4 - Revista Foro Educativo 17

Publicacin Julio 2010 / Ao VII - N 17
Revista Foro Educativo
Una mirada a la educacin en el Per
Ttulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad Cuatro aos de capacitacin docente Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB
Publicacin Julio 2010 / Ao VII - N 17
Una mirada a la educacin en el Per
Revista Foro Educativo
Ttulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad Cuatro aos de capacitacin docente Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB
Editorial
Qu hara usted si fuera ministro de economa en el Per?
Jean Daniel Gerber, Viceministro de economa de Suiza, de visita en nuestro pas para firmar el tratado de libre comercio Per-Suiza, fue entrevistado recientemente en Lima. A la pregunta: Qu hara usted si fuera ministro de economa en el Per? su respuesta directa fue mejorar la calidad de la educacin en el Per- la educacin es clave para cualquier pas. Indudablemente, la relacin educacin-economa en las esferas polticas en Suiza, es muy distinta a la que encontraramos en las respuestas de los funcionarios nacionales. La relacin educacin-desarrollo expresada por el viceministro articula la intencionalidad educativa escolar y superior a la invencin, la investigacin, la produccin. En los mbitos acadmicos, pedaggicos e incluso gremiales del pas est presente el tema de la relacin educacin-desarrollo, aunque se mueve en un contexto ms demandante y complejo. Cmo manejar esta relacin en la planificacin educativa en un pas, no slo diverso, multicultural, como el nuestro; sino adems, desigual y excluyente. Lucy Trapnell y Nila Vigil, plantean afirmaciones y preguntas muy interesantes en este tema, cuestionando, no solo la orientacin curricular sino la orientacin de la formacin docente en el pas. Es suficiente un discurso de afirmacin de la diversidad social y cultural sin incorporar un cuestionamiento mayor al modelo de sociedad y desarrollo que les subyace; sin tomar en cuenta una discusin ms amplia que abarque la dimensin econmica y poltica? Es indudable, como lo afirman las autoras, que estamos ante la urgencia de formar una generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn. Por bien comn se alude a un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa por garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. El desarrollo de procesos educativos orientados al bien comn exige tomar distancia de la escuela como un espacio neutro u objetivo e invita a abordarla como un campo de reflexin poltica, pedaggica y cultural. En la presente entrega podemos encontrar visiones distintas en relacin a temas tan importantes como: la Formacin continua de docentes. Inversin educativa y su relacin con la calidad y equidad en educacin. Educacin intercultural. Sentido del rol del docente.
Urgencia de un balance de la poltica educativa

Estamos a un ao del trmino de un perodo gubernamental. Seis u ocho meses es un tiempo corto para hacer un balance de la poltica educativa de un gobierno que en su discurso poltico ha mantenido presente el tema educativo; ms an, si esperamos que ste se desarrolle a travs de un proceso dialgico. Asumimos, como Foro Educativo, la tarea de entregar peridicamente: opiniones, juicios, preocupaciones, anlisis y resultados de investigaciones sobre aspectos importantes de la poltica educativa actual que -desde la voz de funcionarios y tcnicos especialistas del sector, as como, de educadores y voceros de la sociedad civil- alimenten de manera alturada este balance y aporten a la elaboracin de propuestas que reafirmen o rectifiquen lo hecho. Luisa Pinto Cueto Presidenta de Foro Educativo
Consejo Directivo 2009 - 2011 Presidenta Luisa Pinto Cueto Vicepresidente Luis Sobern lvarez Vocales Roberto Beltrn Neira Len Trahtemberg Siederer Gloria Helfer Palacios Elvira Paredes Deza Mara Isabel Santillana Snchez Luis Sime Poma Jos Martn Vegas Torres Ex-Presidentes Ricardo Cuenca Pareja Manuel Iguiiz Echeverra Jorge Capella Riera Ricardo Morales Basadre S.J. Directora Ejecutiva Elvira Paredes Deza Comit Editor Dante Crdova Luis Guerrero Gloria Helfer Elvira Paredes Len Trahtemberg Coordinacin y Propuesta de Contenidos del Especial de Educacin Rural Rita Carrillo Montenegro Coordinadora de Linea de Educacin en Areas Rurales y Desarrollo Docente Prensa y Comunicaciones Csar La Serna Venegas Aldo Arnao Franco Ana Mara Orozco Daz
Foro Educativo es una asociacin sin fines de lucro, plural y autnoma, comprometida con la transformacin y desarrollo de la educacin peruana en la perspectiva del desarrollo humano sostenible y de una cultura democrtica. Su propsito central es hacer de la educacin tema prioritario en la agenda nacional, participando, promoviendo el debate pblico, generando y articulando propuestas y acuerdos, impulsando el empoderamiento de la sociedad civil, para influir en la formulacin, implementaacin y vigilancia de las polticas educativas y para promover su eficacia en el mbito de los derechos, la equidad y calidad de la educacin peruana.
Sumario
Editorial ............................................................................. 3 actUalidad edUcativa ...................................... 5 Nueva convocatoria para la CPM o ms de lo mismo ....................................................... 6 Kennet Delgado Colegio mayor y colegios emblemticos conceptos y poltica sin trascendencia...................... 11 Luis Saravia Titulo Pedaggico: Entre la realidad y la idealidad................................. 17 Len Trathemberg Cuatro aos de capacitacin docente........................ 21 Idel Vexler Apropsito del da del maestro Educacin en alternancia: nuestras seguridades ...... 24 Jose Barletti Pascuale eSPecial de edUcacin rUral ...................... 27 La construccin de identidades no subalternas A travs de la didctica intercultural ............................. 28 Natalia Snchez Construccin de un modelo de acompaamiento pedaggico para zonas rurales......... 35 Jaime Montes Garca Apuntes crticos para la formacin de docentes en EIB ........................................ 40 Lucy Trapnell y Nila Vigil actividades institucionales .................................. 55
Los artculos firmados son exclusiva responsabilidad de sus autores
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actualidad educativa
NUEVA CONVOCATORIA PARA LA CPM O MS DE LO MISMO
COLEGIO MAYOR Y COLEGIOS EMBLEMTICOS CONCEPTOS Y POLTICA SIN TRASCENDENCIA Luis Saravia TTULO PEDAGGICO: ENTRE LA REALIDAD Y LA IDEALIDAD Leon Trathemberg CUATRO AOS DE CAPACITACIN DOCENTE Idel Vexler APROPSITO DEL DA DEL MAESTRO EDUCACIN EN ALTERNANCIA: NUESTRAS SEGURIDADES Jos Barletti Pascuale
nueva convocatoria para la cPm O ms de lo mismo

El pasado 5 de mayo, por medio de la RM 0131-2010-ED, el gobierno convoc a los docentes nombrados del pas para incorporarse a la nueva ley de Carrera Pblica Magisterial (Ley 29062) que como se sabe - modific a la Ley del Profesorado. La mencionada RM aprueba el Programa de Incorporacin a las reas de Gestin Pedaggica y Gestin Institucional de la CPM para profesores con ttulo pedaggico, nombrados segn la ley 24029 (Ley del Profesorado), modificada por la ley 25212.
Kenneth delgado S.G.1
Dos das despus, el ministro del Sector declar que haba 25,000 plazas del segundo al quinto nivel.2 A los tres das, el 10 de mayo, inform oficialmente el inicio del proceso de inscripcin para los docentes que quisieran incorporarse a los niveles II, III y IV de la CPM.3 Como podemos notar, en un lapso de muy pocos das se desdice al Ministro; ahora, ya no se considera el nivel V. El 18 de mayo, con el optimismo que le caracteriza, el Viceministro de Gestin Pedaggica Idel
1. Profesor Principal de la UNMSM y Doctor en Educacin (PUCP). Asociado de Foro Educativo 2. http://www.drelm.gob.pe/Prensa/?nota=54 Consultado el 07.06.2010. 3. http://www.minedu.gob.pe/noticias/index.php?id=9904 Consultado el 07.06.2010.
nUeva cOnvOcatOria Para la cPm O mS de lO miSmO
revista de Foro educativo
Vexler manifiesta que espera ms de 25,000 inscritos para el nuevo proceso de incorporacin de docentes a la Carrera Pblica Magisterial en los niveles II, III y IV. De esta manera queda ratificado que no est considerado el nivel V, como lo afirm inicialmente el ministro Chang.
nombrados, especialistas en educacin nombrados en las direcciones regionales de Educacin o en las UGEL, en el rea de administracin de la educacin. Segn el Decreto Supremo N 122-2010-EF, promulgado el 2 de junio de este ao, hay 5,968 docentes activos que estn dentro de la nueva CPM, ubicados entre el II y el V Nivel Magisterial con el financiamiento correspondiente. Ellos ingresaron el ao pasado, pero recin se ha formalizado el financiamiento de sus plazas con el dispositivo mencionado. Por qu esa falta de previsin? Hasta ahora, solamente un 2.5%4 de los docentes en servicio -que podran estar en la nueva ley de CPM- se han incorporado al nuevo rgimen laboral. El 97.5% contina en la Ley del Profesorado. Se estima que actualmente (2010) los docentes activos que trabajan en el sector pblico son 317,000; de ellos unos 229,384 renen los requisitos para postular a la reciente convocatoria de incorporacin a la nueva ley de CPM. Todos estn en el rgimen de la Ley del Profesorado, pero se les dice que pueden trasladarse a un nuevo rgimen laboral. Al momento que se redacta este artculo (15 de junio) no disponemos de cifras exactas sobre cantidad de inscritos, aunque el Banco de la Nacin habra reportado una cifra alrededor de los 25,000 inscritos.5 Si el nmero de plazas coincide o casi coincide
con el nmero de inscritos, entonces la convocatoria ha fracasado. En el ao 2009 se ofertaron 20,000 plazas para que los docentes activos se incorporen a la nueva ley de CPM, pero, solamente, se inscribieron 11,220; es decir, poco ms de la mitad de las plazas ofertadas. Si el magisterio no responde positivamente a la convocatoria oficial es porque existe desconfianza frente al Ministerio de Educacin, debido a las numerosas denuncias de corrupcin y fraude que se han presentado durante el actual periodo gubernamental en los procesos de evaluacin e incorporacin para trabajar en las instituciones educativas del sector pblico de acuerdo al rgimen de la nueva ley de CPM.
inscripciones
Despus de una agresiva y millonaria campaa publicitaria promovida por el Ministerio de Educacin, el 5 de junio termin el plazo para la inscripcin de los docentes nombrados en servicio que quisieran incorporarse a la nueva ley de CPM. Llama la atencin que las inscripciones se hicieran en las agencias del Banco de la Nacin y no en las instituciones o centros educativos. La convocatoria fue bastante amplia, pues la RM 0131 dispone que el programa de incorporacin comprende a los profesores nombrados en Educacin Bsica Regular de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; a los coordinadores de OBE (EBR, Secundaria), a los coordinadores de Educacin No Escolarizada para Educacin Inicial o de centros de recursos para el aprendizaje de Educacin Inicial (CRAEI). Tambin para profesores nombrados de Educacin Bsica Alternativa, de Educacin Bsica Especial, de Educacin Tcnico Productiva, directores o subdirectores
reglamento de la cPm
Tambin debemos advertir una serie de errores o limitaciones en el reglamento de la nueva ley de CPM. Veamos algunos de los vacos o fallas que tiene. Analizando el reglamento de la CPM encontramos algunas imprecisiones, por decir lo menos, por ejemplo, en el artculo 22, refirindose a la primera etapa nacional de evaluacin, se dice que son evaluables los conocimientos pedaggicos y curriculares, (b), como si la temtica curricular6 no estuviera incluida en los conocimientos pedaggicos.
4. CHIROQUE, Sigfredo: Educacin Esperanza. En: http://www.schiroque.blogspot.com. Consultado el 14 de junio de 2010. 5. Loc. cit. 6. La Teora Curricular, la Evaluacin Educacional y la Didctica o teora general de la enseanza, adems de la Gestin de la educacin, son campos fundamentales de estudio de las Ciencias Pedaggicas. Beachamp, G.A.(1969). Curriculum Theory. Wilmette Kag Press, 2da.ed., vol.39, N 3. En: Bonboir, Anna (1974: 63). La Docimologa, problemtica de la evaluacin. Madrid: Ed. Morata.
De los otros aspectos considerados en el artculo mencionado, estamos de acuerdo en el d, sobre caractersticas de personalidad que seran incompatibles con el ejercicio de la docencia y tambin parece justificable evaluar conocimientos de la especialidad (c), pero no puede saberse el grado de profundidad porque entraramos a un terreno muy subjetivo de parte de los evaluadores. No estamos totalmente de acuerdo con el a, relativo a las competencias bsicas de lectura y razonamiento lgico matemtico, porque se supone que fueron evaluados al ingresar a los estudios superiores y han sido ejercitadas durante los mismos. En todo caso, consideramos que ese aspecto a puede ser evaluado mientras persista un sistema tan heterogneo de formacin docente como el que existi, con procesos acelerados y poco serios de formacin inicial. Es el caso de la llamada profesionalizacin, que sirvi como importante fuente de ingresos para algunas universidades e institutos superiores pedaggicos, especialmente de gestin privada. Puede ocurrir que esta situacin sea superada cuando se implementen verdaderos sistemas de evaluacin institucional y acreditacin. Entre los requisitos para postular al cuarto nivel de gestin pedaggica, institucional y de investigacin, el art. 52.3 indica como requisito b: Haber concluido estudios de posgrado no menores de un ao sobre su especialidad; el campo de la educacin, psicologa o sociologa. Aqu la norma
es excesivamente rgida y da prioridad a la especialidad sobre el perfeccionamiento en educacin o campos afines; de otro lado, quedan excludos los estudios de posgrado en antropologa, por ejemplo; tan importantes para entender el mundo andino o el amaznico, si se trabaja en esas realidades. En el artculo 52.4, para postular al quinto nivel, se piden seis aos de permanencia en el nivel anterior y poseer el grado de Magister, Doctor o equivalente (Cul ser el equivalente?), en su especialidad, en Educacin, Psicologa o Sociologa. Nuevamente la limitante rgida del anterior artculo. Es increble que en tiempos de la globalizacin y la visin generalista, interdisciplinar y transdisciplinar del conocimiento se insista en una visin decimonnica de las especialidades como compartimentos estancos. No habra sido suficiente decir que se debe poseer el grado de Magister o Doctor en Educacin o Ciencias Sociales?
Leyendo el art. 53.1, inciso b, encontramos que para postular al primer nivel en el rea de gestin pedaggica, se necesita conocer estrategias y metodologas de enseanza adecuadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Acaso las estrategias no estn incluidas en la metodologa? Por qu presentarlas de modo separado y excluyente? El art. 53.2, inciso b, indica que para postular al segundo nivel se necesita demostrar conocimiento y competencia con relacin a Metodologas de trabajo en grupo. Primero, el trabajo grupal es un mtodo7, no una metodologa y menos un conjunto de metodologas; seguramente han querido decir tcnicas grupales, lo cual s es correcto. Segundo, esta exigencia es mayor que la solicitada para postular al nivel siguiente (tercero), inciso c, donde se pide manejo de tcnicas de observacin del trabajo en aula y otras del trabajo docente, que suponemos pueden ser sociogramas,
7. Delgado, Kenneth (2009: 94-96). Dinmica de Grupos. Quinta Ed. Lima: Derrama Magisterial. Tambin: Delgado, Kenneth (1999: 71-73). Educacin Participativa, el mtodo del trabajo en grupos. Bogot: Coop. Editorial Magisterio.
psicogramas, diagramas de observacin de la participacin o escalas de estimacin, que implican menor grado de complejidad que proponer una metodologa. Ms adelante, el art. 54, propone los requisitos para postular en las reas de gestin institucional e investigacin. As, para postular al segundo nivel en el rea de gestin (no se especifica investigacin), el art. 54.1 estipula que se deber demostrar conocimiento y competencia sobre c.- Tcnicas bsicas de trabajo en equipo y motivacin del personal, lo cual en principio est bien, pero suena un tanto elemental; el aspecto e se refiere a una actitud positiva frente a la innovacin, lo cual es muy subjetivo, cmo lo van a evaluar? El inciso g es el ms impreciso e incoherente de todo el artculo, porque se refiere al uso bsico del computador e internet. Primero nos preguntamos qu significa eso? Y segundo, por qu pedir algo tan elemental para postular al segundo nivel, cuando se supone que eso ya lo aprendieron en la educacin superior si no antes? Resulta extrao que en el art. 54.2, para postular al tercer nivel, no se solicite nada de computacin y que no haya nada relacionado con la investigacin, no obstante ser un rea especfica de identidad propia, que lo distingue de la gestin pedaggica y de la institucional. Del art. 54.3 solamente los dos primeros incisos (a y b) tienen alguna relacin con el rea de investigacin, los dems nuevamente corresponden a asuntos propios del rea de gestin.
All, en el art. 54.3, inciso d, para postular al siguiente nivel (cuarto) s se pide Uso intermedio del computador e Internet para sus aplicaciones en procesos de enseanza. Ac es oportuno plantearnos tres preguntas: 1. Por qu se pide para enseanza, si no se refiere a requisitos para postular en el rea de gestin pedaggica? 2. Por qu no se solicitan aplicaciones para gestin e investigacin tambin? 3. Qu significar uso intermedio del computador e Internet? Ser preciso algn reglamento adicional que pueda reglamentar, valga la redundancia, el reglamento de la CPM en este aspecto? En el art. 54.4, inciso d, se dice que para postular al quinto nivel en el rea de gestin institucional e investigacin, adems de lo establecido para el nivel anterior, se requiere del Uso avanzado del computador e internet, para aplicaciones en procesos de enseanza. Nuevamente, nos debemos preguntar: 1. Qu significa uso avanzado del computador e internet? 2. Por qu se pide para aplicaciones en procesos de enseanza y no para gestin e investigacin, que es lo que correspondera?
comit de evaluacin
El art. 57 se refiere a los integrantes del comit de evaluacin. En el 57.1 se detalla que son: el director, el coordinador acadmico del rea o su equivalente en Educacin Bsica Alternativa y/o en Educacin Tcnico Productiva. Si no hubiera coordinador acadmico del rea se designa, en orden de prelacin, al subdirector y si no hubiera este cargo, al personal jerrquico o docente de mayor tiempo de servicios. Tambin se considera en el comit un representante titular y un alterno de los profesores, elegidos por votacin en sesin presidida por el director, entre aquellos que tengan por lo menos tres aos y estn pedaggica, tcnica o acadmicamente actualizados.
Asimismo, dos representantes de los padres de familia dos titulares y dos alternos y en el caso de Educacin Bsica Alternativa o Educacin Tcnico Productiva, en vez de representantes de los padres de familia, sern dos representantes de los estudiantes, igualmente dos titulares y dos alternos.
Con relacin al art. 57.1 cabe preguntarnos: 1. Para el caso de la representacin de los profesores, qu significa estar pedaggica, tcnica o acadmicamente actualizado? 2. Quin o quines determinan ese grado de actualizacin? cmo lo hacen? 3. Por qu no se pide lo mismo para el director, quien adems tendr voto dirimente y le basta ser designado por resolucin de la UGEL o de la Direccin Regional? Quin garantiza que esto no se preste a maniobras de carcter poltico partidario? 4. Por qu tampoco se aplica el requisito de actualizacin para el segundo representante (coordinador acadmico de rea, subdirector, personal jerquico o docente ms antiguo)? Curiosamente aqu tiene mucho valor acreditar mayor cantidad de aos de servicio, lo cual no implica necesariamente estar ms actualizado. El art. 58, sobre la participacin de los padres de familia en el comit de evaluacin de la institucin o red educativa, pese a la intencin de caracterizar el nivel de esa participacin, termina siendo marcadamente impreciso y subjetivista. Veamos: los padres de familia, dice el art. 58.1, participan en el comit de evaluacin con voz y voto slo en lo que se refiere a la evaluacin de las competencias directamente relacionadas con el trato a los alumnos, logros de aprendizaje, vinculacin con los padres de familia y conocimiento de la cultura
nacional, regional y local. Es decir, en todo o casi todo, cul es la limitante? Adems, el art. 58.3 establece que adicionalmente se tendr en cuenta las siguientes caractersticas personales: Imparcialidad, criterio de justicia, objetividad. Capacidad de anlisis. nimo constructivo y aceptacin al interior de la comunidad.
destacado accedern quienes teniendo calificacin sobresaliente en la evaluacin de desempeo, postulan a esa asignacin mediante concurso pblico de carcter nacional. Es anual y se recibe al ao siguiente de haber ganado el concurso. De acuerdo al art. 50 de la ley es igual a dos remuneraciones totales permanentes que se perciben cada mes. Nos parece que la asignacin por desempeo destacado debiera ser entregada de manera automtica y sin necesidad de un concurso. Ms adelante, el art. 93 reglamenta los horarios de trabajo. El 93.1 dice que corresponde al director, con opinin favorable del consejo educativo institucional, fijar los horarios de trabajo de los profesores. En el 93.2 se precisa que el profesor deber trabajar treinta horas cronolgicas semanales o seis horas cronolgicas diarias. En el 93.3 se indica que esas treinta horas se distribuirn en veinticinco horas de aula, taller o laboratorio y las cinco restantes a labores complementarias. Aqu debemos preguntarnos sobre la manera en que podrn ser compatibilizadas las horas cronolgicas con las horas pedaggicas; eso no se sabe. El artculo 94 establece que en las instituciones educativas la jornada del rea de investigacin es a tiempo parcial y complementaria de la correspondiente a gestin pedaggica, no pudiendo exceder a un nmero mayor de diez horas cronolgicas de la jornada laboral. Consideramos que esta parte est demasiado rgida, ya que se pretende poner limitaciones a una labor investigativa que, por serlo, debe ser creativa y libre de ataduras o reglamentaciones tan burocrticas.
Ante esto surgen algunas interrogantes: Cmo se podr saber el criterio de justicia, la imparcialidad y la objetividad de los candidatos al comit? Cmo y quin examinar la capacidad de anlisis o el nimo constructivo? El grado de aceptacin al interior de la comunidad es algo fcil de comprobar al momento de la eleccin; se supone que al ser elegido el candidato demuestra que tiene aceptacin. Por tanto, resulta innecesario hacer esta precisin. A diferencia del art. 58.2, en el cual se indica que los padres de familia elegidos sean profesionales o egresados de educacin superior (rea urbana), el art. 58.4 dispone que para el rea rural bastar que los representantes de la comunidad tengan educacin primaria no necesariamente completa. La heterogeneidad del perfil requerido para ser representante de los padres de familia, hace ms compleja y tal vez impracticable la aplicacin del art. 58.3. El artculo 74 del reglamento que estamos comentando se refiere a la asignacin por situaciones especficas. El art. 74.1 dice que a la asignacin por desempeo
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colegio mayor y colegios
emblemticos
Historia
Sin duda, dos nombres que encierran un mensaje y un propsito de quien los ha querido rescatar desde la historia, pero sin ubicarse en las circunstancias y hechos que los promovieron. A continuacin, una referencia crtica. Los conceptos que encierran Colegio Mayor y Colegios Emblemticos no estn claros, menos en una educacin pblica que debe promover la equidad y la valoracin de las potencialidades y habilidades de alumnas y alumnos a nivel nacional y no de forma parcelada.
* Asociado de Foro Educativo
Conceptos y poltica sin trascendencia

