiteradas ocasiones, por las actuales autoridades ministeriales. Pertenecen, pues, a la filosofa del departamento en torno a esta problemtica. 2. Vid. Benavente, J. M. (1993): Actividades de conceptuacin. Materiales para la didctica de la Filosofa sobre supuestos constructivistas. Madrid, Akal.

Debido a que el desarrollo del llamado aprimer mundo nos hace ms pobres,los caprichos erticos del mercado global no pueden guiar al adelanto cientfico tcnico, debe primar aesta visin sobre los intereses econmicos.En este sentido debemos sostener que los valores profesionales deben

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estar necesariamente subordinados a los valores humanos La realidad de los pases ms pobres debe ser tenida en cuenta. Promover una cultura humanista y de la ideologa democrtico liberal capitalista. el mbito acadmico, de estudios sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), en semejanza con similares estudios y movimiento desarrollado en los EE. UU., Espaa y en los ltimos tiempos en Amrica Latina. A todos los partidarios de esta reflexin los une el inters en la reflexin sobre la ciencia y la tecnologa, vistos estos como fenmenos sociales desde una perspectiva multidisciplinar. En este caso, el movimiento internacional CTS cuenta con estrechas relaciones con organismos internacionales como la UNESCO, y en el caso latinoamericano con la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OIE), los cuales financian eventos, publicaciones, dietas y otros gastos a temas de esta ndole. En este caso, el movimiento internacional CTS cuenta con estrechas relaciones con organismos internacionales como la UNESCO, y en el caso latinoamericano con la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OIE), los cuales financian eventos, publicaciones, dietas y otros gastos a temas de esta ndole. Sin embargo, se aprecia que no siempre es de igual modo comprendida por los cetesistas, y en particular por los autores cubanos, este concepto de contextualizacin de acuerdo al contenido que tiene en las nuevas teoras de corte hermenutico o decontructores del modelo epitemolgico clsico, por la Teora Social Contempornea, etc. las cuales apelan a la consideracin de factores sociales, lingsticos, de la vida cotidiana, de la hoja de vida del investigador en la verdad de la ciencia y en la adquisicin de cuotas de saber. Un hito importante en este giro, es considerado por los principales autores de CTS, lo constituye la obra de T. Kuhn: La estructura de las Revoluciones cientficas (1962) y los avances precedentes en la Sociologa de la Ciencia, la Filosofa de la Ciencia y otras disciplinas. Sin embargo sera procedente tener en cuenta que al valorar la dimensin social de la ciencia, tanto desde el punto de vista del establecimiento de la verdad, es decir del conocimiento mismo, (gnoseolgico), como desde las consecuencias y la determinacin social de la misma (sociolgico), el marxismo antecede a los referentes tericos que se mencionan en los textos CTS. En muy pocos trabajos de autores cubanos se pretenden reevaluar las posiciones de Marx y Engels y su dimensin para el estudio de la ciencia y la tecnologa como fenmenos sociales, a pesar de la ubicacin histrico concreta de los fenmenos, lo cual es inherente al pensamiento de Marx. Adems, este enfoque se mantuvo en autores marxistas soviticos, y europeos como Lukacs, Escuela de Frankfurt, etc. No es en Kuhn donde se encuentra el inicio de esta preocupacin, sino que la gnesis de esta reflexin puede encontrarse en otros antecedentes. No hay que avanzar ms que cincuenta pginas en La Ideologa Alemana para percatarse que en esta obra pionera, se ofrece una visin nueva no solo de la ciencia en particular, sino de la realidad misma. A Marx y a Engels, interesados por romper con sus contemporneos exponen aqu su nueva forma de ver las cosas, lo cual parte de premisas y hechos como la existencia de individuos con necesidades, que se asocian para producir y en este proceso establecen relaciones que se levantan sobre ellos mismos, relaciones que se enajenan como poder real, a las cuales ellos le denominan Relaciones de Produccin, que van a estar tambin mediadas en su determinacin histrica por el desarrollo de los medios con que se produce, los instrumentos de trabajo y el tipo de propiedad que sobre ellos se ejerza. Estas tesis difundidas como trivial ABC, encierran gran valor, pues relativizan y ubican a la actividad cientfica y a la tcnica con su determinante social y su interrelacin compleja. Adems, en estas pginas trasciende la idea de que si bien la filosofa entendida como especulacin, pretenda crear un sistema que explicase la realidad, Marx considera a la realidad como un producto histrico concreto, resultado del desarrollo de la produccin, el cual se da de diferentes modos. La realidad no es una realidad ahora y ah, sino una realidad que se establece como producto histrico. En toda esta concepcin la ciencia y la tcnica son concebidos no como un fenmeno ajeno, que se desarrolla al margen, por sus propios mecanismos, sino que queda establecido para el desarrollo de cualquier concepcin posterior su dimensin social. las mismas trascienden el marco de la URSS, para ser debatidas en Gran Bretaa, Europa y los Estados Unidos. Temas sobre la ciencia como una fuerza productiva directa en las condiciones de la produccin capitalista, las relaciones entre ciencia y poltica, debates sobre la neutralidad de la ciencia, as como sobre la existencia de una ciencia proletaria y otra burguesa, se hacen frecuentes en medios acadmicos e intelectuales. Por supuesto, esto no indica que cuando hoy nos vemos ante un dinamismo elevado del desarrollo cientfico tecnolgico que subvierte el orden poltico, econmico, cultural, psicolgico, que compromete la salud humana, la estabilidad de la Naturaleza, etc. que motiva la preocupacin que nos trasladan los cetesistas, pensemos que la reflexin ya estaba dada. De lo que se trata es de

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ubicar los orgenes de estas preocupaciones en antecedentes que van ms all de los que el discurso CTS propone. La influencia de las ideas de Marx y su concepcin materialista de la historia marcan tanto los estudios sociolgicos posteriores, la historia, como la filosofa que comienza a desarrollarse bajo estas ideas. En el marxismo desarrollado en la antigua URSS, fundamentalmente, hay estudios valiosos que de forma explcita se refieren a las ciencias y que polemizan con las ideas de los socilogos de la ciencia, con las ideas de T Kuhn, como es el caso de V. S. Stiopin, en Minsk, Bielorrusia, por mencionar un caso, quien en abierto dilogo con la teora de los paradigmas cuneanos expone su concepcin sobre el desarrollo de las teoras cientficas y la existencia de cuadros cientficos del mundo, desde los principios tericos del marxismo. Similares enfoques se podan encontrar tambin en otros autores, no siempre marcados por la influencia positivista de la ciencia. La consideracin de Kuhn como punto de partida en los estudios CTS y en la superacin de la tradicin heredada ha puesto a los tericos del movimiento ante el anlisis, una vez ms, del tema del relativismo inherente a sus ideas, las de Lakatos y luego Feyerabend. El relativismo planteado por la no existencia de sistemas universales de valores y el todo vale en la imposicin de una teora rival, en un paradigma o programa, la apariencia de que en la historia de la ciencia apenas ha habido lugar para la razn y de que es imposible ofrecer una visin sistemtica de las teoras cientficas y su desarrollo, se hace presente cuando CTS esgrime la dimensin social de la ciencia que relativiza el conocimiento. El punto de vista sociolgico en el establecimiento de las teoras y las verdades en las ciencias, as como la exigencia de contextualizacin restablece el tema del relativismo. El enfoque sociolgico puede resultar limitado como criterio gnoseolgico capaz de dar cuenta sobre la configuracin y desenvolvimiento histrico de las verdades cientficas si la verdad de la ciencia es reducible a construccin y convencin social. La discusin de este tema podra ser muy amplio si partimos de las consideraciones del marxismo y la concrecin histrica de estos fenmenos. Sin embargo, en los ltimos trabajos revisados sobre el tema entre los autores cubanos, el planteamiento o la polmica en torno al relativismo no es objeto de anlisis o es considerado sin ninguna originalidad o novedad que no sea repetir las tesis compartidas en el actual discurso CTS. De igual modo sucede con el anlisis de si la ciencia es o no neutral. A partir de determinados principios tericos y recursos inherentes al enfoque marxista, este tema ha sido debatido, como sealaba, desde los aos 20 del siglo XX, tanto en la ex - URSS como en la tradicin abierta en Gran Bretaa por el impacto de la Revolucin de Octubre y de la presencia de la delegacin sovitica al Congreso Internacional de Historia de la Ciencia y la Tecnologa que tuvo lugar en Londres en 1931 y donde participaron Bujarin, Boris Hessen y otros. Ya desde estos momentos se debate el carcter comprometido y antineutral de la ciencia sin que ello conlleve al relativismo. lo cual alcanza determinada recepcin terica y gremial en Inglaterra, Europa y los EE. UU posteriormente. Para el Colegio visible de cientficos y asociaciones que heredan luego estas posiciones estaba claro la ubicacin de la ciencia y de los cientficos en las condiciones del capitalismo, donde el horizonte poltico y el hecho que la ciencia se da en las condiciones concretas del modo capitalista de produccin, hace imposible una eficacia social adecuada a sus potencialidades reales y el control adecuado, democrtico, verdaderamente efectivo de la investigacin cientfica. Es decir que la vinculacin entre ciencia y poltica establecida ampliamente por diferentes cientficos comprometidos del mundo, que desemboca en una radicalizacin de las ciencias y en asociaciones de cientficos que parten de posiciones radicales e incluyen la crtica poltica, la crtica gnoseolgica, as como la crtica a la visin neutral de la ciencia. Sin embargo, al menos en el ltimo texto citado del Dr. J. Nez, se pasan por alto estos enfoques y perspectivas de anlisis, los cuales no dejan de ser pautas necesarias al observar los avances cientfico - tcnicos de hoy da en las condiciones de un capitalismo "globalizado", donde se genera una diferencia abismal entre ricos y pobres, entre posedos y olvidados de la globalizacin, que se multiplican de una forma exponencial y donde los recursos dedicados a la ciencia y a la tecnologa, a la investigacin e innovacin queda en los archipilagos de los pases ms desarrollados, dueos de las industrias y las grandes transnacionales. Cuando J. Nez en este texto, publicado con fines docentes "para cultivar el sentido de responsabilidad social de los sectores vinculados con el desarrollo cientfico - tecnolgico y la innovacin" en el pas, analiza en un apartado el tema de la neutralidad de la ciencia, lo resuelve a partir del dilogo con E. Agazzi, un autor en moda por el movimiento CTS, sin hacer referencia a determinaciones polticas de la sociedad concreta en que la ciencia se desarrolla o socioclasistas.

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Ni tampoco parece considerar la gnesis de estos debates y reflexiones realizados durante gran parte de este siglo entre cientficos, e investigadores de la historia de las ciencias. Tal parece que la amnesia haya borrado referentes conocidos y manejados ampliamente en el pas. De hecho, las ciencias no se desarrollan desde un horizonte abstracto. Y pertenece a la tradicin marxista de pensamiento la ubicacin de la actividad prctica de los individuos a pocas concretas. Los datos observacionales no poseen un valor natural independiente de la praxis histrica del hombre. Si el movimiento CTS pretende el abandono de las posiciones de anlisis del marxismo y atribuye a los datos observacionales un valor natural est muy prximo entonces al positivismo rampln, visin culpable, segn sus puntos de vista, de la "tradicin heredada" que excluye la dimensin social de las ciencias. Tambin nos parece prudente tener en cuenta la consideracin de la ciencia como un fuerza productiva directa en las condiciones actuales de la produccin, tema no tenido en cuenta en las novedades expuestas por los cetesistas cubanos y de la mejor herencia rescatable de la teora. Se habla de sustituir las "imgenes caducas de la ciencia y la tecnologa", y Nez considera en su libro que a travs de la bibliografa recientemente publicada sobre el tema se logren "imgenes alternativas ms actualizadas." No nos convence la novedad. Sin embargo estamos de acuerdo cuando afirma que se necesitan en Cuba "marcos conceptuales renovados dentro de los cuales los enfoques CTS puedan ser de utilidad", los cuales, aadimos, bien pueden encontrarse en las ideas y principios filosficos desarrollados entre los filsofos cubanos desde perspectivas no dogmticas e "incorporadas, como bien este autor reconoce, a la cultura y al pensamiento social cubano". Si bien la reflexin sobre la ciencia y la tecnologa como fenmeno social, y la reflexin sobre su uso, su institucionalizacin, sus consecuencias buenas o malas, sobre las polticas cientficas y la necesidad de puntos de vista que partan no de posiciones en que la ciencia y la tecnologa por si sola garantizan el desarrollo social y el progreso y que en las condiciones actuales el lmite de una relacin tradicional hacia la tecnologa y hacia el entorno en las condiciones de la produccin capitalista actual con implicaciones globales compromete a la humanidad entera, son necesarias y perentorias, ello no excluye que estas reflexiones omitan puntos de vista que pueden enriquecer los debates ms que impedirlo, ni tampoco indica que la filosofa como saber del presente y desde el presente no sea quien deba asumir esta funcin y que entonces una nueva y novedosa disciplina, CTS, con un atractivo lenguaje que en nada recuerda ya el cansancio de los manuales cargados de autosuficientes e infundadas tesis, sustituya sin ms, la presencia de la filosofa. Sin embargo "el saber filosfico es siempre un saber contra alguien, un saber dibujado frente a otros pretendidos saberes." En este caso, nos ponemos frente a la pretendida aventura CTS una aventura o movimiento multidisciplinar que se nos presenta como la filosofa misma o como la no filosofa, pero si la aventura que con lenguaje atractivo nos dice ser la corriente necesaria que nos aleja de compromisos de antao

PERSPECTIVAS GENERALES Entre las tareas que tiene por delante la comunidad educativa democrtica est la lucha por el diseo de un nuevo espacio pblico de educacin, y para lograr ese objetivo se necesita un Estado democrtico que promueva el dilogo social y equilibre las demandas de libertad y de justicia. Ese estado debe convertirse en un productor de espacios en los cuales fructifique el conocimiento y se distribuyan equitativamente los saberes. Hay que ir pensando en la construccin de espacios pblicos no limitados a lo nacional sino en la dimensin de lo regional, en un Mercosur educativo vinculado a las necesidades, intereses y culturas de nuestros pueblos por medio de articulaciones democrticas. Los procesos educativos tienen largos plazos de gestin, desarrollo arrtmico y combinan letras y msicas de diverso origen social, poltico y cultural. Hay que estimular las innovaciones pedaggicas, las experiencias institucionales que se van acumulando, no perder las microexperiencias sino acumularlas, y generalizarlas si es deseable. Desde la instalacin de la hegemona neoliberal los mbitos donde se gestaban los espacios pblicos fueron sustituidos por espacios comunes mediticos fragmentados, habitados por espectadores especficos ms que por educandos.

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La misin de estas ATD es cooperar en vistas a construir un nuevo espacio donde lo compartido no sea lo impuesto como comn, tomando a la educacin pblica como espacio de articulacin entre el Estado y la sociedad civil. El sujeto pedaggico se ir as constituyendo en un plexo de articulaciones en el tringulo que forman el docente, el alumno y los saberes. Entraramos as de lleno en lo que se llama una democracia participativa, es decir no un gobierno de la gente y para la gente sino fundamentalmente por la gente en todos los niveles de la sociedad. Estaremos as embarcados en generar una agenda pedaggica progresista, para desviar el curso neoliberal precisamos que los sectores democrticos de la sociedad civil se fortalezcan. La unidad de la docencia, su perfeccionamiento continuo, su participacin en actividades colectivas con la comunidad, son herramientas que permiten trascender al localismo geogrfico y cultural de las personas y los grupos sociales. El sujeto pedaggico tiene la responsabilidad de integrar crticamente los distintos discursos educativos que provienen de la televisin, la propaganda y la publicidad pero teniendo en cuenta que un currculum que tenga como eje una situacin de enseanza - aprendizaje que se asiente en el valor trabajo, que cobije a todos. Las exigencias de independencia econmica, desarrollo (compartido e inteligente) e integracin nacional, regional y continental, al ser acuciantes, hacen urgentes reformas del mbito secundario pblico que fortalezcan el papel del estado en su responsabilidad financiera en lo educativo, y regulaciones que profundicen y posibiliten la participacin democrtica de los directamente involucrados y de la sociedad civil en su gestin

Hay que despabilarse- venimos a educar no hacer filantropa, si alterizo la pobreza me convierto en filntropo pirotecnia verbal bsqueda de la respetabilidad para el docente de secundaria no vivir de la nostalgia del tango favorecer la actitud crtica de los chicos suben al caballo por la izquierda y bajan por la derecha tenemos el sueo humano mas viejo bajar el cielo a la tierra intelectuales crticos o intelectuales instalados hay que hacer un escrache sobre el manejo del lenguaje quieren convertir a nuestro liceo en una jaula hay que cambiar la pantalla infertilidad terica no someterse a la agenda ideolgica de la banca prestamista internacional guardianes conservadores de un templo desierto la herecncia no es algo inerte o cun capital que se pone en un banco sino que es lo que con ella hacen sus herederos individualismo sin individualidad, de la desafiliacin social y poltica el espacio liso dde una masificacin las dulaces terapias nuevo oscurantismo jauras anmicas la privatizacin generalizada del mundo de los servicios , del conocimiento de lo vivo como dice Bensaid hay una divisin de aguas entre una izquierda resignada a acompaar al liberalismo y otra resuelta a enfrentar los retos de este nuevo siglo en el que lo que esta en juego nada mas ni menos es el planeta en que queremos vivir y que humanidad queremos llegar a ser No a las preguntas direccionadas soy de la tribu de los que buscan, cuando la tergiversacin y la trivializacin pueden tener efectos nocivos en la prctica, combinar el rigor acadmico con la pasin activista nunca a bandonar la idea del beneficio de la duda y Guillermo Villaseor, en su libro La funcin social de la educacin superior en Mxico (UAM, UNAM, CESU, UV, Mxico, 2003) dice: "Ahora estamos ante un Estado con un papel de evaluador, con una incidencia cotidiana en la vida interna de la enseanza, a pesar de que eso contradice el modelo terico segn el cual el Estado debera ejercer un control a distancia. La autonoma queda en entredicho" (p.222). Todo ello implica la aceptacin acrtica del lugar que han dado a nuestro pas, las grandes agencias internacionales, a los llamados pases "emergentes" (una manera eufemista de llamar a los pases perifricos y dependientes) y su traduccin en polticas de Estado que solo tienen el objetivo de profundizar el lugar subordinado que nos han asignado en la divisin del trabajo internacional.

