ELEMENTO DE COMPETENCIA 1 DIDCTICA

CONCEPTO. Etimolgicamente, didctica deriva del griego didaskein - ensear y tekne - arte , esto es, arte de ensear, de instruir. La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin, esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando. De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza, para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte ms eficaz. La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje, luego en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible. Se puede ms explcitamente, vincular el concepto de didctica al de educacin y tendr entonces el siguiente concepto: La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad de manera consciente, eficiente y responsable para actuar en ella como Ciudadano participante y responsable

Definiciones a) La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es la tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. b) Definida en relacin a su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe reconocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias, de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. La primera definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que componen el cuadro de la pedagoga moderna. La segunda definicin es descriptiva y sirve para caracterizar su contenido especfico, esencialmente normativo. La didctica es la nica entre las ciencias pedaggicas que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos.

OBJETIVOS Y BASES DE LA DIDACTICA OBJETIVOS DE LA DIDCTICA. Los objetivos de la didctica, en trminos educacionales convergen para posibilitar una realizacin ms eficiente del concepto educacin y de sus objetivos generales o particulares, mediatos inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma: 1. Llevar a cabo los propsitos de lo que se concepte como educacin 2. Hacer la enseanza y. por consiguiente, eficaces. el aprendizaje, ms

3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa que puedan hacer enseanza ms consecuente y coherente. 4. Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno de modo de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en funcin de sus esfuerzos de aprendizaje. 5. Adecuar la enseanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno. 6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno percibir el fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos. 2

7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que objetivos de la educacin sean suficientemente logrados. 8. Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo y esfuerzos intiles, 9. Hacer que la enseanza se adecue a necesidades del alumno y de la sociedad la realidad y a las

10. Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje. BASES DE LA DIDCTICA. Para hacerse ms consecuente, la didctica tiene que recurrir a conocimientos de diversas ciencias, principalmente de la biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa cientfica, coordinados por la visin filosfica que se tenga de la educacin. Esa visin filosfica de la educacin har el papel de integradora de todos los elementos, para coordinarlos con el objetivo principal, que es la realizacin de los propsitos de la educacin en el comportamiento del alumno y en la sociedad. Hacer al hombre libre y responsable; hacer que la sociedad sea abierta cooperadora y solidaria. La Biologa instruir sobre la fatiga y las fases evolutivas de alumno, con sus diversos intereses y necesidades. La Psicologa ensear lo referente a los procesos que ms favorecen el desarrollo de la personalidad y que contribuyen con mayor eficacia a la realizacin del aprendizaje. La Sociologa instruir sobre las formas de trabajo escodar que desarrollan la cooperatividad el respeto mutuo, el liderazgo y el clima comunitario.

ELEMENTOS DIDCTICOS La didctica debe considerar seis elementos Indispensables en la situacin docente y que constituyen el campo de accin de esta disciplina pedaggica y son: El alumno, el maestro, los objetivos, los recursos didcticos, la materia y el medio ambiente.

1. EL ALUMNO Es el ser humano de la clase dispuesto al nter aprendizaje, por quien y para quien existe la escuela, por lo que, esta noble institucin educativa debe recibir al alumno tal como l es, considerando su edad evolutiva y sus caractersticas personales tales como: capacidades intelectuales, intereses, impulsos, reacciones y hasta limitaciones con el fin de modificar su comportamiento tanto en lo social como en el desarrollo de la personalidad. Y as lograr su integracin al sistema socio-cultural de la civilizacin humana. 2. EL MAESTRO . Es la persona preparada pedaggicamente para desempear su ardua y difcil misin de estimular, controlar, dirigir, orientar con habilidad el proceso de interaprendlzaje, con el fin de que ste sea eficiente y eficaz. El deber del profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El profesor debe distribuir los estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades. No debe olvidarse que a medida que la vida social se torna ms compleja, el profesor se hace ms indispensable, en su calidad de orientador y gua para la formacin de la personalidad de! educando 3. LOS OBJETIVOS Toda accin didctica supone objetivos. La escuela no tendr razn de ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales como: modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin general y los del grado, curso y tipo de escuela en particular. Los objetivos educativos son metas que describen los resultados previstos en una planificacin curricular, antes que el proceso mismo de la enseanza-aprendizaje. Los objetivos son Instrumentos indispensables en toda planificacin curricular, por cuanto ayudan a viabilizar la evaluacin de la enseanza.

