Accin tutorial: vase tutor.

Actitud: Contenido del currculo referido a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin. En esta misma categora de contenidos, el currculo prescriptivo incluye los valores y normas, estrechamente vinculados a las actitudes. Valor: Fundamento esencial de las creencias y las conductas con relacin al cual los sujetos se sienten comprometidos. Es ms estable que la actitud. Norma: Gua de la actuacin que constituye un vnculo para los miembros de un determinado grupo. Los valores se concretan en normas de actuacin que la persona cumple de acuerdo con ellos. A su vez, estas normas contribuirn a crear unas tendencias a actuar de determinada forma, o actitudes consecuentes con tales valores. Adaptacin curricular: Conjunto de acciones dirigidas a adecuar el currculo a las necesidades de un alumno o grupo determinado. Ello es posible gracias al establecimiento de un currculo abierto y flexible en nuestro estado y a la importancia que en este currculo se concede a principios educativos como partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construccin de aprendizajes significativos y conferir una dimensin personalizada al proceso de enseanzaaprendizaje. En virtud de las necesidades detectadas, las adaptaciones pueden asumir medidas de muy diferente carcter, dependiendo del tipo y grado de dificultad de los alumnos. Ello requiere distinguir entre diversos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas, significativas y de acceso al currculo. Las adaptaciones no significativas se concretan en aquellos cambios que el profesorado introduce de manera habitual en el proceso de enseanza. Pretenden dar respuesta a la existencia de diferencias individuales o dificultades de aprendizaje transitorias en el alumnado: previsin de actividades de apoyo y desarrollo, seleccin de estmulos diferenciadores, variedad en los materiales, etc. Las adaptaciones significativas suponen una adecuacin en elementos curriculares que se consideran mnimos o nucleares (contenidos y objetivos) en las reas, materias o mdulos. Las adaptaciones significativas en los elementos bsicos del currculo pueden serlo por inclusin (caso de los alumnos sobredotados), modificacin signicativa, temporalizacin fuera de ciclo y, en casos extremos, eliminacin. Las adaptaciones de acceso al currculo conllevan la modificacin o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin para facilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o adaptado. Esta modalidad de adaptacin puede afectar, a su vez, a distintos tipos de variables: fsicas (supresin de barreras artquitetnicas, cambios en las condiciones de iluminacin, sonido, etc. ), materiales (p.e. ordenador adaptado y otros equipamientos especficos) y comunicativas (sistemas de comunicacin complementarios, aumentativos o alternativos...). Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.) Aprendizaje mecnico: Aquel que aparece caracterizado por notas como: incorporacin arbitraria de los nuevos conocimientos, falta de integracin de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende, adquisicin memorstica sin significado (opuesto a memorizacin comprensiva) que dificulta su aplicacin a diferentes situaciones y contextos. Aprendizaje por descubrimiento: Aquel en el que el alumno construye sus conocimientos asumiendo una actitud protagonista, sin la ayuda permanente del enseante que puede, no obstante, guiar el proceso y facilitar medios. Esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa por parte del que aprende, que puede apoyarse en estrategias relacionadas con el mtodo inductivo o con el hipottico-deductivo. Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por suponer la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de intervencin educativa. rea curricular: Forma de organizacin curricular de un campo de conocimientos caracterizada por la generalidad, a partir de la reunin de un conjunto de disciplinas ms especficas. Este concepto se utiliza, en los programas establecidos a partir de la LOGSE, en la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, aunque en esta ltima

etapa se aplica exclusivamente a los sectores del currculo comn, frente a los optativos que reciben la denominacin de materias (trmino que se aplicar siempre en el Bachillerato). Aunque la denominacin genrica sea la misma para las Etapas sealadas, existen matices claramente diferenciadores sobre la forma de abordar el conocimiento en cada una de ellas. Las reas son tanto ms globales cuanto ms nos situamos en la base del sistema educativo, y son ms especficas cuanto ms ascendemos por los distintos peldaos del mismo. As pues: - Las reas ms globales las encontraremos en la Educacin Infantil y reciben la denominacin de reas de experiencia. Ejemplo de ello es el rea de Comunicacin y representacin que rene Lengua y Literatura, Matemticas, Educacin Artstica, etc.). - En la Educacin Primaria son reconocidas como reas de experiencia y conocimiento (Matemticas, Conocimiento del Medio, etc). - En la Educacin Secundaria Obligatoria reciben la denominacin de reas de conocimiento (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografa e Historia). Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evala su actuacin docente, el alumno evala su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir. Ayuda pedaggica: situacin en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente o compaeros) para progresar tanto en el desarrollo intelectual como socioafectivo y motriz. Bloque de contenido: Elemento del Currculo Prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre un tpico determinado dentro de un rea o materia. Los bloques de contenido que integran un rea o materia no deben ser entendidos como "temas" al modo tradicional, ni como apartados independientes entre s. Tampoco su presentacin supone orden o secuencia de enseanza. En las tareas de desarrollo curricular llevadas a cabo en los centros (Proyectos Curriculares y programaciones de aula), se debe fijar su secuencia para la enseanza y el aprendizaje, y analizar y establecer relaciones entre los mismos, desde una perspectiva flexible y abierta. Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. Las capacidades pueden ser de distinto tipo, y una educacin integral deber por tanto trabajar en el desarrollo de capacidades cognitivas o intelectuales, psicomotrices, de equilibrio personal o afectivas, de interrelacin y de insercin social. Ciclo educativo: Forma peculiar de organizacin en las etapas de la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. Implica una unidad en el desarrollo del currculo en los centros a efectos de programacin, evaluacin. Dicha unidad lo es tambin de promocin en el caso de los tres ciclos de la Educacin Primaria y en del primer ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria. Encuentra su fundamentacin en la Psicologa Evolutiva y pretende dar una respuesta ms flexible a los progresos en capacidades y conocimientos del alumno que la ordenacin clsica en cursos. En nuestro sistema educativo esta ordenacin se concreta de la siguiente forma: - En la Educacin Infantil, dos ciclos. El primero se extiende hasta los tres aos y el segundo de los tres a los seis aos. - En la Educacin Primaria, tres ciclos. El primer ciclo comprende las edades de seis a ocho aos, el segundo ciclo las de ocho a diez aos y el tercer ciclo las de diez a doce aos. - En la Educacin Secundaria Obligatoria, dos ciclos. El primer ciclo comprende las edades de doce a catorce aos y el segundo ciclo las de catorce a diecisis. En este segundo ciclo, la ordenacin de los elementos curriculares (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) se concreta en cursos: tercero y cuarto de la Etapa. Esta medida se explica por la diferencia existente entre tercero y cuarto, el curso ms complejo de la etapa en cuanto a alternativas entre las que el alumno puede elegir (opciones entre reas comunes, materias optativas, etc.). Ciclo formativo: Estructura organizativa propia de las enseanzas correspondientes a la Formacin Profesional Especfica, conforme a la cual se establecen Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos Formativos de Grado Superior. Ambos poseen una organizacin modular y tienen una duracin variable, en funcin de las caractersticas propias de

cada uno de ellos. Sin embargo, poseen sus propios requisitos de acceso y su propia titulacin (Ttulo de Tcnico en el caso de Grado Medio y de Tcnico Superior en los Ciclos Formativos de Grado Superior). Coevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada segn los agentes que la llevan a efecto. Implica una situacin evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre s, etc.). Concepto: Elaboracin o representacin de ideas generales abstractas que se obtienen a partir de la consideracin de determinados aspectos de los objetos, hechos, smbolos, fenmenos, etc. que poseen ciertas caractersticas comunes. Permiten, por tanto, organizar la realidad y poder predecirla. Los conceptos constituyen un contenido de aprendizaje, presente en el currculo prescriptivo. En esta misma categora, el currculo incluye otros elementos del conocimiento, con un valor complementario muy importante y estrechamente vinculados a los conceptos: datos, hechos y principios. Los datos y los hechos se diferencian de los conceptos por no tener el mismo valor estructurante en el conocimiento, y por el hecho de que su adecuada recuperacin exige fidelidad mxima respecto del original. Comisin de coordinacin pedaggica: rgano de coordinacin didctica que se ocupa de aspectos tales como establecer las directrices para la elaboracin de los Proyectos curriculares, coordinar la elaboracin de dichos Proyectos y velar por su cumplimiento y posterior evaluacin. Su composicin es la siguiente: - En los Institutos de Secundaria: Director (que ser su presidente), el Jefe de estudios y, en su caso, los Jefes de estudios adjuntos, y los Jefes de Departamento. - En los centros de Infantil y Primaria: Director (que ser su presidente), el Jefe de estudios, los coordinadores de ciclo y, en su caso, el maestro orientador del centro o un miembro del equipo orientador que corresponde al centro. Conflicto cognitivo: Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un alumno en relacin con un hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental del aprendizaje. Conocimientos previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y construccin. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno). Contenido: Elemento del currculo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significacin restrictiva, equivalente a concepto. Los programas establecidos a partir de la aprobacin de la LOGSE amplan este significado, por lo que distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud. Esta diferenciacin est basada en la idea de que todo aquello que un sujeto puede aprender, puede ser enseado. Si planificar contribuye a mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje, la insercin en los programas de procedimientos y actitudes contribuir a aumentar las posibilidades de su tratamiento y ejercicio sistemtico. As pues, la distincin que muestran los programas con referencia a esta triple dimensin se propone enriquecer el trabajo educativo. (Ver conceptos, procedimientos y actitudes). Currculo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la planificacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera equivalente a trminos como plan o programa (aunque con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los elementos del currculo de acuerdo con la LOGSE son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin. El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos o ms concretos) de elaboracin de planes educativos. As se habla de Currculo Presriptivo u oficial (el ms abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares. Criterio de evaluacin: Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algn aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currculo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluacin correspondientes a cada rea para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicacin del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, debern adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios.