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Es conocida la tesis de Kant en la Metafsica de las costumbres y sobre la cual se ha hablado de la autonoma universitaria: los hombres poseen una libertad que es equivalente a la libertad de enseanza e investigacin "La propiedad que tendra la causalidad de los seres vivos de actuar independientemente de las causas externas que lo determinen"; La libertad positiva en donde la causalidad acta de acuerdo a la ley que en el caso de la autonoma universitaria para los ciudadanos de apie Jornadas Neoliberalismo, autonoma y gestin escolar, Madrid, Barcelona - 29,30,31 de marzo y 1 de abril de 2006 1. La deconstruccin de la escuela pblica Como parte de la extensin del credo neoliberal en pro del Estado mnimo, la consigna de privatizar los servicios pblicos ha llegado a la enseanza. Hasta ahora el principal obstculo que haba tenido que afrontar la escuela pblica era y contina siendo la falta de los recursos necesarios para su buen funcionamiento. Pero al menos se vena respetando el carcter propio de la enseanza pblica, esto es, su gratuidad, su aconfesionalidad y pluralismo ideolgico, as como su estar abierta a todos los estamentos sociales, lo que ciertamente le haca acreedora de su ttulo de servicio pblico, tanto por transmitir una cultura compartible por toda la ciudadana, como por ser el instrumento ms adecuado para compensar las desigualdades de origen, contribuyendo de este modo a aumentar la cohesin social. La nueva estrategia que lleva consigo el modelo de enseanza neoliberal es menos respetuosa. El neoliberalismo no se contenta con su explcita preferencia por la escuela privada, se orienta tambin hacia una clara desnaturalizacin de la escuela pblica, de la que en poco tiempo puede no quedar sino la fachada de su titularidad formal. A ese horizonte de deconstruccin de lo pblico apuntan diversos sntomas, ya bien evidentes, aunque su avance sea asimtrico y desigual. Pero poca duda hay respecto al destino de algunos procesos y estrategias que son hoy rasgo comn de las polticas educativas. Habrn de desembocar en la sustitucin de la lgica de la escuela por la lgica de la empresa, en la instauracin de las frmulas competitivas de la oferta y la demanda, en un modelo de gestin gerencial, en la disolucin del cultivo y la reproduccin de los saberes, quedando entonces reducido el papel de los profesores al de meros instructores para que los alumnos adquieran las competencias que determine el mercado del trabajo. Y para todo ello, como es obvio, el funcionariado docente de la enseanza pblica resulta un estorbo comenzando por identificar de dnde proceden y en qu consisten los mensajes neoliberales, hoy dominantes en algunos organismos internacionales, emisores de los documentos que marcan la pauta a una tecnocracia escasamente inclinada al anlisis y a la reflexin, siempre dispuesta a presentarnos como renovador y moderno lo que a veces conduce, en realidad, hacia una verdadera regresin cultural y social. Al mismo tiempo, se examinar la relacin existente entre las distintas propuestas neoliberales cmo interactan, a fin de poder valorar en su conjunto un proyecto educativo que suele ofrecrsenos bajo la forma aislada de propuestas fragmentarias, frecuentemente envueltas en un lenguaje equvoco de trminos que nosotros mismos venamos utilizando, pero dndoles un significado y una contextualizacin por completo distintos. Stephen J. Ball y Deborah Youdell: Privatizacin encubierta en la educacin pblica (PDF) Enviado por admin1 o Xov, 15/11/2007 - 09:56. Stephen J. Ball y Deborah Youdell: Privatizacin encubierta en la educacin pblica (PDF) Instituto de Educacin, Universidad de Londres Internacional de la Educacin En todo el mundo se estn introduciendo formas de privatizacin en nuestros sistemas de educacin pblica. Muchos de esos cambios son consecuencia de una poltica deliberada, a menudo bajo el lema de la reforma educativa, y sus efectos pueden ser de muy amplio alcance en cuanto a la educacin de los alumnos, a la equidad y a las condiciones del personal docente y de otras personas dedicadas a la educacin. Asimismo, podran adoptarse otros cambios inesperados, a saber, cambios en la forma en que los centros educativos son gestionados, que podran presentarse como una forma de adaptarse a los tiempos que corren, pero que en realidad son reflejo de una orientacin cada vez ms basada en el mercado, competitiva y consumista, que caracteriza a nuestras sociedades actuales. En ambos casos, la tendencia hacia la privatizacin de la educacin pblica est encubierta. Se camufla mediante un lenguaje que habla de la reforma educativa, o bien se va introduciendo a hurtadillas en forma de modernizacin. De esas razones precisamente se deriva el ttulo del presente estudio: PRIVATIZACIN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIN PBLICA.

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Luis Gmez Llorente: Autonoma escolar: el riesgo de la privatizacin encubierta La ambigedad del mensaje Autonoma significa en principio capacidad autonormativa. Ser autnomo es darse a s mismo normas de conducta (auto-nomos). Lo contrario es la heteronoma; obedecer normas dadas por otro. Por tanto, autonoma es casi sinnimo de libertad, . Pero enseguida que nos preguntamos por el sujeto y por el contenido de esa capacidad autonormativa, percibiremos los mltiples significados que adquiere el trmino en funcin de su contexto: Autonoma, si, pero Quin es el sujeto que la detenta, que la puede ejercitar? En nuestro caso, es el propietario del centro privado? Es el director del centro pblico, es la comunidad escolar? A quien estamos dando ms poder cuando hablamos de autonoma?

DEMOCRATIZACIN DE LA GESTIN, DE LAS OPORTUNIDADES Y DEL CONOCIMIENTO Participacin de la comunidad en la gestin democrtica Concebimos a la comunidad, para cuyos intereses la educacin formal debe volcarse, como el real sustrato de un proceso de democratizacin, por lo tanto parece absurda la proposicin de una gestin democrtica que suponga el desconocimiento a los pronunciamientos de la comunidad expresados en el Congreso. Aceptndose que la gestin democrtica debe implicar necesariamente la participacin de la comunidad hay que precisar lo que es participacin. La participacin debe ser sobre las decisiones y no solo en el debate o la ejecucin. La frmula del Congreso Nacional de Educacin es la respuesta uruguaya a la democratizacin de la gestin para que la enseanza estatal se convierta verdaderamente en pblica. Por una gestin democrtica hacia un Sistema nacional de educacin Si estamos preocupados por caracterizar la gestin de la enseanza, tenemos que considerar el propio concepto de administracin o de gestin, en el sentido del uso racional de recursos (economa de medios) para la realizacin de fines determinados, estableciendo en primer trmino la especificidad de la educacin. En la construccin de su vida el ser humano produce conocimientos, tecnologas, valores, comportamientos, en fin todo lo que configura a los saberes histricamente producidos. Para que eso no se pierda, para que la humanidad no tenga que reinventar todo para cada nueva generacin, hecho que la condenara a permanecer en una situacin de caverncola, es preciso que esos saberes (el patrimonio civilizatorio acumulado) estn siendo permanentemente transferidos.

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Esa mediacin es realizada por la educacin entendida como la apropiacin de los saberes histricamente producidos, patentizando su centralidad como condicin imprescindible de la autorrealizacin del ser humano. Por su rasgo de relacin humana la educacin slo puede darse como proceso pedaggico, necesariamente cooperativo, dialgico, no autoritario, que garantice la condicin de sujeto tanto del educador como del educando y por su centralidad para la realizacin humana, la educacin debe ser derecho universal inalienable, en cuanto posibilitadora de su especfica condicin. Ello da una importancia sin lmites a la enseanza pblica como instancia privilegiada de la divisin social del trabajo al estar encargada de la universalizacin de los saberes. En lo que respecta a la adecuacin de los recursos a los fines, una cuestin de importancia fundamental dice respecto a la consideracin del fin democrtico que caracteriza el emprendimiento educacional y del peligro representado por las tendencias a transferir a la enseanza procedimientos administrativos vigentes en ambientes donde rige el individualismo, la productividad, la competencia, el mercantilismo y la dominacin de la gente. Especficamente las tendencias que toman la empresa como paradigma, contrabandean a las instituciones pblicas de enseanza el tema de la eficiencia que en el mbito privado significa buscar fines muy precisos, y que son generalmente opuestos a los desinteresados y generales que debera seguir el mbito pblico. En las empresas productoras de bienes y de servicios donde imperan relaciones de dominio y competencia, la eficiencia es medida por la capacidad que tiene de llevar a los trabajadores a producir excedentes de los cuales se apropia y que constituyen sus beneficios, no habiendo ninguna incompatibilidad entre la bsqueda de esa meta y el uso de la coaccin para conquistarla, porque el tema es el controlar una parte mayor del mercado. El enfoque eficientista de gestin nos conduce a una visin reproductivista de la educacin y a olvidar que el proceso educativo, no es equiparable a una empresa, porque no se preocupa de producir cosas inanimadas y en serie sino que cumple un fin emancipador y creativo a nivel individual y social. Los objetivos de la educacin no son slo diferentes de los empresariales sino suelen llegar al antagonismo, porque en cuanto mediacin humanizadora la educacin debe buscar la emancipacin de los sujetos, articulndose con valores universales, mientras que la empresa, por oponerse a los intereses de las mayoras hace se basa en el dominio y en el control. La educacin es una misin esencial del Estado, el nico que puede proporcionar las oportunidades democrticas para el desarrollo en general y para el cumplimiento del derecho a la educacin en particular. La libertad de educacin no puede reducirse al derecho de educar para el propio beneficio, pues consiste en que todos deben dar y recibir sus beneficios y para ella no caben limitaciones ni barreras. La educacin, como un bien pblico, es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto como bien privado es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la educacin se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y a empresarios, el individualismo y la competencia sern los nicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del principio de igualdad de oportunidades. Esto lleva a deslindar el modelo de gestin de las instituciones educativas pblicas, en una empresa el fin es el control, no hay incompatibilidad alguna entre los medios y los fines en cuanto las relaciones laborales se dan en forma jerarquizada y autoritaria teniendo como objetivo el control del trabajo ajeno. En la empresa la coordinacin de los esfuerzos humanos es vista de forma externa al proceso y a los intereses de quienes buscan la realizacin de sus fines materiales, mientras tanto la escuela persigue fines humanistas y desinteresado. Principios esenciales de la gestin educativa El principio de unidad El principio ms importante que orienta la gestin es que partiendo de un esquema de divisin de trabajo y de la diversidad de competencias debe converger a la unidad de esfuerzos y objetivos. La gestin tiene por objeto la ordenacin y coordinacin de todos los componentes del sistema y tiene que responder al principio de unidad. A conseguir esa unidad se orientan todos los dems principios organizativos como el de especializacin, el de jerarqua y el de coordinacin.

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La unidad no es uniformidad, la unidad se opone a la fragmentacin y la uniformidad se opone a la variedad. El principio de divisin de trabajo La capacidad de un sistema educativo para cumplir sus objetivos viene definida por la existencia e una pluralidad de rganos entre los que se distribuyen la titularidad de las funciones, esa es la competencia de cada rgano. Capacidad de la institucin y competencia de sus rganos forman parte de una misma organizacin y persiguen el mismo fin. La atribucin a un rgano de la especializacin funcional o competencia en el ejercicio de funciones con preferencia a las dems es una cuestin organizativa esencial si se quiere que la variedad de rganos sea compatible con la unidad de la organizacin evitando solapamientos y lagunas en el ejercicio de las funciones. El principio de jerarqua Por el principio de especializacin funcional se distribuyen funciones a cada rgano, por el de jerarqua se discrimina la competencia por rango o grado. El principio de jerarqua es fundamental para garantizar la unidad del sistema estableciendo relaciones de supremaca y subordinacin. Los rganos superiores ordenan la actividad de los inferiores para alcanzar la unidad de todas las actuaciones. El principio de jerarqua no supone un poder omnmodo de los rganos de mayor responsabilidad sobre los inferiores. Este principio clsico de la administracin debe ser repensado a la luz de nuestros planteos democratizantes de la educacin. El principio de coordinacin Para que funcione una organizacin es necesaria la actuacin de distintos rganos y funciones especializadas y se hace necesario el principio de coordinacin. La coordinacin consiste en establecer una armona entre todas las acciones de una organizacin para facilitar su eficacia. Es dar a la ordenacin de cada funcin las proporciones pertinentes para que pueda funcionar de forma eficaz. Cuando hay coordinacin cada funcin y cada servicio funcionan de acuerdo entre s y la unidad de fines organizativos se halla asegurada. El objetivo fundamental del principio de coordinacin es equilibrar los principios opuestos de toda organizacin. Por un lado, el de la divisin de trabajo, que conduce a la necesidad de asignar funciones a rganos especializados y puede arriesgar al principio de unidad por parte de rganos que tienen que actuar en una nica direccin. La va para equilibrar las tendencias centrfugas (de chacra) de los rganos especializados que arriesgan perder la visin de conjunto y las centrpetas del principio de unidad, es la coordinacin. El objetivo de sta es conseguir la convergencia, coherencia, sincrona temporal y eficacia de servicios, rganos y funciones para que rindan ptimamente. El tema es lograr el objetivo comn sin merma de los particulares de cada rgano, la organizacin es como una orquesta en que todos lo sonidos dispares deben fundirse en un concierto armnico. Existen diferentes mbitos de la coordinacin que van desde lo que significa el Congreso Nacional de Educacin como rgano mximo en amplitud de la coordinacin externa y que recoge la vieja idea de la Comisin nacional de educacin, pasando por la coordinacin de Consejos hasta llegar a las coordinaciones institucionales y de nivel que se dan a nivel de centro. Los principios de concentracin y desconcentracin Estos principios se refieren como los anteriores a la toma de decisiones. La concentracin posibilita una mayor racionalizacin y universalizacin de pautas organizativas y enfrenta la uniformidad y la rutina que pueden surgir de la adaptacin de los individuos a su cultura de grupo o de centro, es la que permite dar al problema educativo una dimensin nacional, de sistema. Ello no debe significar que la concentracin se transforme en un obstculo que frene las iniciativas que vengan desde abajo o las individuales. Pero cualquier actuacin sectorial debe enmarcarse en directrices centralizadas para no caer en la fragmentacin del sistema. La desconcentracin es necesaria para corregir desequilibrios y evitar que desde arriba se configuren

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modelos educativos y sociales por ende la institucionalizacin del Congreso es ideal porque facilita la iniciativa, salvaguarda los derechos de lo actores del sistema educativo y la sociedad civil asegurando el pluralismo. Los principios de centralizacin y descentralizacin El fenmeno de la centralizacin descentralizacin del gobierno y gestin de un sistema educativo es un problema que atae a las relaciones del estado con la sociedad civil y mucho ms sensible al contexto poltico que los de unidad, jerarqua, etc. La descentralizacin tiene un componente poltico que consiste en sustraerle al poder central atribuciones y capacidad de gestin. El ejercicio ponderado de ambos principios es emancipador, el de centralizacin libera al individuo de la tirana de lo cotidiano pero tiene el peligro de poner a la educacin al servicio del gobierno de turno y olvidar el rasgo metaprofesional de la enseanza que no representa a la sociedad tal como es sin que la convoca a lo que debera ser. La institucin escolar representa a lo que hay de fundada expectativa a lo que la sociedad tienda, esa tendencia es el humanismo que significa trascender al presente teniendo en cuenta la idea de humanidad como un todo. El sistema nico Nacional de Educacin corresponde primeramente a los principios de unidad y de centralizacin, el Congreso Nacional corresponde a los principios de autonoma, cogobierno, participacin, descentralizacin y desconcentracin Participacin de la comunidad en la gestin democrtica Interpretando antiguas aspiraciones de la docencia nacional y de la clase trabajadora y teniendo en consideracin las proposiciones del Congreso Nacional de Educacin, debemos orientar nuestra accin hacia un autntico Sistema Nacional de Educacin fundado en la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia, que favorezca el pleno desarrollo de las capacidades y singularidades humanas y la integracin social. Constituye un sistema regular unificado, ligado estrechamente al desarrollo econmico, social y cultural del pas, descentralizado, que garantice a los trabajadores de la educacin las mejores condiciones sociales, profesionales y funcionarias...y que promueva la participacin democrtica, directa y responsable de todos los trabajadores de la educacin y de la comunidad en la transformacin del sistema educacional. Ser este marco de referencia y estos predicamentos los que orientarn los lineamientos y disposiciones contenidas en el Congreso. El afn de cumplir con la garanta de participacin ciudadana se extender a travs de la institucionalizacin del congreso. 5.-El Derecho a la Educacin Los lineamientos para la construccin de una nueva Ley de educacin deben ubicarse dentro de un proyecto que denominamos Proyecto Poltico Pedaggico para la Transformacin Social. Desde esa perspectiva el punto de partida para toda reflexin a respecto de los principios y de los fines de la educacin pblica debe ser la aceptacin de que la apropiacin de los conocimientos como valor universal es un derecho incuestionable de toda la poblacin. La enseanza de buena calidad debe ser un derecho independiente de justificaciones econmicas, ideolgicas o de cualquier ndole. Dicha educacin se hace necesaria no tanto porque va a preparar a los educandos para ingresar al mercado de trabajo o la universidad, o para contribuir al crecimiento o a la competitividad nacional o para disminuir la delincuencia sino que la razn primera es que el acceso a la cultura es un derecho universal del individuo en cuanto ser humano perteneciente a determinada sociedad. El Estado debe atenderla y priorizarla, no considerndola mero gasto y preparando a las nuevas generaciones para desvelar la realidad y proponer alternativas para su transformacin social desde un proyecto poltico pedaggico. El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre no se queda en la afirmacin del derecho a la educacin sino que establece que su fin esencial es procurar el pleno desarrollo de la personalidad. El tema es asegurar el desarrollo libre de cada personalidad, el inters personal debe coincidir con el social. Y el vnculo entre la personalidad y la sociedad no se