4. LA MATERIA Es el contenido educativo y cientfico que constituyen cada una de las asignaturas contempladas en los planes programas de estudio de los diferentes niveles educativos del pas. La materia es el reactivo cultural que constituye los tpicos estudio, a travs de los cuales sern logrados los objetivos de las respectivas planificaciones curriculares. 4

La materia debe someterse a dos soluciones: a) La primero solucin es para el Plan de Estudios. Se trata de saber cules son las materias ms apropiadas para que concreten los objetivos de la escuela primaria, secundarla, superior. En este aspecto es Importante el papel que desempean la Psicologa y la sociologa, en lo que atae a atencin de los Intereses del educando y sus necesidades sociales. b) La secundo seleccin es necesaria para organizar programas de las diversas materias. Dentro de cada asignatura es preciso saber cules son los temas o actividades que deben seleccionarse en mrito a su valor funcional, Informativo formativo. La materia destinada a constituir un programa debe sufrir otra seleccin por parte del profesor sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales y metodolgicas de cada escuela, junto con las posibilidades que ofrece cada clase

5. RECURSOS DIDACIICOS Son todos los mtodos, tcnicas o procedimientos didcticos que utiliza el profesor, para llevar al alumno al xito del trabajo escolar ntra o extra-aula, propiciando todo momento el dinamismo en los alumnos, con el fin de lograr que el educando viva y descubra por si mismo lo que es objeto da estudios y se cumpla el principio de lo escuela activa APRENDER HACIENDO.

6. EL MEDIO AMBIENTE Es fundamental tomar en cuenta el medio donde funciona el establecimiento educativo, para que la accin didctica est encaminada a la realidad donde se desenvuelve el educando y de esta manera tome conciencia de su entorno del cual debe participar en forma consciente y ajustado a las exigencias econmicas culturales y sociales de su comunidad. La didctica ha planteado estos seis elementos bsicos de la accin docente en razn de las realidades humanas y culturales de los pueblos con miras a una solucin funcional e integradora que conlleva aquel compromiso de la labor educativa en la escuela activa y moderna.

Para entender mejor lo estudiado, hacemos el presente esquema:

M O B I
OBJETIVOS

ALUMNO MAESTRO

MATERIA REC. DIDAC.

N T E

ECONOMICO SOCIAL- CULTURAL

DIVISION DE LA DIDACTICA Segn Comenio, en su Didctica Magna la didctica se divide en: mattica, sistemtica y metdica Mattica Se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje fin de que se logre la adecuacin de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear todo a todos Para que la enseanza resulte eficiente es preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende adems de sus intereses, su capacidad 6

intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el profesor conozca a quin va orientar en el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.

Sistemtica Se refiere a los objetivos y las materias de enseanza. Esta didctica confiere mucha Importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios. Metdica Se refiere a la ejecucin de trabajo didctica, el arte de ensear propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dej recomendaciones valiosas, algunas de las cuales todava estn hoy muy lejos de considerarse superadas. La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la enseanza de todas los materias o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una didctica general y diversas didcticas especiales. CLASIFICACIN DE LA DICACTICA 1. DIDACTICA GENERAL. Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para lo enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza modo general, sin descender a minucias especficas que van una disciplina a otra. Procura ver la enseanza como un todo estudindola en sus condiciones ms generales, a fin de indicar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den eficiencia a lo que se ensea. La didctica general, para ser vlida, debe estar vinculada a las circunstancias reales de la enseanza y a los objetivos educacin procura concretar en el educando. 2. DIDCTICA ESPECIAL. Puede ser encarada desde dos puntos de vista. 1. Con relacin al nivel de enseanza. Se tiene as una didctica. de la escuela primaria, secundaria o superior. 2. Con relacin a la enseanza de cada disciplina en particular como matemtica. geografa, historia, ciencias naturales etc., La didctica especial es considerada generalmente en este segundo aspecto, esto es, abarca el estudio aplicacin de los principios generales de la didctica, en el campo de la enseanza de cada disciplina. 7

De acuerdo con esta segunda opcin, la didctica especial estudia la aplicacin de los principios de la didctica general en la enseanza de diversas asignaturas y de una manera especfica. Las preocupaciones principales en este campo son: a) Estudio de los problemas especiales que plantea la enseanza cada disciplina, tales como: seleccin de los contenidos, tcnicas de enseanza que se estimen ms eficientes, particularidades metodolgicas, dificultades en la enseanza de ciertos asuntos. etc. b) Anlisis de los programas de las diversas disciplinas en extensin y en profundidad, y su reestructuracin teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, condiciones y necesidades de medio en que funciona la escuela: c) Determinacin de los objetivos de cada disciplina, considerando los objetivos de cada nivel de enseanza. d) Estudio de los planes de clase adecuados a cada disciplina y cada fase del aprendizaje: e) Estudio de pruebas que se revelen como tas ms eficientes en la verificacin del aprendizaje de las diversas disciplinas; f) Investigacin de medios para resolver las dificultades de la enseanza en el campo de cada disciplina. Exponemos a continuacin un programa mnimo de didctica especial, aplicable a cualquier materia y que, para una mejor ejemplificacin, ser elaborado con relacin a la enseanza de a geografa. a) Didctica general y didctica especial. b) Objetivos de la enseanza de la geografa en la escuela primaria o media. c) El profesor de geografa. d) Los alumnos que van a estudiar geografa. e) Anlisis e Interpretacin de los programas vigentes de geografa. Los programas mnimos y su desenvolvimiento regional: su articulacin con el medio, con las dems disciplinas y con actividades profesionales. f) Planeamiento de la enseanza de la geografa: plan del curso, de la unidad, de la clase y de las actividades extra clase. 8

g) La motivacin en la enseanza de la geografa. h) Tcnicas para la enseanza de a geografa. i) j) Dificultades en la enseanza de la geografa, Materia1 didctico en la enseanza de la geografa.