Criterio de promocin: Definicin del acuerdo asumido por el equipo docente de una etapa, en su Proyecto Curricular, en relacin con las adquisiciones mnimas que debern condicionar el acceso de los alumnos de una etapa, ciclo o curso (tercero y cuarto de ESO) al siguiente. No deben confundirse con los criterios de evaluacin, ni debera adoptarse el mero criterio de superacin de un nmero determinado de reas como criterio de promocin. Currculo Prescriptivo: Conjunto de disposiciones de la administracin que establecen los programas oficiales de carcter obligatorio. La forma de ordenacin territorial y administrativa de nuestro Estado determina la existencia de un Real Decreto para cada Etapa educativa en el que se establece los aspectos bsicos del currculo (caso de la Educacin Infantil) y las enseanzas mnimas (caso de Infantil, Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato). A partir de esta normativa, el Ministerio de Educacin y Ciencia, para el territorio que depende administrativamente de l, y las Comunidades Autnomas en pleno ejercicio de sus competencias, para el suyo, han aprobado sus Decretos de Currculo, que presentan los aspectos normativos u oficiales para toda la Etapa que los centros deben concretar. Departamento: rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria. Los Reglamentos actuales distinguen tres tipos de Departamento: didctico, de orientacin y de actividades complementarias y extraescolares. Departamento didctico: rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de organizar y desarrollar las enseanzas propias de las reas, materias o mdulos correspondientes. Estar compuesto por todos los profesores que impartan la enseanza propia de las reas, materias o mdulos asignados al departamento. Departamento de orientacin: rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de elaborar las propuestas de organizacin de la orientacin educativa y el Plan de accin tutorial, de coordinar el desarrollo de los procesos de orientacin, de colaborar con los profesores en la prevencin y deteccin de los problemas de aprendizaje y de asesorar a la Comisin de coordinacin pedaggica en los aspectos psicopedaggicos del Proyecto Curricular. Est compuesto por profesores del Cuerpo de Enseanza Secundaria (correspondientes a los mbitos socio-lingstico y cientfico-tecnolgico, y al menos uno de ellos perteneciente a la especialidad de Psicologa y Pedagoga), profesores del Cuerpo de Profesores Tcnicos de Formacin Profesional y, en su caso, maestros. Departamento de actividades extraescolares y complementarias: rgano de coordinacin didctica propio de los Institutos de Secundaria encargado de impulsar, planificar y organizar las actuaciones educativas a las que su propia denominacin alude. Es responsable de la elaboracin del plan anual donde se recojan las propuestas que en este sentido se hagan por parte de los Departamentos, de los profesores, de los alumnos y de los padres; y de la coordinacin y organizacin: de las actividades culturales y deportivas, de los viajes de estudio, intercambios escolares, etc. y de la utilizacin de la biblioteca del centro. Este Departamento est integrado por el Jefe del mismo, y para cada actividad o iniciativa particular, por los profesores y alumnos responsables de la misma. Desarrollo curricular: Puesta en prctica del Diseo Curricular Prescripivo, aplicacin que necesariamente incorpora las adecuaciones y aportaciones precisas para su contextualizacin en una realidad social y escolar determinadas. Esta tarea de contextualizacin, propia del desarrollo curricular, se materializa, en primer lugar, en el Proyecto Curricular, y en un segundo momento en las Programaciones de aula. Diseo Curricular Base: Conjunto de publicaciones (para las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria) que el Ministerio de Educacin y Ciencia envi a los Centros para difundir la filosofa y principios de la Reforma Educativa y los elementos bsicos del currculo de cada Etapa. A partir de estas publicaciones y del debate promovido por la Administracin educativa se configur el Currculo Prescriptivo u oficial. En la actualidad, una vez aprobados los programas definitivos, los Diseos Curriculares Base slo deben ser consultados para tomar informacin relativa a la filosofa y principios de la Reforma o a los planteamientos metodolgicos de las reas, nunca para tomar elementos del currculo de las mismas, pues estos elementos podran haber sido objeto de modificacin en los Decretos de Currculo que, a estos efectos, constituyen la fuente de informacin apropiada. Diversidad (atencin a la): Principio educativo que se refiere a la preocupacin global y a las acciones especficas que pretenden dar respuesta adaptada a las diferentes capacidades, necesidades, estilos cognitivos e intereses que muestran los alumnos. La respuesta a la diversidad puede darse a travs de medidas de diferente naturaleza y generalidad. Los propios proyectos curriculares de los centros con su secuenciacin curricular caracterstica conllevan una respuesta a la diversidad. Otras respuestas son las actividades de apoyo y desarrollo en la programacin de aula, la optatividad, la accin tutorial y orientadora, las adaptaciones curriculares, las diversificaciones curriculares, etc. El principio de atencin a la diversidad debe ser compatible con el de comprensividad. Diversificacin curricular: Va extraordinaria de atencin a la diversidad en el marco de la Educacin Secundaria Obligatoria, que permite que determinados alumnos mayores de diecisis aos, y tras la evaluacin psicopedaggica correspondiente, puedan en el segundo ciclo seguir un currculo adaptado, con supresin de objetivos, contenidos y reas del currculo bsico establecido con carcter general. Los programas de diversificacin curricular tienen por objeto

la adquisicin de las capacidades generales propias de la etapa por vas alternativas (metodolgicas, de organizacin curricular, etc.), de modo que los alumnos que por sus necesidades educativas especficas se incorporen a ellos, puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Los programas incluyen al menos tres reas del currculo bsico, y elementos propios de los mbitos lingstico y social, y cientfico-tecnolgico. Educacin compensatoria: Conjunto de acciones sociales, administrativas y/o de enseanza cuyo propsito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en educacin. Para favorecer el desarrollo de dicho objetivo se admite como medio conceder una serie de medidas (recursos materiales, profesorado de apoyo, atencin orientadora, etc.) diferentes en el plano cualitativo y/o cuantitativo a aquellos centros y/o alumnos ms necesitados. Educacin comprensiva: Forma de entender el proceso de enseanza-aprendizaje cuyo propsito es ofrecer a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte ncleo de contenidos comunes intentando evitar, de esta forma, la separacin o segregacin tempranas de los alumnos en vas de formacin diferenciadas que puedan ser irreversibles ms adelante. El principio de educacin comprensiva es compatible con el de atencin a la diversidad por medio de una diferenciacin en el currculo. La aparente dicotoma se resuelve al entender que, en educacin, determinados cambios deben ser presentados de manera gradual para ser respetuosos con el progresivo desarrollo y maduracin de los alumnos. De esta manera, la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria permite el trnsito equilibrado entre la atencin bsicamente comn de la Etapa de Primaria y la diferenciacin caracterstica del Bachillerato y la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio. La misma etapa de ESO muestra un mayor grado de comprensividad en el primer ciclo que en el segundo ciclo. En este ltimo ciclo de la ESO la atencin a la diversidad se acenta en el cuarto y ltimo curso de la Etapa. Equipo de ciclo: rgano de coordinacin didctica propio de las Etapas de Educacin Infantil y Primaria. Agrupa a todos los maestros que impartan la docencia en l. Se encarga de organizar y desarrollar, bajo la supervisin del Jefe de estudios, las enseanzas propias del ciclo. Ello implica formular propuestas relativas a la elaboracin del Proyecto educativo, a la Programacin General anual y a los Proyectos curriculares, mantener actualizada la metodologa didctica y organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares. nuevo Estrategias didcticas expositivas: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que ensea (profesor o un determinado alumno) presenta un conocimiento ya elaborado que los dems pueden asimilar. No deben ser equiparadas a la idea de clase magistral convencional. Estas estrategias pueden promover la construccin de aprendizajes significativos siempre que: - Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas). - Cuenten con el inters del alumno. - Presenten con claridad los nuevos contenidos. El empleo de las estrategias didcticas expositivas ser de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las coordenadas generales de un tema, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensin (sntesis, recapitulaciones peridicas). Estrategias didcticas de indagacin: Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue pautas ms o menos precisas del profesor y debe aplicar tcnicas ms concretas tales como investigaciones simplificadas, debates, visitas, estudio de casos, etc. Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realizacin de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexin y accin. Etapa educativa: Cada uno de los grandes tramos en los que se estructura el Sistema Educativo espaol en la actualidad. Estas etapas son: Educacin Infantil (hasta los seis aos), Educacin Primaria (de seis a doce aos), Educacin Secundaria Obligatoria (de doce a diecisis aos) y Bachillerato (de diecisis a dieciocho aos). El concepto de Etapa conlleva una idea de unidad en la ordenacin y determinacin objetivos generales, de reas y/o materias, y de sus correspondientes objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin (este ltimo aspecto comn a todos a excepcin de la etapa de E.Infantil). Evaluacin educativa: Proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoracin, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados (reconduccin, ajuste, etc.) El modelo de evaluacin adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensin del objeto de la evaluacin (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje) y una clara orientacin a la regulacin y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto. Evaluacin (funciones/momentos) Diagnstica/Inicial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos, evaluacin orientada a recabar informacin sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos

previos en relacin con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseanza a su posibilidades. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronsticas, y por lo tanto al inicio de un perodo de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didctica, etc.). Formativa/Continua/Procesual. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptacin continuos del proceso de enseanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el anlisis continuo de informacin, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluacin interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construccin de los aprendizajes. Sumativa/Final. Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se orienta a determinar el grado de consecucin que un alumno ha obtenido en relacin con los objetivos fijados para una rea o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promocin, calificacin y titulacin. Tambin cubre finalidades estrictamente pedaggicas en la medida que permite establecer las situacin de un alumno en relacin con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con xito futuros aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas. Evaluacin (patrones de referencia): Criterial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, stos se interpretan y valoran comparndolos con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos permite saber el grado de consecucin de esos objetivos para, a partir de ah, juzgar si el aprendizaje es suficiente o insuficiente. Adems, en la evaluacin criterial personalizada, se comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no slo con los objetivos previstos, sino tambin con las propias capacidades del sujeto (aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc.), de manera que se puede valorar as, si stos son satisfactorios o insatisfactorios (evaluacin conforme a autorreferencias). Normativa. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, stos se valoran e interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los dems miembros del grupo-clase (normalmente con la media del rendimiento del grupo). Finalidades educativas: Grandes propsitos de la educacin definidos en la LOGSE. Sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para todos los documentos que se elaborarn posteriormente, tanto estrictamente curriculares (Currculo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos en un sentido ms amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la Ley es: "La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural". Formacin Profesional de Base: Componente formativo que, integrado en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, trata de proporcionar a todos los alumnos una educacin bsica de carcter profesional, no orientada especficamente a la preparacin para una determinada profesin. Se concreta en aspectos tales como la incorporacin del rea de Tecnologa y de materias optativas de iniciacin profesional en la Educacin Secundaria Obligatoria; o en la conformacin de un Bachillerato altamente diversificado, a travs de sus modalidades y de un sistema flexible de optativas. Formacin Profesional Especfica: Designa el conjunto de enseanzas que, dentro del sistema educativo, se orientan a proporcionar los conocimimientos y competencias necesarias para la actividad en un campo profesional determinado. La Formacin Profesional especfica se estructura en Ciclos Formativos, que pueden ser de Grado Medio o Superior. Fuentes del currculo: Los programas educativos han de configurarse a partir de la informacin proveniente de algn mbito de conocimiento. Hasta hace unas dcadas, esa informacin proceda, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector cientfico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando informacin y aportaciones de distintas ciencias y mbitos del conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currculo. Son los siguientes: Fuente epistemolgica o disciplinar: conocimientos cientficos que informan cada una de las reas y/o materias curriculares. Fuente psicolgica: conocimientos sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y conocimientos sobre las peculiaridades de las relaciones entre los miembros que participan en el proceso educativo (alumno, alumno/profesor, etc.).

Fuente sociolgica: demandas sociales que se materializan en los saberes culturales y sociales que el sistema educativo ha de transmitir y que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos. Fuente pedaggica: ordena y sistematiza la aportacin de las anteriores en funcin de la fundamentacin terica y la experiencia adquirida en la prctica docente. Globalizacin: Enfoque metodolgico que facilita la concrecin del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educacin Infantil y Primaria, etapas en las que tanto la organizacin del profesorado (un profesor tutor sobre el que recae la responsabilidad de la mayor parte del trabajo de enseanza) como la ordenacin curricular (reas de carcter muy general entre las que existen multitud de conexiones) cooperan de forma clara a su desarrollo. Se fundamenta desde una integracin de la perspectiva psicolgica, pedaggica, social y epistemolgica que entienden que: - En las primeras fases de la evolucin psicolgica y en los primeros momentos de aproximacin a nuevos conocimientos es mejor partir de elementos de trabajo globales. - Estos elementos de trabajo globales deben ser cercanos a la experiencia para poseer un valor funcional que confiera a los contenidos un significado potencial (la familia, el barrio, los trabajos, la localidad, etc.). - Las reas curriculares (y los temas transversales) enriquecen con sus contenidos el anlisis y la comprensin de esas entidades globales. En los primeros momentos (Infantil y primer ciclo de primaria) los contenidos de las reas pueden ser slo una vertiente de anlisis para el profesor (valor pedaggico). De manera gradual el anlisis adquiere cuerpo de contenido y se transmite al alumno (valor didctico). - El progreso del alumno en la Etapa de primaria tanto en el plano de las capacidades como en el dominio de los contenidos exigir formas de tratamiento globalizador parcial, que permitan un ejercicio y desarrollo de aprendizajes instrumentales. Integracin: Complejo conjunto de medidas y acciones (de ordenacin acadmica, recursos didcticos y actividades de formacin y cambio de actitudes) dirigidas a hacer posible la escolarizacin y la educacin (en el pleno sentido del trmino) de alumnos con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas. Interdisciplinariedad: Enfoque metodolgico que facilita la concrecin del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educacin Secundaria. Se fundamenta desde una integracin de la perspectiva psicolgica, pedaggica, social y epistemolgica que entienden que: - La evolucin psicolgica del alumno en la educacin Secundaria se manifiesta en una creciente capacidad de anlisis y en la posibilidad de integrar y relacionar conceptos superando los datos concretos. - El proceso de enseanza debe atender a afianzar y desarrollar esa posibilidad proporcionando situaciones educativas en las que se integre el anlisis y la sntesis. - El progreso en el conocimiento exige la profundizacin y el anlisis, pero la vinculacin entre sectores de conocimiento hace el contenido ms funcional y significativo. Las formas de aplicacin de este principio son muy variadas y pueden materializarse, entre otras en: - Construccin de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes reas y materias. - Seleccin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferentes reas y materias y que permiten la puesta en prctica de estrategias que ayudarn a los alumnos a aprender a aprender (por ejemplo, identificacin y localizacin de fuentes de informacin). - Seleccin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin de contenidos actitudinales que pueden ser comunes a diferentes reas y materias (por ejemplo, disposicin e iniciativa personal para organizar y participar solidariamente en tareas de equipo). LOGSE: Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre. B.O.E. del 4 de octubre). Sustituye a la Ley General de Educacin de 1970 y establece, frente a ella, unas nuevas etapas educativas. Entre sus medidas ms caractersticas destacan: el establecimiento de un currculo abierto y flexible, una ampliacin de los lmites de la escolaridad obligatoria (hasta los diecisis aos), un nuevo Bachillerato de dos aos de duracin y que pretende orientar a los alumnos tanto para estudios superiores como para la vida profesional, una Formacin Profesional de Base integrada en la Educacin Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, una Formacin Profesional Especfica selectiva que atienda a las demandas del sistema productivo, una educacin especial regida por los principios de

normalizacin e integracin, una atencin especfica a las enseanzas artsticas, a las enseanzas de idiomas y a la educacin de las personas adultas y una consideracin a especial a los problemas de compensacin de las desigualdades en educacin y a los factores de calidad de la enseanza entre los que sobresalen la formacin docente, la programacin del profesorado, la orientacin educativa y la evaluacin del sistema educativo. LOPEG: Ley Orgnica de la Participacin, Evaluacin y el Gobierno de los centros docentes (Ley 9/1995, de 20 de noviembre). Esta Ley profundiza, amplia y modifica la LODE (Ley Orgnica 8/1985 del Derecho a la Educacin), con el fin de dar respuesta a las nuevas exigencias planteadas por la aprobacin y el desarrollo posterior de la LOGSE (nueva estructuracin del sistema educativo, nuevas responsabilidades y profundizacin en la autonoma de los centros y del profesorado en el desarrollo del currculo, exigencia de evaluacin del conjunto del sistema, etc.). La LOPEG regula aspectos relativos a la participacin de los distintos sectores educativos en el gobierno de los centros y en actividades complementarias y extraescolares, la elaboracin y publicacin de su proyecto educativo y la autonoma en la gestin de los recursos. Se modifican y amplan aspectos relativos a los rganos de gobierno de los centros pblicos (ampliacin del mandato del director hasta cuatro aos, necesidad de acreditacin previa para el desempeo de la funcin directiva, designacin del Jefe de Estudios y del Secretario por parte del director); se establecen los distintos contenidos y modalidades de la evaluacin de los centros, as como los informes de sus resultados, y se regula la inspeccin de educacin y el ejercicio de supervisin por las administraciones educativas. Finalmente, se establecen medidas para garantizar la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros sostenidos con fondos pblicos y la calidad de la atencin educativa proporcionada por los mismos. Materia curricular: Unidad de organizacin curricular que se corresponde con la estructuracin, para la enseanza, de un mbito disciplinar especfico, del que forman parte los conceptos, principios, procedimientos, mtodos de investigacin, etc., que le son propios. Es la forma de organizacin curricular adoptada para el espacio de optatividad en Educacin Secundaria Obligatoria, y para la totalidad del currculo del Bachillerato. Materiales curriculares: Instrumentos y medios elaborados con una intencin original y primariamente didctica, que se orientan a la planificacin y desarrollo del currculo. Los materiales curriculares pueden estar dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseanza de determinadas materias o reas, materiales para el desarrollo de unidades didcticas, libros de texto, medios audiovisuales e informticos de carcter didctico, etc. Modalidad: En la etapa de Bachillerato, designa al conjunto de materias propias o bsicas y materias optativas afines a un mbito del saber y relacionadas con un campo profesional determinado. El Bachillerato se estructura en cuatro modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, y Tecnologa. Dentro de ellas los alumnos pueden optar entre itinerarios diversos, a partir de las distintas opciones que a su vez presentan las modalidades. Mdulo profesional: Unidad bsica de organizacin curricular en la Formacin Profesional Especfica. Puede ser considerado en este contexto como un trmino equivalente al de rea o materia. Los distintos tipos de mdulos que integran cada ciclo formativo son: mdulos profesionales asociados a una determinada unidad de competencia, mdulos profesionales transversales, mdulo de formacin en centros de trabajo y mdulo de formacin y orientacin laboral. Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y para cuya compensacin, por tanto, es necesaria la elaboracin y aplicacin de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas. Tales carencias formativas pueden ser funcin tanto de condiciones personales (discapacidad o sobredotacin) como de variables asociadas a la historia familiar, social, etc., del alumno y con repercusiones significativas sobre su aprendizaje. Las necesidades educativas especiales, en consecuencia, deben ser entendidas en un sentido interactivo (dependen tanto de las caractersticas personales del alumno como de las caractersticas del entorno educativo y de la respuesta que se le ofrece) y relativo (stas sern diferentes en funcin de las caractersticas y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo). Nivel de concrecin curricular: De acuerdo con el marco curricular actualmente establecido, designa cada uno de los momentos o etapas en los que se disea y/o desarrolla el currculo. ste queda articulado y definido en tres niveles de concrecin, que implican fases sucesivas y progresivamente ms concretas de elaboracin y aplicacin: Diseo Curricular Prescriptivo, Proyectos Curriculares y Programaciones de aula. Norma: Vase "Actitudes", como contenido curricular Objetivos didcticos: Expresin de los objetivos educativos que orientan los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la seleccin de contenidos, actividades, recursos, etc. de la unidades didcticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