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reduce a sus relaciones mutuas dentro del marco de un colectivo local, una pequea comunidad, sino que abarca lazos universales. La combinacin de lo personal con lo social sigue siendo un problema para cada generacin que ingresa en la vida y va resolvindose durante el proceso de formacin y actividad de los individuos. El tema es afianzar la unidad de los intereses sociales con los personales. Por cuanto el proceso de conocimiento, lo mismo que la produccin de bienes, es un proceso social, el autodesenvolvimiento de la subjetividad enriquece a toda la sociedad. La afirmacin de la libertad requiere la posibilidad para el ser humano de sustraerse, de emanciparse de lo que incesantemente amenaza con transformarlo en cosa Completar el desarrollo personal; forjar seres autnomos con un sentido de la vida, es el principal objetivo formativo y en el que la educacin media superior juega un papel relevante. La problemtica de la personalidad es multidisciplinaria e involucra a la filosofa, a la sociologa, a la psicologa y a la pedagoga. La autonoma personal como objetivo educativo se encuentra fuertemente cuestionada pues la sociedad contempornea solicita seres dependientes del mercado de bienes y de conocimientos sin poder sobre sus propios destinos. Si bien la personalidad es producto de las relaciones sociales es simultneamente creadora de stas, pues mediante su trabajo activo asimila e integra los impulsos externos y desarrollo la estructura de su propia existencia humana. El hombre no es un mero derivado de las influencias externas sino que reacciona activamente sobre ellas. La educacin como un derecho de todos los ciudadanos enfatizando la situacin de aquellos que a lo largo de la historia tuvieran ese derecho negado, los excluidos. Una educacin de calidad social, derecho de todos y deber estatal, que democratice el acceso y la garanta de permanencia y aprendizaje en las instituciones pblicas, sin discriminaciones Hay que avanzar sobre el imperativo de fortalecer los valores cvicos: el respeto a la dignidad humana, al medio y a los derechos humanos pero tambin sobre la diversidad religiosa, tnica, cultural, religiosa, sexual y sobre el amor a la patria y al pueblo, pues hay un nexo indisoluble entre educacin, cultura poltica y democracia. Una educacin emancipadora , formadora de sujetos crticos y transformadores de la realidad, en la perspectiva de la construccin de una sociedad justa, democrtica y humanista. El espacio escolar como mbito de construccin de derechos y deberes (tica, valores, ciudadana, responsabilidad) Las polticas pblicas deben ser construidas con la participacin de la comunidad y deben estar articuladas al proyecto de desarrollo social del estado Desde dicho enfoque tenemos los siguientes presupuestos: La participacin popular como mtodo de gestin de las polticas pblicas en el rea de educacin estimulando y garantizando condiciones para la construccin colectiva de la educacin que queremos Dilogo como principio de un proyecto humanista y solidario que respete las diferencias y la pluralidad de las visiones del mundo, crtico y propositivo frente a las desigualdades e injusticias sociales. Ampliacin de la democracia como objetivo estratgico de los intereses de la mayora, de las capas populares, estimulando el cogobierno en la esfera pblica y en la direccin de la soberana y control popular sobre el estado. La utopa como sueo impulsor de la educacin que queremos y tambin un proyecto de desarrollo econmico sustentable, posible y necesario para la inmensa mayora de explotados del sistema. La escuela puede ser el mbito de la crtica e incluso de la impugnacin del sistema que tericamente debera reproducir. Resignificar los discursos y la praxis pedaggica a la luz de nuestro paradigma Al hacer hincapi en la experimentacin la ciencia renuncia a la filosofa natural y apurada por dejar atrs a la escolstica, olvida el ideal de cultura que comparta con las humanidades. No se pueden diseminar currculos espumadera, que ignoran todo fuera de lo ms superficial de la espuma que navega en la superficie del maravilloso movimiento cultural de la humanidad.

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- El hombre es producto de las circunstancias por lo tanto es necesario circunstancias. humanizar las

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Aunque es ya objecin comn sostener que es fcil ponerse de acuerdo sobre fines generales educativos pero que ello es de escasa utilidad para resolver los problemas concretos que plantea la educacin en el mundo actuNo podemos obviar la ligazn que existe entre el humanismo y el tema de los Derechos Humanos, El desarrollo de la personalidad es el desenvolvimiento de sus vnculos sociales, y como sostiene Vigotsky, los procesos mentales interiores se forman sobre la base de procesos intersubjetivos Esto supone la visualizacin e implementacin de estrategias participativas que vinculan el trabajo de equipos de gestin con la bsqueda de soluciones a necesidades institucionales detectadas en el diagnstico prospectivo escolar. Una visin en este sentido la constituye la gestin pedaggica, que incorpora tanto el anlisis y transformacin de aspectos sociopolticos y estructurales, como la cultura colectiva de la escuela y su accionar cotidiano, y, en este ltimo, se incluye lo administrativo, lo pedaggico y lo singular de los sujetos que en ella intervienen. El conocimiento de referentes terico-metodolgicos acerca del proceso administrativo es, entonces, necesario para la toma de decisiones relativas a los factores humanos, pedaggicos, curriculares y financieros que inciden y a la vez forman parte de la organizacin y funcionamiento de todo sistema educativo. Qu entendemos por gestin? Para iniciar el trabajo de anlisis en torno a la dimensin administrativa de la gestin, retomo la representacin que de sta hace Antnez (1993), quien la concibe como un conjunto de acciones de movilizacin de recursos orientadas a la consecucin de objetivos. Tal movilizacin de recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.), implica la planificacin de acciones, la distribucin de tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos y dar a conocer los resultados y, a la vez, incluye actuaciones relativas al currculo, a la toma de decisiones en los rganos de gobierno, a la resolucin de conflictos y que, evidentemente, son aspectos que no pueden quedar bajo la responsabilidad exclusiva del personal administrativo de un centro escolar. Se infiere, entonces, que cualquier accin de gestin debe orientarse al por qu y para qu de la actuacin, lo que determina su origen en una necesidad especfica, y, una vez justificada, su articulacin operativa, que exige la determinacin de personas idneas para la tarea y la caracterizacin de mbitos y modalidades de actuacin. Para el efecto, los mbitos son entendidos como reas de intervencin en donde se pueden agrupar tareas de naturaleza homognea y comprenden lo curricular, lo administrativo, el gobierno institucional, servicios y recursos humanos. Las funciones genricas de planificacin, desarrollo, ejecucin y control delimitan la intervencin del proceso de gestin, el cual puede dirigirse a identificar necesidades, determinar objetivos, fijar tiempos, asignar tareas y responsabilidades, as como a estimar recursos necesarios y actuaciones de evaluacin y seguimiento.1 De estas consideraciones, Schmelkes (1996) desprende la nocin de que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que intenta poner dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y hacerla partcipe de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La dimensin administrativa de la gestin El conocimiento de las funciones genricas que delimitan la intervencin de la gestin en la planificacin, desarrollo, ejecucin y control y sus relaciones en el trabajo escolar exigen el acercamiento a nociones bsicas del proceso administrativo. Desde una perspectiva tradicional, Griffiths (1959) entiende la administracin como un "... proceso que comprende la direccin y control de las actividades de los miembros de una organizacin formal, como puede ser una escuela, universidad o asociacin de cualquier tipo que tiene objetivos propios y distribucin de funciones entre sus miembros".2 Sin embargo, en la administracin escolar actual es necesario considerar los elementos que configuran la dinmica de los centros escolares, que van desde la relacin del centro con el entorno, la distribucin de tareas y la organizacin para la enseanza, hasta el manejo del personal y las demandas administrativas propias del plantel. Los centros escolares, considerados como organizaciones, constituyen sistemas abiertos que,

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por su tendencia al equilibrio seala lvarez (1982) normalmente se resisten al cambio; pero que, por las necesidades de adaptacin al medio, requieren tambin del cambio, que, administrativamente y en funcin de una gestin que incide en la planeacin, puede ser introducido.3 Para autores como Jimnez (1982) el proceso administrativo comprende el establecimiento de "... sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a travs de los cuales se pueden alcanzar propsitos comunes que individualmente no es posible lograr".4 Lo anterior implica que administrar significa: conformacin de co-operaciones orientadas a fines institucionales. El proceso de direccin y su gestin afectan los aspectos ms crticos de la tarea administrativa, en tanto que inciden en la integracin de esfuerzos individuales hacia planes y objetivos comunes y a que se mantengan dentro de los lmites fijados por la organizacin. En consecuencia, su funcin y principales actividades administrativas de mando o autoridad, de motivacin, comunicacin y supervisin se orientarn a clarificar los "... medios a travs de los cuales la direccin despierta en otros una accin encaminada a materializar los objetivos institucionales". (Rodrguez Valencia, 1993). Caracterizacin del trabajo participativo La participacin es un trmino polismico y que, segn el autor consultado al respecto, bien puede entenderse como un instrumento, un medio, una estructura o como una tcnica. Dentro de la organizacin escolar, misma que est inmersa en un sistema educativo, la formacin de una cultura de trabajo participativo, inicia con la discusin de las posibles significaciones o cmo puede ser entendida sta para los propsitos del centro educativo y su internalizacin, es decir, la construccin de la intersubjetividad en torno a la participacin y su estructura en un proceso de trabajo comn. Las acciones de gestin necesarias en tal sentido, incluyen el abordaje de la cuestin desde sus diferentes dimensiones: sociopoltica, pedaggica, acadmica y administrativa, y, derivada de esta ltima dimensin, dotar de sentido al trabajo participativo en congruencia con los agentes o participantes y a sus funciones o tareas correspondientes dentro de sus mbitos de competencia. Al interior de los centros escolares, la participacin, como seala Antnez (1993), puede orientarse a finalidades educativas, de gestora entendida como contribucin a las tareas de organizacin, funcionamiento y gobierno del centro, de relacin con el currculo, de control social en tanto que permite a los estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisin de la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes y de interiorizacin del proyecto educativo de centro. Una participacin eficaz debiera orientarse por los principios de corresponsabilidad, cooperacin, coordinacin y autoridad democrtica. Las interacciones derivadas de la intervencin de dos o ms estamentos derivan en niveles de participacin que, si atendemos al modelo de Snchez de Horcajo (1979), van desde el requisito mnimo, que es la informacin, hasta la expresin mxima de la participacin, que sera la autogestin, pasando por la consulta facultativa u obligatoria, la elaboracin en comn, la colegiacin y la delegacin.5 Si bien, como seala Pascual P. (1988) no basta el mero uso de la participacin para una real interiorizacin y sustentacin de una cultura participativa, la funcin directiva y las estrategias de gestin orientadas de manera eficaz, tomando en cuenta los elementos ya referidos posibilitan "...una estructura participativa en los centros educativos a travs de unas tomas de decisin en comn en las que se integran los representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa".6 La gestin administrativa para el trabajo participativo En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, las escuelas deben adoptar prcticas de gestin con una visin prospectiva que responda a las necesidades de sus entornos. Por lo tanto, los responsables de la administracin escolar deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar de manera regular la eficacia de las normas y procedimientos administrativos.7 En un centro escolar, las acciones eficaces sern las derivadas de la definicin de sus propios objetivos y del diseo a su medida del desarrollo y naturaleza de las tareas propias del centro. La calidad en educacin escolar, como atributo o condicin de la accin y efecto de educar en relacin con criterios establecidos y acordados por los miembros de una comunidad escolar de

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acuerdo a su contexto, exige que el desarrollo educativo tenga como principios normativos valores como "...dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad, participacin, transparencia u otros principios propios de las sociedades democrticas". (Antnez, 1998). La existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin escolar y el trabajo participativo como criterio de calidad, slo es posible mediante estructuras adecuadas que requieren, sin lugar a dudas, la constitucin de equipos de gestin o unidades de trabajo. Un escenario de esta naturaleza, nos dice Santos Guerra (1994), favorece las actitudes del dilogo, de la participacin y de la negociacin, as como la coordinacin vertical y horizontal, a la vez que evita la reiteracin de lo trivial y articula el debate institucional. Conclusiones La gestin es un concepto que asume la participacin y responsabilidad de los agentes que confluyen en el mbito escolar, con la intencin de orientar la organizacin escolar en funcin de la accin educativa. Los procesos de gestin y organizacin escolar, se integran en la creacin de estructuras organizativas que posibilitan la incorporacin de los participantes en la toma de decisiones del centro escolar. La existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin escolar y el trabajo participativo como criterio de calidad, slo son posibles mediante estructuras adecuadas que requieren, sin lugar a dudas, la constitucin de equipos de gestin o unidades de trabajo. Un modelo organizativo de centro escolar debe considerar la participacin de todos sus integrantes en la planificacin institucional y es un factor elemental para involucrarlos en la asuncin de objetivos y en las estrategias operativas derivadas de ellos. La gestin pedaggica es una clave fundamental para reconocer la imbricacin entre las dimensiones administrativa y pedaggica subyacentes en la accin educativa e interpretar los procesos de cambio y transformacin de la organizacin escolar. La idea de que el hombre debe ser no medio sino fin de los dinamismos sociales es un viejo sueo de los pensadores avanzados y forma la base de la tica humanstica; pero una cosa es la exigencia tica y otra el enfoque cientfico y social que interpreta racionalmente dichos dinamismos. Notas 1. Para Antnez, los mbitos, agentes y funciones considerados se "...relacionan e interactan delimitando un marco, a partir del cual se deber definir y desarrollar el nivel de intervencin o de participacin ms adecuado en cada caso. 2. Mirado en esta perspectiva, el director como administrador, posee el poder, toma decisiones, tiene gente bajo sus rdenes, organiza, coordina y controla programas, proyectos y acciones, pero tambin tiene necesidad de conservar el orden establecido, vive absorto por la rutina y le resulta difcil incrementar la eficiencia de sus acciones dentro de un contexto cambiante. 3. As entendida, la administracin constituye un subsistema del sistema de la organizacin, que a su vez se encuentra inmerso en un suprasistema que constituye su medio ambiente. 4. Citado por Pastrana (1994). 5. Citado por Antnez (1993). 6. Y enfatiza, en su conformacin, la funcin directiva para la innovacin y el cambio en el contexto socioeducativo actual. 7. En este sentido se orienta el art. 13 ("De las Misiones y Funciones de la Educacin Superior") en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Educar para promover 7.2.-ACCESO Y PERMANENCIA El neoliberalismo es una toma de conciencia de que el capitalismo no puede resolver los temas de pleno empleo, de justicia social y de abundancia para todos, por ende frente al crecimiento de la exclusin y el desempleo generadores de violencia, busca enjugarlos extendiendo la contencin en el sistema educativo a jvenes a quienes les sustrae sus horizontes Pero educar significa ms que incluir significa elevar, el educador acta en el educando no para ejercer una obra de control sobre l, lo toma como es pero no quiere dejarlo tal cual, pues busca

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promoverlo hacia su plenitud, despertando en l su singularidad como persona y su integracin crtica como ser social. Sin embargo el asistencialismo es un ocultamiento de la injusticia; para que la accin educativa sea compensadora y no un acto de beneficencia se trata de compensar dejando a la luz la imposibilidad de suturar la herida desde el propio mbito, exigiendo la intervencin de polticas estructurales extraescolares. El currculo representa el campo poltico-pedaggico en que se desarrolla el trabajo docente () aporta a un proyecto integral, en el que se definen entre otras cosas: proyecto de pas, sociedad cultura, conocimientos, derechos, etc. Proponemos construir colectivamente el curriculum, con los sectores representativos de la sociedad, a travs de los canales apropiados respondiendo a las demandas sociales y a la diversidad cultural, procurando la participacin social sin hegemona de ningn sector, ()Consideramos al currculo como un modo de organizar las prcticas pedaggicas, como construccin flexible y permanente, cuando se formula como proyecto participativo.21 7.3 El conocimiento no es poder, sino objeto de poder y su control y su dominio est monopolizado y no est igualmente distribuido en todo el mundo. Quien lo tiene es quien domina. Mercado o Republica del conocimiento? La escatologa neoliberal apunta a un mercado del conocimiento, viendo a ste como una mercanca sustentada en una lgica de mercado de ofert y demanda ; asimismo busca constituir mediante la educacin una especie de meritocracia de la sociedad postindustrial. En oposicin desde el ngulo de la defensa de una educacin popular y democrtica, habra que abocarse en cambio a construir una Repblica del Conocimiento, considerando a la produccin y apropiacin de ste como un derecho social. El control y la retencin de las empresas que explotan conocimientos de punta ha llegado a ser para los pases centrales un problema de seguridad nacional y producen estrategias para la posesin no compartida de la informacin en que se sustenta el saber, por ende va de suyo que no van a fomentar reformas educativas en los pases pobres que democraticen el conocimiento. El conocimiento no solo es trascendente desde el punto de vista epistemolgico, sino tambin desde el punto de vista poltico, pues por naturaleza, es enemigo de toda opresin. En ese sentido verificamos que las reformas educativas neoliberales no surgen de las necesidades de fortalecer la formacin humanstico-cientfica de los pueblos y de la integracin de los estados - nacin latinoamericanos, ni de sus necesidades de independencia y de desarrollo econmico y humano , sino que son impulsadas desde fuera y obedecen a iniciativas de agencias internacionales. El ideal educativo de la adquisicin de competencias habilidades, destrezas, adquiridas mediante la formacin de hbitos obtenidos tras la repeticin del ejercicio de actos correspondientes sin incluir los contenidos de estas competencias. Competencias que, por tanto, se nos muestran como potencias, capacidades o virtudes de un sujeto para ejercer determinadas acciones u operaciones. Ahora bien, el prestigio, en contextos profesionales, del trmino competente, puede servir tambin, sin embargo, para referirse a las personas que han adquirido gran competencia para manejar una pistola asesina. El adiestramiento de un criminal de guerra le confiere competencia y destreza para atender a las demandas de su organizacin; La mejor prueba del fracaso del concepto de competencia, utilizado sin parmetros (hay que tener en cuenta que la competencia, en el sentido en que Chomsky utiliz el trmino, tena un parmetro, el de la expresin verbal en una lengua determinada), es su incapacidad para ser utilizada como criterio de definicin de la tica. Habra que definir la tica como disciplina orientada a lograr que los sujetos adquieran las competencias para atender a demandas complejas; pero entonces habra que considerar ticas a las disciplinas de adiestramiento de las que hemos hablado, a las competencias. Habra que especificar los contenidos de estas demandas complejas, como demandas con valor tico. Tradicionalmente la tica se defina en funcin de las virtudes, pero siempre que estas virtudes fuesen a su vez entendidas no como meros hbitos, capacidades o competencias, sino especificadas, por ejemplo, como hbitos que se ajustan al cumplimiento de las normas orientadas al incremento de la autonoma y solidaridad de los sujetos humanos.