luis miguel Saravia c.*
El sino de la educacin peruana ha estado marcado desde siempre por la falta de continuidad en ideas, el rescate y valoracin de las experiencias alternativas y el cultivo de una profesin docente que est a la altura de las demandas de la poblacin infantil y adolescente del pas. Todo lo contrario, la educacin, en lugar de ser vehculo para la superacin, ha sido tratada como instrumento para esperanzar al pueblo y luego defraudarlo. Justificaciones hay muchas, pero ninguna puede aceptarse, pues cada ciudadano sabe cmo se cumplen las promesas polticas en el pas.
cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia
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Histricamente se ha llamado colegios emblemticos a aquellos que surgieron por demanda de la poblacin y las autoridades y donde el compromiso de la comunidad fue determinante para su creacin con el rango de Colegio Nacional. La ms remota creacin de un colegio emblemtico est fechada en 1746 cuando se cre el Colegio de los Jesuitas en Ica, hoy conocido como San Luis Gonzaga. Hacia 1825 se fund el Colegio Nacional de la Independencia Americana en Arequipa. Tambin en 1825 fue fundado -por Simn Bolvar- el Colegio Nacional de Ciencias en el Cusco sobre la base del antiguo Colegio de San Bernardo erigido para los hijos de los conquistadores y el Colegio San Francisco de Borja, cuyo objetivo fue ensear las primeras letras a los hijos de los caciques. En 1828 en Puno, el Colegio Nacional San Carlos fue creado por Jos A. Sucre. En 1831, se cre el Colegio Emblemtico San Ramn de Cajamarca debido en gran parte a la presin ciudadana y al inters desplegado por el Municipio de Cajamarca presidido por su Alcalde Manuel de Castaeda y Hoyos (1830-1831). En 1835 se fund el Colegio Nacional San Miguel de Piura, pero con antecedentes que datan de 1781. En 1840 fue creado el Colegio Nacional Nuestra Seora de Guadalupe fundado por Domingo Elas y Nicols Rodrigo. En 1852 se funda el Colegio Santa Isabel de Huancayo a iniciativa de Sebastin Lorente. En el ao 1854 se cre el Colegio Nacional de Ciencias, llamado luego
de San Juan, por R.S. del 18 de Mayo de 1854, en Trujillo. En el mes de mayo de 1859, luego de 27 aos desde la expedicin de la Resolucin de 1832 con fecha 11, fue ordenada la planificacin de un Colegio de Ciencias en Chiclayo, indicndose el nmero de ctedras que deberan funcionar y nombrndose el personal que debera dirigir el referido plantell. Este listado breve tiene por finalidad mostrar la antigedad y la forma cmo se fueron gestando y creando estos colegios por la demanda de la comunidad y no por la benevolencia del gobierno de turno. Ser emblemtico, entonces y ahora, es significado de historia, tradicin, smbolo y orgullo de haberse educado en sus aulas, as como por el nivel de conocimientos desarrollados y la formacin cvica. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica del Per, hoy no tiene este abolengo. Est muy distante de esa tradicin y respeto por la historia y las demandas sociales de los pueblos. Sin duda, tiene como referente lejano a un modelo de institucin y educacin que se nutra de un contexto revolucionario en el mundo y que cabalgaba entre el cambio de virreinato a repblica en lo administrativo y, entre el pensamiento monrquico y el libertario infiltrado por las ideas de la revolucin francesa, en lo ideolgico. Quiere apropiarse del nombre de un Colegio Mayor que, en realidad, fue el denominado Real Convictorio de San
Carlos. Fue creado para que sea la residencia de los alumnos de la Universidad de San Marcos2 que fusion al Colegio Real de San Martn y Colegio Mayor de San Felipe y San Marcos, el primero de los cuales estaba bajo la administracin de la expulsada orden jesuita. Esta institucin fue un Colegio Mayor de fines de la colonia que continu hasta inicios de la repblica, distinguindose por su aporte a las luchas ideolgicas de entonces. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica fue creado por iniciativa del presidente actual con el argumento de que el Per necesita contar con lderes representativos de cada regin del pas que sirvan como referente, en su proceso de formacin escolar, a sus pares en su localidad. Estamos creciendo y a ritmo acelerado. El Per est cambiando y modernizndose rpidamente. Se abren posibilidades y se plantean retos. Posibilidades y retos para los jvenes idealistas y responsables, para los jvenes lderes y capaces 3.
1. Vargas Ugarte, Rubn S.J. HISTORIA DEL PER. Buenos Aires. Argentina, 1958 2. Real Cdula del 9 de julio de 1769 y el decreto del 15 de junio de 1770 del virrey Amat, 3. Ministerio de Educacin del Per. Colegio Mayor Secundario Presidente del Per. (Prospecto de Admisin, pg. 5).
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En el documento de la referencia se dice que el citado Colegio Mayor responde al reto de la modernidad y la historia, a las exigencias de estudiantes que buscan lo mejor. Se dice adems, que es un lugar de formacin selecta, donde sus capacidades sern puestas al lmite con la finalidad de que su personalidad crezca de forma continua. En dicho Colegio Mayor el estudiante acceder a todos los aprendizajes previstos para todos los estudiantes del pas en el diseo curricular de la educacin bsica regular, con la diferencia que se profundizar de acuerdo a los propios intereses, capacidades y habilidades personales a travs de proyectos de desarrollo social y personal. En suma, se trata de dar ms oportunidades a quienes tienen deseo de alcanzar mejores metas y a quienes quieran potenciar al mximo sus capacidades y actitudes individuales para ser lderes en diferentes reas. A diferencia de su antecesor -el Convictorio de San Carlosno lo inspira ninguna opcin ideolgica ni pedaggica definida, todo lo contrario; es producto de la carencia de una poltica educativa en prospectiva. Ms bien responde a una tendencia econmica liberal al servicio del mercado. Histricamente, el Convictorio de San Carlos fue un crisol de ideas, conocimientos y propuestas que la repblica joven demandaba. Lo vago y voluntarioso del actual Colegio Mayor Presidente de la Repblica es que no garantiza alcanzar un objetivo nacional definido, sino todo lo contrario formar tcnicos
y profesionales al servicio del desarrollo, donde no est claro el marco poltico, ni su filosofa, menos su sustentabilidad. Qu ocurrir luego que finalice su mandato el actual gobierno? El Convictorio San Carlos sembr ideas, tendencias, conocimientos. El Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica a nivel de propuesta pedaggica no propone nada nuevo, se cie al DCN de 2009. Su creacin es reciente, pero nada se avizora a futuro. El hermetismo con que se ha trabajado esta propuesta, no augura una educacin y formacin diferente a la que tradicionalmente se imparte. Han prometido un mayor nivel de profesores, pero no se ha elegido a los mejores en su especialidad. Ambas propuestas tienen un antecedente histrico que no debe devaluarse tomando sus nombres sin definir su discurso y modelo pedaggico. Colegio Emblemtico y Colegio Mayor, dos nombres institucionales que la historia refiere por su aporte a la construccin de la nacionalidad peruana y a la construccin de la naciente ciudadana. Hoy se quiere identificar el Colegio emblemtico con la reestructuracin de la infraestructura al servicio de los alumnos que acceden a la instruccin pblica; y al Colegio Mayor por formar una elite de alumnos los primeros puestos de 3, 4 y 5 ao de educacin secundaria de sus instituciones educativas de acuerdo a las regiones- para que sean lderes del cambio en el pas.
modelo pedaggico o estratagema poltica?

desarrollo de ambiciones
Histricamente, las races del Colegio Mayor Presidente de la Repblica del Per, tienen una corta vida, surgida ms de una iniciativa presidencial que de una reflexin y construccin pedaggica frente a la realidad del pas en el Siglo XXI. De igual manera, rescatar a los hoy llamados Colegios Emblemticos, que no son otra cosa que Colegios Nacionales o Grandes Unidades Escolares con una historia venida a menos por la distribucin de recursos materiales y humanos y la inestabilidad de su personal docente; pero, rescatados del olvido con el pretexto de su reestructuracin en infraestructura. Cul es el motivo de fondo de todas estas medidas tomadas desde el segundo semestre del 2009? Aportar a la calidad de la educacin o centrar el inters de la comunidad en obras y decisiones que tienen como referente las prximas elecciones municipales y nacionales? Cmo entender estas iniciativas si no estaban en el plan de accin del Ministerio de Educacin? Por qu surgieron en el discurso presidencial ante el Congreso en julio de 2009? Tal vez nadie responder a estas interrogantes, pero a quienes siguen la coyuntura no les sorprender que estos anuncios luego puestos en prctica tengan como finalidad sacar
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rdito de lo realizado. Ms que un desarrollo educativo se ha dado un desarrollo de ambiciones en una perspectiva utilitaria, construyendo votos para el futuro poltico. La educacin es un pretexto, un medio para crear expectativas, basadas en ddivas: recuperar la infraestructura, equipar laboratorios, bibliotecas y otros. Qu ocurrir cuando este gobierno concluya? Se seguir con la tradicin de borrar lo realizado y empezar de nuevo? Habr presupuesto para su sostenibilidad o caern en la desgracia de lo que fueron antes de esta reestructuracin? Por qu en su primer gobierno el Presidente Garca no los reestructur si ya lo requeran?
de docentes, de los mejores. La ausencia de esos actores en esta recuperacin hace que lo hecho se presente como una ddiva gubernamental, antes que como la aplicacin de una poltica educativa correspondiente a infraestructura y equipamiento. Se ha exaltado a antiguos alumnos que hoy son personajes de la escena nacional, pero poco han contribuido a la educacin y cultura nacional. Sin duda un aprovechamiento de estas figuras para promover la inauguracin. El Colegio Mayor Secundario Presidente del Per nace tambin desde la iniciativa presidencial sin un estudio previo sino por un plpito gubernamental. Se ha querido utilizar la historia de un referente de prestigio como el Real Convictorio de San Carlos que fue un inspirador de la independencia -al punto de que fue vigilado de manera especial por el virreypor el hecho de albergar a profesores y alumnos sospechosos de promover el fin del rgimen colonial y el surgimiento de la repblica peruana. Los privilegios con que contaban hicieron posible el ingreso del pensamiento de la ilustracin en sus aulas, incubando y desarrollando planteamientos doctrinarios e ideolgicos de la emancipacin nacional. Entre sus alumnos se cuentan don Jos Faustino Snchez Carrin, Bernardo OHiggins, Joaqun Olmedo, Antonio Arenas Merino. Tambin los autores de la letra y msica del Himno Nacional: Jos de la
Torre Ugarte y Jos Bernardo Alcedo as como el creador del escudo patrio: Gregorio Paredes y otros. En su sesin del 17 de enero de 1823, el primer Congreso Peruano declar que San Carlos fue el semillero de los principios revolucionarios.
reflexiones finales
ausencia de una poltica educativa
Como lo hemos expresado, el hecho es haber decidido polticamente la reestructuracin de los colegios emblemticos, sin una fundamentacin slida. De manera sorpresiva se anuncia la inversin en la reestructuracin de dichos colegios que consiste en remozar la infraestructura con diseos modernos que aportan a la creacin de ambientes fsicos, pero sin tocar nada de lo que debera ser el fondo del sistema educativo nacional: sus enfoques pedaggicos y los contenidos a desarrollar. En el Colegio Mayor Secundario Presidente de la Repblica encontramos una propuesta educativa que quiere establecer diferencia con los colegios nacionales y grandes unidades
bondades y carencias
De buenas intenciones est empedrado el infierno y eso puede aplicarse a estas iniciativas presidenciales que han signado este ltimo perodo de un gobierno que tuvo como tarea estratgica enfrentarse con el SUTEP antes que aplicar el Proyecto Educativo Nacional y la Carrera Pblica Magisterial. Enfatizo en esto ltimo porque era un medio para este enfrentamiento, pero no por estar convencido que nuestra educacin requiere de docentes slidamente formados. Los colegios emblemticos de hoy no pueden serlo si slo se trata de remozar su infraestructura y de solucionar parte de sus carencias. Su trayectoria nace - como hemos expresadocon una historia; por voluntad de la comunidad y con un cuerpo
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preocupa la poca informacin que se tiene sobre su desarrollo y el por qu a la fecha no cuenta con un director, tantas veces prometido.
medidas de coyuntura que aparecen magnificadas

Nuestra educacin nacional no puede estar a merced de los plpitos del presidente, ni del ministro de educacin. Por ms promocin y propaganda que se haga de la educacin de calidad, con las muletas de la incorporacin de las nuevas tecnologas, los resultados sern poco agradables. Una poltica educativa que quiere estandarizar un sistema educativo que no incorpora el enfoque bilinge desde una perspectiva intercultural, es excluyente. Causa expectativa porque las medidas de la coyuntura educativa se magnifican a travs de los medios de comunicacin. Se afana en la propuesta de introducir las nuevas tecnologas como la varita mgica de transformacin educativa y se olvidan que hace un quinquenio se desarroll el Plan Huascarn. Mucho discurso para la plazuela pero poco contenido adecuado a la nueva generacin de alumnos que deben educarse y formarse en las escuelas y colegios de gestin pblica del pas. A quin se quiere impactar con ello? Un enjuiciamiento de ambas experiencias no resiste una crtica acadmica, ni pedaggica. El aporte al mejoramiento de la educacin nacional no puede
estar cifrado en improvisaciones, en iniciativas diseadas en el escritorio presidencial con el beneplcito de un ministro funcional a la inspiracin presidencial, que se pone de espaldas a una realidad educativa. Eso es no or, callar y no querer ver la problemtica de la educacin nacional.
contribucin a la frustracin de la educacin nacional

Es lamentable que haya pasado un quinquenio en el que la inversin en educacin se refleja en infraestructura, sin una evaluacin de los colegios emblemticos y su adecuacin a los tiempos. Qu demanda el diseo de la arquitectura educativa contempornea? En la reestructuracin han sido implicados los docentes y los padres de familia? A qu enfoque pedaggico responde? Por qu no ha intervenido el INC como lo ser en el Colegio Guadalupe? Es que nuestras escuelas y colegios no forman parte de la cultura nacional? No se trata de sembrar cemento y ladrillo y mantener el mismo diseo pedaggico de hace ms de medio siglo. La reestructuracin de los colegios emblemticos ha debido ser en una perspectiva a futuro y a las exigencias pedaggicas que la poca demanda. Indudablemente, no es lo mismo un diseo de los aos 40 o 50 del siglo pasado que uno de hoy. El enfoque arquitectnico ha cambiado. En 1985 UNESCO public un material en donde se dan recomendaciones para la construccin de escuelas
escolares, centrada en contar con una oferta para un grupo selecto de estudiantes de los tres ltimos aos de secundaria, que hayan obtenido el 1 y 2 puesto en su rendimiento acadmico. Esta oferta se sintetiza en la necesidad de una elite dirigente. Es que en las escuelas y colegios de gestin pblica y privada no se forman los ciudadanos del futuro del pas? A qu poltica educativa responde esta propuesta? Cul es su fundamento? No encontramos un marco pedaggico que la sustente, salvo el que registra el prospecto de admisin para dicho colegio. En currculo se desarrolla el ltimo DCN. La diferencia estar dada por la forma cmo se desenvolvern los cursos, los trabajos de investigacin y el contar con nuevas tecnologas. Se dice que se tendrn los mejores docentes del mundo acadmico, cosa que es difcil de comprender. El sistema ser de internado, pero gozar de ciertas libertades. No es propsito analizar los componentes de la estructura del Colegio Mayor, sin embargo,
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primarias y pautas para la formulacin e implementacin del programa4. Fue consultada? Si pareciera muy del siglo pasado, en el 2001 la OREALC public una Gua de recomendaciones para el diseo de mobiliario escolar5. La conocieron? Se trata de que los alumnos y la comunidad tengan un referente en su colegio que los motive, que los haga sentirse orgullosos de formar parte de su comunidad escolar y no solo con unos ambientes modernos en donde los alumnos se distinguen por el uniforme y no por los temas que aprenden y discuten. Se trata de recuperar la vida escolar con obligaciones y respetos, con derechos y deberes para formar al ciudadano democrtico, participativo, solidario. Es frustrante apreciar que nada de ello se promueva en el discurso oficial; todo lo contrario, ms de lo antiguo, ms de lo que los gobernantes recibieron llenos de sentimientos. Podr dotarse a los colegios emblemticos de lo ltimo de la ciencia y
la tecnologa, pero si no se cultiva el desarrollo personal, la autoestima, se estar replicando la formacin de ciudadanos individualistas, egostas, que no aportan a la comunidad. Ambas propuestas han surgido de una iniciativa que no tiene ningn proyecto institucional que lo nutra. La iniciativa presidencial ha hecho tabla rasa de lo que la Ley General de Educacin vigente prescribe y ha impuesto con beneplcito de las autoridades del sector una voluntad a contrapelo de lo que se plantea adems en el Proyecto Educativo Nacional. Por qu? Tal vez encontremos la raz de este desquite presidencial a las crticas que recibi cuando se refiri al PEN como un documento de unas 20 pginas. Se le enrostr entonces su poco criterio y tino para no reconocer el esfuerzo y contribucin de todos los peruanos. Quiso ser innovador en educacin, replicando lo que l tena como referente en su adolescencia. No han pasado 40 aos en vano y nos encontramos en una sociedad
diferente, estamos comprometidos en construir una democracia participativa y no una democracia de consignas poltico partidarias; una democracia solidaria e inclusiva y no excluyente en donde los apetitos y estrategias del mercado son los que ponen las condiciones e indican las estrategias y rutas a seguir; una democracia con identidad propia que se funda en la diversidad cultural. No reconocer esto es frustrar a la comunidad educativa y a la sociedad peruana. Urge una visin renovadora de enfoques en donde aporten quienes saben del tema educativo y no aquellos que por tener un poder poltico creen tener la verdad. Pensar as es de retrgrados por ms Pars que se haya tenido en el camino. El sistema educativo nacional no debe ser la suma de frustraciones e improvisaciones de coyuntura. La posteridad le ha sido esquiva pues le fallaron quienes juraron que la apoyaran. Cmo calza perfecta esa sentencia: Por sus obras los conoceris.
bibliografa consultada
GONZLEZ CARRE, Enrique y GALDO GUTIRREZ, Virgilio. Historia de la Educacin del Per. En HISTORIA DEL PER Tomo X. Procesos e instituciones. Editorial Juan Meja Baca. Lima, 1980. MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER. Colegio mayor secundario Presidente del Per. Prospecto de admisin. VARGAS UGARTE, Rubn. Historia del Per. Buenos Aires, 1958. VICKERY, David J. La Construccin de Escuelas Primarias para la Formulacin e Implementacin del Programa. Ex Arquitecto Principal UNESCO Oficina Regional para la Educacin en Asia y el Pacfico, Bangkok, Tailandia. 1985. OREALC/2001/PI/H/10. Gua de Recomendaciones para el Diseo de Mobiliario Escolar. Santiago, Chile.
4. VICKERY, David J. LA CONSTRUCCIN DE ESCUELAS PRIMARIAS PARA LA FORMULACIN E IMNPLEMENTACIN DEL PROGRAMA. Ex Arquitecto Principal UNESCO Oficina Regional para la Educacin en Asia y el Pacfico, Bangkok, Tailandia. 1985. 5. OREALC/2001/PI/H/10 GUA DE RECOMENDACIONES PARA EL DISEO DE MOBILIARIO ESCOLAR. Santiago, Chile.
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ttulo Pedaggico: entre la realidad y a idealidad