Objetivos generales de rea: Expresan la aportacin concreta que, desde una rea particular, se har al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como stos, se definen en trminos de capacidades, si bien incorporan una referencia explcita a los contenidos que integran el rea. El trabajo conjunto desde las distintas reas, orientado por tales objetivos, har posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos. Objetivos generales de etapa: Expresan el conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices, afectivo-sociales, etc., que se espera hayan desarrollado los alumnos al trmino de una etapa educativa determinada, como resultado de los procesos de enseanza-aprendizaje planificados de modo sistemtico por parte de la institucin educativa. Posteriormente aparecen concretados en los objetivos generales de cada una de las reas. Partir del nivel de desarrollo del alumno: Principio de intervencin educativa que exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para as adaptar las acciones de enseanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje. Su aplicacin requiere acciones diversas. Entre ellas podemos destacar las siguientes: - Para el conocimiento de las capacidades, la familiarizacin con los aspectos bsicos de psicologa evolutiva (caractersticas de la etapa de desarrollo en la que se encuentran los alumnos), el estudio de los expedientes de los alumnos, los contactos con los profesores tutores de cursos anteriores, el intercambio de informacin significativa con la familia, la observacin de los comportamientos del alumno, etc. - Para la determinacin de los conocimientos previos, la aplicacin de tcnicas como los cuestionarios, los dilogos, las representaciones plsticas, los mapas cognitivos, etc. Plan de accin Tutorial (P.A.T.): Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de las tutoras. En l se incluyen las lneas de actuacin que los tutores debern desarrollar con el alumnado de cada grupo, con las familias de los alumnos y con el equipo educativo correspondiente. Forma parte del Proyecto Curricular. La aprobacin corresponde al Claustro y la coordinacin est a cargo del Jefe de Estudios. En los centros de Infantil y Primaria la Comisin de Coordinacin Pedaggica elabora la propuesta de organizacin de la orientacin educativa y del plan de accin tutorial. En los Institutos de Secundaria es elaborado por el Departamento de Orientacin siguiendo las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Plan de Orientacin Acadmica y Profesional (P.O.A.P): Marco en el que se especifican los criterios y procedimientos dirigidos a facilitar la toma de decisiones de los alumnos respecto a su itinerario acadmico y profesional. A tal efecto incluye: - Actuaciones dirigidas a que los alumnos valoren de una forma ajustada sus propias capacidades, motivaciones e intereses. - Actuaciones destinadas a facilitar la informacin suficiente al conjunto del alumnado sobre las distintas opciones educativas o laborales relacionadas con cada etapa educativa, y de manera especial sobre aquellas que se ofrezcan en su entorno. - Actuaciones que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo y puedan facilitar su insercin laboral. Forma parte del Proyecto Curricular de los Institutos de Secundaria. Es elaborado por el Departamento de orientacin siguiendo las directrices de la Comisin de Coordinacin Pedaggica. Su aprobacin corresponde al Claustro. Personalizacin: Principio de intervencin educativa que exige tener en cuenta tanto las peculiaridades de los grupos como los ritmos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos con el fin de adaptar los recursos didcticos a las diferentes situaciones de enseanza aprendizaje. Exige considerar e integrar en el proceso educativo las dimensiones individual y social de la personalidad. La puesta en prctica de este principio puede materializarse en acciones diversas: - Tcnicas de evaluacin y orientacin psicopedaggica que permitan conocer y apoyar a los alumnos. - Trazado de Proyectos Curriculares que contextualicen los programas oficiales en funcin de las caractersticas del medio socioeconmico, natural, cultural y familiar en que se desenvuelven los alumnos. - Estudio de las capacidades y conocimientos previos de los que parten los grupos, en general, y los alumnos en particular. - Programaciones y unidades didcticas abiertas a las diferencias de ritmo en los aprendizajes, de inters, de estilos cognitivos etc. - Utilizacin de las diferentes situaciones de aprendizaje que en el aula se pueden desplegar y que contribuyen a garantizar la confluencia entre sujeto y grupo: trabajo individual, trabajo en equipo, grupos coloquiales, etc. Programas educativos de Garanta Social: Oferta formativa dirigida a los alumnos de diecisis aos o ms que no hayan superado los objetivos correspondientes a la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria o que se hallen

desescolarizados. Persiguen, por tanto, dar respuesta educativa a los alumnos que no cuentan con la titulacin correspondiente a la educacin bsica, proporcionando una formacin general y profesional que facilite su insercin en la vida activa o la continuacin futura de estudios, especialmente en la Formacin Profesional Especfica de Grado Medio mediante prueba de acceso. Los Programas se organizan en distintas modalidades (Iniciacin Profesional, FormacinEmpleo, Talleres Profesionales y programas dirigidos a colectivos especficos), y bajo la competencia de administraciones y agentes sociales diversos: Administraciones educativas, Ayuntamientos y otras instituciones sociales (Organizaciones no Gubernamentales, Organismos empresariales, etc.). Preconcepto: Representacin que posee el alumno sobre algn aspecto de la realidad. Constituye el punto de partida en el proceso de aprendizaje. Principios: Vase"concepto", como contenido curricular Principios de intervencin educativa: Fundamentos de la actividad educadora que se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica entendida en sentido amplio. No se identifican, por tanto, con una teora precisa, sino con los enfoques presentes en diferentes referentes tericos. Confieren unidad y coherencia a la intervencin educadora en tanto que aseguran dicha coherencia tanto a nivel vertical (son aplicables a todos los niveles educativos) como a nivel horizontal (referente para todas y cada una de las reas, materias o mdulos). Se entiende que materializan estos requisitos de coherencia vertical y horizontal principios como partir del nivel de desarrollo del alumno, fomentar la adquisicin de aprendizajes significativos e impulsar el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. Procedimientos: Contenido del currculo referido a una serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinado. Se puede distinguir, en funcin de la naturaleza de las acciones que implican, entre procedimientos de componente motriz y de componente cognitivo. A su vez, los procedimientos pueden presentar distinto grado de generalidad, en funcin del nmero de acciones implicadas en su ejecucin, de la estabilidad con la que tales acciones deban ser realizadas y del tipo de meta al se orientan. Este tipo de contenido bsicamente engloba a las denominadas destrezas, tcnicas y estrategias. Programacin de aula: Planificacin y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos especfico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concrecin curricular. Las programaciones de rea y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseanza aprendizaje, criterios metodolgicos de seleccin de materiales y recursos didcticos, y criterios e instrumentos para la evaluacin. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualizacin de sus orientaciones en funcin de las caractersticas particulares de los alumnos a los que se dirige la intervencin educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didcticas o unidades de programacin que sern desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia. Programacin General Anual: Documento que, para el perodo de un curso, planifica la actividad general del centro educativo. Incluye el horario general del centro y los criterios pedaggicos para su elaboracin, el Proyecto Educativo y los Proyectos Currriculares de la etapas o las modificaciones correspondientes de los que ya se hayan elaborado, la programacin de las actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar, y la memoria administrativa. Su elaboracin corresponde al Equipo Directivo, si bien incluye documentos de planificacin educativa cuya elaboracin y aprobacin es compartida por otros rganos de gobierno (p.e. Consejo Escolar, en el caso del Proyecto Educativo o Claustro en el caso de los Proyectos curriculares). Proyecto curricular de etapa: Es el documento que materializa el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa establece, a partir del anlisis del contexto de su centro, acuerdos acerca de las estrategias de intervencin didctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente. En el Proyecto curricular de etapa se concretan y contextualizan las prescripciones de la Administracin, teniendo en cuenta la peculiaridades de cada centro. Supone el segundo nivel de concrecin del currculo y sus elementos bsicos son: los objetivos generales de etapa, la secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarn en cada ciclo, las decisiones metodolgicas (principios, agrupamientos, tiempos, espacios, materiales), las estrategias y procedimientos de evaluacin y las medidas de atencin a la diversidad. El Proyecto curricular de etapa es aprobado por el Claustro de profesores. Proyecto curricular de centro: concepto que designa la unin integrada y coherente del conjunto de los Proyectos curriculares de etapa de un centro. No supone, pues, la configuracin de un documento especfico a partir de los Proyectos de Etapa. Si en el centro slo existe una etapa, coinciden Proyecto curricular de etapa y de centro. Proyecto educativo de centro: es el documento que recoge las decisiones asumidas por toda la comunidad escolar respecto a los aspectos educativos bsicos y a los principios generales conforme a los cuales se orientar la organizacin y gestin del centro. Elementos propios del Proyecto Educativo son: - Las seas de identidad, o principios y opciones educativas bsicas que se adoptan para el desarrollo de las actuaciones promovidas en el centro