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Tales caractersticas enuncian y pautan la palmaria contaminacin ideolgica, la anomia organizacional, el confuso accionar profesional-docente en las aulas del pas, la situacin socioeconmica y vulnerabilidad en el ejercicio de roles docentes, lo cual explica la desmotivacin y ausencia de compromiso de los maestros con una Reforma en cuya planificacin ha actuado slo como mudo testigo, exigindosele, eso s, eficiencia para su implementacin fctica y a las Unidades educativas, autonoma y competitividad para lograr participacin y beneficios. Con un mnimo de pertinencia cultural y adecuada pertenencia nacional. En lo importante, fue aquel Congreso el que aprob y aval con sus Conclusiones, compartidas mayoritariamente por mas de millar de delegados representativos de la Comunidad nacional, no slo una Filosofa y Poltica Educacional, sino concreta y unnimemente, Sistema Nacional de educacin como institucin representativa de la nueva educacin. La alternativa realmente existente encuentra posibilidades de comportamiento de un sistema que no es siempre determinista y lineal Dadas tales caractersticas, sostena que: la idea del Sistema nacional de educacin no es ms que una concrecin de un conjunto de valores e ideas manejadas en torno a la Educacin por las generaciones pasadas, con el fin de hacerla funcional al desarrollo cultural, social y econmico del pas. Convergentemente con lo postulado gremial y tcnico-profesionalmente en aquellos eventos , aqu se reeditan y actualizan principios y criterios de poltica y organizacin educacional, tales como : - Se reafirma el principio de que la Educacin, como funcin social organizada, corresponde al Estado. - Se aplican principios de Unidad, Continuidad, Diversidad e Integracin. - Se cautela la participacin de la educacin particular como cooperadora de la funcin educacional del Estado, en conformidad a los Planes, Programas y Reglamentos oficiales. Se equilibran las dimensiones individuales (personalidad, desarrollo psicobiolgico, diferencias y singularidades, creatividad) y sociales (convivencia democrtica, compromiso social, productividad, solidaridad). - Se enuncian valores de nacionalidad, cultura e identidad propias, y normativas de salud, recreacin y bienestar fsico y psico-social. - Se cautela y resignifica el rol fundamental la docencia, a travs del mejoramiento homologado de su estatus socioeconmico y profesional, de la propuesta de un Consejo o Facultad de Pedagoga y de su perfeccionamiento permanente. - Se valora el trabajo como instancia formativa y productora, acorde con las caractersticas de los educandos y las necesidades regionales y nacionales. - La Escuela se democratiza e integra efectivamente a la comunidad, a travs de la participacin mltiple y representativa, respetando las diferencias socioculturales y econmicas en los niveles regionales y locales, constituyndose, as, en comunidad de vida y de trabajo. La voluntad unnime del Primer Congreso Nacional de Educacin se pronunci sobre la necesidad de construir el sistema nico nacional de enseanza que haga realidad la educacin permanente.... El acciones y requisitos para poner en marcha la E.N.U. De su contenido extraeremos aqu, en funcin de nuestro objetivo, slo aquellas ideas y criterios que significan afinidad con los que, implcita o explcitamente, animaron el espritu y la letra: (1) basada en el desenvolvimiento de las fuerzas productivas... y en una autntica democracia y justicia social...un Sistema Nacional que haga realidad la atencin educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la ancianidad...(educacin permanente)...apoyarse en los ms avanzados logros culturales, cientficos y tecnolgicos...de acuerdo a criterios de unidad, continuidad, diversificacin y democratizacin...con: Area de Educacin Regular: conforme a los requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiolgico de los educandos y Area de Educacin Extra-escolar...La ENU se insertar en el rea de educacin regular... se construir a partir de la experiencia y de la capacidad de respuesta del pueblo chileno.... (2)...la educacin chilena...posee una rica tradicin de investigacin y cambio del magisterio...y de los especialistas en educacin...han ensayado...innovaciones concretas...

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(3)...La E.N.U. ser: nacional(identidad y soberana), unificada (unidad del proceso de crecimiento psicobiolgico y social...), diversificada (necesidades diferenciadas...regiones y comunidades locales y del desarrollo individual), democrtica, pluralista, productiva, integrada a la comunidad, cientfica y recnolgica, humanista y planificada... (4)...Objetivos: unidad de teora y prctica, estudio y trabajo productivo en trminos que permitan la formacin de un pueblo capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energa creadora necesaria para dar nacimiento a una cultura autntica y propia...formacin armnica de la personalidad...el desarrollo fsico, moral, esttico y tcnico...para la convivencia democrtica y el compromiso social...condiciones adecuadas de salud...el trabajo como elemento activo en la formacin...exaltar la nacionalidad...cultivo de los valores y productos culturales autctonos...necesidades de progreso regional y local... (5)...Educacin Parvularia, Educacin General y Politcnica... (6) ENU: institucin...que considerar la realidad socio-cultural en que se emplaza y las decisiones de la planificacin nacional, regional y local...como Complejos Educacionales o Unidades Escolares...a travs de Ensayos...las actuales Escuelas Consolidadas podrn ser organizadas...como Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos...asociar...una Escuela Normal o sede universitaria para los efectos en materia de investigacin, formacin y perfeccionamiento del profesorado...la ENU tendr carcter coeducacional...La educacin particular reconocida por el Estado mantendr su organizacin administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones...deber adoptar los contenidos y estructura curricular de la ENU...El Estado ofrecer a la educacin privada el acceso a los recursos y facilidades que se brindan a los establecimientos fiscales...podrn optar libremente por incorporarse al funcionamiento de los Complejos Educacionales, sin perder su calidad de establecimientos privados... (7) Atencin educacional universal progresiva...(se establecen, luego, medidas de implementacin programada en primeros grados, con plazos, modalidades de ensayo y evaluacin)...(y)... Medidas de apoyo: poner en prctica el Decreto de Democratizacin ..y...difusin del proceso...Formacin y perfeccionamiento del personal: formacin unificada de las nuevas generaciones de maestros...en especial...de educacin politcnica y tecnolgica... medidas de perfeccionamiento...homologar el rgimen de nombramiento y la jornada de trabajo, completa con un sueldo base comn y las asignaciones complementarias a que haya lugar...En lo Administrativo: una Ley Orgnica de Educacin deber establecer la nueva estructura del Sistema Nacional de Educacin, reorganizar la administracin de los servicios, crear la carrera del magisterio y regular el status profesional y funcionario de ste, conforme a las caractersticas de la Escuela Nacional Unificada.... al concepto de Educacin permanente e integral, a los criterios de unidad, continuidad, diversificacin y democratizacin, a cargo del Estado-educador, y al cuidado de la formacin, status y perfeccionamiento del profesorado. Tambin el Proyecto es consonante con los principios de unidad o globalizacin, de actividad o trabajo y de comunidad o socializacin, tan caros. En resumen, concluye el ubicuo observador: tanto la estructura como la orientacin didctica de la ENU, caben en sus lneas generales y descartando su intencin poltica, en la tradicin pedaggica de quienes han propugnado la unidad orgnica del sistema y una orientacin socioeconmica de la enseanza de acuerdo con la realidad nacional.

Aqu nos interesa referirnos a uno de los cinco rasgos descritos: el alusivo a la amnesia histrica, tan bien condicionada por la tendenciosa ideologa a-poltica del rgimen militar y no menos bien ejercida por los modernizadores de nuestra realidad nacional. es un hecho fctico de hoy, el imperio de las privatizaciones y de la desregulacin estatal, no precisa afianzarse en el pasado y en los logros que el Estado, la Educacin y el pueblo han obtenido, construyendo nuestra identidad sociocultural y psicosocial como nacin democrtica y solidaria en el concierto de Amrica Latina. As como en el plano de la personalidad, para su adecuada integridad, identidad y funcionamiento se requiere de la conjugacin biogrfica de sus series temporales (pasado, presente y futuro) superando, a travs de la concientizacin, traumas, fracturas o amnesias , en el

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plano institucional y socio-grupal (nacin, por ejemplo), se requiere la necesaria continuidad y coherencia histricas, incorporando activa y constructivamente el pasado, sin admitir vacos, cajas o agujeros negros, en tanto tales exclusiones alteran la totalidad y la conciencia, en este caso, nacional. En el mbito educativo, esto significa que en nuestro proceso tiene races y hondones de gestacin y desarrollo, que hay antecedentes e hitos que no es posible negar u omitir si se quiere planificar o postular una nueva Educacin integral. La omisin de tales Programas, que fue norma en la enseanza de la Historia durante el constrictivo gobierno militar y que casi ha logrado su prejuiciosa estigmatizacin, es inexcusable para los gobiernos democrticos y, ms an, para la proyeccin de una Reforma con visos de Nuestro objetivo apunta a reintegrar y reposicionar la significacin de tal continuidad y coherencia del proceso socioeducativo, invitando a una compartida reflexin acerca del aporte histrico que nos ofrecen dos magnficas experiencias gremial-profesionales, desde las cuales se incoaron y desarrollaron sendos Proyectos de Reforma: uno, en la gloriosa dcada de los 20, y otro, en la no menos gloriosa dcada de los 60. Abordaremos, pues, primeramente, la contextualizacin y emergencia deas bases de gestacin y elaboracin del Informe sobre la Escuela Nacional Unificada (Febrero de 1973), finalizando nuestro aporte con una sntesis acerca de la continuidad entre ambos Proyectos, y su actual vigencia sistmica, estructural y funcional, constituyendo, en consecuencia, hechos socio-educativos de los cuales no se puede prescindir al momento de analizar, evaluar o reformar lo que ha sido y es nuestra concreta realidad educacional. En lo ms significativo all se estableca: La educacin es funcin propia del Estado, quien la ejerce por medioPblica... tendr por objeto favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las vocaciones que manifieste, para su mxima capacidad productora intelectual y manual. Tender a formar, dentro de la cooperacin y la solidaridad, un conjunto social digno y capaz de un trabajo creador.... basados en la evolucin psicofisiolgica del educando...La educacin se orientar hacia los diferentes tipos de produccin, proporcionalmente a las necesidades del pas...La educacin ser dada por profesionales...en armona gradual con el desenvolvimiento del nio, del adolescente y del joven... La enseanza del Estado ser gratuita...La organizacin de la Escuela debe ser familiar y podr ser coeducativa...comunidad de vida y de trabajo...El Estado asegurar la finalidad de la funcin educativa formando a la docencia nacional en los centros educativos.. La enseanza particular ser considerada como actividad de cooperacin al cumplimiento de la funcin educacional, que es de direccin y responsabilidad del Estado, quien, por tal motivo, es el nico capacitado para otorgar grados y ttulos de enseanza... Desde la Convocatoria a la Asamblea constituyente del Sindicato hasta su Primer Congreso Nacional (18-20 de Diciembre de 1971), su preocupacin prioritaria fue la necesaria Reforma que demandaba el sistema educacionalsentido de procurar las transformaciones educacionales, ya no slo a cargo de tcnicos, sino participativa como el ao de la democratizacin educacional, anunciando ya una Gran Convencin educacional: el futuro Congreso Nacional de Educacin, en Diciembre de 1971. As como ahora el gremio unitariamente aup, organiz e implement el proceso de discusin y elaboracin del Proyecto Sistema Nacional Educativ En sntesis, podemos concluir que, efectivamente, se evidencia una notable continuidad de principios sociopedaggicos y criterios organizacionales entre ambos intentos - 1927 y 1973 - los cuales, a pesar de no concretarse, han mantenido y mantienen vigencia y proyeccin en la educacin actual. La realizacin, tras un cuarto de siglo de silenciamiento gremial-profesional, de un Congreso Nacional de Educacin, organizado por el., que tuvo como objetivo generar, en profesoradoo y en la comunidad nacional, un gran debate democrtico y pluralista en torno a las polticas de Estado en educacin, pensamos que fue pertinente y relevante para mantener esta secuencia sistmica que ha unificado el pensamiento y la accin gremial del profesorado chileno durante el presente siglo. Porque, a pesar de que sus conclusiones no han sido oficialmente atendidas, ser desde tal marco de referencia histrico-social que podremos proyectar, con identidad e integridad sociocultural autgena, y con el soporte de la rica experiencia pedaggica chilena, una construccin slida y coherente para la Educacin Pblica del siglo XXI.

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- La consolidacin nacional y poltica del pas y la necesidad de garantizar el progreso social y econmico hizo que la educacin se convirtiera en una tarea del Estado Crecemos intelectualmente cuando aprendemos y cuando referimos lo aprendido a lo que ya sabamos. En sntesis: mucha lectura, disciplina, observacin, reflexin, comunicacin. TENDIENDO PUENTES: LAS ATD DE ENSEANZA SECUNDARIA PROYECTO POLTICO PEDAGGICO PARA LA TRANSFORMACIN SOCIAL

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(...) la educacin pblica no slo se define como tal en funcin de que es de todos y garantiza a todos este derecho, sino tambin porque se ocupa de lo pblico, (de la cosa pblica, la res pblica, los problemas de la Repblica), es decir hace de lo pblico el centro de su preocupacin y uno de sus objetos de conocimiento y trabajo. Es desde all que planteamos y se fundamenta la funcin formadora de ciudadana nacional propia de la escuela pblica. 22 GESTIN DEMOCRTICA, PLANEAMIENTO PARTICIPATIVO Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO Bibliografa LVAREZ, Isaas. "Planeacin y administracin, lmites y confluencias", en: Administracin de la educacin superior. SEP-ANUIES. Mxico, 1982. pp. 183-203. ANTNEZ, Serafn. "Hacia una gestin autnoma del centro escolar", en: Claves para la organizacin de centros escolares. ICE/Horsori. Barcelona, 1993. pp. 59-69. FERNNDEZ, Lidia M. "Prcticas institucionales en el espacio educativo", en: Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paids. Argentina, 1994. pp. 257290. PASCUAL Pacheco, Roberto. "La funcin directiva en el contexto socio-educativo actual", en: La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Narcea. Madrid, 1988. pp. 37-50. PASTRANA, Leonor. "La dimensin administrativa", en: Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica. Departamento de Investigaciones Educativas. Mxico, 1994. pp. 97-129. RODRGUEZ Valencia, Joaqun. "Administracin", en: Teora de la Administracin aplicada a la educacin. Ed. ECASA. Mxico, 1993. pp. 54-197. SANDOVAL Flores, Etelvina. "La secundaria: elementos para debatir (y pensar el cambio de) su organizacin y gestin", en: Educacin Secundaria: Cambios y perspectivas. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Mxico, 1996. pp. 193-215. SANTOS Guerra, Miguel ngel. Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Ediciones Aljibe. Mlaga, 1994. pp. 105-120. SCHMELKES, Sylvia. "Calidad de la educacin y gestin escolar" (Ponencia). Quertaro, Qro., noviembre de 1996. UNESCO. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. P Amor al saber de lo verdadero, lo justo y la belleza, que significa amor a la sinceridad, honestidad, transparencia, la coherencia, la profundidad que noslleva a las races de las cosas DEMOCRATIZACIN DE LA GESTIN, DE LAS OPORTUNIDADES Y DEL CONOCIMIENTO Participacin de la comunidad en la gestin democrtica Concebimos a la comunidad para cuyos intereses la educacin formal debe volcarse como el real sustrato de un proceso de democratizacin por lo tanto parece absurda la proposicin de una gestin democrtica que suponga el desconocimiento a los pronunciamientos de la comunidad expresados en el Congreso. Aceptndose que la gestin democrtica debe implicar necesariamente la participacin de la comunidad hay que precisar lo que es participacin. La participacin debe ser sobre las decisiones y no solo en el debate o la ejecucin. La frmula del Congreso Nacional de Educacin es la respuesta uruguaya a la democratizacin de la gestin para que la enseanza estatal se convierta verdaderamente en pblica. . Por una gestin democrtica hacia un Sistema nacional de educacin

