Desarrollo del lenguaje y fracaso escolar

Alejandra Paola Guerrero Radillo Universidad de Guadalajara Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento

Uno de los problemas de mayor importancia en el mbito educativo en nuestro pas es el ndice de bajo rendimiento escolar (Jimnez-Rodriguez & Guevara, 2008); tan slo 37% de los alumnos que concluyen la educacin primaria muestran un nivel satisfactorio en sus habilidades lectoras y escritoras. Este bajo nivel en habilidades de lecto- escritura se correlaciona con un bajo rendimiento escolar (Guevara, Lpez, Garca, Delgado, & Hermosillo, 2008). Esto se debe a mltiples factores, de los cuales destaca en la literatura el desarrollo de habilidades preacadmicas y lingsticas previas a la alfabetizacin, definida como el uso funcional de la lengua escrita (e.g. Bredekamp, 2001; Guevara, Lpez, Garca, Delgado, & Hermosillo, 2008; Jimnez-Rodriguez & Guevara, 2008; Lpez & Guevara, 2008). Algunos autores mencionan que el desarrollo del lenguaje previo al ingreso del nio en un sistema de educacin formal puede ser un determinante para su futuro xito o fracaso escolar (e.g. Bredekamp, 2001; Lpez & Guevara, 2008; Snow, Tabors, & Dickinson, 2001; De Temple, 2001; Beals, 2001; Katz, 2001), puesto que para que los nios desarrollen habilidades acadmicas es necesario que tengan habilidades lingsticas y preacadmicas fundamentales para la alfabetizacin (Guevara, Rugerio, Delgado, Hermosillo, & Lpez, 2010). En este sentido, Guevara, Lpez, Garca, Delgado y Hermosillo (2008) mencionan que el desarrollo del lenguaje oral es una parte importante para el acceso a la lengua escrita, ya que muchos de los procesos mediante los cuales se aprende el lenguaje escrito son anlogos a los necesarios para aprender el lenguaje oral (Garton & Pratt, 1991). Algunos autores han encontrado que el desarrollo del lenguaje en general se encuentra

relacionado con el aprendizaje de la lengua escrita, y que fallas en el desarrollo del lenguaje se relacionan con dificultades en el aprendizaje de la lecto- escritura en nios de primer grado de primaria (Guevara, Hermosillo, Delgado, Lpez, & Garca, 2007; Poe, Burchinal, & Roberts, 2004). Ribes (1990a), propone que el lenguaje debe ser abordado como interconducta. Para poder entender el lenguaje de esta forma es necesario asumir que el lenguaje es de carcter convencional, adquirido a travs de la interaccin con los miembros de un grupo social particular. Adems, debe ser entendido como una clase especifica de interconducta diferente de la simple accin verbal (entendida como la emisin fonolgica del lenguaje). En cuanto al desarrollo ontogentico del lenguaje, Ribes (1990b) considera que existen ciertos estadios en el desarrollo del lenguaje, cada uno de los cuales consiste en la adquisicin de repertorios interactivos, los cuales son condiciones necesarias para adquirir formas ms complejas de interaccin. Ribes (1990a) distingue tres estadios prelingsticos generales en el desarrollo de la conducta lingstica, correspondientes a los tres primeros niveles de su propuesta de organizacin de la conducta individual, los niveles contextual, suplementario y selector respectivamente (para mayores detalles acerca de los niveles funcionales de interaccin, ver Ribes & Lpez, 1985). En estos tres estadios generales, el individuo interacta con las contingencias situacionales, que estn restringidas por parmetros de tiempo y espacio, as como de propiedades observables (Ribes, 1990a). Estos estadios, o formas de interaccin, permiten la evolucin a las dos formas de interaccin ms complejas, la sustitucin referencial y no referencial, en las cuales la interaccin se organiza con base en el lenguaje.