- Las finalidades en que se concretan tales principios y opciones (objetivos del centro) y la revisin a la luz de tales finalidades, de los objetivos generales del currculo de las etapas que se imparten en el centro - La definicin de los mecanismos de colaboracin con padres de alumnos y con otras instituciones, as como la estructura organizativa y de gestin del centro. La formalizacin de este ltimo aspecto quedarn concretado en el Reglamento de Rgimen Interior. La propuesta de Proyecto educativo de centro es elaborado por el equipo directivo de acuerdo con los criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro. Su aprobacin y evaluacin corresponde al Consejo Escolar. Reglamento de Rgimen Interior: Conjunto de normas e instrucciones que regulan la organizacin de los centros y concretan en cada caso las disposiciones legales vigentes al respecto teniendo en cuenta las necesidades y estructura real de cada institucin. Son sus componentes: la composicin y funcionamiento de los distintos rganos de gobierno y gestin del centro, as como su funcionamiento (miembros, constitucin, convocatoria); los derechos y deberes de los distintos colectivos que componen la comunidad escolar, y los recursos (uso de espacios, salidas y excursiones, acceso al material...). El Reglamento de Rgimen Interior es una parte del Proyecto educativo. Recurso didctico: Genricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodolgicos (tcnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculacin de contenidos al entorno prximo) y recursos materiales. Estos ltimos comprenderan tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio til no creado necesariamente para el mbito docente (p.e. materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.). Tcnica: Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico, que, prximo a la actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin. Entre ellas podemos distinguir tcnicas para la determinacin de ideas previas (cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plsticas, etc.) y tcnicas para la adquisicin de nuevos contenidos (exposicin oral, debate y coloquio, anlisis de textos, mapas conceptuales). Transversal (tema): Conjunto de contenidos referidos a sectores de conocimiento caracterizados por su alta relevancia social (estn vinculados a la fuente sociolgica del currculo) y por su relacin con la educacin en valores. Son los siguientes: educacin moral y cvica, educacin para la salud y educacin sexual, educacin del consumidor, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin ambiental, educacin para la paz y educacin vial. La idea de transversalidad sintetiza la forma en que estn recogidos en los programas actuales: atravesando y recorriendo el currculo de las diferentes reas y materias. Esta forma de abordarlos y tratarlos se considera renovadora en tanto que los planteamientos tradicionales parecan encomendar la responsabilidad de su tratamiento a las Ciencias Sociales, la Religin, la tica, etc. Tutor: Profesor que acta como rgano de coordinacin didctica encargado de participar en el desarrollo del Plan de Accin Tutorial, de coordinar los procesos de evaluacin de los alumnos de su grupo, de encauzar las necesidades, demandas e inquietudes de los alumnos, de informar a los padres acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sus hijos y de facilitar la cooperacin educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos. El desarrollo de las funciones propias de la accin tutorial se considera un factor decisivo en la mejora de la calidad educativa. Unidad didctica: En el tercer nivel de desarrollo del currculo (Programacin de aula), cada uno de los elementos que ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la planificacin a corto plazo del proceso de enseanzaaprendizaje. La unidad didctica, a partir de un Proyecto Curricular especfico determina objetivos didcticos, criterios de evaluacin, contenidos, recursos y actividades de enseanza-aprendizaje. Valor: Vase "Actitudes", como contenido curricular. http://www.profes.net/varios/glosario/descripcion.htm La educacin especial es la disciplina que tiene como objeto atender a aquellas personas que tienen algn tipo de diferencia que es limitadora de su desarrollo normalizado reas de atencin de la modalidad de Educacin Especial - Retardo Mental. - Talento Superior - Dificultades del Aprendizaje - Deficiencias Auditivas

- Deficiencias Visuales - Impedimentos Motores - Autismo Dificultades del aprendizaje Es un trmino general que hace referencia a un grupo diverso de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. http://laeducacionespecialpml.blogspot.com/2008/12/reas-de-atencin-de-la-modalidad-de.html Coordinacin Educacin Especial EDUCACIN ESPECIAL COMO MODALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO Se inscribe en los principios y fines de la Educacin en general manteniendo una relacin de interdependencia con el resto del Sistema. Representa la garanta de la atencin educativa integral de nios, nias, los y las adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, al considerar la caracterizacin y diversidad de la poblacin a atender y programas especficos, estrategias, ayudas tcnicas y pedaggicas que garantizan el ingreso, permanencia, prosecucin escolar y un desarrollo integral ya sea en el mbito de la escuela o servicio de Educacin Especial o integrados escolarmente en Niveles y otras Modalidades del Sistema Educativo. MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL: Que conceptualiza a la persona con necesidades educativas especiales desde una visin holstica, biopsico-social, considerando sus potencialidades y condiciones que la hacen ser diferente. Que consolida elementos fundamentales para la atencin integral del educando en cada etapa del desarrollo, constituyendo a su vez un eje vertical articulador en el continuo de atencin de la persona desde el nacimiento hasta la adultez. LA MODALIDAD EDUCACIN ESPECIAL es una variante escolar del Sistema Educativo venezolano bajo el enfoque HUMANISTA SOCIAL que garantiza el derecho social a la educacin de nios, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, el acceso a una educacin integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, en un continuo de la atencin educativa integral para que participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos para el desarrollo del pas, a travs de un MODELO DE ATENCIN EDUCATIVA INTEGRAL, desde temprana edad hasta la adultez, como respuesta a los Derechos Constitucionales. La poblacin con necesidades educativas especiales se atiende de acuerdo a los siguientes grupos etreos: 0 a 6 aos, 6 a 15 aos, 15 aos y ms. reas que atiende la Modalidad de Educacin Especial: Retardo Mental, Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Autismo, Impedimentos Fsicos, Dificultades de Aprendizaje, Talento, Lenguaje, Prevencin y Atencin e Integral Temprana. PROGRAMAS DE ATENCION Prevencin y Atencin e Integral Temprana Retardo Mental INSTITUCIONES FUNCION

Centro Infantil

de

Desarrollo La intervencin temprana en nios que presentan riesgo biolgico, social y con necesidades especiales comprobadas, es incuestionable en la actualidad.

Institutos de Educacin Partiendo de la concepcin de educacin como un proceso de Especial y Talleres formacin integral, continua, permanente y sistemtica donde la Laborales familia, la escuela y la comunidad juegan un papel preponderante, el currculo se concibe como un elemento integrador que permite la concrecin de los fines de la educacin.

Deficiencias Auditivas Deficiencias Visuales Autismo

Preescolar de Audicin y Lenguaje, Unidad Educativa Especial Centro de Atencin al Invidente y deficiencias Visuales Centro de Atencin Integral a las Personas con Autismo

Brindar atencin a los nios, nias, adolescentes y adultos con problemas con deficiencias auditivas Brindar atencin a los nios, nias, adolescentes y adultos con deficiencias visuales e invidentes Brinda atencin a los nios, nias adolescentes y adultos con sndrome autista. Es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la vida. Este sndrome se hace evidente durante los primeros 30 meses de vida y da lugar a diferentes grados de alteracin del lenguaje y la comunicacin, de las competencias sociales y de la imaginacin. Con frecuencia, estos sntomas se acompaan de comportamientos anormales, tales como actividades e intereses de carcter repetitivo y estereotipado, de movimientos de balanceo, y de obsesiones inslitas hacia ciertos objetos o acontecimientos. Educacin Especial del Area de Impedimentos Fsicos en el sector oficial, se atienden, temporal o definitivamente, a nios y jvenes en edad escolar (4 a 14 aos) con algn impedimento fsico, para garantizar su prosecucin y culminacin escolar en la Modalidad o apoyando su integracin a la escuela regular. La atencin educativa que se realiza en las unidades operativas de dificultades de aprendizaje, va dirigida a la poblacin que se encuentra en los niveles de Pre-escolar y Bsica, quienes presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrnsecos al desarrollo del educando y/o extrnsecos relacionados, con aspectos socioeconmicos, culturales e instrumentales del entorno en donde stos se desenvuelven. La tendencia de la psicologa contempornea, gracias a los aportes de las teoras de aprendizaje, ecolgicas, sistmicas, cognitivas y humanistas, estn haciendo cada vez ms hincapi en los aspectos positivos y el potencial de toda persona, refirindose a ste ltimo, como un potencial innato, presente desde el nacimiento, cuyo desarrollo depender en gran medida de las oportunidades que se le brinden para desarrollarse y, de las relaciones que la persona pueda establecer con los padres, docentes, la comunidad y el medio ambiente. En el sector oficial en el rea de la salud, la atencin se brinda a travs de los servicios de foniatra de las Unidades de Medicina Fsica y Rehabilitacin, donde se evidencia tambin un enfoque remediativo; por otra parte, el Ministerio de Sanidad (M.S.A.S) dentro del Programa de Salud Pblica, ha desarrollado a nivel comunitario, el Manual de Rehabilitacin basado en la Comunidad (1989), cuyo objetivo va dirigido a las personas con necesidades especiales como un recurso que facilite su integracin en el entorno social con apoyo de su propia comunidad.