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Si estamos preocupados por caracterizar la gestin de la enseanza, tenemos que considerar el propio concepto de administracin o de gestin, en el sentido del uso racional de recursos (economa de medios) para la realizacin de fines determinados, estableciendo en primer trmino la especificidad de la educacin. En la construccin de su vida el ser humano produce conocimientos, tecnologas, valores, comportamientos, en fin todo lo que configura a los saberes histricamente producidos. Para que eso no se pierda, para que la humanidad no tenga que reinventar todo para cada nueva generacin, hecho que la condenara a permanecer en una situacin de caverncola, es preciso que esos saberes (el patrimonio civilizatorio acumulado) estn siendo permanentemente transferido. Esa mediacin es realizada por la educacin entendida como la apropiacin de los saberes histricamente producidos, patentizando su centralidad como condicin imprescindible de la autorrealizacin del ser humano. Por su rasgo de relacin humana la educacin slo puede darse como proceso pedaggico, necesariamente cooperativo, dialgico, no autoritario, que garantice la condicin de sujeto tanto del educador como del educando y por su centralidad para la realizacin humana, la educacin debe ser derecho universal inalienable, en cuanto posibilitadora de su especfica condicin. Ello da una importancia sin lmites a la enseanza pblica como instancia privilegiada de la divisin social del trabajo al estar encargada de la universalizacin de los saberes. En lo que respecta a la adecuacin de los recursos a los fines, una cuestin de importancia fundamental dice respecto a la consideracin del fin democrtico que caracteriza el emprendimiento educacional y del peligro representado por las tendencias a transferir a la enseanza procedimientos administrativos vigentes en ambientes donde rige el individualismo, la productividad, la competencia, el mercantilismo y la dominacin de la gente. Especficamente las tendencias que toman la empresa como paradigma, contrabandean a las instituciones pblicas de enseanza el tema de la eficiencia que en el mbito privado significa buscar fines muy precisos, y que son generalmente opuestos a los desinteresados y generales que debera seguir el mbito pblico. En las empresas productoras de bienes y de servicios donde imperan relaciones de dominio y competencia, la eficiencia es medida por la capacidad que tiene de llevar a los trabajadores a producir excedentes de los cuales se apropia y que constituyen sus beneficios, no habiendo ninguna incompatibilidad entre la bsqueda de esa meta y el uso de la coaccin para conquistarla, porque el tema es el controlar una parte mayor del mercado. El enfoque eficientista de gestin nos conduce a una visin reproductivista de la educacin y a olvidar que el proceso educativo, no es equiparable a una empresa, porque no se preocupa de producir cosas inanimadas y en serie sino que cumple un fin emancipatorio y creativo a nivel individual y social. Los objetivos de la educacin no son slo diferentes de los empresariales sino suelen llegar al antagonismo, porque en cuanto mediacin humanizadora la educacin debe buscar la emancipacin de los sujetos, articulndose con valores universales, mientras que la empresa, por oponerse a los intereses de las mayoras hace se basa en el dominio y en el control. La educacin es una misin esencial del Estado, el nico que puede proporcionar las oportunidades democrticas para el desarrollo en general y para el cumplimiento del derecho a la educacin en particular. La libertad de educacin no puede reducirse al derecho de educar para el propio beneficio, pues consiste en que todos deben dar y recibir sus beneficios y para ella no caben limitaciones ni barreras. La educacin, como un bien pblico, es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto como bien privado es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la educacin se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y a empresarios, el individualismo y la competencia sern los nicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del principio de igualdad de oportunidades. Esto lleva a deslindar el modelo de gestin de las instituciones educativas pblicas, en una empresa el fin es el control, no hay incompatibilidad alguna entre los medios y los fines en cuanto las relaciones laborales se dan en forma jerarquizada y autoritaria teniendo como objetivo el control del trabajo ajeno. En la empresa la coordinacin de los esfuerzos humanos es vista de forma externa al proceso y a los intereses de quienes buscan la realizacin de sus fines materiales, mientras tanto la escuela persigue fines humanistas y desinteresado.

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- Principios esenciales de la gestin educativa El principio de unidad

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El principio ms importante que orienta la gestin es que partiendo de un esquema de divisin de trabajo y de la diversidad de competencias debe converger a la unidad de esfuerzos y objetivos. La gestin tiene por objeto la ordenacin y coordinacin de todos los componentes del sistema y tiene que responder al principio de unidad. A conseguir esa unidad se orientan todos los dems principios organizativos como el de especializacin, el de jerarqua y el de coordinacin. La unidad no es uniformidad, la unidad se opone a la fragmentacin y la uniformidad se opone a la variedad. El principio de divisin de trabajo La capacidad de un sistema educativo para cumplir sus objetivos viene definida por la existencia e una pluralidad de rganos entre los que se distribuyen la titularidad de las funciones, esa es la competencia de cada rgano. Capacidad de la institucin y competencia de sus rganos forman parte de una misma organizacin y persiguen el mismo fin. La atribucin a un rgano de la especializacin funcional o competencia en el ejercicio de funciones con preferencia a las dems es una cuestin organizativa esencial si se quiere que la variedad de rganos sea compatible con la unidad de la organizacin evitando solapamientos y lagunas en el ejercicio de las funciones. El principio de jerarqua Por el principio de especializacin funcional se distribuyen funciones a cada rgano, por el de jerarqua se discrimina la competencia por rango o grado. El principio de jerarqua es fundamental para garantizar la unidad del sistema estableciendo relaciones de supremaca y subordinacin. Los rganos superiores ordenan la actividad de los inferiores para alcanzar la unidad de todas las actuaciones. El principio de jerarqua no supone un poder omnmodo de los rganos de mayor responsabilidad sobre los inferiores. Este principio clsico de la administracin debe ser repensado a la luz de nuestros planteos democratizantes de la educacin. El principio de coordinacin Para que funcione una organizacin es necesaria la actuacin de distintos rganos y funciones especializadas y se hace necesario el principio de coordinacin. La coordinacin consiste en establecer una armona entre todas las acciones de una organizacin para facilitar su eficacia. Es dar a la ordenacin de cada funcin las proporciones pertinentes para que pueda funcionar de forma eficaz. Cuando hay coordinacin cada funcin y cada servicio funcionan de acuerdo entre s y la unidad de fines organizativos se halla asegurada. El objetivo fundamental del principio de coordinacin es equilibrar los principios opuestos de toda organizacin. Por un lado, el de la divisin de trabajo, que conduce a la necesidad de asignar funciones a rganos especializados y puede arriesgar al principio de unidad por parte de rganos que tienen que actuar en una nica direccin. La va para equilibrar las tendencias centrfugas (de chacra) de los rganos especializados que arriesgan perder la visin de conjunto y las centrpetas del principio de unidad, es la coordinacin. El objetivo de sta es conseguir la convergencia, coherencia, sincrona temporal y eficacia de servicios, rganos y funciones para que rindan ptimamente. El tema es lograr el objetivo comn sin merma de los particulares de cada rgano, la organizacin es como una orquesta en que todos lo sonidos dispares deben fundirse en un concierto armnico. Existen diferentes mbitos de la coordinacin que van desde lo que significa el Congreso Nacional de Educacin como rgano mximo en amplitud de la coordinacin externa y que recoge la vieja idea de la Comisin nacional de educacin, pasando por la coordinacin de Consejos hasta llegar a las coordinaciones institucionales y de nivel que se dan a nivel de centro. Los principios de concentracin y desconcentracin

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Estos principios se refieren como los anteriores a la toma de decisiones. La concentracin posibilita una mayor racionalizacin y universalizacin de pautas organizativas y enfrenta la uniformidad y la rutina que pueden surgir de la adaptacin de los individuos a su cultura de grupo o de centro, es la que permite dar al problema educativo una dimensin nacional, de sistema. Ello no debe significar que la concentracin se transforme en un obstculo que frene las iniciativas que vengan desde abajo o las individuales. Pero cualquier actuacin sectorial debe enmarcarse en directrices centralizadas para no caer en la fragmentacin del sistema. La desconcentracin es necesaria para corregir desequilibrios y evitar que desde arriba se configuren modelos educativos y sociales por ende la institucionalizacin del Congreso es ideal porque facilita la iniciativa, salvaguarda los derechos de lo actores del sistema educativo y la sociedad civil asegurando el pluralismo. Los principios de centralizacin y descentralizacin El fenmeno de la centralizacin descentralizacin del gobierno y gestin de un sistema educativo es un problema que atae a las relaciones del estado con la sociedad civil y mucho ms sensible al contexto poltico que los de unidad, jerarqua, etc. La descentralizacin tiene un componente poltico que consiste en sustraerle al poder central atribuciones y capacidad de gestin. El ejercicio ponderado de ambos principios es emancipador, el de centralizacin libera al individuo de la tirana de lo cotidiano pero tiene el peligro de poner a la educacin al servicio del gobierno de turno y olvidar el rasgo metaprofesional de la enseanza que no representa a la sociedad tal como es sin que la convoca a lo que debera ser. La institucin escolar representa a lo que hay de fundada expectativa a lo que la sociedad tienda, esa tendencia es el humanismo que significa trascender al presente teniendo en cuenta la idea de humanidad como un todo. El sistema nico Nacional de Educacin corresponde primeramente a los principios de unidad y de centralizacin, el congreso Nacional corresponde a los principios de autonoma, cogobierno, participacin, descentralizacin y desconcentracin Participacin de la comunidad en la gestin democrtica Concebimos a la comunidad para cuyos intereses la educacin formal debe volcarse como el real sustrato de un proceso de democratizacin por lo tanto parece absurda la proposicin de una gestin democrtica que suponga el desconocimiento a los pronunciamientos de la comunidad expresados en el Congreso. Aceptndose que la gestin democrtica debe implicar necesariamente la participacin de la comunidad hay que precisar lo que es participacin. La participacin debe ser sobre las decisiones y no solo en el debate o la ejecucin. La frmula del Congreso Nacional de Educacin es la respuesta uruguaya a la democratizacin de la gestin para que la enseanza estatal se convierta verdaderamente en pblica. Interpretando antiguas aspiraciones de la docencia nacional y de la clase trabajadora y teniendo en consideracin las proposiciones del Congreso Nacional de Educacin, debemos orientar nuestra accin hacia un autntico Sistema Nacional de Educacin fundado en la igualdad de oportunidades de acceso y permanencia, que favorezca el pleno desarrollo de las capacidades y singularidades humanas y la integracin social. Constituye un sistema regular unificado, ligado estrechamente al desarrollo econmico, social y cultural del pas, descentralizado, que garantice a los trabajadores de la educacin las mejores condiciones sociales, profesionales y funcionarias...y que promueva la participacin democrtica, directa y responsable de todos los trabajadores de la educacin y de la comunidad en la transformacin del sistema educacional. Ser este marco de referencia y estos predicamentos los que orientarn los lineamientos y disposiciones contenidas en el Congreso. El afn de cumplir con la garanta de participacin ciudadana se extender a travs de la institucionalizacin del congreso. 5.-El Derecho a la Educacin Los lineamientos para la construccin de una nueva Ley de educacin deben ubicarse dentro de un proyecto que denominamos Proyecto Poltico Pedaggico para la Transformacin Social. Desde esa perspectiva el punto de partida para toda reflexin a respecto de los principios y de los fines de la educacin pblica debe ser la aceptacin de que la apropiacin de los conocimientos como valor universal se coloca como un derecho incuestionable de toda la poblacin.

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La enseanza de buena calidad debe ser un derecho independiente de justificaciones econmicas, ideolgicas o de cualquier ndole. Dicha educacin se hace necesaria no tanto porque va a preparar a los educandos para ingresar al mercado de trabajo o la universidad, o para contribuir al crecimiento o a la competitividad nacional o para disminuir la delincuencia sino que la razn primera es que el acceso a la cultura es un derecho universal del individuo en cuanto ser humano perteneciente a determinada sociedad. El Estado debe atenderla y priorizarla, no considerndola mero gasto y preparando a las nuevas generaciones para desvelar la realidad y proponer alternativas para su transformacin social desde un proyecto poltico pedaggico. El artculo 26 de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre no se queda en la afirmacin del derecho a la educacin sino que establece que su fin esencial es procurar el pleno desarrollo de la personalidad. El tema es asegurar el desarrollo libre de cada personalidad, el inters personal debe coincidir con el social. Y el vnculo entre la personalidad y la sociedad no se reduce a sus relaciones mutuas dentro del marco de un colectivo local, una pequea comunidad, sino que abarca lazos universales. La combinacin de lo personal con lo social sigue siendo un problema para cada generacin que ingresa en la vida y va resolvindose durante el proceso de formacin y actividad de los individuos. El tema es afianzar la unidad de los intereses sociales con los personales. Por cuanto el proceso de conocimiento, lo mismo que la produccin de bienes, es un proceso social, el autodesenvolvimiento de la subjetividad enriquece a toda la sociedad. La afirmacin de la libertad requiere la posibilidad para el ser humano de sustraerse, de emanciparse de lo que incesantemente amenaza con transformarlo en cosa Completar el desarrollo personal; forjar seres autnomos con un sentido de la vida, es el principal objetivo formativo y en el que la educacin media superior juega un papel relevante. La problemtica de la personalidad es multidisciplinaria e involucra a la filosofa, a la sociologa, a la psicologa y a la pedagoga. La autonoma personal como objetivo educativo se encuentra fuertemente cuestionada pues la sociedad contempornea solicita seres dependientes del mercado de bienes y de conocimientos sin poder sobre sus propios destinos. Si bien la personalidad es producto de las relaciones sociales es simultneamente creadora de stas, pues mediante su trabajo activo asimila e integra los impulsos externos y desarrollo la estructura de su propia existencia humana. El hombre no es un mero derivado de las influencias externas sino que reacciona activamente sobre ellas. La educacin como un derecho de todos los ciudadanos enfatizando la situacin de aquellos que a lo largo de la historia tuvieran ese derecho negado, los excluidos. Una educacin de calidad social, derecho de todos y deber estatal, que democratice el acceso y la garanta de permanencia y aprendizaje en las instituciones pblicas, sin discriminaciones Hay que avanzar sobre el imperativo de fortalecer los valores cvicos: el respeto a la dignidad humana, al medio y a los derechos humanos pero tambin sobre la diversidad religiosa, tnica, cultural, religiosa, sexual y sobre el amor a la patria y al pueblo, pues hay un nexo indisoluble entre educacin, cultura poltica y democracia. Una educacin emancipadora , formadora de sujetos crticos y transformadores de la realidad, en la perspectiva de la construccin de una sociedad justa, democrtica y humanista. El espacio escolar como mbito de construccin de derechos y deberes (tica, valores, ciudadana, responsabilidad) Las polticas pblicas deben ser construidas con la participacin de la comunidad y deben estar articuladas al proyecto de desarrollo social del estado Desde dicho enfoque tenemos los siguientes presupuestos: La participacin popular como mtodo de gestin de las polticas pblicas en el rea de educacin estimulando y garantizando condiciones para la construccin colectiva de la educacin que queremos Dilogo como principio de un proyecto humanista y solidario que respete las diferencias y la pluralidad de las visiones del mundo, crtico y propositivo frente a las desigualdades e injusticias sociales. Ampliacin de la democracia como objetivo estratgico de los intereses de la mayora, de las capas populares, estimulando el cogobierno en la esfera pblica y en la direccin de la soberana y control popular sobre el estado.

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La utopa como sueo impulsor de la educacin que queremos y tambin un proyecto de desarrollo econmico sustentable, posible y necesario para la inmensa mayora de explotados del sistema. La escuela puede ser el mbito de la crtica e incluso de la impugnacin del sistema que tericamente debera reproducir. Resignificar los discursos y la praxis pedaggica a la luz de nuestro paradigma Al hacer hincapi en la experimentacin la ciencia renuncia a la filosofa natural y apurada por dejar atrs a la escolstica, olvida el ideal de cultura que comparta con las humanidades. No se pueden diseminar currculos espumadera, que ignoran todo fuera de lo ms superficial de la espuma que navega en la superficie del maravilloso movimiento cultural de la humanidad. El hombre es producto de las circunstancias por lo tanto es necesario humanizar las circunstancias. Aunque es ya objecin comn sostener que es fcil ponerse de acuerdo sobre fines generales educativos pero que ello es de escasa utilidad para resolver los problemas concretos que plantea la educacin en el mundo actuNo podemos obviar la ligazn que existe entre el humanismo y el tema de los Derechos Humanos, el discurso posmoderno se autoproclama defensor de las particularidades y denuncia como eurocntrica a la Declaracin de 1948. Esto ha llevado a que a mediados de los 90 algunos grandes pases del Extremo Oriente en nombre de valores asiticos se aliaran con los Estados musulmanes para oponerse a la voluntad de hacer admitir la universalidad de los derechos. El desarrollo de la personalidad es el desenvolvimiento de sus vnculos sociales, y como sostiene Vigotsky, los procesos mentales interiores se forman sobre la base de procesos intersubjetivos Esto supone la visualizacin e implementacin de estrategias participativas que vinculan el trabajo de equipos de gestin con la bsqueda de soluciones a necesidades institucionales detectadas en el diagnstico prospectivo escolar. Una visin en este sentido la constituye la gestin pedaggica, que incorpora tanto el anlisis y transformacin de aspectos sociopolticos y estructurales, como la cultura colectiva de la escuela y su accionar cotidiano, y, en este ltimo, se incluye lo administrativo, lo pedaggico y lo singular de los sujetos que en ella intervienen. El conocimiento de referentes terico-metodolgicos acerca del proceso administrativo es, entonces, necesario para la toma de decisiones relativas a los factores humanos, pedaggicos, curriculares y financieros que inciden y a la vez forman parte de la organizacin y funcionamiento de todo sistema educativo. Qu entendemos por gestin? Para iniciar el trabajo de anlisis en torno a la dimensin administrativa de la gestin, retomo la representacin que de sta hace Antnez (1993), quien la concibe como un conjunto de acciones de movilizacin de recursos orientadas a la consecucin de objetivos. Tal movilizacin de recursos (personas, tiempo, dinero, materiales, etc.), implica la planificacin de acciones, la distribucin de tareas y responsabilidades, dirigir, coordinar y evaluar procesos y dar a conocer los resultados y, a la vez, incluye actuaciones relativas al currculo, a la toma de decisiones en los rganos de gobierno, a la resolucin de conflictos y que, evidentemente, son aspectos que no pueden quedar bajo la responsabilidad exclusiva del personal administrativo de un centro escolar. Se infiere, entonces, que cualquier accin de gestin debe orientarse al por qu y para qu de la actuacin, lo que determina su origen en una necesidad especfica, y, una vez justificada, su articulacin operativa, que exige la determinacin de personas idneas para la tarea y la caracterizacin de mbitos y modalidades de actuacin. Para el efecto, los mbitos son entendidos como reas de intervencin en donde se pueden agrupar tareas de naturaleza homognea y comprenden lo curricular, lo administrativo, el gobierno institucional, servicios y recursos humanos. Las funciones genricas de planificacin, desarrollo, ejecucin y control delimitan la intervencin del proceso de gestin, el cual puede dirigirse a identificar necesidades, determinar objetivos, fijar tiempos, asignar tareas y responsabilidades, as como a estimar recursos