Miles de profesores que trabajan en la escuela pblica y la defienden ardorosamente matriculan a sus hijos en colegios, institutos y universidades privados. Cmo lo explican? Aducen que all sus hijos reciben una mejor educacin. El propio estado crea el Colegio Mayor Secundario con un rgimen de contratacin docente que no considera a los profesores que el propio ministerio de educacin evalu y consider que eran los mejores y merecedores de ingresar a la Carrera Pblica Magisterial. Aduce, a travs de Oscar Becerra, presidente de la comisin organizadora, que el director, los tutores y los profesores para este colegio no pueden ser contrata* Asociado de Foro Educativo
len trahtemberg*
dos en el universo de profesores estatales titulados y nombrados; porque stos no estn a la altura de lo que se requiere para brindar una educacin escolar de calidad. Contrata entonces, un director al que denomina rector, as como psiclogos, obstetras, tutores y profesores que -en su gran mayora- no son docentes titulados ni pertenecen a la CPM y ganan de 6,000 soles para arriba, mucho ms que el mejor profesor del 5to nivel de la CPM. Los colegios privados, por dcadas, han combinado profesores titulados en educacin (usualmente en inicial y primaria) con bachilleres o profesionales de diversas carreras universitarias, porque no encuentran entre los titulados en
ttUlO PedaGGicO: entre la realidad y la idealidad
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pedagoga profesores con el dominio de las disciplinas acadmicas que se requieren para dar cursos de alto nivel escolar. Prefieren entonces, adaptar a estos profesionales a la labor docente en vez de contratar a profesores que, anque tengan ttulo pedaggico, no dominan sus materias. Esto me consta, de primera mano, porque me ha pasado cientos de veces cuando he buscado profesores de secundaria a lo largo de mi vida profesional en la direccin de un colegio privado. Generalmente, son profesionales que tienen alguna experiencia dando clases particulares o enseando en academias o centros preuniversitarios, tienen el carisma natural para la comunicacin con los alumnos y la intuicin docente como para encontrar las frmulas para ser entendidos por los alumnos. Los coordinadores o subdirectores de cada colegio privado les van dando la asesora para que puedan adquirir ciertas herramientas didcticas y educativas que perfeccionen su quehacer docente. Si alguno de ellos no se desempea bien, siempre queda la opcin de reemplazarlo por otro. No necesariamente son profesores de tiempo completo. Muchas veces se les requiere solamente para algunas horas, ya sea para dirigir un taller tcnico o artstico, una seleccin deportiva, dar clases de ingls o religin, unas cuantas horas de biologa, economa o fsica. Quiz, el de matemticas y computacin sea el caso ms frecuente de profesionales que se especializan en colegios y se dedican a eso a tiempo completo. La Ley de Educacin 28044 y las anteriores permitan que un fsico, economista, qumico, bilogo, sacerdote, ingeniero de sistemas
pueda ensear fsica, economa, qumica, biologa, religin o informtica respectivamente en un instituto superior o en la secundaria. Permita que un gran artista desarrolle un taller de danza o un entrenador de ftbol dirija la seleccin de ftbol del colegio, sin tener ttulo pedaggico. El caso de ingls era ms pattico; Institutos de formacin en ingls prestigiados como ICPNA, Britnico, UP, PUCP, etc. que han formado miles de egresados con derecho a ensear -por haber completado todos los ciclos formativos- que ensean el ingls a decenas de miles de peruanos, no podran ensear en los colegios si es que se requiriese tener un ttulo pedaggico otorgado por un ISP o universidad. Por lo dems, Alguien cree, realmente, que un tcnico en soldadura, mecnica, ebanistera, carpintera, programacin, va a ir a una universidad a estudiar dos aos para convertirse en profesor titulado si es que le ponen eso como condicin para seguir ejerciendo la docencia en un colegio o IST? En la escuela pblica tambin hay miles se estima que al menos 20,000- de intitulados que ensean muchos aos como intitulados, que empezaron sus actividades docentes en su condicin de auxiliares o simplemente egresados de secundaria, en zonas en las que no haba manera de encontrar un titulado. Hoy en da, los hay en cantidad en zonas nativas, rurales y en el VRAE al que los titulados no quieren ir. Frente a esa realidad, que incluye derecho a la estabilidad laboral lograda por miles de estos
profesores en la escuela pblica y privada, aparece la ley de creacin del colegio de profesores. El 7 de octubre del 2004 el presidente Alejandro Toledo promulg el estatuto del Colegio de Profesores del Per, creado por mandato de la Ley 28198 modificando diversos artculos de la anterior Ley 25231. El estatuto aprobado obliga a la colegiacin de todos los docentes de instituciones educativas pblicas y privadas como requisito obligatorio para el ejercicio de la docencia en cualquiera de los niveles, formas, modalidades y variantes de Educacin Bsica y Educacin Superior no universitaria que integran el sistema educativo peruano, contradiciendo el Artculo 58 de la Ley General de Educacin. Segn la 3era disposicin complementaria; la titulacin en pedagoga ser exigible a partir del 06 de julio del ao 2010. De este modo se da una ley que es incoherente con la Ley General de Educacin vigente (N 28044 del 28/7/2003) que crea el colegio de profesores. Ocurre que la ley posterior al Estatuto del Colegio de Profesores (DS del 7/10/2004 basado en la Ley 28198) distorsiona lo que manda la Ley de Educacin 28044 que en su artculo 58 establece: En la Educacin Bsica, es requisito indispensable el ttulo pedaggico para el ejercicio de la docencia. Profesionales con ttulos distintos de los profesionales en educacin, ejercen la docencia si se desempean en reas afines a su especialidad. No menciona a los docentes de institutos superiores. En cambio el Estatuto establece en el artculo 10 que La colegiacin es obligatoria para el ejercicio de la docencia en
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instituciones educativas pblicas y privadas, en cualquiera de los niveles, formas, modalidades y variantes de educacin bsica y educacin superior no universitaria que integran el sistema educativo peruano. En el artculo 11 seala que Los requisitos para incorporarse como miembro del colegio son: a) Acreditar el ttulo de Profesor o Licenciado en Educacin. (exigible a partir del 06 de julio del 2010). Es decir, haber completado y ser titulado en pedagoga, lo que saca de la escuela a todos aquellos que mencion en los prrafos iniciales. Yo puedo entender los argumentos conceptuales de quienes dicen que esta ley es una ms entre muchas que evidencian la total falta de confianza y carencia de apoyo del estado a los docentes de carrera; as como la falta de voluntad para revertir esa situacin invirtiendo ms en los profesores y remunerndolos de manera digna. Entiendo su argumento de que con frmulas como la que permite a no pedagogos ensear libremente en los colegios e institutos se postergar la necesidad de enfrentar el tema del mejoramiento de los profesores titulados. Sin embargo, no estoy de acuerdo con cerrar el cao antes de que haya agua para tomar, porque quienes pagaran el precio seran los alumnos que estaran en manos de profesores que no garantizan una buena docencia. Por eso, mientras no se pueda garantizar que haya suficientes profesores titulados en pedagoga que dominen ampliamente todos los temas a ensear y tengan calidades docentes comprobadas como para hacerse cargo de todos los alumnos del Per, no es conveniente
poner el tope a la labor docente de los no-pedagogos. Eso es lo que se estableca en el estatuto del colegio de profesores y que fue eliminado con la Ley 29510 que excepta del requisito de colegiacin establecido en la Ley 25231 (Colegio Profesional de Profesores del Per), a los profesionales con ttulos distintos al de educacin que ejercen la docencia en reas de su especialidad. Con ella ya no habr el lmite del 6 de julio del 2010 para que quien quiera ensear en instituciones educativas pblicas o privadas tenga que tener ttulo pedaggico. Con ello, se recupera la vigencia plena de lo establecido por la Ley de Educacin del ao 2003, pero que fue obstaculizada por el estatuto del Colegio de Profesores. En suma, lo que se ha hecho es permitir que las cosas sigan como estaban. Por lo tanto, el argumento de quienes protestan diciendo que esta ley les va a quitar trabajo a los titulados en pedagoga no es vlido porque no ha cambiado en nada la situacin que estaba vigente hasta ahora. No es una ley que va a permitir el ingreso a la labor docente de quienes no estaban en ella. Es una ley que les va a permitir seguir desempeando la labor
docente a quienes ya estaban hacindolo. Tambin va a obligar a los titulados en pedagoga que quieran ser contratados en la escuela privada a mostrarse superiores a cualquier otra opcin. En todo caso, en los hechos s se est cerrando esta opcin en la escuela pblica, porque para ser contratados o ingresar a la CPM hoy en da se exige tener ttulo pedaggico. Dicho sea de paso, no se puede pretender que el solo hecho de haberse titulado en un ISP o facultad de educacin (que hasta ahora nunca han sido acreditados por nadie desde su creacin) ya garantiza la idoneidad docente. Hay suficientes evaluaciones que testimonian las debilidades de los institutos superiores y facultades de educacin. Despus de todo cmo se han titulado hasta ahora los profesores egresados de un ISP o Universidad? En los ISP iniciaron sus estudios muchas veces sin dar examen de ingreso o sacando una nota muy baja (an no hay egresados que hayan ingresado con la nota mnima 14). En las universidades el examen era casi inexistente, porque ingresaban
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con puntajes desaprobatorios. Luego de cinco aos de estudios no auditados ni acreditados por nadie, los egresados reciban directamente un ttulo a nombre de la nacin. Luego se presentaban a los concursos pblicos docentes y no pocos ocupaban plazas a pesar de que desaprobaban las pruebas. La colegiacin de estos profesores no garantiza su calidad porque esta colegiacin es solo un trmite administrativo. El mismo Sutep ha reconocido que hay egresados de ISP con formacin muy lamentable, aunque han preferido focalizarse en los ISP privados creados al amparo del DL 882, sin tomar en cuenta que son contadsimos los egresados de esos ISP que actualmente ejercen en las aulas de la escuela pblica. En Japn, Francia, Finlandia o Alemania entenderamos que la colegiatura obligatoria garantice una suficiencia profesional por parte de los profesores de todas las especialidades, por lo que se les reserva el ejercicio docente escolar. An as, en los pases de la OECD cada vez entran ms profesionales no-pedagogos a las escuelas por falta de profesores titulados en pedagoga. En el Per, que carece, y carecer por muchos aos, de suficientes docentes idneos, tiene sentido ponerle cerrojo al ejercicio docente a psiclogos, fsicos, qumicos, economistas, mdicos, con vocacin docente y altamente calificados, slo por no ser profesores o licenciados en educacin? En cuanto a los titulados en reas afines y a los directores tambin cabra decir algunas palabras. Un psiclogo escolar, un administrador de la educacin, un magster o doctor en educacin, pese a tener
una evidente formacin afn a la educacin, segn el estatuto aludido, tampoco podra ejercer la docencia en sus reas de especialidad ni en la direccin escolar. El caso de inadecuacin de la formacin de los directores es ms notorio an, porque ya debera ser evidente para todos que las capacidades y calidades profesionales que debera tener un director escolar no son las mismas que las que debera tener un profesor de aula. Finalmente, es bueno sealar que las razones por las que la educacin peruana anda muy mal y por las que muchos alumnos no aprenden, se aburren, se cansan de salir desaprobados, se frustran, etc. no tiene que ver, mayoritariamente, con estos docentes sin ttulo pedaggico, sino con un sistema educativo obsoleto, una seleccin y formacin docente inadecuada, un currculo escolar deficiente, una infraestructura y mobiliarios inapropiados, etc. A eso se suma una buena cantidad de docentes que no son aptos para ensear y que tienen psima formacin, aunque no por su culpa, sino porque as los formaron y titularon en facultades e institutos muy mediocres. En ese contexto es que hay que analizar el refuerzo que significa el aporte de profesionales de otras reas que tengan vocacin docente y amplio dominio de los temas a ensear, como ocurre tambin en EE.UU. y Europa. No se puede abordar la formacin y desempeo docente como si fuera una isla del sistema educativo. Ninguno de los gobiernos que hemos tenido en los ltimos 30 aos ha tomado en serio la educacin, ni ha estado dispuesto a aumentar el presupuesto e invertir intensamente
en los profesores y los alumnos para crear condiciones adecuadas para su educabilidad. Lo que han hecho es poner parches para salvar su quinquenio. El gobierno actual ha pretendido que con 250 horas de capacitacin -por una sola vezpara 1/3 del magisterio se transformara su estilo y desempeo docente. Esa es una ficcin vlida solamente para fines de propaganda oficial y campaa electoral. Debo anotar, sin embargo, que el Per tiene decenas de miles de docentes muy competentes y motivados. El gobierno que venga debera darles una verdadera oportunidad para que hagan un buen trabajo acorde con sus capacidades. Pero, mientras tanto, hay que pensar en lo que es mejor para los alumnos. Y para ello, francamente, prefiero a un no pedagogo solvente en sus temas de especializacin que acta con enorme intuicin y vocacin educativa con apoyo de sus directores y colegas, que un titulado en pedagoga que no domina sus temas y que ensear conceptos desactualizados o errados a sus alumnos, marcndolos negativamente de por vida en su formacin. S que el tema es poltico e ideolgico y que en ese terreno se mueven muchos analistas con opiniones respetables que deben ser tomadas en cuenta al disear una solucin integral al tema educativo en el Per. Pero si a m me preguntan por dnde empezar, no lo hara impidiendo a los profesionales que den su aporte docente a la escuela, sino creando las condiciones para que haya suficientes maestros de calidad disponibles para cualquiera de las plazas que lo requieran, tanto en el sector pblico como en el privado.
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cuatro aos de
capacitacin docente
idel vexler*
En el 2007, maestros de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria, mayoritariamente, participaron en la evaluacin censal sobre capacidades comunicativas y matemticas, as como sobre el currculo escolar. Esto permiti la construccin de una lnea de base para el desarrollo del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP, en el que han intervenido activamente desde el 2007 a la actualidad cerca de 140 mil docentes. Si a esta cifra agregamos la meta para el 2010, que es de 40 mil docentes, sumaremos 180 mil docentes capacitados al finalizar el presente ao.
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El modelo de capacitacin, para mejorar su ejecucin y sus resultados, est focalizado en la institucin educativa. Por tal motivo, privilegia -cada vez ms- el monitoreo y acompaamiento de los docentes para mejorar su quehacer en el aula; como equipo y de manera personal. En la actualidad, tenemos tres programas en desarrollo:
Programa bsico
Est orientado al desarrollo de capacidades comunicativas y matemticas, as como al fortalecimiento pedaggico y curricular en sus aspectos generales y especficos segn modalidad, nivel y
Viceministro de Gestin Pedaggica. Asociado de Foro Educativo
cUatrO aOS de caPacitacin dOcente
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especialidad. Este programa est dirigido a los docentes de Educacin Bsica Regular (EBR) y Educacin Bsica Especial (EBE). Es necesario puntualizar que los profesores que trabajan en escuelas interculturales bilinges tienen, adems de los aprendizajes comunes, un mdulo de formacin especializado con contenidos sobre interculturalidad, lenguas originarias, diversificacin curricular, enfoque multigrado y conocimiento de la realidad rural.
y Ciudadana; Historia, Geografa y Economa. As mismo, los cursos de Educacin en Seguridad Vial y Educacin Preventiva ante Sismos para los educadores de formacin bsica. Merece especial mencin la capacitacin dirigida a docentes de Educacin Inicial y Primaria en las lenguas quechua y aimara para fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge. Adems, con el objetivo de mejorar la enseanza del idioma Ingls, se desarrolla un programa descentralizado de capacitacin especializada dirigido a todos los maestros que ensean esta rea curricular en los colegios de educacin secundaria del pas. La institucin seleccionada para esta importante tarea es el Instituto Cultural Peruano Norteamericano (ICPNA), reconocido y prestigioso centro de formacin en idioma ingls en los mbitos nacional e internacional. El reto es que los profesores al
concluir sus estudios aprueben satisfactoriamente exmenes internacionales estandarizados, tales como el TOEIC Bridge, el de la Universidad de Michigan y el TESOL. Es conveniente destacar que en el marco del Programa Estratgico de Logros de Aprendizaje (PELA) se estn desarrollando mdulos especializados en Matemtica y Comunicacin para profesores a cargo de nios de 3, 4 y 5 aos de Inicial y de 1 y 2 grado de Primaria.
Programa de especializacin
Est orientado a fortalecer los aprendizajes segn el rea curricular que ensea el docente. En el presente ao, se desarrollan cursos de especializacin docente, por ejemplo: Para los maestros de Educacin Primaria en: Personal Social, Ciencia y Ambiente y, para los docentes de Educacin Secundaria en Ciencia, Tecnologa y Ambiente; Formacin Cvica
Programa de actualizacin
Orientado a fortalecer las capacidades personales y actualizar los conocimientos pedaggicos. Inicialmente, est dirigido principalmente a los docentes que se han incorporado del II al V nivel de la Carrera Pblica Magisterial (CPM). Este curso estar a cargo
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Todo lo avanzado no hubiese sido posible sin contar con la participacin de las universidades e institutos pedaggicos pblicos ms calificados de cada regin, por ejemplo: las universidades San Marcos, Agraria y La Cantuta de Lima, San Agustn de Arequipa, San Antonio Abad del Cusco, Universidad Nacional de Trujillo, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Universidad Nacional de Piura, Universidad de la Amazona, San Luis de Gonzaga de Ica, as como el Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico. Igualmente, han participado prestigiosas universidades privadas, tales como: Pontificia Universidad Catlica, Peruana Unin, Cayetano Heredia de Lima y Universidad Catlica Sedes Sapientiae, as como las Universidades Privadas de Piura, Antenor Orrego de Trujillo, San Pablo de Arequipa. Resulta necesario destacar la participacin de la Universidad de Harvard (2008) y la Universidad Peruana Cayetano Heredia (2010) en un programa de alta especializacin sobre desarrollo de la comprensin para
maestros de excelente rendimiento, provenientes de la mayora de las regiones de nuestro pas. Es muy importante precisar que al concluir cada proceso formativo, adems de la evaluacin a cargo de la institucin formadora, se aplica una prueba de salida elaborada por la Unidad de Medicin de Calidad del MINEDU, lo cual posibilita contrastar los resultados de la evaluacin censal del 2007 con los que obtienen los docentes egresados del PRONAFCAP. Los datos obtenidos a la fecha permiten precisar que han mejorado en diferentes niveles de logro alrededor del 80%, debido a su compromiso, puesto en evidencia, como profesionales de la educacin. Es un imperativo tico seguir desarrollando, con el aporte de todos los actores educativos, la capacitacin de los profesores, con el fin de generar desempeos docentes que permitan logros significativos de aprendizaje para la vida de nuestros estudiantes, en una perspectiva de mejoramiento permanente de la calidad educativa, con inclusin social y educativa. Todo ello para lograr el objetivo estratgico N 3 del Proyecto Educativo Nacional al ao 2021 que dice: Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
de las escuelas de post-grado de las ms importantes universidades del pas. Se tratarn los siguientes temas: planificacin y programacin educacional, liderazgo social y educativo, tutora y orientacin educacional. De igual modo, currculo, procesos pedaggicos, evaluacin del estudiante y tecnologas educativas; y, desde luego, supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggico; y evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad educativa.
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a propsito del da del maestro
educacin en alternancia: nuestras seguridades

Jos barletti Pascuale da del maestro 2010
Colegas de la educacin en alternancia: No ser acaso que la seguridad en lo que hacemos podra llevarnos al estancamiento, a la fosilizacin de nuestra prctica, a la rutina, al accionar por inercia, a mantenernos en los caminos trillados y a no buscar nuevas formas de trabajo? Si estamos seguros de lo que estamos haciendo, no tiene mayor sentido continuar buscando mejores formas de trabajar con nuestros estudiantes. Quizs habra que establecer en qu debemos tener seguridad y en qu es indispensable que nos mantengamos caminando en las arenas movedizas de la inseguridad.
Saludos por el da del maestro.