Impedimentos Centro de Parlisis Fsicos Cerebral Aragua

Dificultades de CENDA y la Unidades Aprendizaje Psicoeducativas

Talento

Centro Experimental de Artes Ciencias

Lenguaje

Centro de Rehabilitacin y Lenguaje

http://aragua.me.gob.ve/contenido.php?id_seccion=16&id_contenido=602&modo=2

QU SON REALMENTE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? Conscientes de la preocupacin del profesorado y de la transcendencia personal, familiar y social de problema, intentamos, con el presente trabajo, ofrecer a los maestros en ejercicio y a las familias interesadas en la cuestin una aproximacin conceptual que posibilite la delimitacin del campo especfico de las dificultades en el aprendizaje y unas pautas elementales que orienten la actuacin educativa. Pero, qu son realmente las dificultades de aprendizaje?. Aun cuando el concepto de dificultad de aprendizaje dista mucho de estar claro, resulta necesario precisar a qu se hace referencia con tal expresin o etiqueta diagnstica, de modo que pueda reducirse la actual confusin con otros trminos afines tales como necesidades educativas especiales", "inadaptaciones por dficit socio ambiental", etc. Se sealan como elementos definitorios de mayor relevancia los siguientes: El nio con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo. Puede no tener disfuncionamiento del sistema nervioso central. No debe sus problemas de aprendizaje a pobreza ambiental. Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a trastornos emocionales. En definitiva, slo resulta procedente hablar de dificultades de aprendizaje cuando hacemos referencia a sujetos que: Tienen un cociente intelectual normal, o muy prximo a la normalidad, o incluso superior. Su ambiente socio familiar es normal. No presentan dficits sensoriales ni afecciones neurolgicas significativas. Su rendimiento escolar es manifiesta y reiteradamente insatisfactorio. La sintomatologa ms general en los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de los que se indican en los siguientes campos de la conducta y el aprendizaje: Actividad motriz: hiperactividad o hipoactividad, torpeza motora, dificultad en la coordinacin..., Atencin: bajo umbral de concentracin, dispersin,... rea matemtica: problemas en seriaciones, inversin de cifras, reiterados errores en el clculo,... rea verbal: problemas en la codificacin/ decodificacin simblica, irregularidades lectoescritoras, disgrafas,... Emotividad: desajustes emocionales leves, escasa autoafirmacin personal,... Memoria: dificultades de fijacin, olvidos segn curva atpica,... Percepcin: inadecuada reproduccin de formas geomtricas, confusin figura-fondo, inversiones de letras, rotaciones,... -Sociabilidad: inhibicin participativa, escasa habilidad social, agresividad... Adems diremos que el diagnstico siempre deber ser confirmado o no por el pedagogo o psiclogo especialista. Pero, a qu se deben este tipo de trastornos?, es posible prevenirlos?, el origen de las dificultades en el aprendizaje siempre est en los sujetos que las padecen? Se suelen distinguir tres fuentes causales: La fisiolgica ha puesto especial nfasis en la disfuncin cerebral mnima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". As, una disfuncin del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podra explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal, o una disfuncin del hemisferio derecho podra ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo grafomotor. Otro factor estudiado, que podra explicar determinadas dificultades, es el de la dominancia lateral, constatndose que los diestros o siniestros puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada. La explicacin psicolgica tiende a interpretar que los trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades de aprendizaje seran la consecuencia de tales dificultades y no su causa, ponindose el acento en los factores cognitivos, estilos y estrategias de aprendizaje, niveles madurativos de desarrollo y procesos interactivos. Desde la ptica sociolgica se hace hincapi fundamentalmente en los aspectos familiares (dficits de estimulacin temprana tanto en lo sensorial y psicomotor cuanto en lo cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados perodos crticos de maduracin,...) y escolares (dispedagogas, despersonalizacin de la enseanza, inadecuacin de los mtodos y materiales educativos, deficiencias curriculares, organizativas,...). La prevencin de las dificultades en el aprendizaje pasa necesariamente por la continuidad de la investigacin psicobiolgica y pedaggica; por la mejora cualitativa de la educacin temprana, iniciada sta desde el comienzo mismo de la vida y sustentada en las leyes y principios que rigen el desarrollo biolgico, psicolgico y social; por la mejora del sistema educativo (currculos, metodologas, desmasificacin, formacin psicopedaggica de los profesores, etc.); por una mayor formacin y compromiso educativo de los padres, y por una generalizada preocupacin social por la educacin y el ambiente ofrecidos a los nios y jvenes. La LOGSE, asumiendo sin rodeos los principios de normalizacin e individualizacin de la enseanza, y optando claramente por la comprensividad frente a la seleccin, intenta superar la concepcin patolgica tradicional del

problema de los retrasos escolares, poniendo en cuestin la validez de los enfoques clnicos centrados en los dficits de los alumnos y en tratamientos psicoteraputicos anexos a los procesos escolares ordinarios. Partiendo de la realidad plenamente constatada de que todos los alumnos son diferentes, tanto en sus capacidades, cuanto en sus motivaciones, intereses, valoraciones, ritmos evolutivos, estilos de aprendizaje, situaciones ambientales, etc., y entendiendo que todas las dificultades de aprendizaje son en s mismas contextuales y relativas, pone el acento en el propio proceso de la interaccin enseanza/aprendizaje, proceso, ciertamente complejo, en el que se incluyen tanto la variable alumno, cuanto las variables profesor, concepcin y organizacin curricular, metodologas, estrategias, recursos. As, se seala en el documento Gua de Adaptaciones Curriculares de la Junta de Andaluca: "que el alumno aprenda o no, no depende slamente de l, sino del grado en que las ayudas del profesor estn ajustadas al nivel que muestra el alumno en cada tarea del aprendizaje. Si el ajuste es apropiado el alumno aprender y progresar, cualquiera que sea su nivel". En el tratamiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje hay que sealar como principios psicopedaggicos de actuacin general los siguientes: - Partir de un diagnstico correctamente formulado por el profesional competente. - Elaborar un programa de refuerzo comprensivo y adaptado al tipo de dificultades realmente existentes. - Seleccionar actividades significativamente productivas en funcin del nivel de maduracin del sujeto y de su propio estilo de aprendizaje. - Controlar de modo permanente la evolucin de los aprendizajes. - Impedir que el alumno cometa errores, tanto en las estrategias como en las ejecuciones. - Administrar con la mxima profusin refuerzos positivos. - Combinar metodologas ldico-activas variadas. - Evitar tanto el rechazo como la sobreproteccin. - No prolongar el refuerzo pedaggico ms de lo estrictamente necesario. La modalidad de escolarizacin siempre debe ser ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos, individualizados o en pequeo grupo, apropiados, ofrecidos preferentemente en el contexto normalizado de su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su propio profesor-tutor con la colaboracin del profesor de apoyo. http://www.uco.es/~ed1ladip/revista/genios/N2/ART/Art63.htm Problemas de aprendizaje Cmo identificar los problemas de aprendizaje Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 nios en edad escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los nios a partir de los 5 aos de edad y constituyen una gran preocupacin para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un nio con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva. Es un nio que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad est en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. El nio con ese problema simplemente no puede hacer lo mismo que los dems, aunque su nivel de inteligencia sea el mismo. El nio con problemas especficos de aprendizaje presenta patrones poco usuales, a la hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurolgicos son distintos a los de otros nios de su misma edad. Sin embargo, tienen en comn algn tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad. Cmo detectar problemas de aprendizaje en los nios Cuando un nio tiene problemas para procesar la informacin que recibe, le delata su comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las seales ms frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje: - Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones. - Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir. - Dificultad para dominar las destrezas bsicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar. - Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los nmeros al revs. - Falta de coordinacin al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas como sujetar un lpiz o atarse el cordn del zapato. - Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artculos. - Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundindo el "ayer", con el "hoy" y/o "maana". - Tendencia a la irritacino a manifestar excitacin con facilidad.

Caractersticas de los problemas de aprendizaje Los nios que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, segn la lista obtenida de When Learning is a Problem/LDA(Learning Disabilities Association of America), caractersticas y/o deficiencias en: Lectura (visin) El nio se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seala, sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma lnea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensin en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestaea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitacin visual, deletreo pobre, entre otras. Escritura Invierte y vara el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe encima de las lneas; coge el lpiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre. Auditivo y verbal El nio presenta apata, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del odo; se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir ms de una instruccin a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto. Matemticas El alumno invierte los nmeros; tiene dificultad para saber la hora; pobre comprensin y memoria de los nmeros; no responde a datos matemticos. http://www.guiainfantil.com/educacion/escuela/noaprende.htm La dislexia infantil Dificultades que presenta el nio dislxico en la lectura - escritura Entendemos como dislexia las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura pese a que el sujeto est sometido a una enseanza convencional, tenga un nivel intelectual adecuado y sus oportunidades socioculturales sean las correctas. Nio con dislexia El nio dislxico presenta grandes dificultades en la lecto-escritura que se pueden observar en una: - Lectura lenta, trabajosa y cargada de errores. - Deficiente ortografa. - Uniones o separaciones incorrectas de palabras. Presenta tambin dificultades en la automatizacin de aprendizajes y memorizacin (aprende algo y al poco tiempo lo olvida). Adems le cuesta realizar con xito las actividades donde es necesario aplicar varias habilidades (ejemplo, redacciones en las que ha de prestar atencin a la ortografa, signos de puntuacin, organizacin de ideas...). La dislexia no se manifiesta de la misma manera ni con la misma intensidad en cada nio. Por lo tanto, la recuperacin estar determinada por las caractersticas de cada persona y por el medio familiar y escolar al que pertenece.Lo que est claro es que la base de una buena recuperacin es la deteccin precoz, antes de que el nio viva la experiencia del fracaso. El nio con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo har de una manera diferente, con un mtodo distinto y un tratamiento especial, dndole estrategias y tcnicas para enfrentarse a sus dificultades de lecto-escritura, ensendole diferentes habilidades que le ayuden a comprender y memorizar los textos ledos. Es importante que los padres que tengan un hijo con dislexia se pongan en manos de un profesional para que les pueda orientar de la mejor manera de ayudar a su hijo. http://www.guiainfantil.com/educacion/logopedia/dislexia.htm Tipos de problemas de aprendizaje ms frecuentes DISLEXIA, al nio le cuesta comprender el significado de palabras escritas o de oraciones o prrafos. -DISCALCULIA, al nio le cuesta resolver problemas de aritmtica y le cuesta captar conceptos matemticos. -DISGRAFA, al nio le cuesta dibujar letras o escribir en el marco de un espacio limitado. -PROBLEMAS DE PROCESAMIENTO AUDITIVO, a un nio que escucha y ve bien le cuesta comprender el lenguaje y valerse de ste instrumento. http://problemasdelectura.tripod.com/id12.html TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE TRASTORNO DE LA LECTURA En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los

nios que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestacin de un cuadro patolgico ms serio. http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelalecturadislexia/index.php TRASTORNO DE LA ESCRITURA a) Disgrafa Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin. Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada. b) Disortografa Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa. La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones. http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelaescrituradisgrafia/index.php TRASTORNO DEL CALCULO DISCALCULIA Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelcalculodiscalculia/index.php

TALENTO SUPERIOR Superdotados: son alumnos que al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier rea. Talentosos: son alumnos que muestran habilidades especficas en reas muy concretas. http://www.monografias.com/trabajos18/el-talento/el-talento.shtml