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necesarios y actuaciones de evaluacin y seguimiento.1 De estas consideraciones, Schmelkes (1996) desprende la nocin de que la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que intenta poner dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y hacerla partcipe de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa. La dimensin administrativa de la gestin El conocimiento de las funciones genricas que delimitan la intervencin de la gestin en la planificacin, desarrollo, ejecucin y control y sus relaciones en el trabajo escolar exigen el acercamiento a nociones bsicas del proceso administrativo. Desde una perspectiva tradicional, Griffiths (1959) entiende la administracin como un "... proceso que comprende la direccin y control de las actividades de los miembros de una organizacin formal, como puede ser una escuela, universidad o asociacin de cualquier tipo que tiene objetivos propios y distribucin de funciones entre sus miembros".2 Sin embargo, en la administracin escolar actual es necesario considerar los elementos que configuran la dinmica de los centros escolares, que van desde la relacin del centro con el entorno, la distribucin de tareas y la organizacin para la enseanza, hasta el manejo del personal y las demandas administrativas propias del plantel. Los centros escolares, considerados como organizaciones, constituyen sistemas abiertos que, por su tendencia al equilibrio seala lvarez (1982) normalmente se resisten al cambio; pero que, por las necesidades de adaptacin al medio, requieren tambin del cambio, que, administrativamente y en funcin de una gestin que incide en la planeacin, puede ser introducido.3 Para autores como Jimnez (1982) el proceso administrativo comprende el establecimiento de "... sistemas racionales de esfuerzo cooperativo, a travs de los cuales se pueden alcanzar propsitos comunes que individualmente no es posible lograr".4 Lo anterior implica que administrar significa: conformacin de co-operaciones orientadas a fines institucionales. El proceso de direccin y su gestin afectan los aspectos ms crticos de la tarea administrativa, en tanto que inciden en la integracin de esfuerzos individuales hacia planes y objetivos comunes y a que se mantengan dentro de los lmites fijados por la organizacin. En consecuencia, su funcin y principales actividades administrativas de mando o autoridad, de motivacin, comunicacin y supervisin se orientarn a clarificar los "... medios a travs de los cuales la direccin despierta en otros una accin encaminada a materializar los objetivos institucionales". (Rodrguez Valencia, 1993). Caracterizacin del trabajo participativo La participacin es un trmino polismico y que, segn el autor consultado al respecto, bien puede entenderse como un instrumento, un medio, una estructura o como una tcnica. Dentro de la organizacin escolar, misma que est inmersa en un sistema educativo, la formacin de una cultura de trabajo participativo, inicia con la discusin de las posibles significaciones o cmo puede ser entendida sta para los propsitos del centro educativo y su internalizacin, es decir, la construccin de la intersubjetividad en torno a la participacin y su estructura en un proceso de trabajo comn. Las acciones de gestin necesarias en tal sentido, incluyen el abordaje de la cuestin desde sus diferentes dimensiones: sociopoltica, pedaggica, acadmica y administrativa, y, derivada de esta ltima dimensin, dotar de sentido al trabajo participativo en congruencia con los agentes o participantes y a sus funciones o tareas correspondientes dentro de sus mbitos de competencia. Al interior de los centros escolares, la participacin, como seala Antnez (1993), puede orientarse a finalidades educativas, de gestora entendida como contribucin a las tareas de organizacin, funcionamiento y gobierno del centro, de relacin con el currculo, de control social en tanto que permite a los estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisin de la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes y de interiorizacin del proyecto educativo de centro. Una participacin eficaz debiera orientarse por los principios de corresponsabilidad, cooperacin, coordinacin y autoridad democrtica. Las interacciones derivadas de la intervencin de dos o ms estamentos derivan en niveles de participacin que, si atendemos al modelo de Snchez de Horcajo (1979), van desde el requisito mnimo, que es la informacin, hasta la expresin mxima de la participacin, que sera la autogestin, pasando por la consulta facultativa u obligatoria, la elaboracin en comn, la

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colegiacin y la delegacin.5 Si bien, como seala Pascual P. (1988) no basta el mero uso de la participacin para una real interiorizacin y sustentacin de una cultura participativa, la funcin directiva y las estrategias de gestin orientadas de manera eficaz, tomando en cuenta los elementos ya referidos posibilitan "...una estructura participativa en los centros educativos a travs de unas tomas de decisin en comn en las que se integran los representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa".6 La gestin administrativa para el trabajo participativo En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, las escuelas deben adoptar prcticas de gestin con una visin prospectiva que responda a las necesidades de sus entornos. Por lo tanto, los responsables de la administracin escolar deben ser receptivos, competentes y capaces de evaluar de manera regular la eficacia de las normas y procedimientos administrativos.7 En un centro escolar, las acciones eficaces sern las derivadas de la definicin de sus propios objetivos y del diseo a su medida del desarrollo y naturaleza de las tareas propias del centro. La calidad en educacin escolar, como atributo o condicin de la accin y efecto de educar en relacin con criterios establecidos y acordados por los miembros de una comunidad escolar de acuerdo a su contexto, exige que el desarrollo educativo tenga como principios normativos valores como "...dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad, participacin, transparencia u otros principios propios de las sociedades democrticas". (Antnez, 1998). La existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin escolar y el trabajo participativo como criterio de calidad, slo es posible mediante estructuras adecuadas que requieren, sin lugar a dudas, la constitucin de equipos de gestin o unidades de trabajo. Un escenario de esta naturaleza, nos dice Santos Guerra (1994), favorece las actitudes del dilogo, de la participacin y de la negociacin, as como la coordinacin vertical y horizontal, a la vez que evita la reiteracin de lo trivial y articula el debate institucional. Conclusiones La gestin es un concepto que asume la participacin y responsabilidad de los agentes que confluyen en el mbito escolar, con la intencin de orientar la organizacin escolar en funcin de la accin educativa. Los procesos de gestin y organizacin escolar, se integran en la creacin de estructuras organizativas que posibilitan la incorporacin de los participantes en la toma de decisiones del centro escolar. La existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin escolar y el trabajo participativo como criterio de calidad, slo son posibles mediante estructuras adecuadas que requieren, sin lugar a dudas, la constitucin de equipos de gestin o unidades de trabajo. Un modelo organizativo de centro escolar debe considerar la participacin de todos sus integrantes en la planificacin institucional y es un factor elemental para involucrarlos en la asuncin de objetivos y en las estrategias operativas derivadas de ellos. La gestin pedaggica es una clave fundamental para reconocer la imbricacin entre las dimensiones administrativa y pedaggica subyacentes en la accin educativa e interpretar los procesos de cambio y transformacin de la organizacin escolar. Notas 1. Para Antnez, los mbitos, agentes y funciones considerados se "...relacionan e interactan delimitando un marco, a partir del cual se deber definir y desarrollar el nivel de intervencin o de participacin ms adecuado en cada caso. 2. Mirado en esta perspectiva, el director como administrador, posee el poder, toma decisiones, tiene gente bajo sus rdenes, organiza, coordina y controla programas, proyectos y acciones, pero tambin tiene necesidad de conservar el orden establecido, vive absorto por la rutina y le resulta difcil incrementar la eficiencia de sus acciones dentro de un contexto cambiante. 3. As entendida, la administracin constituye un subsistema del sistema de la organizacin, que a su vez se encuentra inmerso en un suprasistema que constituye su medio ambiente. 4. Citado por Pastrana (1994). 5. Citado por Antnez (1993).

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6. Y enfatiza, en su conformacin, la funcin directiva para la innovacin y el cambio en el contexto socioeducativo actual. 7. En este sentido se orienta el art. 13 ("De las Misiones y Funciones de la Educacin Superior") en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Educar para promover 7.2.-ACCESO Y PERMANENCIA El neoliberalismo es una toma de conciencia de que el capitalismo no puede resolver los temas de pleno empleo, de justicia social y de abundancia para todos, por ende frente al crecimiento de la exclusin y el desempleo generadores de violencia, busca enjugarlos extendiendo la contencin en el sistema educativo a jvenes sin horizontes Pero educar significa ms que incluir significa elevar, el educador acta en el educando no para ejercer una obra de control sobre l, lo toma como es pero no quiere dejarlo tal cual, pues busca promoverlo hacia su plenitud, despertando en l su singularidad como persona y su integracin crtica como ser social. Sin embargo el asistencialismo es un ocultamiento de la injusticia; para que la accin educativa sea compensadora y no un acto de beneficencia se trata de compensar dejando a la luz la imposibilidad de suturar la herida desde el propio mbito, exigiendo la intervencin de polticas estructurales extraescolares. El currculo representa el campo poltico-pedaggico en que se desarrolla el trabajo docente () aporta a un proyecto integral, en el que se definen entre otras cosas: proyecto de pas, sociedad cultura, conocimientos, derechos, etc. Proponemos construir colectivamente el curriculum, con los sectores representativos de la sociedad, a travs de los canales apropiados respondiendo a las demandas sociales y a la diversidad cultural, procurando la participacin social sin hegemona de ningn sector, ()Consideramos al currculo como un modo de organizar las prcticas pedaggicas, como construccin flexible y permanente, cuando se formula como proyecto participativo.23 7.3 El conocimiento no es poder, sino objeto de poder y su control y su dominio est monopolizado y no est igualmente distribuido en todo el mundo. Quien lo tiene es quien domina. Mercado o Republica del conocimiento? La escatologa neoliberal apunta a un mercado del conocimiento, viendo a ste como una mercanca sustentada en una lgica de mercado de oferta y demanda ; asimismo busca constituir mediante la educacin una especie de meritocracia (cognitariado) de la sociedad postindustrial. En oposicin desde el ngulo de la defensa de una educacin popular y democrtica, habra que abocarse en cambio a construir una Repblica del Conocimiento, considerando a la produccin y apropiacin de ste como un derecho social. El control y la retencin de las empresas que explotan conocimientos de punta ha llegado a ser para los pases centrales un problema de seguridad nacional y producen estrategias para la posesin no compartida de la informacin en que se sustenta el saber, por ende va de suyo que no van a fomentar reformas educativas en los pases pobres que democraticen el conocimiento. El conocimiento no solo es trascendente desde el punto de vista epistemolgico, sino tambin desde el punto de vista poltica, pues por naturaleza, es enemigo de toda opresin. En ese sentido verificamos que las reformas educativas neoliberales no surgen de las necesidades de fortalecer la formacin humanstico-cientfica de los pueblos y de la integracin de los estados - nacin latinoamericanos, ni de sus necesidades de independencia y de desarrollo econmico y humano , sino que son impulsadas desde fuera y obedecen a iniciativas de agencias internacionales. El ideal educativo de la adquisicin de competencias habilidades, destrezas, adquiridas mediante la formacin de hbitos obtenidos tras la repeticin del ejercicio de actos correspondientes sin incluir los contenidos de estas competencias. Competencias que, por tanto, se nos muestran como potencias, capacidades o virtudes de un sujeto para ejercer determinadas acciones u operaciones. Ahora bien, el prestigio, en contextos profesionales, del trmino competente, puede servir tambin, sin embargo, para referirse a las personas que han adquirido gran competencia para

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manejar una pistola asesina. El adiestramiento de un criminal de guerra le confiere competencia y destreza para atender a las demandas de su organizacin; La mejor prueba del fracaso del concepto de competencia, utilizado sin parmetros (hay que tener en cuenta que la competencia, en el sentido en que Chomsky utiliz el trmino, tena un parmetro, el de la expresin verbal en una lengua determinada), es su incapacidad para ser utilizada como criterio de definicin de la tica. Habra que definir la tica como disciplina orientada a lograr que los sujetos adquieran las competencias para atender a demandas complejas; pero entonces habra que considerar ticas a las disciplinas de adiestramiento de las que hemos hablado, a las competencias. Habra que especificar los contenidos de estas demandas complejas, como demandas con valor tico. Tradicionalmente la tica se defina en funcin de las virtudes, pero siempre que estas virtudes fuesen a su vez entendidas no como meros hbitos, capacidades o competencias, sino especificadas, por ejemplo, como hbitos que se ajustan al cumplimiento de las normas orientadas al incremento de la autonoma y solidaridad de los sujetos humanos. . Tales caractersticas enuncian y pautan la palmaria contaminacin ideolgica, la anomia organizacional, el confuso accionar profesional-docente en las aulas del pas, la situacin socioeconmica y vulnerabilidad en el ejercicio de roles docentes, lo cual explica la desmotivacin y ausencia de compromiso de los maestros con una Reforma en cuya planificacin ha actuado slo como mudo testigo, exigindosele, eso s, eficiencia para su implementacin fctica y a las Unidades educativas, autonoma y competitividad para lograr participacin y beneficios. Con un mnimo de pertinencia cultural y adecuada pertenencia nacional. En lo importante, fue aquel Congreso el que aprob y aval con sus Conclusiones, compartidas mayoritariamente por mas de millar de delegados representativos de la Comunidad nacional, no slo una Filosofa y Poltica Educacional, sino concreta y unnimemente, Sistema Nacional de educacin como institucin representativa de la nueva educacin. La alternativa realmente existente encuentra posibilidades de comportamiento de un sistema que no es siempre determinista y lineal Dadas tales caractersticas, sostena que: la idea del Sistema nacional de educacin no es ms que una concrecin de un conjunto de valores e ideas manejadas en torno a la Educacin por las generaciones pasadas, con el fin de hacerla funcional al desarrollo cultural, social y econmico del pas. Convergentemente con lo postulado gremial y tcnico-profesionalmente en aquellos eventos , aqu se reeditan y actualizan principios y criterios de poltica y organizacin educacional, tales como : - Se reafirma el principio de que la Educacin, como funcin social organizada, corresponde al Estado. - Se aplican principios de Unidad, Continuidad, Diversidad e Integracin. - Se cautela la participacin de la educacin particular como cooperadora de la funcin educacional del Estado, en conformidad a los Planes, Programas y Reglamentos oficiales. Se equilibran las dimensiones individuales (personalidad, desarrollo psicobiolgico, diferencias y singularidades, creatividad) y sociales (convivencia democrtica, compromiso social, productividad, solidaridad). - Se enuncian valores de nacionalidad, cultura e identidad propias, y normativas de salud, recreacin y bienestar fsico y psico-social. - Se cautela y resignifica el rol fundamental la docencia, a travs del mejoramiento homologado de su estatus socioeconmico y profesional, de la propuesta de un Consejo o Facultad de Pedagoga y de su perfeccionamiento permanente. - Se valora el trabajo como instancia formativa y productora, acorde con las caractersticas de los educandos y las necesidades regionales y nacionales. - La Escuela se democratiza e integra efectivamente a la comunidad, a travs de la participacin mltiple y representativa, respetando las diferencias socioculturales y econmicas en los niveles regionales y locales, constituyndose, as, en comunidad de vida y de trabajo. La voluntad unnime del Primer Congreso Nacional de Educacin se pronunci sobre la necesidad de construir el sistema nico nacional de enseanza que haga realidad la educacin permanente.... El acciones y requisitos para poner en marcha la E.N.U.

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De su contenido extraeremos aqu, en funcin de nuestro objetivo, slo aquellas ideas y criterios que significan afinidad con los que, implcita o explcitamente, animaron el espritu y la letra: (1) basada en el desenvolvimiento de las fuerzas productivas... y en una autntica democracia y justicia social...un Sistema Nacional que haga realidad la atencin educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la ancianidad...(educacin permanente)...apoyarse en los ms avanzados logros culturales, cientficos y tecnolgicos...de acuerdo a criterios de unidad, continuidad, diversificacin y democratizacin...con: Area de Educacin Regular: conforme a los requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiolgico de los educandos y Area de Educacin Extra-escolar...La ENU se insertar en el rea de educacin regular... se construir a partir de la experiencia y de la capacidad de respuesta del pueblo chileno.... (2)...la educacin chilena...posee una rica tradicin de investigacin y cambio del magisterio...y de los especialistas en educacin...han ensayado...innovaciones concretas... (3)...La E.N.U. ser: nacional(identidad y soberana), unificada (unidad del proceso de crecimiento psicobiolgico y social...), diversificada (necesidades diferenciadas...regiones y comunidades locales y del desarrollo individual), democrtica, pluralista, productiva, integrada a la comunidad, cientfica y recnolgica, humanista y planificada... (4)...Objetivos: unidad de teora y prctica, estudio y trabajo productivo en trminos que permitan la formacin de un pueblo capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energa creadora necesaria para dar nacimiento a una cultura autntica y propia...formacin armnica de la personalidad...el desarrollo fsico, moral, esttico y tcnico...para la convivencia democrtica y el compromiso social...condiciones adecuadas de salud...el trabajo como elemento activo en la formacin...exaltar la nacionalidad...cultivo de los valores y productos culturales autctonos...necesidades de progreso regional y local... (5)...Educacin Parvularia, Educacin General y Politcnica... P. Valery: Cuando estamos solos estamos siempre en mala compaa. Alfredo Guevara acerca de la hereja revolucionaria, entendida esta como una actitud ante la vida, una actitud de bsqueda, de inconformidad con lo que se tiene ante los ojos, como voluntad de perfeccionamiento o de descubrimiento de otros planos de la vida y del pensamiento.[8] desvanecer las marcas del pasado, desestimar las tensiones del presente, postergar un tanto los retos del porvenir. (6) ENU: institucin...que considerar la realidad socio-cultural en que se emplaza y las decisiones de la planificacin nacional, regional y local...como Complejos Educacionales o Unidades Escolares...a travs de Ensayos...las actuales Escuelas Consolidadas podrn ser organizadas...como Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos...asociar...una Escuela Normal o sede universitaria para los efectos en materia de investigacin, formacin y perfeccionamiento del profesorado...la ENU tendr carcter coeducacional...La educacin particular reconocida por el Estado mantendr su organizacin administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones...deber adoptar los contenidos y estructura curricular de la ENU...El Estado ofrecer a la educacin privada el acceso a los recursos y facilidades que se brindan a los establecimientos fiscales...podrn optar libremente por incorporarse al funcionamiento de los Complejos Educacionales, sin perder su calidad de establecimientos privados... (7) Atencin educacional universal progresiva...(se establecen, luego, medidas de implementacin programada en primeros grados, con plazos, modalidades de ensayo y evaluacin)...(y)... Medidas de apoyo: poner en prctica el Decreto de Democratizacin ..y...difusin del proceso...Formacin y perfeccionamiento del personal: formacin unificada de las nuevas generaciones de maestros...en especial...de educacin politcnica y tecnolgica... medidas de perfeccionamiento...homologar el rgimen de nombramiento y la jornada de trabajo, completa con un sueldo base comn y las asignaciones complementarias a que haya lugar...En lo Administrativo: una Ley Orgnica de Educacin deber establecer la nueva estructura del Sistema Nacional de Educacin, reorganizar la administracin de los servicios, crear la carrera del magisterio y regular el status profesional y funcionario de ste, conforme a las caractersticas de la Escuela Nacional Unificada.... al concepto de Educacin permanente e integral, a los criterios de unidad, continuidad, diversificacin y democratizacin, a cargo del Estado-educador, y al cuidado de la formacin,

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status y perfeccionamiento del profesorado. Tambin el Proyecto es consonante con los principios de unidad o globalizacin, de actividad o trabajo y de comunidad o socializacin, tan caros. En resumen, concluye el ubicuo observador: tanto la estructura como la orientacin didctica de la ENU, caben en sus lneas generales y descartando su intencin poltica, en la tradicin pedaggica de quienes han propugnado la unidad orgnica del sistema y una orientacin socioeconmica de la enseanza de acuerdo con la realidad nacional.