Ribes (1990b) distingue adems cinco estadios de aptitud lingstica, posteriores a los estadios pre-lingsticos de que se habl en el prrafo anterior, progresivamente inclusivos, que constituyen formas genricas de interaccin. Estos estadios de aptitud se refieren al lenguaje oral. En un primer estadio, el nio empieza a interactuar no slo con dimensiones puramente fsicas de su mundo, sino que integra los eventos con base en la funcionalidad que les otorgan las convenciones sociales a travs del lenguaje. Es decir, los objetos y eventos adquieren un significado social; el nio identifica nuevas relaciones entre objetos, y, cuando es capaz de reproducir ese discurso, adquiere el sistema reactivo convencional, el cual le permite aprender a travs del discurso. En el segundo estadio de aptitud lingstica, el nio es ya capaz de mediar su propia interaccin con la realidad fsica; aqu el discurso se vuelve un instrumento que le sirve al nio para modificar las relaciones de condicionalidad en su ambiente. Esto es anlogo a la afirmacin de Vygotsky (1949 trad. 2006) de que el lenguaje es una gua de la accin, ya que el lenguaje le sirve al nio como herramienta para transformar las relaciones entre los eventos y objetos y darles un significado convencional. En el tercer estadio, las dimensiones funcionales del discurso dependen de las propiedades relacionales del discurso de otros; es decir, los estmulos y las respuestas lingsticas de otros individuos determinan las relaciones que tienen lugar en el ambiente (Montgomery-Urday, 2007). El cuarto estadio sera la adquisicin de la capacidad para mediar lingsticamente la interaccin de otros con su medio (Ribes, 1990b). Es decir, es capaz de mediar el

contacto de otros con los objetos y eventos del ambiente, transformando as la naturaleza de los mismos, y determinando la naturaleza de la interaccin (Montgomery-Urday, 2007). En el quinto y ltimo estadio, el individuo reacciona no a eventos particulares sino a contactos que sustituyen a esos eventos. Para Ribes y Lpez (1985), este nivel de interaccin, que correspondera a una sustitucin no referencial, es una reorganizacin funcional de contingencias puramente convencional, y estas contingencias convencionales se presentan en forma de eventos lingsticos. Los eventos que se presentan en este nivel son acciones puramente lingsticas. Es decir, en este nivel el individuo se pone en contacto, a travs de su lenguaje, con otra persona o consigo mismo, con propiedades no aparentes de los objetos o eventos no presentes en una situacin particular, o con contactos que sustituyen a los eventos o propiedades aparentes (sustitucin no referencial). Es precisamente esta interaccin del individuo con su lenguaje o productos lingsticos de este, lo que le permite desligarse funcionalmente de los eventos concretos (Mares & Rueda, 1993). Vygotsky (1949 trad. 2006) menciona que la transicin entre las diferentes etapas del desarrollo del lenguaje es un proceso gradual, consistente en una serie de transformaciones cualitativas, cada una de las cuales proporciona las condiciones necesarias para pasar al siguiente estadio (Vygotsky, 1979), y si no se tiene la o las aptitudes de un estadio no se puede pasar al siguiente (Ribes, 1990a). Bajo la lgica hasta aqu presentada, podemos decir que los nios que presentan problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura al iniciar la educacin primaria no han adquirido las competencias de estadios de aptitud lingstica anteriores al iniciar la

educacin formal, en la cual se les exige que aprendan ciertas habilidades, sin preguntarse si tienen las habilidades de estadios previos de desarrollo, que, en la propuesta de Ribes (1990b), al ser mutuamente inclusivos, son necesarios para poder aprender habilidades de estadios subsiguientes. En el sistema educativo, correspondera al nivel preescolar promover el desarrollo de dichas habilidades. La educacin preescolar, junto con los padres, debera ser la encargada de ensear a los nios las habilidades y competencias necesarias para interactuar en formas o estadios de desarrollo ms complejos. En cuanto a la educacin formal, es lgico suponer que si los nios inician la educacin primaria con deficiencias en el desarrollo del lenguaje, y tomando en cuenta que uno de los principales objetivos de la educacin preescolar es el de nivelar las habilidades y competencias lingsticas de los nios, la educacin preescolar no est cumpliendo su objetivo. Por ejemplo, en un estudio en el cual se evaluaron las habilidades necesarias para la alfabetizacin en nios que estaban concluyendo la educacin preescolar, Guevara, Rugerio, Delgado, Hermosillo y Lpez (2010) encontraron que los nios de preescolar presentaban deficiencias en las habilidades lingsticas evaluadas por los autores, especialmente en el rea de conocimiento del significado de palabras y expresin, lo cual est correlacionado con un bajo rendimiento escolar a nivel primaria, y mencionan que los esfuerzos educativos deberan encaminarse a evitar esas deficiencias desde el preescolar, puesto que es mucho ms difcil compensar dichas deficiencias una vez que aparecen en la educacin primaria.