AUTISMO El autismo es un trastorno infantil que tiene una mayor incidencia en nios que en nias. Las habilidades de un nio autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto de su nivel de cociente intelectual y de su capacidad de comunicacin verbal. Las causas del autismo an se desconocen, pero existen algunas teoras que pueden explicar la enfermedad. http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespeciales/autista.htm Diferencias entre Asperger y Autismo Conoce las diferencias entre el Asperger y el Autismo El sndrome de Asperger es un trastorno dentro del autismo y se ha diferenciado muy recientemente del autismo tpico. Todava existe poca informacin sobre el pronstico de estos nios, a quienes se denomina "autistas de alto rendimiento". El motivo es que se considera que, los aspergianos, comparados con otras formas de autismo, podrn con mayor probabilidad convertirse en adultos independientes y llevar una vida absolutamente normal. Esto es ms frecuente cuando esos adultos tienen un trabajo o una profesin que est relacionada con sus reas de inters, pudiendo ser muy competentes. Diferencias entre autismo y sndrome de Asperger El autismo no es lo mismo que el sndrome de Asperger. En el autismo, todas las alteraciones son muy evidentes en los tres primeros aos de vida, mientras que en los aspergerianos no existe evidencia de retraso cognitivo y, en su gran mayora, tienen una capacidad intelectual por encima de lo normal. En muchas ocasiones el diagnstico se realiza en la adolescencia o ms tarde, aunque muchos padres empiezan a detectar que su hijo tiene sndrome de Asperger cuando tiene entre dos y siete aos. Las principales caractersticas son un desarrollo social anormal (tienen muy pocos amigos o ninguno), un uso del lenguaje extrao (inventan palabras, repiten frases o aprenden a leer por s mismos) y la presencia de rutinas y rituales (comer siempre en un mismo plato o interesarse por un tema de forma desorbitada). 1. Lenguaje. Los autistas presentan retraso en el lenguaje en cambio los aspergianos hacen gala de un vocabulario sorprendente porque llega a ser incluso pedante o demasiado culto, que se nota ms cuando hablan de algn tema que est muy relacionado con el tema por el que estn interesados. 2. Movimientos. La torpeza de movimientos parece ser ms caracterstica del sndrome de Asperger, aunque no hay un consenso de los expertos sobre este rasgo y, adems, la variabilidad de las alteraciones entre los afectados en muy alta. 3. Memoria. Los aspergerianos son muy capaces para el almacenamiento de muchos detalles, suelen presentar una buena memoria de repeticin, pero su principal problema es su falta de capacidad para integrar toda esa informacin. Causas del autismo y del sndrome de Asperger Los factores implicados en el autismo son similares en el sndrome de Asperger y abarcan las alteraciones genticas (es cuatro veces ms frecuente en el sexo masculino), los factores intrauterinos y los del parto como la anoxia (falta de oxgeno) que da lugar a un desarrollo neurolgico anormal. Las estructuras cerebrales daadas son la corteza, la amgdala y el hipocampo, que son reas muy importantes para el aprendizajey las emociones. Las infecciones durante el embarazo podran producir estos trastornos, pero no hay una sola causa, sino muchas. Lo que s est demostrado es que su origen no es sociolgico y que la causa puede ser de origen neurobiolgico. Incidencia de estos trastornos El nmero de afectados por autismo es de uno por cada 15.000 sujetos, aunque cuando se habla de alteraciones menos graves, la frecuencia aumenta a uno por cada 1.000 individuos y disminuye a uno de cada 100 cuando se habla de las formas leves de autismo. En cuanto al sndrome de Asperger, aunque hay menos investigaciones, parece que suele darse en 1 de cada 300 individuos y que es, por lo menos, entre dos y tres veces ms comn que el autismo infantil. http://www.guiainfantil.com/salud/Asperger/diferencias.htm IMPEDIMENTO FISICO A las personas con impedimentos fsicos se les puede describir como individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades fsicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), tambin se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en el mbito de la educacin especial, al afectar el rendimiento y prosecucin escolar del nio. Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios, estrategias, equipos, materiales y estructuras fsicas especializadas.

Es difcil e injusto describir las personas con impedimentos fsicos como un grupo homogneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos especficos como la parlisis cerebral, los rangos de funcionamiento van desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo diagnstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984). La terminologa mdica le dice muy poco al educador acerca de las necesidades educativas de estas personas, sin embargo, los profesionales que trabajan con ellos deben conocer las diferentes condiciones para entender la naturaleza del trastorno y las implicaciones educacionales del impedimento (1984). Desde el punto de vista educativo en trminos generales, el impedimento fsico no debe implicar ningn tipo de barrera que imposibilite la adquisicin de conocimientos, hbitos u otras habilidades, adems de la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Varios, 1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las peculiaridades de dicho impedimento, as como los diversos tipos y manifestaciones, lo cual permitir adaptar las diferentes estrategias pedaggicas que garantizarn su desarrollo integral. Los impedimentos fsicos comprenden una diversidad de situaciones de acuerdo al momento de su aparicin. Algunos, como las malformaciones congnitas y la espina bfida, son detectadas en el momento mismo del nacimiento; en otros su deteccin ocurre despus del nacimiento o unos meses ms tarde, cuando el nio comienza a presentar patrones motrices inadecuados, tal es el caso de la parlisis cerebral; otros impedimentos fsicos son detectables ms tarde en la vida del individuo, como es el caso de aquellas anomalas que se hacen evidentes en la adolescencia o en la vida adulta. En el caso del Area de Impedimentos Fsicos de la Direccin de Educacin Especial, se utilizar el trmino impedido fsico para describir aquellas personas que presentan discapacidades o limitaciones fsicas no sensoriales (Ministerio de Educacin, Programa de Impedimentos Fsicos, 1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos: trastornos neurolgicos e impedimentos msculo esquelticos y ortopdicos. Existen numerosas clasificaciones en el campo de los impedimentos fsicos. As por ejemplo, la clasificacin de Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad de esta categora y propone dos grandes grupos: en el primer grupo se encuentran ubicados los trastornos neurolgicos como la parlisis cerebral, la espina bfida, y la poliomielitis, entre otros; en el segundo, los impedimentos msculo-esquelticos y ortopdicos, entre estos los ms comunes son la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la escoliosis. Los trastornos neurolgicos son causados por dao, defecto o deterioro del sistema nervioso central (el cerebro o la mdula espinal). Aquellos trastornos que involucran el sistema nervioso central constituyen las causas ms comunes de necesidades educativas especiales en los nios. Los nios con trastornos en el sistema nervioso central, frecuentemente presentan ciertas dificultades en su habilidad para aprender, as como tambin en el funcionamiento fsico. El dao en el cerebro de un nio puede ocasionarle problemas en diferentes reas como por ejemplo retardo motor o mental; dificultades en el aprendizaje, trastornos en el habla y dificultades en el lenguaje, entre otros. Por otro lado, un nio con trastornos en la mdula espinal puede tener problemas con las sensaciones, con los movimientos y parlisis de ciertas partes del cuerpo (Cartwright, 1984). Generalmente la parlisis cerebral es el trastorno que subyace a los impedimentos motores presentados por un ndice elevado de nios. En este sentido es importante sealar la innumerable cantidad de definiciones que sobre el trastorno han propuesto diferentes autores. As por ejemplo, Malamud, Itabashi, y Castor (en Cartwright, 1984) la definen como "cualquier trastorno que se caracteriza por una anomala motora no progresiva, con o sin impedimentos sensoriales y/o retardo mental, debido a dao o enfermedad en el cerebro y que se manifiesta antes de los cinco aos de edad" (p. 133). Bartram (1984) por su parte considera que "El trmino 'parlisis cerebral' identifica a un grupo de trastornos no progresivos como resultado de un funcionamiento inadecuado de los centros y vas motoras del cerebro, caracterizados por parlisis, debilidad, incoordinacin y otras manifestaciones del funcionamiento motor. Estas manifestaciones tienen su origen en el perodo prenatal, perinatal o antes de que el sistema nervioso haya alcanzado su madurez" (p. 133). Este dao puede ser causado por infecciones, enfermedades o una labor de parto difcil o complicada, prematuridad o anoxia, entre otros. La clasificacin de Deaver se resume de la manera siguiente: En la parlisis cerebral leve la persona puede caminar y hablar, presenta un buen grado de independencia personal y fsicamente la apariencia personal luce normal, pero la precisin fina de los movimientos puede estar afectada. En el grado moderado el individuo puede requerir atencin especializada para los problemas del habla, deambulacin y autocuidado; usualmente se requieren braces y otros equipos especializados; por lo general la marcha es diferente a la norma; por ltimo, en el grado severo, la persona requiere de atencin especializada en aspectos relacionados con el habla, autocuidado y deambulacin, pero la prognosis en cuanto a la mejora de las habilidades en estas reas es muy pobre. El individuo tendr poco uso de las manos, no podr caminar independientemente o hablar claramente. En la clasificacin topogrfica, el trmino utilizado combina la descripcin del miembro comprometido con el trmino "plejia" o "paresia", para expresar la existencia de parlisis o debilidad. Tomando en consideracin la topografa, la