Aqu nos interesa referirnos a uno de los cinco rasgos descritos: el alusivo a la amnesia histrica, tan bien condicionada por la tendenciosa ideologa a-poltica del rgimen militar y no menos bien ejercida por los modernizadores de nuestra realidad nacional. es un hecho fctico de hoy, el imperio de las privatizaciones y de la desregulacin estatal, no precisa afianzarse en el pasado y en los logros que el Estado, la Educacin y el pueblo han obtenido, construyendo nuestra identidad sociocultural y psicosocial como nacin democrtica y solidaria en el concierto de Amrica Latina. As como en el plano de la personalidad, para su adecuada integridad, identidad y funcionamiento se requiere de la conjugacin biogrfica de sus series temporales (pasado, presente y futuro) superando, a travs de la concientizacin, traumas, fracturas o amnesias , en el plano institucional y socio-grupal (nacin, por ejemplo), se requiere la necesaria continuidad y coherencia histricas, incorporando activa y constructivamente el pasado, sin admitir vacos, cajas o agujeros negros, en tanto tales exclusiones alteran la totalidad y la conciencia, en este caso, nacional. En el mbito educativo, esto significa que en nuestro proceso tiene races y hondones de gestacin y desarrollo, que hay antecedentes e hitos que no es posible negar u omitir si se quiere planificar o postular una nueva Educacin integral. La omisin de tales Programas, que fue norma en la enseanza de la Historia durante el constrictivo gobierno militar y que casi ha logrado su prejuiciosa estigmatizacin, es inexcusable para los gobiernos democrticos y, ms an, para la proyeccin de una Reforma con visos de Nuestro objetivo apunta a reintegrar y reposicionar la significacin de tal continuidad y coherencia del proceso socioeducativo, invitando a una compartida reflexin acerca del aporte histrico que nos ofrecen dos magnficas experiencias gremial-profesionales, desde las cuales se incoaron y desarrollaron sendos Proyectos de Reforma: uno, en la gloriosa dcada de los 20, y otro, en la no menos gloriosa dcada de los 60. Abordaremos, pues, primeramente, la contextualizacin y emergencia deas bases de gestacin y elaboracin del Informe sobre la Escuela Nacional Unificada (Febrero de 1973), finalizando nuestro aporte con una sntesis acerca de la continuidad entre ambos Proyectos, y su actual vigencia sistmica, estructural y funcional, constituyendo, en consecuencia, hechos socio-educativos de los cuales no se puede prescindir al momento de analizar, evaluar o reformar lo que ha sido y es nuestra concreta realidad educacional. En lo ms significativo all se estableca: La educacin es funcin propia del Estado, quien la ejerce por medioPblica... tendr por objeto favorecer el desarrollo integral del individuo, de acuerdo con las vocaciones que manifieste, para su mxima capacidad productora intelectual y manual. Tender a formar, dentro de la cooperacin y la solidaridad, un conjunto social digno y capaz de un trabajo creador.... basados en la evolucin psicofisiolgica del educando...La educacin se orientar hacia los diferentes tipos de produccin, proporcionalmente a las necesidades del pas...La educacin ser dada por profesionales...en armona gradual con el desenvolvimiento del nio, del adolescente y del joven... La enseanza del Estado ser gratuita...La organizacin de la Escuela debe ser familiar y podr ser coeducativa...comunidad de vida y de trabajo...El Estado asegurar la finalidad de la funcin educativa formando a la docencia nacional en los centros educativos.. La enseanza particular ser considerada como actividad de cooperacin al cumplimiento de la funcin educacional, que es de direccin y responsabilidad del Estado, quien, por tal motivo, es el nico capacitado para otorgar grados y ttulos de enseanza... Desde la Convocatoria a la Asamblea constituyente del Sindicato hasta su Primer Congreso Nacional (18-20 de Diciembre de 1971), su preocupacin prioritaria fue la necesaria Reforma que demandaba el sistema educacional sentido de procurar las transformaciones educacionales, ya no slo a cargo de tcnicos, sino participativa como el ao de la democratizacin educacional, anunciando ya una Gran Convencin educacional: el futuro

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Congreso Nacional de Educacin, en Diciembre de 1971. As como ahora el gremio unitariamente aup, organiz e implement el proceso de discusin y elaboracin del Proyecto Sistema Nacional Educativ En sntesis, podemos concluir que, efectivamente, se evidencia una notable continuidad de principios sociopedaggicos y criterios organizacionales entre ambos intentos - 1927 y 1973 - los cuales, a pesar de no concretarse, han mantenido y mantienen vigencia y proyeccin en la educacin actual. La realizacin, tras un cuarto de siglo de silenciamiento gremial-profesional, de un Congreso Nacional de Educacin, organizado por el., que tuvo como objetivo generar, en profesoradoo y en la comunidad nacional, un gran debate democrtico y pluralista en torno a las polticas de Estado en educacin, pensamos que fue pertinente y relevante para mantener esta secuencia sistmica que ha unificado el pensamiento y la accin gremial del profesorado chileno durante el presente siglo. Porque, a pesar de que sus conclusiones no han sido oficialmente atendidas, ser desde tal marco de referencia histrico-social que podremos proyectar, con identidad e integridad sociocultural autgena, y con el soporte de la rica experiencia pedaggica chilena, una construccin slida y coherente para la Educacin Pblica del siglo XXI. La consolidacin nacional y poltica del pas y la necesidad de garantizar el progreso social y econmico hizo que la educacin se convirtiera en una tarea del Estado Crecemos intelectualmente cuando aprendemos y cuando referimos lo aprendido a lo que ya sabamos. En sntesis: mucha lectura, disciplina, observacin, reflexin, comunicacin. Ante la excesiva ruptura de puentes con el pasado, que caracteriza a nuestro mundo contemporneo, aparece la importancia de recuperar la tradicin para no perdernos en lo meramente instrumental. Una concepcin mercantilista de la vida tiende a desvalorizar la cultura y consecuentemente negamos a los j-venes saberes variados que les permiten desarrollar su humanidad a travs del conocimiento de los testimonios que el hombre ha dejado a lo largo de la historia. Conocimiento vivo para reflexionar y guiar la vida y las opciones de nuestros educandos. El esfuerzo que implica la adquisicin de la cultura tiene sus frutos y su premio; el fruto lo constituye el caudal de conocimientos; el premio, que el variado caudal de conocimientos se traduzca a la vida prctica personal y socialmente considerada. Sin una educacin ms completa no ser posible defenderse en el mundo de maana. Esto nos lleva a revalorizar aspectos de la vieja educacin. TENDIENDO PUENTES: LAS ATD DE ENSEANZA SECUNDARIA PROYECTO POLTICO PEDAGGICO PARA LA TRANSFORMACIN SOCIAL . 24 GESTIN DEMOCRTICA, PLANEAMIENTO PARTICIPATIVO Y ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PBLICO Bibliografa LVAREZ, Isaas. "Planeacin y administracin, lmites y confluencias", en: Administracin de la educacin superior. SEP-ANUIES. Mxico, 1982. pp. 183-203. ANTNEZ, Serafn. "Hacia una gestin autnoma del centro escolar", en: Claves para la organizacin de centros escolares. ICE/Horsori. Barcelona, 1993. pp. 59-69. FERNNDEZ, Lidia M. "Prcticas institucionales en el espacio educativo", en: Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paids. Argentina, 1994. pp. 257290. PASCUAL Pacheco, Roberto. "La funcin directiva en el contexto socio-educativo actual", en: La gestin educativa ante la innovacin y a l cambio. Narcea. Madrid, 1988. pp. 37-50. PASTRANA, Leonor. "La dimensin administrativa", en: Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica. Departamento de

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Investigaciones Educativas. Mxico, 1994. pp. 97-129. RODRGUEZ Valencia, Joaqun. "Administracin", en: Teora de la Administracin aplicada a la educacin. Ed. ECASA. Mxico, 1993. pp. 54-197. SANDOVAL Flores, Etelvina. "La secundaria: elementos para debatir (y pensar el cambio de) su organizacin y gestin", en: Educacin Secundaria: Cambios y perspectivas. Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca. Mxico, 1996. pp. 193-215. SANTOS Guerra, Miguel ngel. Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin escolar. Ediciones Aljibe. Mlaga, 1994. pp. 105-120. SCHMELKES, Sylvia. "Calidad de la educacin y gestin escolar" (Ponencia). Quertaro, Qro., noviembre de 1996. UNESCO. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. P UNA Sustituyen a las clases por los individuos, entonces nos hablan de una educacin para todos que termina en educacin para pobre y excluidos, sustituyen la teora de la estratificacin por una interminable sanata sobre la pobreza y la exclusin termian ofertando el servicio eductivo como placebo, sustituyen una educacin abierta a todos los estamentos sociales en abierta a todos los pobrecitos.sustituyen el analisis de proceso por el de resultados porque se pueden traducir en nmeros contantes y sonantes y planterle a la educacin metas ficticias UNA PROPUESTA INDESEABLE El MEC ha hecho pblico un anteproyecto de Ley de educacin que difiere en puntos sustganciales con lo aprobado en el Congreso Nacional deEducacin. Se plantea una estgrctura de------LO que nos intgearesa ewspecial es lo que el Minsterio plantea para la estructura de Educacin Secundaria. La situacin nos desafa a apelar a nuestra mejor historia aplantgear una respuesta adecuada a lo que somos, a lo que hemos propugnado a travs de la historia. El corazn dele liceo pblico es la formacin republicana dejamos a los jvenes a la edad en que deben asumirresponsabilidades cvicas. Nuestra tradicin republicana nos indica que la formacin est enfilada a paroducir ciudadanos que por lo menos formalmente estn aptos paradesempear cargos pblicos de importancia, inclusive gubernamentales. No lsolo para ser elegible sino tambin para ser elector.Desde que secundarfia es segregada de la universidad el plantgeo de su autonoma estuvo presente.CEl profesorado de secundaria en el congreso se comport confidelidad a sus banderas no persdi el pulso frente a la bsqueda aprticular de benficios simblicos,Somos un pas que se mueve en la rbita del capitalismo, el capitalismo segrega desigualdad es naltural, en se marco es una quimera el pensar en una educacin igualitaria para todos, se pueden compensar las diferencias genticas pero el sistema capitgalista no puede dara a su educacin, si diermoas una educacin igual parat todos un sector de nuestra poblacin ira a estudiar al extranjero Es n uestro lugar de enunciacin de identificacin profesional hay que evaluar nuestros rendimientosLa pedagoga tecnicista buscaba eliminar las interferencias subjetivasdel proceso, que antes era una dinmica profesor alumno ahora pasa a ser un proceso racional cuyo planeamiento y evaluacin queda a cargo de expertos externos el profesor y el alumno quedan como ejecutores. Para la pedagoga tradicional lo central es aprender, para el escolanovismo aprender a apreder y para la tecnicista aprender a hacerLas teoras reproductivistas no dan posible lugar a la interferencia del sujeto, ecluyen cual quier posibilidad de la transformacin de la enseanza, es imposible formar conciencias, en eso coincide con el espontanesmo escolanovista pero el mismo hecho de que la clase dominante tenga que legitimar sus significaciones implica que esta luchando con oro poder no tienen en cuneta las contradicciones intrnsecas del campo de la educacin solo venconfirmacin-La cuestin de la educacin tema sensible tradicionalmente para la clase media urbana se transforma en un mbito de lucha contra la inexorable lumpenizacin, cuando el tema es formar cuadros polticos para la oposicin a la globalizacin neoliberal. Las ideas de Gramsci renovaron el marxismo planteando cierta autonoma relativa de a las estructuras ideolgicas mediante la dinmica dominacin consenso, la educacin dejo de ser un epifenmeno de las estructuras econmicas. Hay un posicionamiento claramente uruguayo que se deslinda de la centralidad anglosajona de redefensa de las libertades polticas o la francesa de defensa de la autonoma individual pasando a la centralidad del compromiso fundado en la defensa del compromiso social. Ir del sentido comn a la conciencia eso significa manejar binomios como fragmentado articulado espontneo consciente, simplista cultivado ese papel es el

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de la filosofa incoherente coherente del sentido comn a la conciencia crtica la laucha contrahegemnica es una lucha por desarticular los elementos positivos de la ideologa de la clase dominante y rearticularlos, deconstruir el pensamiento hegemnico darle coherencia y cohesin al pensamiento popular, darle cientificidad es decir ms racionalidad, ms objetividad mas poder explicativo y terminar en una cosmovisin ms coherente hay que hacer un viaje del sincretismo del sentido comn a la sntesis conceptual como lo hace Scrates. la libertad como nacida de la igualdad hay que ir de la competencia tcnica al compromiso social proyectos en la cabeza pero los pies sobre el suelo debemos ampliar nuestra presencia en los espacios de poder

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y Socialismo del Siglo XXI

competitividad a 8

us redes y mantenerlo bajo su frula, el capital enreda las cosas, las trastoca, as algo distinto de lo que en rte el amor al prjimo en amor exclusivo a la familia inmediata; endosa los males arginados, los indigentes, los pueblos y sus diversas organizaciones y movimientos ue, a veces, lo han servido incondicionalmente; transforma la riqueza del Primer subdesarrollo del Tercer Mundo en autoengendro nacido de la falta de virtuosidad; co; el espritu emprendedor en espritu empresarial; la competencia en competitividad presidente de Espaa, pretenda convertir a las universidades en empresas privadas porque ello responde a la lgica del capital que no es la de los pueblos.

r al prjimo, cualquier persona respecto de otra en la colectividad humana (2), pero e han nacido y vivido dentro del mundo diseado por el capitalismo, sistema para el ciente e incesante ganancia de cada da, el prjimo nada tiene que ver con iraques o preocupa la muerte de un milln de iraques desde que se inici la invasin de la a, o los ms de cinco millones de hurfanos derivados de esa misma ocupacin? es para cada individuo lo ms importante de su vida. Pero la forma en que se Prego de los medios de derecha, aleja al individuo del amor al prjimo colectivo, a la se inculca un amor que, por hermoso, tierno, lgico y terrenal que parezca, hace que e sus narices, no vea al vecino, al barrio, a la ciudad, a la nacin, a la regin, al contin nidad; en pocas palabras, al prjimo en toda la extensin de la palabra, lo que resol beral del individualismo. Ello se hace esencialmente de forma indirecta, mediante la medios de derecha del prjimo colectivo que sufre opresin, persecucin, crmenes, a, para colocar siempre en primer plano al prjimo individual, cuyas virtudes son

leo, pobreza, marginacin social, indigencia, corrupcin. Todo porque su naturaleza . Negocia con todo, inventa guerras muy rentables para quienes las desatan, s manos. La explotacin del hombre por el hombre no parece ciente e incesante es su credo cotidiano; desata el terrorismo y amenaza e en previsin de ataques terroristas; pregona democracia pero no la practica or pero aborrece a la humanidad. traso y el desarrollo

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pados del capitalismo sostienen que la riqueza del Primer Mundo se debe espritu emprendedor de sus habitantes; de igual forma y como contraparte, que el Tercer Mundo se caracteriza por la carencia de actitudes positivas. orque a nuestro pas le falten riquezas naturales o porque la naturaleza Simplemente somos pobres por Nuestra Actitud, sostiene con gran Y enumera lo que a su entender son las grandes carencias del Tercer bsico, el orden y la limpieza, la integridad, la puntualidad, la responsa , el respeto a las leyes y los reglamentos, el respeto por el derecho de el esfuerzo por la economa y el emprendimiento (3). En concreto, la falta n el autor, explica su subdesarrollo y, viceversa, la ejemplar actitud tica e su gran desarrollo. Y pone de ejemplo de actitud positiva a Suiza imperialista como Estados Unidos o Inglaterra, porque aunque nunca ha burguesa industrial y bancaria desde mucho tiempo atrs, para avanzar, s de su neutralidad poltica y de las grandes potencias imperialistas; lo do a su poltica humanitaria ejercida por medio de la Cruz Roja, las as como a un discurso mediante el cual se presenta a s misma como ensivo, etctera. Como su gran burguesa industrial y bancaria no ha itar, se convirti en maestra en el arte de aprovecharse de las contradi sta suerte, ha logrado que sus multinacionales pertenezcan al reducido rcen dominio global en una serie de ramas, tales como las tecnologas n (ABB: primera o segunda mundial), cemento y materiales de constru

ctos alimenticios (Nestl: primera), relojera (Swatch: primera), agro-industria y seguros (Swiss Re: primera) (4).