Paulo Freire escribi un libro titulado Pedagoga de la Autonoma. All, en el captulo tercero, nos habla de la seguridad como cualidad esencial del educador y de la educadora. Habra que preguntarse en qu medida los educadores y educadoras debemos estar seguros de lo que hacemos.
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a PrOPSitO del da del maeStrO. edUcacin en alternancia: nUeStraS SeGUridadeS
En nuestra prctica de educacin secundaria rural en alternancia, hay asuntos en los que debemos estar muy seguros y otros en los que la inseguridad debe ser la norma. En qu debemos estar seguros? Podramos pensar en las siguientes seguridades: 1. Debemos estar seguros en que la educacin es un derecho de todas las personas: El derecho a desarrollar al mximo sus capacidades. Estamos hablando de no perder de vista, jams, que el objetivo de la educacin es contribuir a ser ms como realizacin humana. 2. Debemos estar seguros que el ser humano es el protagonista en el desarrollo de sus capacidades. Estamos hablando de que la persona no es una esponja que absorbe conocimientos. Estamos hablando de que el cerebro no es una olla en la que el maestro deposita conocimientos.
Estamos hablando de que la funcin de quien se educa no es asimilar las sabias enseanzas de sus maestros. 3. Debemos estar seguros de que, durante la etapa de la educacin bsica, la gran contribucin del maestro y de la maestra consiste en apoyar a los nios, nias y adolescentes para que les guste estudiar, que les guste aprender y que aprendan a aprender. Estamos hablando de poner punto final al enciclopedismo, al atiborramiento de contenidos, ya que estos no son sino pretextos para desarrollar capacidades. 4. Debemos estar seguros de que nuestra propuesta de pedagoga de la pregunta nos lleva a desarrollar en nosotros una cualidad desde hace siglos olvidada, cual es: La capacidad de preguntar. La capacidad de interrogar. La capacidad de cuestionar. La capacidad de problematizar. Como lo haca Scrates hace muchos siglos.
Tambin, desarrollar en nosotros la cualidad de suscitar preguntas por parte de los y las estudiantes y motivarlos para que se ejerciten en preguntar, haciendo que su experiencia educativa tenga como quehacer fundamental la formulacin de interrogantes, antes que la de buscar respuestas definitivas. Estamos hablando de dejar atrs la pedagoga de la respuesta, aquella de las clases en las que se intenta responder a preguntas que nadie hizo. Estamos hablando de dejar atrs aquella prctica educativa en la que se establece la relacin entre el docente (el que ensea) y el alumno (el que es alimentado por el docente), para pasar a un nuevo tipo de relacin entre educadores y estudiantes. Estamos hablando de dejar atrs aquella prctica educativa en que la gran meta es que los y las estudiantes repitan lo que dice el profesor. 5- Debemos estar seguros en la imperiosa necesidad de que la educacin sea inclusiva, en que es indispensable atender las diferencias de todo tipo, sobre todo: - Las diferencias en edades evolutivas, - las diferencias entre chicos y chicas o - las diferencias entre las conformaciones neuronales que se expresan en aquello de las inteligencias mltiples o de las mayores / menores dificultades en el trabajo acadmico.
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Estamos hablando de dejar atrs la clasificacin maniquea de estudiantes buenos y de malos estudiantes. Estamos hablando de dejar atrs privilegiar nuestra relacin con los buenos y excluir o ningunear a los malos. Estamos hablando de dejar atrs privilegiar a los estudiantes varones (por parte de los profesores varones). Estamos hablando de no continuar haciendo educacin primaria con adolescentes. 6. Debemos estar seguros en que, como dira el Zorro de El Principito, si se crean vnculos entre las personas, estos vnculos llevan a que seamos responsables los unos de los otros, lo cual hace que seamos responsables de la vida de cada chico o chica con quien entablamos vnculos desde el momento en que se incorpora al CRFA. Estamos hablando de romper con esa nefasta prctica de olvidarse del chico o la chica que se retira del colegio. Estamos hablando de profundizar en los factores que influyeron en tal retiro, ya que en el fondo, muchas veces un retiro no es sino una expulsin encubierta. Estamos hablando de ser capaces de darnos cuenta cuando la procesin va por dentro dando lugar a que, cuando tratamos de retener al chico o a la chica, ya es demasiado tarde porque no le dimos la atencin adecuada oportunamente. Estamos hablando de estar indagando por la situacin actual del chico o la chica en cuestin. Estamos hablando de hacer lo imposible por continuar la relacin que permita eventuales apoyos ante las vicisitudes de la vida, ms an si se traslad a un colegio donde lo comn es el anonimato de los y las estudiantes, quienes no pasan de ser un nmero a la hora de pasar lista. 7. Debemos estar seguros de que el quehacer educativo gira en torno al desarrollo integral de las capacidades. Estamos hablando de darnos cuenta que una sana concepcin de educacin para el trabajo va ms all del saber hacer y que es equivalente a una educacin para
la vida a travs de la vida, lo cual requiere el crecimiento como muy buenas personas que han desarrollado aptitudes para aprender durante toda la vida. 8. Debemos estar seguros de que el conocimiento del conocimiento (al decir de Edgar Morin) es un aspecto de primersima importancia en la prctica educativa. Estamos hablando de preocuparnos porque la investigacin cientfica llegue al aula. Estamos hablando de no caer en la mala prctica de anclar en el texto nico que impide a los y las estudiantes cotejar puntos de vista y aproximaciones diferentes en el tratamiento de un determinado tema. Cmo hacer que estas seguridades se lleven a la prctica?
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especial de educacin rural

LA CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES NO SUBALTERNAS A TRAVS DE LA DIDCTICA INTERCULTURAL Natalia Snchez CONSTRUCCIN DE UN MODELO DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO PARA ZONAS RURALES Jaime Montes Garca APUNTES CRTICOS PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN EIB Lucy Trapnell y Nila Vigil
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la construccin de identidades no subalternas a travs de la didctica intercultural

natalia Snchez Gonzlez*
Todo lo planteado en el presente artculo es resultado de la investigacin Construyendo una didctica intercultural: la experiencia de Amautas y Qullanas realizada el 2009 en Cuzco en el marco de la beca otorgada por el Programa BIOANDES para el rubro de educacin y cultura. La Asociacin Ecologa, Tecnologa y Cultura en los Andes (ETC Andes) y el Centro de Estudios Regionales Bartolom de las Casas (CBC) fueron las instituciones peruanas encargadas de facilitar su realizacin. Para llevar a cabo esta investigacin fue indispensable el soporte formativo y logstico brindado por el CBC, a quienes agradezco de manera especial su invaluable apoyo. El objeto de estudio fue la experiencia educativa de formacin de sabios y lderes indgenas quechuas del Centro Bartolom de las Casas, la cual se desarroll en el Cuzco con la propuesta intercultural denominada Amautas y Qullanas.1
Licenciada en educacin primaria de la PUCP, se ha desarrollado como docente e investigadora en espacios de enseanza multigrado, inclusiva e intercultural con nios, jvenes y adultos en Lima y el Cusco. 1. En quechua, Amauta significa maestro o sabio, y Qullana lder.
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la cOnStrUccin de identidadeS nO SUbalternaS a travS de la didctica intercUltUral
la experiencia intercultural de amautas y qullanas

El proyecto Amautas y Qullanas2 fue parte del Centro Bartolom de las Casas del Cuzco, institucin que desde 1974 se encuentra comprometida con el universo andino y, como bien se plantea en su misin, con los pueblos marginados; pretende ser un nexo de encuentros entre culturas, disciplinas y mundos; e impulsa mediante la investigacin, la educacin y la difusin de saberes, la emergencia de actores sociales autnomos en una sociedad democrtica e intercultural (Misin Institucional CBC)3. El proyecto educativo de A y Q se inici en el ao 2005 con el objetivo de contribuir a la formacin de la ciudadana de los sujetos socioculturales indgenas, comprendida como la (auto) produccin de stos y de su agencia en el proceso de desarrollo intercultural de la democracia peruana (Colegio Andino, CBC 2008). Su elaboracin supuso la aplicacin de un diagnstico que permiti identificar la orientacin del currculo. El cual se defini en el 2006, fue examinado con un grupo de comuneros indgenas de Cuzco, Puno y Apurmac, quienes fueron llamados sabios o yachaysapakuna, buscando definir los principales elementos que deban considerarse en el currculo.
La propuesta pedaggica de A y Q se construy desde la comprensin que el desarrollo de las prcticas educativas interculturales depende de la subjetividad de sus actores. Partir de esta premisa, implic para el equipo de A y Q un acercamiento exhaustivo a la condicin histrica y contempornea de los campesinos quechuas en el sur andino del Per. En esta lnea, su propuesta plantea que la formacin de la subjetividad indgena est caracterizada por: la subordinacin cultural, la adscripcin a la modernizacin, y la negociacin de los lmites tnicos, desde la persistente recreacin de la comunidad campesina y la construccin de particulares sentidos de ciudadana (Colegio Andino CBC 2008). Uno de los docentes que conformaron el equipo de A y Q explica estas caractersticas planteando que: los comuneros indgenas en la medida que no manejan recursos culturales del mundo moderno, son relegados a un lugar de subalternidad e imposibilitados de poder acceder a espacios pblicos en situaciones de igualdad. Esto se articula con la persistencia de la discriminacin tnica y cultural, generando un imaginario en el que los indgenas aparecen como analfabetos, pobres, ignorantes y atrasados (Mlaga 2009: 7). Los campesinos quechuas se vinculan permanentemente con esquemas semnticos de reproduccin de la discriminacin, los cuales internalizan y recrean desde su subjetividad indgena.
Para A y Q es desde esta subjetividad, y con esas caractersticas problemticas, desde donde los sujetos indgenas podrn superar su condicin de subalternidad4 y, es, justamente, desde ella que se plantean los distintos momentos de su trabajo pedaggico. En este sentido, la experiencia que viven los indgenas quechuas en los talleres de formacin es altamente significativa, pues logra generar cambios sustanciales en su subjetividad. Tales cambios son descritos, de la siguiente manera, por los egresados y alumnos de A y Q en las entrevistas realizadas: Yo cuando vengo ac me siento fortalecido, tengo ms conocimiento. Entonces regreso all, o sea con ms ganas, tengo ese coraje de decir adelante y quiero ser alguien en la vida, preparndome de ac puedo ser un lder mejor, puedo servir a mi sociedad y me da fortaleza bastante para seguir adelante, me da fortaleza para seguir estudiando para prepararme ms, esa es una fortaleza que me da este colegio [] Por ejemplo yo cuando vengo a este taller los temas que tocamos para m son importantes, ms que todo para mi formacin y para llevar a un buen camino a mi familia. Comunero C. C. Sunimarca Alumno de A y Q
2. En adelante: A y Q 3. Tomada de http://www.cbc.org.pe 4. Tomamos de Rocio Silva Santisteban (2006) la definicin del trmino subalterno: El subalterno no es slo el que dentro de una cultura determinada se maneja en los mrgenes de ella sino quien no puede expresarse a travs de sus formas de representacin. La subalternidad consiste en una forma de opresin que excluye a los sujetos de un modo cultural determinado en contextos de sistemas poscoloniales.
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Yo lo he dicho en mi pensamiento: por qu no he estado en el curso antes? Yo hubiera estado mucho mejor como alcalde, no hubiera estado en la crcel, porque ese rato, as cuando ese rato yo no conoca qu somos nosotros eso cmo somos, eso no, yo no he pensado eso. Si hubiera conocido antes qu cosa somos nosotros, qu somos como gente. Acaso he conocido como gente? [] Si hubiera sabido as como en el curso, antes que yo est como alcalde, yo paraba a los estudiantes, yo paraba a los profesionales, a los ingenieros, a los policas hubiera parado. Comunero C. C. Chinchaypucyo5 - Ex alumno de A y Q
Yo bastante he cambiado, antes yo no valoraba a las personas mayores, pero ahora he cambiado, tengo que decir algo, opinar sobre la discriminacin. Antes no era social, era muy cerrado, callado, tena miedo o el genio que tena era callado; pero ahora, yo saludo a chicos o grandes o sea yo tengo que saludar a todos Para m ha sido ser social, respetuoso, compasivo entonces esas cosas bastante he cambiado cuando he venido o cuando estoy aqu [taller]. Comunero C. C. Aconsaya Alumno de A y Q
Antes del curso yo era diferente, por ejemplo tena temor, no saba cmo opinar, no tena cmo proponer. Ahora que tengo conocimiento acerca de las leyes, acerca de convivir con los comuneros, este curso me ha ayudado demasiado, como digo, ya no tengo esa dificultad de hablar tanto con las autoridades [] Antes yo mismo me desvaloraba porque pensaba que tal vez mi opinin no va a valer, porque yo tal vez soy menos que las autoridades, era autodiscriminacin pero ahora ya no tanto [] Estos cursos han tenido el significado de que estn cambiando a una persona de lo que era antes, porque saber hacer respetarse, tambin saber valorarse, esas cosas nos ha motivado y aparte de eso digo gracias al CBC, a los profesores porque ellos han sido parte de nuestra como se llama, de sobresalir o cambiar nosotros mismos. [] Eso que he aprendido, me sirve de que ya no voy a ser pisoteado, ya no voy a ser como antes discriminado, y ahorita, yo tengo que ser como un lder que tengo que respetarme y hacer respetar las decisiones, adems ser una autoridad competente, transparente [] nos apoyan para ser una persona correcta, digna y aparte de eso para conocer de nosotros mismos, qu clase de persona somos, de dnde provenimos. Para esas cosas [] Estos cursos nos forman pero a veces nos hace una persona capaz para todo, nos motiva tambin. Comunero C. C. Anansaya Ex alumno de A y Q
Los testimonios expresan una valoracin de los talleres de A y Q ligada al cambio personal que les ha generado, el cual tiene que ver con un auto reconocimiento que les permite relacionarse con los dems desde una posicin distinta. La motivacin, el fortalecimiento y las nuevas ganas, son sensaciones que les brinda esta nueva posicin adquirida y representan lo valioso de lo vivido en los talleres de A y Q. Lo significativo de ello, radica en que se logra resignificar y revalorar la subjetividad de los alumnos quechuas en relacin a sus experiencias previas de vida y a sus procesos personales (Mlaga 2009). Los testimonios muestran que lo vivido no slo se vincula a un plano de nuevos conocimientos adquiridos, sino tambin y sobre todo, a una experiencia que les permite elaborar y reconstruir las percepciones y significados relacionados con su identidad indgena y su lugar en la sociedad, logrando elaborar sus experiencias de discriminacin, violencia simblica y subalternidad. La importancia de estas resignificaciones y revaloraciones radica en que ellas permiten la constitucin de sujetos capaces de comprenderse desde su diferencia con los sujetos modernos, y que sean capaces de reconstruir los mecanismos de la discriminacin que ellos mismos tienen instalados en su subjetividad (Arenas 2007)6. Esto no supone afirmar que pasar por la formacin de A y Q implica la resolucin de todos los conflictos relacionados a una dominacin cultural de larga data histrica. Sin embargo, es a travs de procesos educativos como ste
5. Testimonio extrado del artculo Educacin intercultural y sujetos indgenas en la sierra sur del Per: una experiencia pedaggica Martn Mlaga (2009). 6. Fabricio Arenas fue investigador del Colegio Andino y miembro del equipo docente de Amautas y Qullanas.
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que es posible reinventar la propia experiencia y construir significados sobre el pasado personal y social, que permitan (paulatinamente) ir dibujando un proyecto de vida; y sociocultural, que posibiliten el establecimiento de relaciones dialgicas y respetuosas entre las diferentes culturas. Participar de esta experiencia significa para los indgenas quechuas cuestionar creencias internalizadas sobre su lugar en el pas, problematizarlas y construir nuevos elementos para posicionarse en l y en su comunidad. De esta manera, se reinventan dimensiones de la experiencia de vida, del imaginario social, vinculadas a la perpetuacin de los lmites tnicos y las determinaciones del conflicto cultural (Mlaga 2009: 23). Todo lo descrito desarrolla aspectos vitales pensados para un proceso educativo intercultural. Los cambios, y con ello, aprendizajes vividos por los campesinos indgenas en relacin a su subjetividad, representan el logro de lo que Heise, Tubino y Ardito (1994) denominan como la seguridad interna que involucra una relacin con el pasado desde la afirmacin del yo individual y del colectivo
del grupo cultural. La propuesta de A y Q supone entonces, generar una experiencia que alcanza los objetivos de la educacin intercultural pensada desde Latinoamrica, pues implica vivir un proceso educativo que permite el fortalecimiento, revaloracin y recuperacin de la identidad indgena (Aikman 2003), o en otras palabras, participar de un proceso de autorecuperacin cultural y social, de reconstruccin de la autoestima y de una autoimagen positiva (Lpez 1996 - Citado por Howard 2007). Los vocablos que Howard (2007: 303) relaciona con la educacin bilinge intercultural: soltura, airoso, valoracin, autoestima, son elementos caractersticos que los propios campesinos indgenas sealan en relacin a los aprendizajes adquiridos en su experiencia en A y Q y que reconocen como altamente significativos para ellos. Se trata entonces, de una experiencia intercultural que no slo toca hilos muy profundos en sus participantes, sino que logra elaborarlos ubicndolos en el centro mismo del proceso educativo. Los aprendizajes desarrollados se sitan en la subjetividad de los
indgenas, involucrando aquello que los identifica, los afirma y los posiciona, generando un tipo de relacin con la sociedad moderna. Se construye as, un proceso formativo intercultural que partiendo de la comprensin de la subjetividad de los campesinos quechuas es capaz de generar relaciones dialgicas que establecen puentes de comunicacin y encuentro entre lo indgena especfico y lo criollo envolvente, entre lo subalterno y lo hegemnico (Lpez y Wolfgang 2004) incluyendo los aspectos conflictivos que implica esta relacin. Este es el punto que hace significativa para sus alumnos indgenas la experiencia de A y Q,; pero, tambin lo es para los aportes que fortalecen el proyecto intercultural que pretende un cambio social que establezca relaciones ms justas entre sus miembros (Ziga y Ansin 1997) y que aspira a contribuir al desarrollo de la identidad cultural y a la construccin de sociedades dialgicas respetuosas de la diversidad cultural (Trapnell, 2000).
elementos que desarrollan la capacidad reflexiva y analtica desde la experiencia de a y Q:

Son varias las experiencias que han incorporado el desarrollo de la capacidad reflexiva y analtica requerida para la educacin intercultural, a travs del dilogo intercultural. Con l se pretende generar procesos educativos estableciendo un espacio comunicativo que implica
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a. los dilogos establecidos son estructurados en una secuencia que gua la conversacin:
El motor de esta secuencia son las preguntas generadoras (o provocadoras), las cuales son elaboradas previamente por los docentes y seleccionadas segn la evolucin de cada grupo de participantes y segn los objetivos pedaggicos que hay detrs de cada tema pensado para las unidades7. La secuencia planteada es dinmica y se repite varias veces en el transcurso de un dilogo, este dinamismo es posible gracias a la capacidad -de los docentes- de sintetizar e interpretar todo lo dicho previamente y ubicar el punto donde confluyen todas las opiniones y donde stas se vinculan con el tema de la unidad. A mayor capacidad docente para saber sintetizar, interpretar y ubicar el punto de confluencia, es mayor la participacin y atencin de los alumnos durante el dilogo, lo cual posibilita momentos de anlisis y reflexin ms profundos.
el intercambio de mensajes y la creacin de sentido donde se instala un proceso de interpretacin y de construccin de significados lgicamente articulados (Gudykunst 1995 citado por Rodrigo 1999). Con el dilogo intercultural lo reflexivo y analtico encuentra un camino metodolgico que, a travs de la instauracin de relaciones dialgicas, logra desarrollar procesos educativos coherentes con los principios polticos y pedaggicos interculturales. A travs de testimonios de docentes y alumnos de A y Q se ha podido recoger palabras claves relacionadas a los modos mediante los cuales los docentes desarrollan procesos reflexivos y analticos: conversar, invitar a dialogar, aprender todos juntos, mirar de una manera distinta un problema, organizar un proceso con los datos de la realidad de los alumnos, provocar, describir,
interpretar, examinar y revisar continuamente con ellos. Todo esto vincula la reflexin y el anlisis a la existencia de un contexto comunicativo creado en los talleres, el cual motiva a los alumnos para participar en discusiones, debates y resoluciones de problemas profundos (muchas veces largos y lentos en su desarrollo), donde ellos son y se sienten los protagonistas y autores de la construccin de sus aprendizajes. Tal proceso est relacionado con situaciones de dilogo, y fue abordado en la investigacin desde la perspectiva didctica, describiendo cmo se desarrollaba y qu elementos utilizaba para generar procesos reflexivos y analticos. De manera concisa mencionaremos aqu tales elementos, los cuales fueron descritos con mayor profundidad en los resultados de la investigacin:
b. las preguntas8 planteadas pueden ser:

De descripcin, para definir trminos, para centrar el tema, para dar razones y para establecer relaciones. Estos tipos de preguntas son las que estructuran la secuencia que va guiando los distintos dilogos y que permiten momentos colectivos e individuales de anlisis y reflexin. Las preguntas tienen un rol fundamental tambin en
7. Son seis las unidades didcticas que conforman la propuesta pedaggica de A y Q, cada una de ellas est pensada para cinco das de trabajo y describe el tema de la unidad, su objetivo y las estrategias pedaggicas pensadas para su desarrollo. 8. Se determin el tipo de preguntas desde la clasificacin planteada por Helga Bazn (2005).
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los trabajos en grupo, estrategia frecuentemente usada en los talleres de formacin. En ellos, los participantes discuten y plantean sus ideas alrededor de preguntas que se pueden considerar generadoras, ya que tambin guan momentos de anlisis y reflexin, en este caso, grupales.
c. las actividades que acompaan los dilogos (antes, durante o despus de) pueden ser clasificadas9 de dos maneras:
Receptivas: Actividades donde se escucha a un expositor. La participacin de los alumnos se da para identificar o sealar situaciones y denominaciones que tienen como referencia la informacin brindada en la exposicin. Comprensivas: Actividades donde se analiza, compara, relaciona, clasifica, abstrae, transfiere, argumenta y/o debate. Pretenden la construccin o la reconstruccin del significado de la informacin con la que se trabaja utilizando estrategias para relacionar, combinar y transformar los conocimientos. La participacin activa de los alumnos es el eje de las actividades.
la expresin de una emotividad colectiva fuerte. Este es un elemento presente no slo en espacios de dilogo en la experiencia de A y Q; que, sin duda, tiene relacin directa con los aprendizajes producto de resignificaciones y revaloraciones profundas. Es decir, durante los talleres de formacin, los momentos cargados de intensidad son soporte y motor de las reinvenciones o elaboraciones logradas sobre la experiencia personal (aprendizajes). Se visualiza aqu una fuerte relacin entre los momentos intensos y la significatividad de la experiencia formativa de A y Q para los campesinos quechuas. El punto central y comn de estas actividades es que representan momentos colectivos sostenidos donde los participantes estn totalmente involucrados, tocados por
la actividad. Aqu, aparece un nexo muy fuerte entre las acciones propuestas y los campesinos quechuas que implica una vinculacin con su propia experiencia de vida, con su mundo emotivo, con las dimensiones que definen su subjetividad. Esto se refleja en un clima en el aula que, de inmediato, transmite intensidad, atencin e inters. Tal intensidad necesariamente requiere situaciones, que sean concretas, cercanas, suyas (lo cual no implica que todas las actividades con estos elementos desarrollen momentos sostenidos de intensidad). La importancia de estas actividades reside en su relacin directa con la significatividad de la experiencia formativa de A y Q para los participantes, las cuales incluso se vuelven la bandera que identifica y representa lo que se vive y aprende en los talleres de formacin.
d. existen actividades con momentos de mucha intensidad:

Uno de los indicadores que Street (2004) propone para identificar un dilogo reflexivo en un contexto educativo intercultural, es
9. Clasificacin hecha a partir de los aportes de L. Alonso (2000) en Pere Marqus Graells (2008) segn el tipo de operaciones mentales que realizan los alumnos en las actividades de enseanza aprendizaje.
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Reinventar, resignificar, revalorar, reconstruir, elaborar, recuperar, fortalecer, recrear, reposicionarse. Todas estas palabrasproceso han sido mencionadas reiteradamente describiendo la experiencia de A y Q. Poner atencin a ellas es relevante especialmente para el quehacer educativo intercultural en Latinoamrica que, desde la conquista, se encuentra marcada por la dominacin en la relacin entre culturas. Emprender un proceso formativo de esta naturaleza, supone para la realidad latinoamericana no solo establecer hilos comunicantes entre culturas distintas, sino sobre todo, visibilizar las relaciones de discriminacin, violencia simblica y subalternidad que establece la cultura hegemnica sobre las indgenas. Considerando las enormes implicancias de vivir en el Per siendo indgena en estas condiciones, no es pertinente desarrollar una propuesta educativa (que pretenda ser intercultural) sin tomar en cuenta el tipo de relacin que establecen los campesinos indgenas quechuas (para el caso de A y Q) con la sociedad moderna. All, se ubica el reto de la didctica intercultural que slo puede generar aprendizajes ligados a
las llamadas palabras-proceso a travs de la reflexin y el anlisis dentro de un contexto comunicativo que permita relaciones dialgicas que visibilicen, expresen y pongan en acto el respeto y el reconocimiento mutuo a las formas de pensar y organizar el mundo de las culturas que se relacionan, con iguales derechos para afirmarse y realizarse. En suma, para las aspiraciones de la educacin intercultural, la reflexin y el anlisis son el recurso generador y articulador de los aprendizajes. Sin ellos, no seran posibles los procesos de reelaboracin, resignificacin, recuperacin, restablecimiento, produccin y apropiacin que permiten a los alumnos de A y Q reposicionarse frente a las condiciones histricas y contemporneas que trae ser un campesino indgena quechua en el Per. La recreacin y asuncin creativa que requiere todo cambio de posicin, slo es posible, a travs de profundos procesos reflexivos y analticos, por ello, deben ser transversales a la lnea didctica de una propuesta educativa intercultural. La experiencia de A y Q asume este posicionamiento con la construccin de una propuesta educativa
que plantea una estructura curricular en la que, desde sus concepciones ms fundamentales, va desarmando y armando significados, haciendo de la reflexin no slo el generador de aprendizajes en sus alumnos, sino tambin el recurso que hace posible al equipo docente acercarse al conflicto cultural y llevar a cabo un dilogo intercultural en sus talleres de formacin. Los elementos didcticos que la investigacin describi sobre esta experiencia de A y Q son muestra del rol fundamental que la reflexin y el anlisis tienen en un proceso educativo intercultural. Su funcin provocadora y dinamizadora, para deconstruir y construir, permite que los participantes alcancen nuevos conocimientos, significados, percepciones y actitudes como resultado de la experiencia vivida en los talleres de formacin. As, los procesos reflexivos y analticos permiten el reordenamiento y/o restablecimiento de los aspectos relevantes que integran la dimensin personal psico afectiva de los alumnos (vinculada con la recuperacin de la identidad indgena, la reconstruccin de la autoestima y la autoimagen positiva) que desde all, permiten un acercamiento y nuevo posicionamiento frente a la dimensin socio cultural.
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Foto: elva abad
construccin de un modelo de acompaamiento pedaggico para zonas rurales

Testimonio de una experiencia
Jaime montes Garca coordinador de la investigacin
La investigacin en marcha es posible gracias al despliegue de un equipo de trabajo independiente, conformado por tcnicos del Grupo de Investigacin Quilla y la Asociacin francesa Green Bees. Tiene como fin identificar factores que el Estado debe tomar en cuenta para implementar una poltica educativa con repercusin en zonas rurales. Para ello, acompaamos a un conjunto de UGEL y municipalidades distritales en el diseo, implementacin y gestin de polticas educativas. La investigacin explora, con nfasis, la viabilidad de una poltica en concreto, un sistema de acompaamiento pedaggico a nivel local dirigido a las escuelas unidocentes y multigrados de zonas rurales andinas.
cOnStrUccin de Un mOdelO de acOmPaamientO PedaGGicO Para zOnaS rUraleS. teStimOniO de Una exPeriencia
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Proyecto educativo local (Pel)

El PEL de Casma se ha publicado y tiene resolucin de la UGEL (RD 00898). El proceso de construccin ha tomado 2 aos y ha superado el cambio de 4 directores de UGEL. Logr financiar su poltica prioritaria de acompaamiento en el distrito de Yautn y Buena Vista. coordinador: martin armas colonia. El PEL de Daniel Carrin, se encuentra en pre - publicacin, fue presentado en el II Congreso Macro Regional (Pasco, Junn y Hunuco), han logrado implementar su poltica prioritaria en los distritos de Tapuc y Goyllarisquizga. coordinador: Heder alvarado Fretel. El PEL de Pasco se encuentra en proceso de construccin y ha logrado financiar su poltica prioritaria en el distrito de Huachn. coordinador: Hugo trinidad egsquiza.
La muestra: nueve distritos de las regiones de Pasco, Ancash y Junn. Las primeras conclusiones son fruto del dilogo con los docentes y los actores polticos de las comunidades. Apelamos a un enfoque de trabajo centrado en la reflexin colectiva como eje unificador. La exploracin en campo se inici en el ao 2008, poca en la cual se consolidaron los instrumentos y la estrategia para identificar la viabilidad de la poltica educativa focalizada. En el ao 2009 se dise, implement y gestion la poltica a nivel piloto en un mbito distrital y desde all, se cont con un equipo que valid en el campo los procesos pedaggicos. Este ao 2010 el objetivo principal es consolidar la propuesta pedaggica, matriz de desempeo docente e indicadores de logro en los aprendizajes. Actualmente, el equipo focaliza su trabajo en las UGEL de Sihuas y Corongo de la Regin Ancash. Durante el presente ao, para fortalecer nuestras conclusiones, se evaluar paralelamente el impacto real de programas de acompaamiento implementados por el Ministerio de Educacin en las escuelas. Esperamos que, a la luz de esta experiencia, por intermedio y apoyo comunicacional de Foro Educativo hayamos contribuido al final del ao 2010 con una publicacin y propuesta importante que contribuya a mejorar el desempeo de los docentes rurales, con la nica intencin de abrir surcos y lograr implementar polticas educativas que transiten en la misma direccin que las aspiraciones del Proyecto Educativo
Nacional. Como equipo de trabajo, continuaremos nuestra lnea, autnomos en nuestras apreciaciones, asumiendo una posicin poltica sin neutralidades, que se sustenta en una investigacin cualitativa basada en el anlisis de las opiniones y dilogos con los actores. La estrategia de trabajo consiste en identificar indicadores comunes entre UGEL y municipios. Dicha informacin nos permite consolidar lecciones, nudos e identificar factores de xito.
Primera etapa
Nos hemos propuesto como objetivo acompaar a las UGEL en el diseo de sus proyectos educativos locales, as como, apoyar a la movilizacin e identificacin de sus polticas prioritarias. La meta, formar -en el proceso- un grupo de tcnicos con habilidades para el diseo concertado de polticas que generen movilizacin social en el marco de la visin educativa de sus distritos. En este conjunto de polticas prioritarias, el equipo de trabajo plante desde el inicio un debate sobre la necesidad de implementar un programa de acompaamiento pedaggico como una poltica prioritaria. Desde nuestro diagnstico, el acompaamiento es, a todas luces, la poltica de mayor demanda y urgencia en los docentes rurales. En esta muestra participaron las UGEL de Casma, Daniel Carrin y Pasco; en cada una de estas instituciones se conform un equipo tcnico al que hemos denominado Grupo impulsor.
talleres del Pel
las polticas educativas no existen aqu, no responden a nuestra realidad, cada gobierno aplica polticas segn sus intereses. Docente del distrito de Tapuc. con la DREA y la UGEL no coordinamos polticas. No s cual es la poltica prioritaria, por ejemplo, al contrario, nos supervisan si tenemos o no nuestro PEL, no recogen las experiencias buenas que tenemos en nuestra provincia, el PER se qued en documento Especialista primaria de UGEL Daniel Carrin. El Ministerio no capacita, no sabamos cmo hacer el PEL, el planeamiento estratgico que inicia con la visin es algo nuevo para nosotros, yo siempre he pensado que primero hay que tener un buen diagnstico. Director de DGI de la UGEL Pasco.
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audiencias Pblicas
Nosotros trasladamos con nuestra movilidad a todos los alumnos alejados para que no falten, adems hemos puesto comedor para todos mis nios, pero quisiera saber qu impacto ha tenido esto en mis nios, ni la UGEL, ni los docentes me informan, pero en esta audiencia podemos pedir cuenta . Edwin Curi, Alcalde de Goyllarisquizga. Yo no decido el gasto, sino todo se hace por presupuesto participativo y eso debo respetar, pero a veces la gente tambin hay que educar, se pueden equivocar. Con este programa me arriesgo polticamente, la gente pide sembrar cemento pero yo trabajar en aprendizajes y quienes cosecharn sern los futuros alcaldes Alejandro Asencio, Alcalde Tauca. se ha logrado que los propios maestros, aprueben, por presupuesto participativo, el financiamiento del programa para el prximo ao, hemos ganado una batalla. Javier Yanayacu. Alcalde de Tapuc. ..me quieren revocar y cuestionan el gasto de mi gestin, claro, cuando en los proyectos no hay compras no es atractivo, no se presta a coimas, pero seguir invirtiendo en educacin apostar por las personas antes que los cementos aunque me revoquen.. Jos del Carpio. Alcalde Yautan. ..todos los alcaldes debemos estudiar el PEN si queremos ser alcaldes modernos, modernidad no son pistas, ni edificios sino tener los mejores docentes y los nios con mejor nivel educativo y sin desnutricin... Percy Chagua. Alcalde Junn.
Es en este sentido que los grupos impulsores del Proyecto Educativo Local (PEL) se convirtieron en nuestros primeros voceros y recopiladores de informacin. A travs de ellos, se obtuvieron datos importantes para explicar las condiciones y posibilidades de gestin de las UGEL y la capacidad real de planificacin que tienen los especialistas. El proceso de construccin de los PEL se desarroll en cada uno de los distritos de dichas provincias, en algunos casos, a travs de talleres en comunidades muy alejadas. El equipo sistematiz las necesidades sentidas de los pobladores, producto de los talleres; adems, monitore el nivel de desempeo de las autoridades locales para el desarrollo de la poltica.
en un 80%- se implemente con recursos del Estado y, que los responsables de su gestin sean en su mayora profesionales y autoridades de las mismas localidades capacitados por el equipo. El equipo y los directores de las UGEL iniciaron un dilogo bilateral con los alcaldes distritales. La meta, lograr financiar la implementacin de la poltica de acompaamiento en el mbito de su jurisdiccin. En este proceso se evidenci que los alcaldes no contaban con informacin relevante del Ministerio de Educacin; por ejemplo: no consideraban para sus diagnsticos fuentes confiables ni los resultados de las evaluaciones censales. En todo el proceso de dilogo se constat que los municipios y las UGEL desarrollaban sus actividades sin articularse. Del mismo modo, los programas nacionales tales como PRONAMA, PRONAFCAP y PELA cuentan con representantes de poca experiencia para articularse entre s y lograr recoger lecciones e iniciativas locales.
Segunda etapa
Objetivo: lograr que la propuesta de acompaamiento pedaggico, como poltica, sea sostenible, que el financiamiento -por lo menos
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para las necesidades de capacitacin y formacin del docente rural. Incluso, los programas de trabajo rurales identificados en las zonas centran sus prioridades en el desarrollo de la comprensin de lectura y de lgico matemtica. Si bien se asume que estas capacidades son importantes, creemos que no deben ser el fin, sino consecuencias de algo ms importante, desde nuestra ptica: LA REVALORACIN DE LA CULTURA. La informacin que el Ministerio brinda -en la mayora de los casossolamente llega a los especialistas de las UGEL. Las autoridades municipales slo cuentan con fuente de informacin limitada para disear sus presupuestos. Los gerentes y administradores municipales desde su ptica inducen a los alcaldes a invertir en proyectos de impacto poltico, es decir: infraestructura, compra de materiales, computadoras o pagos a docentes, no hemos identificado proyectos pedaggicos tcnicamente consistentes que sean implementados ni por la UGEL, menos por los municipios. Es por ello que el equipo decidi iniciar jornadas de dilogo con los alcaldes y autoridades comunales, organiz audiencias pblicas para sensibilizar a los docentes y actores distritales. En el proceso percibi que las autoridades desconocan los fundamentos bsicos para el diseo de polticas educativas. Logr obtener aportes y consensos para construir con ellos una lnea de base distrital que sirviera a la UGEL como diagnstico y al municipio como punto Del diagnstico se percibe que una de las consecuencias graves de la desvaloracin cultural en lo rural es el bajo nivel de autoestima en los nios y en los docentes. Este acto de violencia, de exclusin cultural se vive con mayor intensidad en las escuelas. La prctica del docente induce inconscientemente en sus alumnos a dejar sus pensamientos comunales y transformarlos hacia pensamientos modernos, es decir, las clases se convierten muchas veces en laboratorio de desintoxicacin para asumir mejoresaprendizajes que los asumidos en sus comunidades. Es por ello que la prioridad del proceso actual es validar estrategias para la formacin intercultural que logre que el docente valore e incorpore en su prctica los saberes comunales. El equipo asumi el acompaamiento, no solo como un programa de formacin continua, sino tambin como un proceso de reconciliacin con nuestra propia cultura. En ese marco, el diseo de la propuesta pedaggica asume que los programas de acompaamiento deben ser dirigidos por un pedagogo(a),
de partida. Asesor en el diseo del proyecto para justificar el financiamiento de la poltica en el marco de su presupuesto anual y brind asesoramiento para disear los proyectos de inversin. Asimismo, firm los primeros convenios de financiamiento y logr que el programa se gestione con fondos municipales, las UGEL aportaron con plazas para acompaantes. Se conformaron los primeros equipos tcnicos locales del programa de acompaamiento e integraron a los especialistas de primaria y regidores de educacin.
tercera etapa
Tiene como meta validar el modelo del programa de acompaamiento pedaggico: mdulos de aprendizaje, instrumentos y estrategias e identificar el nfasis de la propuesta pedaggica. En el dilogo con los docentes, el equipo constat que los programas de formacin docente implementados durante los ltimos aos, en su mayora, priorizaron problemas de carcter didctico e instrumentalista poco relevantes
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que tenga como misin lograr una reflexin colectiva de carcter pedaggico-cultural, que revalore al docente y genere en la enseanza la centralidad del alumno y su mundo. El modelo tiene como su actor principal al acompaante. El mismo debe lograr transcender y consolidar un circuito de aprendizajes que identifique los saberes comunales invisibles, que rebase las figurativas estampas folclricas. De las jornadas de dilogos con docentes se desprendieron tres caractersticas principales que se
deben tener en cuenta para generar un acompaamiento eficaz: El acompaamiento no debe ser didctico, instrumentalista y, mucho menos, dogmtico. Las necesidades identificadas en el docente son de carcter pedaggico, es decir, estrategias que mejoren la relacin y comunicacin horizontal entre el docente y el alumno. El docente no sabe comunicarse asertivamente. El acompaamiento debe romper con el centralismo y la burocracia, desarrollar un circuito y sistemas de trabajos
colaborativos autnomos en las mismas redes y escuelas, gestionados por actores locales debidamente capacitados. La construccin del modelo de acompaamiento debe ser impulsada por la UGEL en coordinacin con los municipios. Las Direcciones Regionales no cuentan con la capacidad ni la experiencia para implementar programas eficaces que tengan impacto en las escuelas, tampoco los municipios, los sesgos polticos y crisis de representatividad hacen inviable que el modelo funcione.
aportes de las municipalidades para implementar el programa de acompaamiento ao distritos Yautan 2008 Junn Tapuc Tauca 2009 Goyllarisquizga Huachn Sicsibamba 2010 Huayllabamba Corongo Total Ugel Casma Junn Daniel Carrin Pallasca Daniel Carrion Pasco Sihuas Sihuas Corongo regin Ancash Junn C. de Pasco Ancash C. de Pasco C. de Pasco Ancash Ancash Ancash 31,140 61,140 63,080 154,760 25,000 40,080 21,540 31,140 40,080 5,000 23,000 22,000 recursos canon y Foncomun directamente sobre canon recaudados 40,000 total 40,000 28,000 22,000 40,080 25,000 40,080 21,540 31,140 31,140 278,980
Fuente: informe del administrador de presupuesto del equipo.
reflexiones finales
Desde nuestra experiencia, hemos podido percibir que la configuracin de las polticas segn los actores - expresa traumas histricos, creencias de la tradicin popular, esperanzas de la religiosidad, estilos y prcticas de la poltica reivindicativa y, sobre todo, vicios del centralismo. Es
por ello que los actores cuando tratan de analizar polticas educativas, demandan y se demandan entre s, se rebelan apasionadamente sin rebelarse en la prctica, son activistas sin horizonte, poco autocrticos, desconfiados e incrdulos. Construir una visin educativa compartida en este contexto pareciera ser un ensayo utpico.
Pero, el proceso seguido demostr que, si bien es cierto, lograr la construccin de una poltica es un proceso largo y complejo, los actores en el corto plazo nos demostraron que s es posible un aprendizaje significativo para priorizar y distinguir entre lo ms importante y lo ms urgente, as como asumir nuevos estilos en la gestin de polticas.
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apuntes crticos para la formacin de docentes en eib*