parlisis cerebral espstica presenta los siguientes tipos: Cuadriplejia o tetraplejia (compromiso de los cuatros miembros), triplejia (Compromiso de los miembros inferiores y uno de los miembros superiores), paraplejia (compromiso de los miembros inferiores solamente), diplejia (Compromiso de los cuatro miembros, ms evidente en los miembros inferiores,) hemipleja (Compromiso de un hemicuerpo), monoplejia (Compromiso limitado a un solo miembro) y doble hemipleja (Compromiso de los cuatro miembros, ms evidente en un hemicuerpo). En la clasificacin de acuerdo al tipo de trastorno en el movimiento o fisiolgica, se plantea una clasificacin de cuatro categoras. En la parlisis cerebral espstica, los msculos estn rgidos debido a que se presentan altos niveles en el tono muscular, ocasionando una reduccin en el movimiento, cuestin que se manifiesta a travs de trastornos motores anormales, como por ejemplo el entrecruzamiento de los miembros inferiores, denominado posicin en tijeras, causada por la contraccin muscular impidiendo la deambulacin. Afecta a un 70 u 80 % de la poblacin con parlisis cerebral. Otro tipo en esta categora es el que se conoce como tremor que consiste en movimientos alternantes e involuntarios, la tensin y rigidez muscular es continua. La parlisis cerebral atetsica o diskintica por su parte, est caracterizada por la presencia de movimientos de torsin lentos e incontrolados. Estos movimientos usualmente comprometen las manos, los pies, los brazos o las piernas y en algunos casos, los msculos de la cara y de la lengua, los cuales dan lugar a muecas y babeo que se incrementan durante los perodos de estrs emocional y desaparecen durante el sueo. Estas personas pueden tener problemas para la coordinacin de los movimientos de aquellos msculos necesarios para el lenguaje, ocasionando la condicin conocida como disartria. Este tipo de parlisis se presenta en un porcentaje de un 10 a un 20% de la poblacin con parlisis cerebral. La tercera categora es la parlisis cerebral atxica. Es la forma menos frecuente de parlisis y afecta fundamentalmente el balance y la coordinacin de la deambulacin, en consecuencia, es inestable con una amplia base de sustentacin, evidencindose gran dificultad para la realizacin de aquellos movimientos que requieran de mayor presin, tales como, la escritura o el abotonado. Tambin pueden presentar temblor intencional, que se inicia con el movimiento voluntario, como por ejemplo, el alcanzar un libro observndose temblor en el segmento corporal que esta siendo usado, temblor que se incrementa en la medida en que el individuo se aproxima al objetivo deseado. Se considera que la forma atxica se presenta en un porcentaje de 5-10%. Por ltimo, es necesario mencionar la forma mixta caracterizada fundamentalmente por la presencia de caractersticas combinadas. Estudios nacionales realizados en los Hospitales San Juan de Dios y Ortopdico Infantil de Caracas, han revelado una frecuencia de 5.6%. Una revisin de 40.094 historias de pacientes atendidos desde 1974 a 1976, en el Servicio de Neurologa en el Hogar Clnico San Rafael de Maracaibo, mostr un total de 214 enfermos con el diagnstico de parlisis cerebral, entre 3.172 pacientes neurolgicos, lo cual se corresponde con un 6.7% (Pea, 1989). Segn el Doctor Joaqun Pea (1989), la variabilidad de estos datos puede estar relacionada con los criterios de seleccin y las caractersticas de las instituciones hospitalarias donde son atendidas personas con este tipo de problemas. Por otro lado, el hecho de no haber unificacin de criterios en cuanto a la definicin del trastorno y las diferentes categoras, puede estar afectando la variabilidad de las cifras, puesto que para algunos es difcil la aceptacin del diagnstico de parlisis cerebral, como ocurre con los casos leves o con ciertas anomalas anatmicas o enfermedades metablicas, afectando en consecuencia los ndices de frecuencia y prevalencia del problema. La espina bfida es otra condicin perteneciente al grupo de los trastornos neurolgicos; ocurre cuando la columna vertebral no se cierra totalmente durante el crecimiento fetal. Dependiendo de la forma de la condicin y la ubicacin de la abertura, se presentan diferentes manifestaciones neurolgicas. En este sentido es importante sealar la existencia de tres categoras. En la espina bfida oculta, que es la menos severa, una o ms de las vrtebras que conforman la columna vertebral no estn formadas completamente. No ocurre ningn impedimento neurolgico porque la mdula espinal no se sale de la columna vertebral. La piel ubicada sobre la zona afectada puede tener una mancha cubierta de vellosidad, un lunar o puede ser normal. Generalmente no requiere tratamiento. En la segunda categora, el meningocele, se presenta una tumoracin en las cubiertas de la mdula espinal. Este saco o quiste cubierto con la piel, ubicado en la espalda del nio contiene lquido cfalo raqudeo. Por lo general los meningoceles no contienen elementos neurales, en consecuencia, la parlisis es inusual. Intervencin quirrgica puede ser necesaria para eliminar el saco o quiste, pero no se presentan en el nio impedimentos adicionales. El Mielomeningocele es la forma ms severa de espina bfida; el saco o quiste contiene una porcin de mdula espinal y pudiera no estar totalmente recubierto por piel, permitiendo que se presenten fugas de lquido cfalo raqudeo. Dependiendo del nivel del dao en la mdula, puede ocurrir parlisis en los miembros inferiores y en el tronco. Mientras ms elevado se ubique el nivel del dao, mayor parlisis ocurrir. As por ejemplo, la persona puede presentar prdida

de sensacin en la piel al dolor, temperatura y tacto, parlisis de las extremidades inferiores, parlisis de la vejiga y de los msculos relacionados con el vaciado de la misma, parlisis del esfnter intestinal o hidrocefalia (crecimiento exagerado de la cabeza causado por acumulacin y presin excesiva de lquido cfaloraqudeo). El tratamiento mdico, que incluye ciruga durante los primeros das de vida, puede mejorar la movilidad. Mientras ms temprano se corrija la hidrocefalia, menor dao ocurre en el cerebro y se puede lograr un mayor nivel en el desarrollo cognitivo del nio (1984). Los nios con espina bfida frecuentemente pueden caminar con muletas y braces. Si este es el nico problema presentado por el nio, usualmente el desarrollo ocurre dentro de los lmites normales; sin embargo, puede estar asociada con retardo en el desarrollo fsico, mental y emocional, caderas dislocadas, escoliosis, labio dividido o paladar hendido, contracturas del tejido suave y deformidad esqueltica eventual debido a que la accin, gravedad y postura muscular opuesta no ocurren. La poliomielitis es otro de los trastornos ubicados en esta clasificacin. Es una infeccin viral de las clulas motoras en la mdula espinal y/o el tejido nervioso del cerebro que resulta en parlisis. Si la infeccin solamente causa inflamacin de la clula y del tejido de soporte habr recuperacin favorable. Pero si estas son destruidas por el virus, no hay lugar para la recuperacin y la parlisis es permanente (1984). Es una enfermedad poco comn hoy en da, debido a que las personas estn propiamente inmunizadas con la vacuna antipolio. La principal razn por la cual es necesario hacer mencin de ella es para enfatizar la necesidad de inmunizacin. Aunque esta enfermedad debera estar totalmente erradicada, a nivel mundial, en el presente hay un alarmante nmero de nios que no han sido adecuadamente inmunizados y han contrado la enfermedad o estn enfrentando el riesgo de contraerla (1984). La vejiga, el control intestinal, las sensaciones y las habilidades cognitivas no resultan afectadas por el virus, pero usualmente se presenta parlisis residual moderada o severa de las extremidades inferiores y el tronco, al igual que deformaciones seas. Despus del tratamiento mdico y ortopdico, el nio afectado puede usar bastn para caminar y usualmente asiste a la escuela regular (Peafiel, 1996) El segundo grupo lo constituyen los impedimentos msculo-esquelticos y ortopdicos. Se refiere a todas aquellas alteraciones orgnicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema seo, las articulaciones, los nervios y/o msculos. Las consecuencias de esta condicin se manifiestan en el desplazamiento, posturas, coordinacin motora y manipulaciones. En este grupo se ubican la distrofia muscular, la osteognesis imperfecta, la artritis y la escolisis, entre otras. Bleck (1975) defini la distrofia muscular como una debilidad difusa progresiva de todos los grupos musculares, caracterizada por una degeneracin de sus clulas y el reemplazamiento por tejido graso y fibroso. La causa es desconocida, pero tiene un origen gentico; de acuerdo con la clasificacin de Huttenlocher (en Cartwright, 1984) existen diferentes tipos: de acuerdo a la edad de comienzo, al ritmo en la progresin de la debilidad muscular, la distribucin del grupo de msculos comprometidos y el modo de heredabilidad. Otro trastorno que se ubica dentro del grupo de impedimentos musculo-esquelticos y ortopdicos es aquel denominado osteognesis imperfecta, frecuentemente conocida como enfermedad del "hueso quebradizo". Con frecuencia se trata de un trastorno heredado que pudiera ser diagnosticado en el momento del nacimiento o durante los primeros aos de vida. Esta ltima forma (osteognesis imperfecta tarda) usualmente tiene un curso leve y la tendencia de los huesos a fracturarse puede desaparecer despus de la pubertad. Este impedimento est caracterizado por una frente ancha, cara triangular, extremidades cortas y curvas, pecho en forma de barril y coyunturas excesivamente flexibles. En la medida en que el nio crece puede aparecer sordera. Generalmente el tratamiento es quirrgico para corregir las deformidades de los huesos y braces para la deambulacin. Muchos de estos nios no podrn caminar y requerirn el uso de sillas de ruedas. La artritis reumatoidea juvenil, perteneciente tambin a este grupo, an cuando se piensa que es una enfermedad que se presenta en la vida adulta o durante la vejez, muchos nios pueden contraerla. Se trata de un grupo de enfermedades caracterizadas por inflamacin de la coyunturas. Los nios con esta enfermedad pueden sufrir de dolores severos, por lo que requieren medicacin. La medicacin ms efectiva para el tratamiento de la inflamacin es la aspirina. Pero adems de medicacin tambin se incluye dentro del tratamiento suficiente descanso, el uso de sillas de ruedas y muletas para evitar que el peso del cuerpo descanse sobre las coyunturas inflamadas y para el mantenimiento del tono muscular. Por ltimo, es importante mencionar dentro de este grupo la Escoliosis. Un ejemplo de escoliosis congnita es la formacin inadecuada o segmentacin de los huesos de la columna vertebral. La curvatura lateral (escoliosis) de esta ltima puede ser causada por condiciones congnitas, neuromusculares o idiopticas (causa desconocida). Los nios con mielomeningocele pueden sufrir de escoliosis congnita. Tambin es comn como impedimento asociado en aquellos nios que padecen de trastornos musculares como la parlisis cerebral, distrofia muscular o dao en la columna vertebral. http://www.pasoapaso.com.ve/legal/legal_fisicos.htm

DEFICIENCIA VISUAL