ontenidos metamorfoseados es una estrategia que le permite al capital ad. As pasa, por ejemplo, con los conceptos prctico, emprendedor pectivamente en pragmtico, empresario y competente. Proba ncepto socialismo, al que frecuentemente se le sustituye por el concepto os: ragmtico n correspondencia con las circunstancias y posibilidades que rodean se arrastrar por principismos ni por dogmas de ningn tipo, pero sin ni a la tica. Por el contrario, ser pragmtico significa sacar el mximo permitan las circunstancias, sin reparar para nada en las consecuencias an implicar para la sociedad o la humanidad en su conjunto, sin que n de los principios ticos o morales, cualesquiera que stos sean. valor supremo de la filosofa capitalista: la acumulacin y la conservacin ndientemente de los efectos que pueda tener sobre la naturaleza y criba una diputada chilena en torno al pragmatismo- cmo ahora se ras pocas se llam oportunismo. Hoy ya no hay oportunistas sino pragmticos (6). ser empresario uar con iniciativa, imaginacin, arrojo y determinacin; ser empresario a ser parte inseparable de los opresores modernos. Ser emprendedor presario. Por ello, es deseable que en la sociedad aumente exponencial mas no as la opresin empresarial que, por el contrario, debe ser elimi

er competitivo capitalista no ligan en modo alguno, salvo en la mentalidad privatizado zacin neoliberal pregona por doquier. Pero el mercado no es slo r, es tambin poder ideolgico. No es raro as que las concepciones de ez con ms fuerza en los distintos niveles de la educacin pblica de del orbe. Influidas por la lgica crematstica, escuelas y universidades cuencia, a conceptos como clientela, ta, productos, etc. De hecho, el utillaje conceptual de la educacin ivados de la esfera mercantil. Detengmonos un poco en el concepto

rte y a las cosas del mercado, la competencia se refiere a la facultad para hacer algo con la debida calidad; a la capacidad para desenv

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cer humano. La competitividad, en cambio, enfrenta a las personas, naciones, regiones y continentes entre s; convierte al otro o a los o ue hay que desplazar o eliminar; empuja al que la abraza a recurrir a cualquier medio para alcanzar sus propsitos; invita a actuar sin m mal se admita su necesidad. Competitividad se define como: ad para la consecucin de un fin. Empresarialmente, se le entiende como cin pblica o privada, lucrativa o no, de mantener mparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada onmico (7). Las guerras mundiales son la expresin ms cruda de la as amenazas yanqui-europeas de bombardear atmicamente a quien se les es tambin expresin de esa perversidad que se pinta como valor edad. excluye; no une, desune. Una de sus consecuencias es la fragmentacin

sociales de una nacin en aras de someterlos a la demanda de los o estrechamente con lo anterior, se promueven comportamientos que derechos individuales contraponindolos a los derechos colectivos (5). petitividad se pretende que el rol del Estado, los sindicatos, las escuelas, se reduzca a generar el entorno propicio para que las empresas puedan mpetitivas en el marco de la globalizacin planetaria, dominada por ntal. Y el tan pregonado principio de la excelencia, dentro de los marcos ca rendirle culto al mejor, al ms competitivo, desde una estricta

valedero para la empresa privada; expresa mejor que nada la esencia sistema capitalista. Para ste, pues, no existen ni la complementariedad, el mundo capitalista globalizado, al unificar los mercados mundiales de os derechos sociales y los puestos de trabajo, pone a competir a la clase a de otros por las condiciones de trabajo y salarios (10) y en general, ompetir a unos individuos contra otros, lo que incluye a los centros ). Vela Valds, Ministro de la Educacin Superior de Cuba, en el discurso con el que se inaugur el VI Congreso Internacional de Ecuaci que no nos llevarn a salvar a la Humanidad ni la competitividad desmedida, ni el lujo, ni el culto al individualismo (12). iones de distribucin y reproduccin de la riqueza ni, por tanto, las actuales relaciones de produccin predominantes; sin la extensin, n de los procesos revolucionarios que hoy se desenvuelven en todo el mundo, particularmente en Amrica latina, y sin el trnsito de la h a posible para realizar las aspiraciones seculares de los pueblos, el futuro del hombre sobre la tierra ser cada da ms incierto. Y ac ocracia es una falacia ms del imperio del capital.

ola de contrarreformas del Proceso de Bolonia. http://www.diagonalperiodico.net/spip.php?article5236 inicion/pr%F3jimo - 11k -). eridad http://www.gestiopolis.com/canales6/mkt/mercadeopuntocom/actitud-positiva-en-busca-de-la-prosperidad.htm smo suizo o los secretos de una potencia invisible. CADTM http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62845 de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina. Una aproximacin al anlisis de las orientaciones polticas para la formac te. o "de cmo se aplica el principio de la "bomba de neutrones" en educacin". http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n4.htm ismo u oportunismo?. http://vulcano.wordpress.com/2006/12/17/%C2%BFpragmatismo-u-oportunismo-por-laura-rodriguez/ etitividad http://html.rincondelvago.com/competitividad_1.html Competitividad vs. Solidaridad Los Lmites de la Competitividad Universidad Politcnica de Valencia. Artculo escrito para la Revista AG ://www.unl.edu.ar/conciencia/anio2n4/pag6_7.htm idad versus complementariedad o solidaridad. llano/articulos.nsf/Literatura/J._Competitividad_versus_complementariedad__o_solidaridad/1B85B7BEE4D6271741256A71002F51EF! transformadora frente a la competitividad capitalista. http://www.espacioalternativo.org/node/935 n V Congreso Mundial. Julio de 2007. Privatizacin encubierta en la educacin pblica. Informe preliminar elaborado por Stephen J. B

a universidad: necesidad histrica y responsabilidad social. La Habana, 11 de febrero de 2006.

e 448 veces

Copyleft 2002, Aporrea.org

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Segn Casassus, Nuevamrica, n 118, Junio 2008

2 3 4 5

Bases Programticas del F.A., Rev. Estudios, Mdeo, N 59, p. 46. L. Silva Rehermann, Secundaria, espejo de un Uruguay distinto, EPU, 1971, p. 121.

ATD ao 2000
Cf. Aprender a Ser, Edgar Faur et al., Alianza, UNESCO, 12 edic. , Madrid, 1987.

De ese informe se extrajeron entre otras ideas la primordialidad y el carcter matricial del Aprender a Ser subordinando los otros tipos de aprendizajes: al revestir la educacin () las dimensiones de un proyecto universal del ms vasto y lejano alcance, () hemos encontrado estas finalidades de vocacin universal en el humanismo cientfico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad, en el espritu de responsabilidad social, en la bsqueda del equilibrio entre los componentes intelectuales, ticos, afectivos y fsicos de la personalidad sotenamos en un informe anterior.
6

Mesa permanente de la Asamblea Nacional de Docentes de Enseanza Secundaria, Imp. CES.

7

narrativa fundada en una interpretacin de la contemporaneidad vista como: () marcha hacia un humanismo cientfico, basado en la formacin cientfica, tecnolgica e integral como meta de las instituciones educativas. Dicho humanismo cientfico, intenta definir al hombre no como un ente abstracto o ideal, sino como un ser concreto situado en un tiempo y un espacio determinados, con un enfoque objetivo que tiende a valorar la accin encaminada a servir, ante todo, al hombre mismo.
8 9

Comisin permanente de la Asamblea de Profesores de Enseanza Secundaria. (Material de estudio para las Salas de Profesores previas a la IX Asamblea, Mdeo, 1971, Boletn N 5, p. 12.

Comsin de Bachillerato diversificado de la 1 Asamblea Nacional Ordinaria. Anexo informe siglo xxi, marzo 2002. 11 Crierio etimolgicamente significa cedazo, filtro, criba. 12 Frase del historiador cataln Josep Fontana 13 ATD del nocturno de Salto, ao 1999. 14 Finta ideolgica segn Cervantes et /al.
10

Segn Frances (1999) la dcima parte de la poblacin mundial tienen la acumulacin de las 4/5 partes de las riquezas y este fepmeno es irreversible. FRANCS, Antonio. 1999. Venezuela posible siglo XXI. Ediciones IESA.

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16 17

Frolov, et al. Diccionario de filosofa , edit Cartago, Bs. As. 1984.

Elia R. De Artucio et. Al . Del modelo democrtico al intento autoritario, en El Proceso Educativo Uruguayo, FCU, Mdeo., 1984, p. 12. 18 Breve historia de la educacin en el Uruguay, Bralich, CIEP, Mdeo., 1987. 19 Los estudiantes, la educacin y la miseria del conocimiento, Anastasa, Marchesi Edit. Mdeo. 1997 20 Integrada por Julin Mazzoni (ATD Secundaria), Gilda Manfrini (Ceipa),Luca Pastore (Asamblea General del Claustro de la UDELAR),Mara J. Braa (Asamblea Territ. 9 de Mdeo), Anbal Merino (FENAPES), M. Pieyro (Asamblea Territ. Zona 3 de Mdeo.), Ema Fernndez (ATD Formacin docente)

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Bases para el proyecto educativo, Fenapes pp. 14-15.

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Lo pblico, lo popular, lo democrtico, Suteba, Bs. As. 1999 23 Bases para el proyecto educativo, Fenapes pp. 14-15.
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Lo pblico, lo popular, lo democrtico, Suteba, Bs. As. 1999

Boletn electrnico AO 3 - #27 - Julio de 2008 || 25.417 lectores en todo el mundo ||El explorador no admite los marcos flotantes o no est configurado actualmente para mostrarlos. flotantes o no est configurado actualmente para mostrarlos. El explorador no admite los marcos

Federacin Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria del Uruguay CSEU / PIT - CNT - Juan Carlos Gmez 1459 - Telefax: (598-2) 915 34 80 - C.P. 11.000 - fenapes@fenapes.org.uy - www.fenapes.org.uy - Montevideo - URUGUAYEL ROL DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA PROPUESTO POR LA LEY DE EDUCACIN La Ley de Educacin en el marco de transformacin del Estado La Ley de Educacin constituye la expresin del nuevo papel que asume el Estado en el campo educativo. sta debe ser comprendida en el marco general de reestructuracin del Estado, proceso que se inicia en la dcada de los noventa. En esta dcada se aceleran las transformaciones del escenario mundial, con el denominado fenmeno de la globalizacin. Este nuevo escenario mundial cambia la realidad latinoamericana que, para entrar en el mundo globalizado, debe modificarse en todos sus aspectos, as comienzan los procesos de ajuste estructural, la importancia de la competitividad de las economas, el equilibrio fiscal y el apoyo de los organismos internacionales para alcanzar estos logros. A su vez estas exigencias de la globalizacin radicalizan las ya existentes crisis sociales y generan otras nuevas en Amrica Latina, tales como la progresiva pauperizacin, la segmentacin y exclusin social; y el desempleo. Frente a la imposibilidad de dar respuestas satisfactorias a estos problemas, los Estados latinoamericanos, son cuestionados en sus funciones. De aqu surge la reestructuracin o desarticulacin de los Estados de Bienestar o de sus resabios, y es as que aparece un nuevo discurso en los logros del nuevo Estado: calidad, equidad y eficiencia en el cumplimiento de los servicios sociales. Estos logros se asocian con los nuevos roles del Estado: regulador, orientador , planificador, propiciador, articulador, facilitador. Dentro de este nuevo escenario latinoamericano aparecen las reformas educativas y las nuevas leyes generales de educacin, como una manifestacin de las transformaciones del Estado para dar respuesta a los problemas sociales. Estas reformas y leyes se construyen con el mismo discurso que el marco mayor estatal: calidad, equidad y eficiencia. De esta forma se trata de recuperar al Estado y darle un nuevo protagonismo. El papel del Ministerio de Educacin y Cultura en el futuro sistema educativo expresa el nuevo papel que asumir el Estado en la Educacin. Los cometidos del Ministerio de Educacin y Cultura como expresin de los nuevos roles del Estado. Las nuevas funciones del MEC expresan las diferentes formas en las que el Estado intervendr en la educacin y en stas se manifiestan los nuevos roles. Por ejemplo: -Facilitar las polticas educativas nacionales - Articular las polticas educativas con otras polticas. - Promover la articulacin de la educacin con la investigacin. - Presidir los mbitos de coordinacin educativa. - Relevar y coordinar la informacin y documentacin educativa. - Coordinar la representacin internacional de la educacin. - Realizar propuestas al Consejo Coordinador del Sistema Nacional de Educacin pblica y a la Comisin Nacional de Educacin.

Si se atiende a este discurso se puede apreciar que el MEC, encarnando al Estado, desarrollar todas las funciones supra-organizacionales, es decir aquellas que tienen que ver con los principios organizativos, normativos, institucionales e ideolgicos que delinean el nuevo sistema educativo. Estos cometidos se materializan en los rganos desconcentrados del MEC, y especficamente en dos: La Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica y el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa. Funciones de la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica Los diversos cometidos de la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica constituyen una manifestacin del protagonismo estatal en el delineamiento, funcionamiento y organizacin del nuevo sistema de educacin pblica, pero tambin ms all de sta, por las relaciones que mantiene este rgano con otros espacios orgnicos que componen el sistema. Como ya fue mencionado con anterioridad, se reitera el discurso en el que aparecen los nuevos roles del Estado, esto se puede apreciar analizando los cometidos del rgano: Velar el cumplimiento de la Ley. Coordinar y concertar las polticas educativas de la educacin pblica. Promover la planificacin de la educacin pblica. Promover la aplicacin de la Ley. Convocar el Congreso Nacional de Educacin

Estos cometidos definen el control que tendr el MEC, a travs de funciones supra-organizacionales, en la definicin de las caractersticas que tendr la educacin pblica y las relaciones con los actores que intervienen en el campo educativo. El Instituto Nacional de Evaluacin Educativa El Instituto Nacional de Evaluacin Educativa es un rgano desconcentrado del MEC con carcter de unidad ejecutora, es decir que desarrolla funciones administrativas, contables e informativas respecto de la organizacin que la contiene. La presencia de esta unidad en el nuevo sistema educativo que propone la Ley, as como sus cometidos y forma de operar, plantean similitudes con la realidad educativa del resto de Amrica Latina. En este contexto, los Ministerios de Educacin se convirtieron en los principales escenarios para desarrollar las transformaciones de la educacin, en stos se insertan las unidades ejecutoras que adoptan nombres similares en todos los pases de Amrica Latina y el Caribe. Los siguientes son algunos ejemplos: Argentina: Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Brasil: Sistema de Evaluacin de la Educacin Bsica. Chile: Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin. Costa Rica: Divisin de Control de Calidad y Macroevaluacin del Sistema Educativo. Cuba: Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Ecuador: Sistema Nacional de Medicin de Logros Acadmicos. El Salvador: Sistema Nacional de Evaluacin de los aprendizajes. Mxico: Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin. Panam: Sistema Nacional de Evaluacin de la calidad de la educacin. Paraguay: Sistema Nacional del Proceso Educativo. Estas unidades surgen el la dcada del noventa con el Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica latina y el Caribe, en el marco mundial de la educacin comparada. Estos rganos reciben apoyo organizacional y financiero de organismos internacionales, tales como la UNESCO, la Organizacin de Estados Iberoamericanos, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial. Todas apuntan a medir la calidad educativa. Los cometidos del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa se inscriben en esta realidad continental. Su cometido general es: evaluar la calidad de la educacin nacional a travs de estudios especficos y el desarrollo de lneas de investigacin educativa. El logro de este objetivo se realiza segn criterios rectores que son: Coherencia entre currculos y recursos educativos con las orientaciones, principios y fines de la educacin establecidos en la Ley.

La calidad de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes. La eficiencia de la administracin de los recursos humanos y materiales disponibles y de las condiciones edilicias y equipamientos de los centros educativos. Estos criterios rectores coinciden con algunos de los factores contextuales que manejan los estndares internacionales de evaluacin. A continuacin se nombran los principales: Infraestructura escolar. Preparacin acadmica de los docentes. Cobertura curricular. Caractersticas familiares y socioculturales de los alumnos. Actitudes y valores de los alumnos en relacin con las reas evaluadas. Al confrontar ambas informaciones, se puede apreciar la coincidencia de los criterios rectores para evaluar la calidad de la educacin uruguaya con los estndares internacionales de evaluacin. Estos estndares son expectativas claves de aprendizaje que se materializan en pruebas internacionales comparadas. Estas pruebas son instrumentos de medicin estandarizados que se aplican en varios pases a la vez para evaluar los factores que influyen en el logro acadmico de los estudiantes. Las pruebas son diseadas y coordinadas por agencias internacionales de evaluacin y con cierto grado de participacin de las unidades de medicin de cada pas. La participacin de Uruguay en el sistema globlal de educacin comparada queda definida por los cometidos, 6,7 y 8 del Instituto: Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del sistema Nacional de Enseanza en los niveles inicial, primario y medio. Asesorar al MEC y a la ANEP en cuanto a la participacin en instancias internacionales de evaluacin y realizar los procesos correspondientes a las mismas. Celebrar convenios con instituciones pblicas o privadas a fin de lograr el cumplimiento de sus cometidos. El cometido seis seala la intervencin del Instituto en la evaluacin interna del sistema educativo, el siete refiere a la participacin de Uruguay en la educacin comparada internacional y el octavo alude a las formas de financiacin, que siguiendo el patrn latinoamericano, sern los organismos internacionales. La operatividad de este rgano plantea problemas, como por ejemplo el uso que se har de la informacin obtenida, en un contexto en donde el uso de la informacin est directamente relacionado con el ejercicio del poder; y por otra parte el devenir de la profesin docente en un marco de reduccin de su autonoma.