lucy trapnell y nila vigil
educacin y bien comn

La crisis econmica y ecolgica que actualmente enfrenta la humanidad ha puesto en evidencia los lmites de un sistema que destruye la naturaleza en su afn de generar capital y que es, a su vez, incapaz de garantizar el bienestar de las mayoras. Esta situacin nos lleva a afirmar
que no es suficiente pensar en modelos educativos orientados a la afirmacin de la diversidad social y cultural. El cuestionamiento a una educacin escolar que aspira a difundir una visin del mundo y un sistema de pensamiento y de conocimientos, debera formar parte de un cuestionamiento mayor al modelo de sociedad y desarrollo que le subyace. Sin embargo, como seala Viteri, dirigente Kichwa ecuatoriano, falta una reflexin crtica sobre estos aspectos.
(*) Tomado del Marco Terico del Informe final de consultora, elaborado por Lucy Trapnell y Nila Vigil a pedido del Programa Alianza Per para la Educacin Rural- Ruta del Sol (abril 2010)
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aPUnteS crticOS Para la FOrmacin de dOcenteS en eib
Progresivamente los pueblos indgenas han ido asimilando [.] en mayor o menor grado el trmino desarrollo. Hoy, es frecuente escuchar en los discursos de los lderes indgenas este trmino casi siempre asociado al de la pobreza. Est claro que la utilizacin en el discurso indgena de los trminos desarrollo y pobreza se enmarca en el enfoque estrictamente occidental, al punto de que parecera que los pueblos indgenas habran asumido como su mxima aspiracin el bienestar entendido como satisfaccin de necesidades y acceso a servicios y bienes, es decir, que su destino est ineludiblemente orientado a transitar por el sendero trazado por occidente y que en consecuencia su existencia se debate en el dilema de optar por la tradicin o la modernidad. (Viteri, s/f, p. 4) El discurso sobre la diversidad es insuficiente si slo se ubica en una crtica socio cultural a los paradigmas hegemoneizantes y no incorpora una discusin ms amplia que abarque la dimensin econmica y poltica. En efecto, no slo buscamos respetar y valorar la diversidad cultural y lingstica o generar procesos de dilogo entre personas procedentes de diferentes tradiciones culturales. Estamos ante la urgencia de formar una generacin de ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos econmicos, estilos de vida y de consumo responsable, capaces de compatibilizar el inters particular con el bien comn. Por bien comn aludimos a un modelo social, econmico y poltico que le da gran fuerza al manejo respetuoso y responsable del medio ambiente y se preocupa
por garantizar que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de satisfacer sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. El desarrollo de un modelo de vida basado en el bien comn permite analizar la situacin actual de los pueblos y comunidades as como, pensar en el futuro desde nuevas perspectivas. Ello implica, entre otras cosas, tomar distancia frente a los indicadores de desarrollo, que como bien afirma Chirif (2007), se miden sobre la base de las concepciones occidentales de bienestar (alfabetismo, agua potable, energa elctrica, mayor esperanza de vida y algunos otros) sin tomar en cuenta que existen comunidades indgenas que pueden carecer de estos indicadores pero, que gozan de una alimentacin rica y variada, beben agua limpia de una quebrada no contaminada, respiran aire fresco y puro, etc. As, Chirif nos demuestra que el concepto de desarrollo est definido desde el etnocentrismo de la sociedad dominante: En funcin de esto los gobiernos, con apoyo de organismos internacionales, financian programas que, stos s, terminan empobreciendo a la poblacin indgena y, sobre todo, induciendo en ella una falsa conciencia de pobreza, que se define en funcin de la carencia de bienes de la sociedad industrial y de indicadores que se imponen como seales ciertas del progreso y el desarrollo. El bienestar que puedan haber alcanzado los indgenas por medios y mritos propios, sin pasar por un mercado que los somete y castra su creatividad y capacidad
autnoma de respuesta, no interesa para nada ni al Estado ni a esos organismos. Para ellos, aceptar que el buen vivir puede lograrse por otros medios que los que proponen, sera admitir la relatividad de su concepcin hegemnica y abrirse hacia la comprensin intercultural. Al mismo tiempo, implicara reconocer que ese modelo requiere mantener sano el medio ambiente, lo que a su vez significara, por un lado, poner fin a los mtodos devastadores empleados por muchas industrias para explotar los recursos y, por otro, fijar condiciones muy estrictas para evitar la contaminacin extensiva. Al menos en el Per, el Estado est muy lejos de esto, o lo que es peor, cada vez est ms lejos. En suma, se requiere un mayor anlisis para evaluar el tema de la pobreza y, sobre todo, para desarrollar indicadores que no estn, como en este caso, dominados por las concepciones hegemnicas sobre riqueza y desarrollo. Adems de proponer una visin crtica del concepto de desarrollo, buscamos recuperar los recursos y potencialidades de las diferentes comunidades y pueblos para responder a sus necesidades de alimentacin, salud, vivienda y educacin. Esto indudablemente trae consigo la adopcin de una posicin crtica frente al papel que ha asumido la escuela en la difusin de estilos de vida y de consumo pensados desde la lgica del mercado y, exige el desarrollo de una reflexin sobre sus posibilidades y lmites en el contexto actual de globalizacin.
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Este enfoque, adems, nos pone frente a la necesidad de abordar temas poco trabajados desde los programas de formacin docente EIB, entre ellos el de soberana alimentaria, entendido como el derecho de los pueblos, comunidades y pases a definir sus propias polticas de manejo alimentario desde una perspectiva ecolgica, social, econmica y culturalmente apropiada. Este concepto pone nfasis en el derecho de los pueblos a una alimentacin sana, nutritiva y culturalmente apropiada y, a la capacidad para mantenerse a s mismos y a sus sociedades. En tal sentido, aborda aspectos tan controvertidos y sensibles como el acceso y control del territorio/tierra, agua y recursos genticos, el cuestionamiento al uso de transgnicos y la necesidad de proteger la biodiversidad frente a un agresivo sistema de mercado que impone sus criterios de produccin y explotacin de los recursos.
comunal y del pas; as como, la contaminacin y destruccin de los ecosistemas. Muchas veces se dice que al enfocar la educacin desde una dimensin poltica se est politizando el asunto y dejando de lado la cuestin pedaggica que es esencial en la educacin. Al respecto, queremos sealar que los estudiantes tienen derecho a una educacin de calidad que les ayude a desarrollar competencias y capacidades para poder desenvolverse en su medio y en otros contextos y seguir aprendiendo. Esto slo es posible si es que se entiende la educacin en su completa dimensin; es decir, si no se la circunscribe a una dimensin tcnico pedagogicista basada en la idea de que la escuela es una institucin neutral que permite la igualdad de oportunidades y el xito social de los que cuentan con mejores actitudes. Esta visin, que se encuentra presente en el desarrollo de la EIB funcional al sistema, ha hecho que los docentes pierdan de vista el potencial liberador con el que naci la educacin intercultural en Latinoamrica. Como nos recuerda Walsh, la dimensin poltica est siempre presente en la accin educacional puesto que las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educacin para perpetuarse en el tiempo. En tal sentido, ms que una esfera pedaggica [la educacin], es una institucin poltica, social y cultural; es espacio de construccin y reproduccin de valores, actitudes e identidades y del poder histrico hegemnico del Estado (Walsh 2000:165) Son numerosos los estudios sobre el rol del sistema educativo de
educacin y cambio Social

El desarrollo de procesos educativos orientados al bien comn nos exige tomar distancia de la escuela como un espacio neutro u objetivo y nos invita a abordarla como un campo de reflexin poltica, pedaggica y cultural. Desde esta perspectiva, asumimos que el hecho educativo est ligado al contexto social local, regional, mundial y se involucra en una dimensin transformadora, capaz de cuestionar situaciones de desigualdad, injusticia y violencia que suceden en la vida personal, familiar, escolar,
perpetuar el status quo. En pases postcoloniales como el nuestro, las lites han buscado reforzar la idea de que las culturas indgenas no tienen ningn valor, de que conservar las lenguas y las lgicas indgenas slo llevar al fracaso, de que para crecer como nacin es necesaria la integracin a la cultura dominante, etc. Para reforzar esas ideas, las lites se valen de todos los medios de comunicacin y de socializacin. La escuela es uno de esos medios y no est exenta de los propsitos de las lites. Se educa, entonces, a los nios en esa ideologa y desde el Estado se crea una EIB funcional al sistema (donde, entre otras cosas tcnico pedagogicistas, tiene lugar la diversificacin del currculo hegemnico). Pero, si tenemos presente que la EIB naci como movimiento poltico pedaggico que se fundament en la reivindicacin de los derechos, en la necesidad de poner en prctica un modelo educativo diferente al excluyente y hegemnico que impona el Estado, podemos avanzar en una educacin descolonizadora que nos permita la necesaria refundacin nacional que es mencionada en las conclusiones del informe final de la Comisin de la Verdad y de la Reconciliacin.
la visin del maestro