Es necesario, entonces, promover tanto la comprensin como la estructuracin del lenguaje oral desde el preescolar, promoviendo el desarrollo del mismo y encaminando as a los nios a un uso social del lenguaje; esto slo sera posible si se logran situaciones interactivas en el aula que propicien la participacin activa de los alumnos en actividades comunicativas orales y escritas.

Referencias Beals, D. (2001). Eating and Reading. Links between family conversations with preschoolers and later language and literacy. En D. Dickinson, & P. Tabors, Beginning literacy with language (pgs. 75-92). Baltimore: Paul H Brookes publishing Co. Bredekamp, S. (2001). Foreword. En D. Dickinson, & P. Tabors, Beginning literacy with language (pgs. xv-xvii). Baltimore: Paul H Brookes publishing Co. De Temple, J. (2001). Parents and children reading books together. En D. Dickinson, & P. Tabors, Beginning literacy with language (pgs. 31-51). Baltimore: Paul H Brookes publishing Co. Garton, A., & Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Barcelona: Paids. Guevara, Y., Hermosillo, A., Delgado, U., Lpez, A., & Garca, G. (2007). Nivel preacadmico de alumnos que ingresan a primer grado de primaria. Revista Mexicana de Investigacin Educativa , 12 (32), 405-434. Guevara, Y., Lpez, A., Garca, G., Delgado, U., & Hermosillo, A. (2008). Nivel de escritura en alumnos de primer grado, de estrato sociocultural bajo. (62, Ed.) Perfiles Educativos , XXX (121), 41. Guevara, Y., Rugerio, J. P., Delgado, U., Hermosillo, A., & Lpez, A. (2010). Alfabetizacin emergente en nios preescolares de bajo nivel sociocultural: una evaluacin conductual. Revista Mexicana de Psicologa Educativa , 1 (1), 31-40.

Jimnez-Rodriguez, D., & Guevara, Y. (2008). Comparacin de dos estrategias de intervencin en interacciones madre-hijo. Su relacin con el rendimiento escolar. Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta , 34 (2), 219-244. Katz, J. (2001). Playing at home. The talk of pretend play. En D. Dickinson, & P. Tabors, Beginning literacy with language (pgs. 53-73). Baltimore: Paul H Brookes publishing Co. Lpez, A., & Guevara, Y. (2008). Programa para prevencin de problemas en la Adquisicin de la lectura y la escritura. Revista Mexicana de Anlisis de la conducta , 34 (1), 5778. Mares, G., & Rueda, E. (1993). El habla analizada desde la perspectiva de Ribes y Lpez: desarrollo horizontal. Acta Comportamentalia , 1 (1), 39-62. Montgomery-Urday, W. (4 de 8 de 2007). Lenguaje infantil: desarrollo, defectos y remedios desde una ptica interconductual. Recuperado el 26 de 10 de 2011, de Revista Psicologa Cientfica.com:

http://www.psicologiacientifica.com/bv/imprimir-286-lenguaje-infantil-desarrollodefectos-y-remedios-desde-una-optica-interconductual.html Poe, M., Burchinal, M., & Roberts, J. (2004). Early language and the development of childrens reading skills. Journal of School Psychology , 42 (4), 315-332. Ribes, E. (1990b). Problemas conceptuales en el anlisis del comportamiento humano. Mxico: Trillas. Ribes, E. (1990a). Psicologa General. Mxico: Trillas.

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