el docente y su formacin
El proceso de formacin de maestros en servicio se sustenta en una comprensin crtico reflexiva de la docencia. As, se enfoca
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al docente como un sujeto que, en tanto profesional, desarrolla una tarea que lo compromete en la definicin del por qu y para qu de la educacin; y, en tanto persona, como un ser humano que debe ser comprendido desde su contexto, su biografa y el impacto que ha tenido sobre l la desvalorizacin de su profesin. Este enfoque de la docencia requiere de un proceso formativo que ofrezca al maestro la posibilidad de abordar la escuela como una construccin social y cultural que responde a determinadas maneras de concebir la sociedad, la persona y el conocimiento. Desde esta perspectiva, consideramos fundamental propiciar el desarrollo de una reflexin crtica acerca del enfoque en el cual se sustenta el currculo oficial asumiendo que todo conocimiento y prctica social es inteligible slo desde la ideologa y los sistemas de representacin que producen y legitiman (Mac Laren 1997: 59) Esto implica reconocer que toda propuesta educativa responde a una teora del inters y que debe ser analizada desde esos trminos. Consecuentemente, la formacin del maestro no puede limitarse al desarrollo de capacidades para diversificar el currculo; ms bien debe ofrecerle elementos de anlisis y reflexin que le permitan entender la relacin entre educacin y poder; as como, desarrollar un conjunto de disposiciones y habilidades para la implementacin de una educacin liberadora en consonancia con los objetivos que dieron origen a la educacin intercultural en nuestros pases. La experiencia demuestra que adems de promover procesos de reflexin crtica en torno a la
escuela y a la docencia es necesario que el maestro pueda disponer de espacios que le permitan revisar las visiones que tiene de s mismo -como individuo- y de su entorno, a travs de un proceso orientado a que se acepte como persona y valore la herencia cultural de su pueblo. sta es una condicin indispensable, en la medida que un docente difcilmente podr apoyar a los nios y nias en la afirmacin de su identidad y autoestima si no empieza por aceptar quin es y no logra superar la visin de su herencia cultural como smbolo de atraso y de primitivismo. Para alcanzar este propsito es necesario trabajar desde dos dimensiones complementarias: la personal / autobiogrfica, que permite al futuro docente reflexionar sobre la manera cmo asume su identidad y las diferentes experiencias de discriminacin que ha vivido; y la de carcter social e histrico que le ayuda a valorar su legado cultural y a entender los procesos histricos a partir de los cuales se instaura la diferencia colonial, es decir, la construccin de una diferencia jerarquizada que asume la existencia de culturas, lenguas y sistemas de creencias
superiores e inferiores. Ambos procesos son necesarios en el proceso de reelaboracin de la imagen de autodesprecio y de desprecio de su pueblo originario que muchos de los docentes han ido construyendo desde pequeos. Finalmente, pero no por ello menos importante, es necesario identificar las capacidades que los maestros necesitan desarrollar para poder asumir su trabajo en la escuela en mejores condiciones. Como bien sabemos, la deficiente formacin escolar que han recibido muchos docentes peruanos, no les ha permitido desarrollar las capacidades de comprensin lectora, produccin escrita y razonamiento matemtico que requieren para trabajar con sus alumnos. A esto, se suma el hecho de que son muy pocos los que han desarrollado las competencias y capacidades que necesitan para llevar a cabo la EIB. Estas limitaciones deben ser abordadas para poder asegurar logros de aprendizaje en los nios y nias. No obstante, desde la perspectiva de interculturalidad crtica que adoptamos en este documento, es tambin sumamente importante tomar conciencia de que el
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concepto de calidad no es neutro, universal ni absoluto; que no se puede limitar a la evaluacin de logros de aprendizaje en Comunicacin Integral y Lgico Matemtica con pruebas estandarizadas fundamentadas sobre la base de parmetros pretendidamente universales. Es necesario disear criterios de evaluacin pertinentes que permitan medir logros ms all de estas dos reas. Como seala Vernica Edwards (1991): La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de planificacin educativa, etc.) y, desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planificacin ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados histricamente producidos, en ese sentido, es un concepto que no puede definirse en trminos esenciales ni absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definicin de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. Al dar por supuesto el concepto de calidad y slo operar con l, este aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definicin de calidad de la educacin conlleva (un) posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo.
comunidad y escuela
relacin escuela comunidad
En coherencia con lo antes expuesto, el programa de formacin de docentes en servicio EIB se distancia de enfoques que conciben a los maestros como promotores del desarrollo comunal. Lo que ms bien propone es el desarrollo de procesos que involucren a los padres y madres de familia y a los comuneros en la reflexin sobre cmo debe darse la relacin escuela comunidad que permita elaborar nuevas alternativas con ellos. A continuacin, presentamos algunas ideas en las cuales se basara el acercamiento a la comunidad. Desde el enfoque de educacin para el bien comn que sustenta este proceso de formacin, se requiere redimensionar el papel protagnico que ha tenido la escuela como espacio privilegiado de formacin de las nuevas generaciones. En tal sentido, debemos situarla como uno de los espacios en los cuales los nios, nias y jvenes desarrollan aprendizajes, al tiempo que reconocemos y valoramos los procesos educativos que se desarrollan en el mbito familiar y comunal. Esto implica afirmar el valor de la herencia cultural de las comunidades, as como sus tiempos, ritmos y mltiples agentes de enseanza aprendizaje, as como, la importancia que tiene para garantizar el desarrollo de modelos de vida ecolgicamente
sustentables orientados al buen vivir. Dicho en otras palabras: valorar los espacios de construccin y transmisin de los conocimientos producidos por los pueblos indgenas. Con el fin de poder entender la necesidad impostergable de redimensionar el papel de la escuela desde una perspectiva EIB es necesario explicitar qu entendemos por conocimiento indgena; en qu medida y bajo qu condiciones puede ser abordado desde la institucin educativa. Por conocimiento indgena nos referimos a sistemas articulados de conocimiento profundamente enraizados en el territorio, en la comunidad y en espacios culturalmente concretos y socialmente construidos (Varese 2006: 284) producidos por hombres y mujeres a lo largo de varias generaciones. Este conocimiento no se limita a lo emprico y visible, sino que considera las diferentes dimensiones de la realidad reconocidas por cada pueblo. Aparte de estar basado en la observacin, imitacin, prctica y en el consejo de los ancianos, tambin se construye por medio del contacto con el mundo espiritual (Aikman 2003, Frank 1994). Este conocimiento es dinmico, y -como seala Bielawski, citado por Barnhardt y Kawagley (2005 p 6)- se ha adaptado al mundo contemporneo desde que el contacto con los otros se inici y, seguir transformndose. La definicin de conocimiento indgena anteriormente planteada pone en evidencia que este va mucho ms all de los lmites de la escuela en tanto institucin
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que separa a los nios y nias del contexto social en el cual se desarrollan los aprendizajes (Trapnell 2008). Por ello, es absurdo pensar que el conocimiento indgena se puede ensear en la escuela. Lo que se puede hacer es trabajar en la escuela desde una estrategia que complemente y refuerce los procesos que se desarrollan en los mbitos familiares y comunales. De tal manera, el trabajo desde la institucin educativa podra estar orientado a visibilizar algunos de los conocimientos que los nios y nias aprenden en su vida cotidiana y enriquecerlo a travs de procesos de intercambio y socializacin, en los que participen los docentes y nios y nias de diferentes edades. En el nivel metodolgico se podran recuperar algunas estrategias de aprendizaje basadas en la observacin, imitacin y prctica y adoptar patrones de interaccin y comunicacin locales. Esta visin de la relacin escuela comunidad se sustenta en una mirada a la escuela como construccin social e histrica que puede ser modificada en funcin de las necesidades de la poblacin, sus demandas y sus expectativas. De tal manera, dejamos de lado el protagonismo de la escuela en la bsqueda de una manera equilibrada de manejar el poder que permita el desarrollo de propuestas consensuadas; es decir, esta estrategia se ubica en una perspectiva de formacin de una ciudadana plena en la cual el tema del control y del poder local es central en la relacin escuela comunidad. Para poder responder a las inquietudes antes planteadas, es necesario desarrollar estrategias
de acercamiento a las comunidades. Sin embargo, estas no deben limitarse a informar a los comuneros sobre las bondades de la EIB y romper su desconfianza frente a este enfoque educativo, como suele hacerse en los talleres de capacitacin. Lo que se requiere son espacios de dilogo en los cuales las personas puedan expresarse libremente y sealar qu esperan de la escuela, asumiendo toda la complejidad y ambigedades que esto supone.
la diversidad, la diferencia y la ciudadana diferenciada conviene distinguir con Tubino (2004) entre la interculturalidad funcional y la interculturalidad crtica: a) La interculturalidad funcional, se queda en los discursos de dilogo, negociacin y consensos entre culturas diferentes que oculta los problemas reales de subordinacin y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad funcional al neoliberalismo. b) La interculturalidad crtica, lejos de eludir el conflicto, busca la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos. La asimetra social y la discriminacin cultural hacen inviable el dilogo intercultural autntico: No hay por ello que empezar por el dilogo, sino con la pregunta por las condiciones del dilogo. O, dicho todava con mayor exactitud, hay que exigir que el dilogo de las culturas sea de entrada dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc. que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideologa de un dilogo descontextualizado que favorecera slo los intereses creados de la civilizacin dominante, al no tener en cuenta la asimetra de poder que reina hoy en el mundo (Fornet, Ral: 2002, p.12, citado por Tubino 2004).
interculturalidad y educacin
interculturalidad crtica
La interculturalidad de hecho hace referencia a la relacin entre las culturas. Estas relaciones, en teora, podran ser simtricas o asimtricas. En espacios en los que se han dado situaciones de colonialismo y dominacin, la situacin es asimtrica y hay una cultura dominante y otra(s) dominada(s). Desde el Ministerio de Educacin la interculturalidad ha sido entendida como un ideal que busca terminar con las actitudes conflictivas y etnocntricas para llegar a relaciones ms armnicas entre las distintas culturas que coexisten en nuestro pas. Si bien este ideal es vlido, es necesario reconocer que as vistas las cosas no se profundiza en el asunto del conflicto intercultural y se corre el peligro de que la interculturalidad se convierta en un discurso utpico, intil para lograr la equidad. As, si lo que se busca es la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a
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Desde el enfoque de interculturalidad crtica se cuestionan las aproximaciones que slo se centran en la diversidad cultural y principalmente tnica. Se postula el concepto de diferencia colonial, entendido como una construccin social, elaborada a partir de procesos de clasificacin y jerarquizacin de los grupos socioculturales, con el fin de justificar la dominacin. La interculturalidad crtica tiene un carcter descolonial (Walsh 2007) y, en ese sentido, no se refiere solamente a la cuestin del conflicto social sino que reconoce que hay tambin un conflicto epistmico puesto que se han impuesto unos conocimientos y se ha desconocido que existen conocimientos, prcticas polticas, poderes sociales y formas de pensamiento otras (Walsh 2007: 47). En esa lnea, la interculturalidad de carcter descolonial implica un camino para pensar desde la diferencia a travs de la descolonizacin y la construccin y constitucin de una sociedad radicalmente distinta (Walsh, 2007: 57). La interculturalidad de carcter descolonial cuestiona lo que se conoce como la colonialidad del saber. La interculturalidad no puede reducirse a un simple concepto de interrelacin, sino que la interculturalidad seala y significa procesos de construccin de conocimientos otros, de una prctica poltica otra, de un poder social otro, y de una sociedad otra;
formas distintas de pensar y actuar con relacin a y en contra de la modernidad/colonialidad, un paradigma que es pensado a travs de la praxis poltica. Este uso de otro no implica un conocimiento, una prctica, un poder o un paradigma ms sino un pensamiento, una prctica, un poder y un paradigma de y desde la diferencia, desvindose de las normas dominantes y a la vez desafindolas radicalmente.(Walsh, 2007: 175 - 176) Como vemos, frente al ideal de que el dilogo entre las culturas nos llevar a una relacin armnica entre ellas, se nos presenta una visin menos utpica que nos pide no perder de vista el hecho de que el dilogo se debe dar en condiciones de igualdad y que ello es difcil en una sociedad discriminadora. As, el paso previo es reconocer que en el caso peruano no se est ante una situacin de diferencia entre iguales, sino que durante siglos la diferencia ha sido clave para construir la inequidad polticosocial y para establecer los imaginarios sociales que han naturalizado tal inequidad. Como ya hemos sealado, la escuela ha sido una de las vas para construir la inequidad, pues ha sido funcional al proceso de homogeneizacin. Reconocer la heterogeneidad, la diferencia, constituye un paso importante, pero es menester definir la perspectiva intercultural desde la situacin de inequidad en la diferencia o la asimetra en la diferencia
(Tubino 2003, Zavala y Crdova 2003), pues es esta situacin la que define la interculturalidad de hecho. La interculturalidad crtica y de carcter descolonial, entonces, cuestiona la colonialidad del saber. Se entiende la subordinacin del conocimiento y la cultura de grupos oprimidos y excluidos que acompa al colonialismo y que hoy en da contina con la globalizacin (Quijano 2000). En el contexto de la colonialidad del poder, las poblaciones dominadas y todas las nuevas identidades fueron tambin sometidas a la hegemona1 del eurocentrismo, en la medida que algunos de sus sectores pudieron aprender y asimilar el discurso de los dominadores. Para Quijano, la colonialidad del poder se funda en la colonialidad del saber. Los grupos dominantes consideran que los saberes de los sujetos subalternizados son locales, tradicionales, folclor; mientras que los saberes del grupo dominante se consideran lo universal-cientfico. Segn Quijano la colonialidad del poder es el motor que produce y reproduce la diferencia colonial e imperial. Se convertira de este modo en el lugar epistmico de enunciacin en el que se describe y legitima el poder colonial. Mignolo (2007) postula que la colonialidad del saber/poder se fundamenta en el establecimiento de un lugar de enunciacin como el lugar epistmico desde el que se categoriza el mundo:
1. Hegemony is leadership as well as domination across the economic, political, cultural and ideological domains of society. Hegemony is the power over society as a whole of one or the fundamental economically-defined classes in alliance (as a bloc) with other social forces, but it is never achieved more than partially and temporarily, as an unstable equilibrium. (Fairclough 1989: 17) As pues, la hegemona es un equilibrio inestable que se ampara no solamente en asuntos econmicos o polticos sino tambin culturales e ideolgicos. En ese sentido, la hegemona es central en el tema del discurso, ya que, aquellas ideologas hegemnicas, sern las que se reproducirn con ms facilidad y adquirirn mayor aspecto de verdaderas. La verdad es siempre patrimonio del poderoso. Y ese intercambio de lo verdadero ideolgicamente supone tambin la construccin de relaciones sociales en las que no solamente los dominantes justifican su dominio, sino que los dominados asumen su condicin de desfavorecidos.
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El conocimiento no es algo que se produce desde un no-lugar posmoderno; por el contrario; el conocimiento siempre tiene una ubicacin geohistrica y geopoltica en la diferencia epistmica colonial. Por esa razn la geopoltica del conocimiento es la perspectiva necesaria para que se desvanezca el supuesto eurocntrico de que el conocimiento vlido y legtimo se mide con parmetros occidentales. (Mignolo 2007: 66-67) Lejos de ser excluyente, la colonialidad del poder se instaura en trminos de lo que Michel Wieviorka (1995) ha denominado lgica de la inferiorizacin incluyente; la persistencia de discursos y prcticas de dominacin produjeron patrones de pensamiento que llevaron a sentir como menos lo propio y como ms lo ajeno (Heise 2001) As, la interculturalidad de carcter descolonial implica, como lo seala Mignolo (2003), la restitucin del conocimiento subalterno, a la emergencia del pensamiento fronterizo. Este tipo de pensamiento se construye a travs de un dilogo con la epistemologa desde conocimientos que fueron subalternizados en los procesos imperiales coloniales (Mignolo 2003: 71) Esta construccin es la construccin de los conocimientos otros. Como vemos, la interculturalidad de la cual hablamos no se limita a reconocer que las relaciones entre las culturas son asimtricas y conflictivas y a buscarle soluciones remediales al conflicto; sino que se concibe como parte de una apuesta por la democracia, la paz y la justicia. As, la
interculturalidad no es concebida como la integracin al modelo cultural hegemnico, sino como la base del nuevo pacto social que la sociedad peruana necesita: El pacto social al que aspiramos debe ser incluyente de la diversidad; debe ser capaz de visibilizar las diferencias, de recoger las expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos, debe en pocas palabras expresar el consenso desde el reconocimiento de lo diverso. En el Per -debido a los estereotipos negativos vigentes se ha hecho costumbre social y hbito poltico la exclusin de la problemtica indgena y de sus legtimos representantes en el debate pblico y la agenda nacional. Un autntico pacto social que sea sustento de un proyecto nacional de ancha base; permanente en el tiempo pasa necesariamente por la visibilizacin de la diversidad tnica y cultural que nos conforma. La invisibilizacin de las lenguas y culturas slo conduce a la desunin y al fraccionamiento de la sociedad. Es por ello que, en el Per, el pacto social pasa necesariamente por un dilogo intercultural de ancha base y de doble va (Tubino y Zariquiey 2005).
intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos. La educacin intercultural considera que la diversidad cultural es uno de los pilares fundamentales de las propuestas educativas. As, el sistema educativo debe reformularse en una propuesta integradora e inclusiva que se fundamente en el reconocimiento de la diversidad. Esto implica que los currculos deben disearse ya no desde la mentalidad de la cultura que detenta el poder, sino que se debe apostar por la construccin de un currculo inclusivo de la diversidad. Sin embargo, un trabajo limitado al plan de estudios, por ms bueno que sea, no es suficiente para garantizar el desarrollo de una educacin intercultural desde una concepcin de interculturalidad entendida como praxis de vida concreta en la que se cultiva precisamente la relacin con el otro de una manera envolvente, es decir, no limitada a la posible comunicacin racional a travs de conceptos, sino asentada, ms bien, en el dejarse afectar, tocar, impresionar por el otro en el trato diario de nuestra vida cotidiana (Fornet Betancourt 2000: 65). As, si bien se reconoce la importancia de conocer al otro, se asume que el tema es fundamentalmente afectivo actitudinal y, por lo tanto, el reconocimiento cognitivo no es suficiente; de all la necesidad de explorar la visin del otro, cmo se ha construido y legitimado esta visin y cmo se ha construido, legitimado y reconstruido la mirada hacia uno mismo. Si bien las experiencias de relacin intercultural se dan de manera cotidiana, tanto en los
la educacin intercultural.
La educacin intercultural se construye sobre los principios de la libertad, justicia, igualdad y dignidad humana. Para Arnaiz y De Haro, (1995) la educacin intercultural es un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrtico, la tolerancia y la aceptacin de la diversidad a travs del cual se
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centros de formacin como en las aulas de primaria, falta cultivar este saber prctico de manera reflexiva y con un plan, como seala Fornet Betancourt (2001). Este trabajo est por hacerse en la prctica vivencial cotidiana en el aula y fuera de ella. Adems, es necesario abrir espacios para propiciar una reflexin meta con los estudiantes sobre la prctica intercultural cotidiana en sus comunidades, tanto en el aula como fuera de ella, a fin de comprometerlos en la bsqueda de nuevas formas de interrelacin coherentes con los principios en los que se basa la interculturalidad. Los aportes de Walsh en torno a las premisas sobre el tratamiento de la interculturalidad en el contexto peruano pueden ser tiles para iniciar una reflexin sobre cmo desarrollar este trabajo. Ella sugiere tomar en cuenta la manera cmo se conceptualiza y maneja la diferencia basada en relaciones sociales actuales y sostenidas, as como, en expresiones identitarias. Adems, considera la necesidad de destacar los conflictos interculturales intra e intergrupales, los conflictos internos de los individuos, las causas y realizaciones de estos conflictos y posibles formas de confrontacin y resolucin (Walsh, 2001). A estas sugerencias aadimos la necesidad de tomar en cuenta las distintas maneras que tienen los grupos sociales de abordar el conflicto y de considerar que en muchos de los conflictos que aparecen como culturales se mezclan intereses econmicos, religiosos y de manejo del poder. Esto no puede pasar inadvertido en el desarrollo de un trabajo intercultural, a riesgo de que ste se convierta en una gran cortina
de humo, que intente ignorar las mltiples dimensiones de la dominacin y el poder a travs de su nfasis exclusivo en el plano actitudinal. La educacin intercultural fue inicialmente concebida como una educacin para indgenas y las primeras demandas a favor de ella estuvieron orientadas a la incorporacin de saberes de diferentes pueblos en el currculo. Esto, de alguna manera, ayuda a entender el hecho de que fuera comprendida en trminos de una polaridad de aprendizaje y enseanza de lo propio y de lo nacional o ajeno (Walsh, 2001: 13), an cuando los contextos pluriculturales en los que muchas
veces se ha desarrollado desafiaban esta visin simple y dicotmica de la educacin intercultural y la prctica que se desarrollaba en coherencia con ella. Esta visin y prctica de la educacin intercultural ha sido cuestionada en el plano terico, en la medida que se ha asumido que la educacin intercultural es una necesidad de toda la sociedad y que est orientada a promover una relacin comunicativa y crtica entre seres y grupos distintos y extender esa relacin en la tarea de construir sociedades realmente plurales y equitativas (Walsh, 2001: 22).
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Este enfoque sobre la educacin intercultural exige superar la visin dicotmica entre lo indgena y lo occidental y afrontar el reto de asumir una perspectiva ms amplia que permita que los estudiantes reconozcan la rica diversidad cultural y lingstica del pas y profundicen su comprensin acerca de los conocimientos y prcticas de los otros. Sin embargo, este trabajo est an en sus inicios y, en el mejor de los casos, ha estado orientado al plano racional cognitivo y a la deteccin de semejanzas y diferencias. Falta elaborar propuestas sobre cmo se puede profundizar este primer nivel de conocimiento para ayudar a romper estereotipos y prejuicios y cmo se puede abordar el manejo del conflicto. Sin embargo, las limitaciones no son slo de carcter metodolgico; a stas se suman serias limitaciones en cuanto a la informacin que actualmente se tiene respecto al otro de los distintos pueblos, comunidades y regiones del pas. Como hemos sealado de manera muy sinttica, las diferentes etapas por las cuales ha pasado la elaboracin de los conceptos de educacin intercultural e interculturalidad han trado consigo un conjunto de retos conceptuales y operativos. Sin embargo, no debemos olvidar que, a pesar de casi dos dcadas de referencia a estos trminos, la EBI sigue expuesta a los diferentes retos que encontr en sus inicios. Al igual que entonces, miles de nios indgenas siguen recibiendo una educacin de corte urbano homogeneizante; la incorporacin de saberes indgenas en los programas de EBI sigue siendo dbil; an no se le da
suficiente importancia a la dimensin vivencial y comunicativa de la interculturalidad y no se tiene mucha claridad sobre cmo promover la conciencia y el respeto de la diversidad desde el plano cognitivo, afectivo y vivencial. Adems, existe un conjunto de limitaciones respecto al manejo de las lenguas en la educacin. De esta manera, al analizar la situacin actual de la EBI y sus retos no podemos pensar en etapas concluidas o en problemas ya superados que pueden ser reemplazados por otros, sino ms bien, en la necesidad de trabajar desde un enfoque integral que permita incorporar todos estos aspectos en la prctica. De lo contrario corremos el riesgo de diluir los alcances de la EBI y de promover, incluso sin quererlo, los procesos asimilatorios contra los cuales surgi la educacin intercultural (Trapnell 2003).
nacional es el de la ciudadana plena para todos los peruanos y peruanas. A partir de su mandato de propiciar la reconciliacin nacional y de las investigaciones realizadas, la CVR interpreta la reconciliacin como un nuevo pacto fundacional entre el Estado y la sociedad peruana y, entre los miembros de la sociedad. Como se ve, la ciudadana plena de todos los peruanos es un objetivo a cumplir; es decir, se reconoce que no todos los peruanos son ciudadanos. Esto quiere decir que no todos los peruanos son sujetos de derecho. Las sociedades no se han organizado polticamente tomando en cuenta su diversidad, sino a partir de un modelo de homogeneidad cultural que asume que la diversidad es una anomala que debe suprimirse. Por ello, se ha utilizado, como lo seala Kymlicka (1997: 36), un modelo idealizado de polis en la que los conciudadanos comparten los ancestros, un lenguaje y una cultura comunes. De este modo, las polticas de los distintos pases se han diseado con miras a la instauracin de una identidad acorde a los principios de la unidad nacional o la patria homognea. Estas polticas homogeneizadoras al buscar la unidad nacional, han apostado por la integracin de las minoras, que no es otra cosa que practicar la poltica asimilacionista en la que el modelo cultural del grupo que detenta el poder se impone a los otros grupos como el nico verdadero. El concepto de ciudadana se ha desarrollado sobre la base del modelo del ciudadano ateniense. Conviene, en este momento,
la ciudadana intercultural
Interculturalidad y ciudadana son dos conceptos que estn ntimamente ligados pues ambos nos refieren, por un lado, al asunto del reconocimiento de los derechos de los habitantes de una sociedad y, por otro lado, al hecho de que la secular discriminacin lingstica y cultural, as como la imposicin de un modelo cultural como el nico vlido ha sido la norma en el modelo sociopoltico peruano. La conclusin 170 del informe final de la Comisin de la Verdad y la Reconciliacin consigna: La CVR propone que el gran horizonte de la reconciliacin
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recordar que los valores democrticos originados en Grecia se desarrollaron en una sociedad bastante asimtrica en la que muy pocos de sus habitantes eran considerados ciudadanos. Atenas era una sociedad esclavista y patriarcal en la que los esclavos, las mujeres y los extranjeros estaban excluidos de la participacin poltica. As, debemos ser conscientes de que esa versin idlica de la democracia ateniense y del poder del pueblo es ms bien un relato de la sociedad dominante. Nuestra referencia al ciudadano ateniense tiene como objetivo llamar la atencin al hecho de que el reconocimiento de la ciudadana no ha sido universal desde su fundacin y a pesar de que algunos colectivos, como el de las mujeres por ejemplo, han ido ganando el derecho a la ciudadana, las sociedades se consideran democrticas aunque no le reconozcan derechos ciudadanos a todos los individuos que en ellas viven. Desde una perspectiva intercultural, la ciudadana y la democracia deben entenderse dentro de un marco de pluralismo cultural. As, las sociedades democrticas deben ser refundadas en un nuevo pacto social donde se es plenamente ciudadano si la sociedad es democrtica y esta lo es si es que expresa el gobierno de un pueblo formado por todos los miembros. Tezanos (2002) considera que el ciudadano del siglo XXI es el ciudadano de Estado democrtico que congrega a ciudadanos de distintas etnias y culturas desde la base de un contrato social, y esa es la clave de una ciudadana democrtica, en principio, propia de un Estado postliberal (Tezanos, 2002).
A la luz de estas ideas es menester reconceptualizar el concepto de democracia entendido como una democracia intercultural que apueste por las polis pluriculturales, y ello, no slo plantea el cuestionamiento al orden establecido sino, una transformacin profunda de los Estados en lo social, poltico, cultural y, claro est, econmico. El objetivo ltimo es doble: la construccin de una sociedad verdaderamente inclusiva capaz de reconocer toda su diversidad y transformarla en el cemento de un nuevo concepto de unidad nacional; la refundacin del Estado en un marco plurinacional, profundamente democrtico. (Boaventura de Souza, 2009). As, la cuestin no est en incluir a los antes excluidos y reconocerles ciudadana, como si fueran sujetos pasivos titulares de derechos, sino en reinterpretar la nocin de ciudadana desde la pluralidad. Este es precisamente el sentido de las luchas que han venido desarrollando los pueblos indgenas de Amrica Latina, quienes exigen ser titulares tanto de los derechos universalmente reconocidos como de un conjunto de derechos especficos que han sido reconocidos por el derecho internacional y validados en diferentes pases. De esta manera, se va gestando lo que Bello (2009) denomina la construccin de una ciudadana desde abajo Ser ciudadano significa ser sujeto de derechos y las poblaciones indgenas, como sabemos, son excluidas y no se les reconocen sus derechos y tampoco se les reconoce su identidad cultural: su diferencia (Kymlicka, 1997: 27). Interpretar la nocin de
ciudadana desde la pluralidad implica reconocer a los pueblos indgenas en tanto individuos, como sujetos de derechos individuales y en tanto pueblos, como sujetos de derechos colectivos. Esto nos ubica en una etapa de transicin en la cual, como seala Bello: la idea abstracta que solo imagina individuos frente al Estado est dando paso a ciudadanos plurales que basan sus identidades y demandas en nociones colectivas y de grupo (Bello, 2009: 466). As, se reconocen los derechos individuales y los derechos colectivos. Los pluralistas culturales creen que los derechos de ciudadana, originalmente definidos por y para los hombres blancos, no pueden dar respuesta a las necesidades especficas de los grupos minoritarios. Estos grupos slo pueden ser integrados a la cultura comn si adoptamos lo que Iris Marion Young llama una concepcin de ciudadana diferenciada (Kymlicka, 1997: 27). Las demandas de la ciudadana diferenciada plantean un desafo a la concepcin de ciudadana imperante que est basada en la visin excluyente, homogeneizante y opresora que ha caracterizado la fundacin de los estados nacionales basados en las polis homogneas que no han sabido gestionar la diferencia.
la cuestin lingstica
Cuando hablamos del uso de las lenguas indgenas en la EIB, lo hacemos en su dimensin pedaggica y poltica. Hemos escuchado en varios lugares que uno
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de los defectos de los que adolecen las propuestas de EIB es que tienen un marcado sesgo lingstico y que la EIB no es slo cuestin de lenguas. Creemos que no es tan cierta esta acusacin porque ms que un sobrnfasis en lo lingstico encontramos que se est ante un criterio lingopedaggico acrtico. Entendemos por criterio lingopedaggico acrtico aquel que circunscribe el asunto de las lenguas al desarrollo de una metodologa de tratamiento de lenguas en el aula. Adems, Trapnell y Neira (2005) sealan los peligros de asumir que el uso de la lengua originaria, an cuando slo sea para traducir fragmentos de contenidos escolares, implica que se est haciendo educacin bilinge intercultural. Estas dos maneras de abordar el asunto lingstico en la educacin impiden a los maestros desarrollar una reflexin sobre el papel homogeneizante de la escuela y sobre la necesidad de hacer de ella un espacio de oposicin democrtica (Giroux 1997), donde se reconozca el valor de diferentes formas de conocimiento y de relacin social, se promueva el desarrollo de la crtica y se considere la diversidad socio-cultural como derecho y base fundamental para el ejercicio de la democracia. El hecho de haber incorporado la lengua indgena en la educacin implica, sin duda, un avance pero encontramos un problema cuando al ensear en lengua indgena se prioriza el uso escrito, as lo seala Sichra, 2005. No tenemos an los elementos para saber si la EIB influy de
manera positiva o negativa en las lenguas indgenas, su vitalidad y su fortalecimiento en mbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar crticamente sobre la intervencin que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos, por ejemplo, que su introduccin al aula ha sido a travs de lo que la lengua hegemnica ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clsico portador, el libro. Dentro del enfoque que proponemos no resulta coherente limitar el asunto de las lenguas a una cuestin pedaggica sino que debe enfocarse tambin como un asunto de derechos lingsticos. Adems, la cuestin pedaggica no puede hacerse sin reflexionar crticamente sobre el hecho de que las propuestas estn ancladas en el monolingismo donde se piensa que todo lo que tena una lengua, lo debe tener la otra (Lpez, 2003: 102). En este sentido, debemos revisar las capacidades que se desean desarrollar en las lenguas y no limitarse al desarrollo de la escritura en quechua. Otro asunto sobre el que es necesario llamar la atencin es que debemos ser conscientes de que no podemos seguir manejndonos con los conceptos que nos fueron tiles hace ms de treinta aos, cuando las comunidades indgenas eran monolinges vernculo hablantes. En este sentido, resulta una herramienta muy til el diagnstico sociolingstico coordinado por Ziga (2009) que permitir identificar distintas situaciones sociolingsticas a las cuales responder y adems, al evidenciarnos que muchos
nios no tienen una sino dos lenguas maternas, se nos plantea el reto de pensar en una EIB no anclada en el monolingismo, ni en el modelo clsico segn el cual la lengua indgena siempre es la primera lengua de los nios y el castellano, la segunda. Pero la cuestin lingstica no es slo un asunto pedaggico sino que es el reconocimiento de derechos lingsticos. Los derechos lingsticos son individuales y colectivos. Esto ha sido explicado por Tove Sktutnabb-Kangas de la siguiente manera: Los derechos lingsticos implican a nivel individual, que todo el mundo pueda tener una identificacin positiva con su(s) lengua(s) materna(s), y que dicha identificacin sea aceptada y respetada por otros, sin importar qu lengua o variedad se hable, o qu acento se tenga [y], a nivel colectivo, el derecho de los grupos minoritarios a existir y a usar y desarrollar su lengua a establecer y mantener escuelas Tambin incluye contar con la garanta de ser representados en los asuntos polticos del Estado, y la concesin de autonoma para administrar asuntos internos del grupo [y] los medios financieros para cumplir con estas funciones (Skutnabb-Kangas, 1994: 7-8). Si lo que buscamos es contribuir desde la educacin a la formacin de una ciudadana plena, en la cuestin de lenguas no podemos quedarnos en lo pedaggico sino que debemos enmarcar el asunto en el reconocimiento
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de los derechos lingsticos que es la base de la democracia lingstica. As, la cuestin lingstica debe ser abarcada desde una perspectiva social y poltica donde el uso de las lenguas en el aula sea slo una parte de un proceso ms amplio de valorizacin y revitalizacin de las lenguas indgenas. Este enfoque se sita en el paradigma de la ecologa de las lenguas (Phillipson y Skutnabb-Kangas, 1996: 429) donde quepan el multilingismo, la diversidad lingstica, la igualdad en la comunicacin, la enseanza aditiva de idiomas, junto con otros valores como la democracia, los derechos humanos y el crecimiento sostenible. Hay mucha preocupacin sobre la crisis de la ecologa, especialmente en lo que se refiere a los problemas de las especies en peligro o la desaparicin de animales y plantas. Tsuda (1994) nos dice que tambin la ecologa lingstica est en crisis porque en el planeta hay muchas lenguas en peligro debido a la hegemona de una lengua. Tsuda nos habla de los peligros del imperialismo lingstico. As, cuando hay una lengua que es la lengua del poder, hablarla trae beneficios pero tambin, desigualdades sociales e injusticias. El imperialismo lingstico produce la prdida de las lenguas no hegemnicas (lingicidio) y la discriminacin por no hablar la lengua hegemnica (lingicismo). El problema de la hegemona de una lengua no se queda en el mbito de la comunicacin sino que va ms all y afecta todos los aspectos de nuestras vidas.
La hegemona de una lengua es uno de los muchos factores que causan el cambio de lenguas porque las personas hablantes de lenguas no hegemnicas cambian su lengua materna por la lengua hegemnica. Este cambio lleva, con el tiempo, a la prdida de las lenguas no hegemnicas. El paradigma de la ecologa del lenguaje es pues alternativo al paradigma de la lengua hegemnica. El paradigma de la ecologa del lenguaje percibe la cuestin lingstica, no solo como un asunto de derechos humanos, sino tambin como un asunto ambiental, porque la ecologa global del lenguaje ha sido interrumpida en el caso del lingicidio. Es importante observar que el acercamiento multilinge est basado en la concepcin de que la lengua es parte esencial de la existencia humana y se debe respetar completamente en todas las circunstancias. En otras palabras, el acercamiento multilinge comparte mucho con la filosofa del pluralismo cultural que respeta la diversidad e igualdad lingstica y cultural. Si traemos las ideas de Tsuda a la situacin sociolingstica del Per, observamos que para muchos es una ventaja hablar castellano y no piensan en las injusticias que provoca la hegemona del castellano, que crea inequidades entre quienes lo hablan y quienes no. As, los hablantes del castellano se encuentran en ventaja frente a los hablantes de las lenguas indgenas. La hegemona del castellano en el Per ha hecho que aprender castellano se constituya en una necesidad de los pueblos indgenas que exigen
que sus hijos e hijas hablen castellano para poder interactuar con el Per oficial. En lo que a aprendizaje de castellano como segunda lengua se refiere, dentro de la EIB, sostenemos que es importante aprender castellano, pero no desde el paradigma prohegemnico que pone demasiado nfasis en el asunto y, con ello, como nos lo advierte Tsuda, se refuerza el sentimiento de indiferencia hacia las otras lenguas y culturas, sino desde el paradigma de la ecologa lingstica propuesto por Yukio Tsuda y Tove Skutnabb Kangas que postula pasar del monolingismo y el lingicidio al multilingismo y la diversidad lingstica; del imperialismo lingstico, a la equidad en la comunicacin y de la polarizacin entre los ricos y pobres, a la redistribucin de los recursos materiales. As, abordamos el aprendizaje de castellano como segunda lengua en el marco de lo que Tsuda llama posicin crtica transformativa. En ese sentido, no perdemos de vista que la hegemona del castellano es un serio problema que causa injusticias, inequidades y discriminacin en el Per y que es necesario revertir esa situacin. As, si bien consideramos importante el aprendizaje de castellano como segunda lengua, debemos examinar crticamente los problemas causados por la predominancia de esta lengua, develar la ideologa y la estructura del poder que produce y reproduce estos problemas, con el propsito de transformar las relaciones de poder en una mejor relacin, libre de la hegemona y de la dominacin.
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actividades institucionales
Foro Educativo presenta estudio Contratacin Oportuna de Docentes en reas Rurales Defensora del Pueblo presenta tercer reporte sobre el cumplimiento de la Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres a la Red Florecer Cine y educacin en CINEFORO Foro Educativo rinde homenaje a Juan Abugattas Coloquio internacional abordar las desigualdades de los sistemas educativos en Latinoamrica Se realiz dilogo regional sobre buen desempeo docente en Lambayeque Lanza campaa un gol por la educacin GIER presenta propuestas de Educacin Intercultural y Bilinge ante la Comisin de Educacin del Congreso de la Repblica Foro Educativo relanza programa HABLAEDUCACIN- DEBATE trasmitidos por televisin e internet
actividadeS inStitUciOnaleS
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Foro educativo presenta estudio contratacin Oportuna de docentes en reas rurales

Atraso en el proceso de contratacin de docentes, la falta de una evaluacin anual a este proceso y la no participacin de las instituciones educativas, son algunos de los problemas que resalta el estudio Contratacin Oportuna de Docentes en reas Rurales, elaborado por el maestro Manuel Paiba, en el que detalla y analiza las principales deficiencias de los procesos de contratacin de maestros en las regiones de Ayacucho y Cusco durante el ao 2009. Este estudio realizado en el marco del Proyecto Ruta del Sol con apoyo de Foro Educativo, muestra, por primera vez, cmo ha sido conducido este proceso de contratacin de docentes por los gobiernos regionales. Esta situacin fue interesante, pues el ao pasado la norma cambi y se pudo observar una ventaja clara al respecto. La eleccin a travs de una prueba -que gener un cuadro de mritos para adjudicar las plazas- ha sido un procedimiento expeditivo aceptado por los profesores, pues no hubo mucho reclamo como en aos anteriores. Entre las recomendaciones del estudio se destaca la necesidad de una poltica de ingreso de personal docente al sistema educativo peruano, un mayor control de las plazas y la descentralizacin del procedimiento, en el que la ejecucin, desarrollo y control recaiga en las regiones bajo las polticas del Ministerio de Educacin. Asimismo, se reclama mayor atencin de nuevas plazas, producto del crecimiento de la demanda significativa en reas rurales.
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defensora del Pueblo presenta tercer reporte sobre el cumplimiento de la ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres a la red Florecer
La necesidad de contar con programas que promuevan la asistencia y permanencia de las mujeres del mbito rural en las escuelas secundarias, fue el tema central del tercer reporte de la Defensora sobre el cumplimiento de la Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, presentado en Foro Educativo, en el marco de la reunin mensual de la Red Florecer, realizada en Foro Educativo. Durante su presentacin, Cecilia Beltrn, representante de la Defensora del Pueblo, recomend al Ministerio de Educacin tomar las medidas del caso para evitar la discriminacin por embarazo en las instituciones educativas y que se pongan en marcha los mecanismos para denunciar ese tipo de hechos. En otro momento, Cecilia Beltrn seal que se debe evaluar el funcionamiento de las instancias de proteccin de los derechos de las nias, nios y adolescentes en las instituciones educativas y recalc la urgencia de ampliar la cobertura del Programa Mujer y Deporte para que las nias y adolescentes de las regiones puedan acceder a sus beneficios.
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cine y educacin en cineFOrO

Con la finalidad de reflexionar e involucrar a los maestros y a la comunidad con las diversas realidades educativas del pas y del mundo, Foro Educativo inici ciclo de cine denominado cineforo, que en su primera edicin cont con los comentarios del destacado especialista en educacin y asociado de Foro Educativo, Len Trahtemberg. En el Per debemos formar maestros capaces de involucrarse en la propia vida de los educandos y no solo en el campo pedaggico intelectual asever, el educador Len Trahtemberg, tras la proyeccin de la pelcula El Hombre de Viento, que narra cmo un maestro lucha por lograr la integracin de nios con discapacidades en su desempeo intelectual y emocional al interior de un aula. Diversos asistentes coincidieron en sealar que los nios peruanos llevan a las escuelas muchos problemas producto de los procesos sociales ocurridos en el siglo pasado, por lo que recalcaron que hoy en da la sensibilidad, ante la realidad de los alumnos, es un componente esencial que debe tener el maestro. En esta primera cita se cont con la participacin de asociados de Foro Educativo, maestros y alumnas de institutos pedaggicos, adems de otras personas interesadas en el tema educacin. Las prximas funciones de cineforo se tienen previstas para los meses de julio, setiembre y noviembre.
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Foro educativo rinde homenaje a Juan abugattas

Con el objetivo de rescatar el pensamiento humanista de Juan Abugattas como destacado filsofo, su compromiso con el pas como poltico y su preocupacin por hacer de la educacin un derecho accesible y equitativo como maestro, Foro Educativo realiz el pasado 17 de junio un homenaje en el que se conmemor 5 aos de su fallecimiento. Frases como El objetivo de la educacin en nuestro pas es formar ciudadanos con capacidades para producir bienestar y El problema bsico de la educacin es poltico fueron recordadas por Nicols Lynch, el ex ministro de educacin, al exponer la importante labor de Juan Abugattas como maestro. Por su parte, Rolando Ames, decano de la facultad de Ciencias Polticas de la Pontificia Universidad Catlica, resalt el pensamiento crtico de Abugattas respecto al rol de la sociedad en la poltica y la importancia de convocar elites capaces de promover la inclusin y tolerancia. Juan siempre deca con irona: parecemos ser una sociedad y Estado, pero no lo somos: tenemos que repensarnos enteramente y para ello necesitamos elites capaces de convocar y no solo ir hacia adelante. El filsofo Zenn Depaz invit a seguir leyendo sus libros que recogen su pensamiento; por ello, consider necesario promover la reedicin de sus libros, dado que su pensamiento contina vigente. Finalmente, Martn Vegas, asociado de Foro Educativo, record la participacin de Juan Abugatts en la elaboracin del sustento y articulado de la Ley General de Educacin junto con Manuel Iguiiz e Idel Vexler, ambos asociados de Foro Educativo.
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coloquio internacional abordar las desigualdades de los sistemas educativos en latinoamrica

Superar la exclusin interna de sistemas educativos que permiten que nios y nias accedan a educaciones diferentes con menor o mayor calidad, es el nuevo reto de la educacin en Latinoamrica y tema central del Coloquio Internacional Polticas Educativas, desigualdad y ciudadana en Amrica Latina y El Caribe que se realizar el prximo 2 y 3 de agosto en el centro cultural de la Universidad Cayetano Heredia, ubicada en la avenida Armendriz 445 Miraflores, Lima. El coordinador nacional del Foro Latinoamericano de Polticas Educativas - FLAPE en el Per y asociado de Foro Educativo, Manuel Iguiiz, explic que el encuentro busca analizar la realidad educativa en Amrica Latina y explicar fenmenos como los que estamos experimentando. Mientras la cobertura escolar sigue creciendo en Amrica Latina y alcanza un 95% en el nivel primario y un 70% en el nivel medio, lo cual constituye un aspecto positivo, tambin podemos apreciar cmo las desigualdades se siguen profundizado. En el caso peruano, el sector pblico profundiza las desigualdades cuando desarrolla experiencias selectivas de apoyo a algunos alumnos sin expandirlo a las grandes mayoras. Asimismo, el especialista en educacin, inform que durante el encuentro se recogern importantes experiencias educativas de diversos pases como la alfabetizacin en Brasil, las comunidades de aprendizaje realizadas en Chile, la gratuidad de la enseanza en Colombia, la inclusin educativa de nios con necesidades especiales en Nicaragua y la educacin inicial de forma comunitaria en Argentina. Finalmente, Iguiiz resalt que la gran preocupacin es lograr que la poblacin demande condiciones de acceso y permanencia en la educacin para los nios y nias como un derecho y agreg que en el marco del encuentro se realizar un coloquio sobre Jos Carlos Maritegui. Es paradjico, pero este coloquio sobre Maritegui se realizar por iniciativa de especialistas de Brasil donde se ha realizado un seminario sobre el aporte de Jos Carlos Maritegui en la educacin, hecho que en nuestro pas no se ha desarrollado.
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Se realiz dilogo regional sobre buen desempeo docente en lambayeque

Con la participacin de 40 docentes provenientes de escuelas urbanas y rurales de la regin Lambayeque se realiz el pasado 2 de julio el dilogo regional sobre buen desempeo docente, en el cual, se recogieron las percepciones, opiniones y testimonios de participantes interesados en la construccin de una propuesta de poltica docente que buscar mejorar el desempeo de los maestros y maestras del pas. El encuentro cont con la presencia de la ex ministra de educacin y asociada de Foro Educativo, Gloria Helfer, quien a travs de su experiencia como maestra inici el debate sobre qu es y qu no es buen desempeo docente?, en este encuentro, participaron colectivos de docentes y redes sociales quienes se comprometieron a replicar esta experiencia en sus instituciones educativas. Esta actividad, organizada por el Programa de Mejoramiento en Educacin Bsica (PROMEB) y Foro Educativo, en el marco de las actividades realizadas por la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente, forma parte de una serie de dilogos regionales que se vienen realizando con la finalidad de generar consensos sobre criterios de buen desempeo profesional docente. Los resultados de este y los dems encuentros sern presentados en el Primer Congreso Pedaggico Nacional Mejores aprendizajes, con buen desempeo docente y nuevas escuelas organizado por el Consejo Nacional de Educacin que se realizar en Trujillo los das 5, 6 y 7 de agosto prximo.
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lanza campaa un gol por la educacin

Llamar la atencin de los lderes mundiales que acudirn a la copa mundial de ftbol y lograr que cumplan con financiar la meta de una educacin para todos, es el objetivo de la campaa un gol por la educacin que organiza la Campaa Mundial por la Educacin y que ha logrado congregar a los jugadores de ftbol ms destacados del mundo y artistas de la talla de Shakira. Aunada a esta iniciativa la Campaa Peruana por el Derecho a la Educacin realiz este 9 de junio el lanzamiento de su campaa Una infancia sana, protegida, educada y feliz, s cambia al pas, la cual, ha logrado el apoyo de deportistas como Jefferson Farfn, Leao Butrn, la campeona de tabla Sofia Mulanovich y actores como Mnica Snchez y Christian Thorsen, as como del periodista Ral Vargas. La coordinadora nacional de la Campaa Peruana por el Derecho a la Educacin y asociada de Foro Educativo Madeleine Ziga, detall que entre las actividades de la campaa, se ha incluido el monitoreo de indicadores sobre incremento del monto de inversin de los gobiernos locales en programas de atencin integral a la infancia, el conseguir que ms nios y nias cuenten con documentos de identidad, as como, la mejora de la infraestructura de locales que albergan a nios y nias como los Programas no Escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI), Centros Educativos de Inicial (CEI) y Wawa wasis. Especialistas como, Gastn Garatea, presidente del colectivo Inversin por la Infancia, Emma Aguirre, directora de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin y autoridades como Amlcar Huancahuari, alcalde del distrito de Jess Nazareno de Ayacucho, que se dieron cita en la Pontifica Universidad Catlica del Per, coincidieron en sealar que la atencin en Educacin a menores entre cero a tres aos constituye un tema prioritario para el desarrollo del pas.
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Giear presenta propuestas de educacin intercultural y bilinge ante la comisin de educacin del congreso de la repblica
Con la finalidad de contribuir en la elaboracin de un predictamen sobre dos proyectos de ley referidos a gestin educativa con enfoque intercultural, el Grupo Impulsor de Educacin en reas Rurales (GIEAR) al cual pertenece Foro Educativo, realiz el pasado 4 de junio el foro Formacin Docente en Educacin Intercultural y Bilinge, en el cual, entreg a la comisin de educacin del Congreso de la Repblica propuestas sobre Formacin Docente EIB; acceso y permanencia. Durante la exposicin, Madeleine Ziga, representante de Foro Educativo ante el GIEAR, critic la falta de precisin en las cifras oficiales sobre el nmero de nias y nios en las zonas rurales y su acceso a la educacin, al mismo tiempo, lament que hasta ahora no se cuente con una definicin formal de lo que es una escuela intercultural bilinge que, segn indic, impide la identificacin de estas, su diagnstico y una seria planificacin. Por su parte, Elena Burga, representante de IBIS, insisti en la necesidad que las universidades le den una mirada a la diversidad en el pas y dejen de lado la formacin homognea que se imparte, sin reconocer la diversidad ni su potencial. Cabe indicar que las propuestas presentadas por GIER son el resultado del foro Derechos de los pueblos indgenas a una educacin de calidad y con equidad: acciones para avanzar realizado en noviembre del ao 2009.
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Foro educativo relanza programa HablaedUcacin - debate trasmitidos por televisin e internet
Ley 29510 mejora de la calidad educativa o duro golpe a la profesin docente?, el derecho a la educacin en reas rurales, municipalizacin educativa y la gestin local, fueron los temas abordados en los programas de HABLAEDUCACIN - DEBATE, de Foro Educativo, transmitidos va televisin por internet, en los cuales, reconocidos analistas, autoridades locales y funcionarios pblicos expresaron sus puntos de vista sobre diferentes temas. Debates como la Ley 29510, que excepta del requisito de colegiacin a profesionales que ejercen la docencia sin tener ttulo de maestros, enfrentaron posiciones de especialistas como el ex ministro Nicols Lynch, quien sostuvo que la iniciativa busca liquidar el cuerpo docente y permitir que la educacin se convierta en una mercanca, al mismo tiempo que el congresista Luis Fernando Galarreta, miembro de la Comisin de educacin, defenda la norma por considerar que su objetivo es lograr la mejora de la calidad educativa. Durante el segundo programa los especialistas de Educacin Intercultural Bilinge coincidieron en discrepar con la implementacin de la nota 14 como la calificacin mnima para la aprobacin de la evaluacin en el proceso de contratacin docente. Rosa Mujica, asociada de Foro Educativo, remarc que dicha evaluacin solo mide conocimientos y deja de lado elementos fundamentales como la vocacin de los docentes, su equilibrio emocional y el compromiso. Mis mejores maestros no fueron los que pasaron la prueba y justamente son los que no pasaron los que lograron los mayores aprendizajes con los nios. Fallas, como el desorden normativo, la implementacin de un proyecto homogneo, que le da prioridad a lo administrativo antes que a lo pedaggico y flexibilizacin del proceso de acreditacin para la incorporacin de nuevos municipios, en el plan municipalizacin, fueron identificados por los investigadores Nstor Valdivia y Fanny Muoz, quienes expresaron su rechazo a la etapa de expansin iniciada por el gobierno sobre este plan de municipalizacin.
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www.foroeducativo.org

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Publicacin Julio 2010 / Ao VII - N 17

Revista Foro Educativo

Una mirada a la educacin en el Per

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Una mirada a la educacin en el Per

Revista Foro Educativo

Urgencia de un balance de la poltica educativa

nueva convocatoria para la cPm O ms de lo mismo

Kenneth delgado S.G.1

nUeva cOnvOcatOria Para la cPm O mS de lO miSmO

revista de Foro educativo

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colegio mayor y colegios

Conceptos y poltica sin trascendencia

cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia

revista de Foro educativo

cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia

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modelo pedaggico o estratagema poltica?

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revista de Foro educativo

medidas de coyuntura que aparecen magnificadas

contribucin a la frustracin de la educacin nacional

cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia

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cOleGiO mayOr y cOleGiOS emblemticOS. cOncePtOS y POltica Sin traScendencia

ttulo Pedaggico: entre la realidad y a idealidad

ttUlO PedaGGicO: entre la realidad y la idealidad

revista de Foro educativo

ttUlO PedaGGicO: entre la realidad y la idealidad

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ttUlO PedaGGicO: entre la realidad y la idealidad

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revista de Foro educativo

Viceministro de Gestin Pedaggica. Asociado de Foro Educativo

cUatrO aOS de caPacitacin dOcente

revista de Foro educativo

cUatrO aOS de caPacitacin dOcente

revista de Foro educativo

cUatrO aOS de caPacitacin dOcente

a propsito del da del maestro

educacin en alternancia: nuestras seguridades

Saludos por el da del maestro.

a PrOPSitO del da del maeStrO. edUcacin en alternancia: nUeStraS SeGUridadeS

revista de Foro educativo

a PrOPSitO del da del maeStrO. edUcacin en alternancia: nUeStraS SeGUridadeS

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a PrOPSitO del da del maeStrO. edUcacin en alternancia: nUeStraS SeGUridadeS

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especial de educacin rural

la construccin de identidades no subalternas a travs de la didctica intercultural

la cOnStrUccin de identidadeS nO SUbalternaS a travS de la didctica intercUltUral

revista de Foro educativo

la experiencia intercultural de amautas y qullanas