k) Fijacin e integracin del aprendizaje en la enseanza geografa. l) Verificacin del aprendizaje en la enseanza de lo geografa. Pruebas mensuales y exmenes.

m) Material bibliogrfico para la enseanza de la geografa (compendios didcticos, tratados, revistas, obras de consulta para enriquecer el contenido y la didctica. A. LA DIDACTICA GENERAL a) Establece la teora fundamental de la enseanza, presentando conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos. b) Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para dirigir bien la educacin y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y culturales establecidos. c) Examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza. antiguos y modernos, y fija las condiciones y normas su aplicabilidad y relativa eficacia. d) Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos. trtese de ensearles ciencias, letras o artes; la enseanza de las distintas materias debe obedecer a una orientacin bsica. comn e integradora: e) Analiza crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza moderna.

B. LA DIDACTICA ESPECIAL Tiene un campo ms restringido, limitndose a aplicar las de la didctica general al sector especfico de la disciplina sobre la que versa. Por consiguiente: a) Analiza las funciones que la respectiva asignatura est destinada a desempear en la formacin de la juventud y los objetivos especficos que su enseanza se debe proponer: b) Orienta racionalmente la distribucin de los programas a travs de los diversos cursos y hace el anlisis crtico del programa de cada curso para la enseanza de la respectiva asignatura:

c) Establece relaciones entre los medios auxiliares, normas y procedimientos. y la naturaleza especial de cada asignatura y su contenido. d) Examina los problemas y dificultades especiales que la enseanza de cada asignatura presenta y sugiere los recursos y procedimientos didcticos ms adecuados y especficos para resolverlos. La didctica especial es el complemento natural de la didctica general: en el fondo, es la aplicacin ms particularizada de sta a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando sus problemas especiales y sugiriendo soluciones especficas y concretas para resolverlos.

CONNOTACIONES DE LA DIDACTICA DIDACTICA TRADICIONAL Y MODERNA Conviene resaltar las diversas maneras en que la didctica tradicional y la didctica moderna tienen para describir a los protagonistas fundamentales que se conjugan en el hecho educativo. No se trata de un simple juego de palabras; hay una diferencia fundamental de nfasis, de actitudes y de modos de abordar prcticamente los problemas que se presentan a la consideracin de los docentes. A. En la didctica tradicional: a) El maestro desempea en la profesin docente el papel de protagonista: era el dspota arbitrario, por imposicin y por coaccin, que no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los alumnos, ni por las consecuencias resultantes; la alienacin cultural; y la frustracin de sus personalidades que se hallan en formacin; 10

b) El alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar, repetir y obedecer servilmente sin procurar repensar o reconstruir reflexivamente los conocimientos que le transmita el maestro; c) El objetivo. cuando llegaba a ser reconocido, era algo remoto, que no influa sobre la situacin didctica; las tareas escolares no se relacionaban directamente con l, ni tampoco la vida, presente o venidera, del alumno; predominaba la rutina los ejercicios y las lecciones repetidas de memoria;

d) Las asignaturas eran un valor absoluto y autnomo con el que los alumnos se deban conformar: las aprendan al pie de la letra sin ms cuestiones, afirmaban los antiguos (nadie plantee nuevos problemas); los propios profesares eran sus esclavas. repitindolas fielmente, sin ninguna alteracin a revisin crtica. Les atribuan virtudes y fuerzas espirituales inmanentes: e) El mtodo se refera slo a la materia, y era un problema del profesor que la enseaba y no del alumno que la aprenda; el profesor no se preocupaba porque sus alumnos aprendieran: los vigilaba nicamente. Que estudiaran los alumnos como pudieran: nadie los orientaba sobre los mtodos de estudiar y de aprender. Mtodo era slo el modo, que tena el profesor, de organizar y exponer la materia en abstracto, sin tomar en consideracin su relacin con el individuo. B. En la didctica moderna, que se caracteriza por su procedimiento predominante: a) El alumno es el factor personal decisivo en la situacin escolar; es activo y emprendedor; par l se organiza la escuela y se administra la enseanza; los profesores estn a su servicio, para orientarlo e incentivarlo en su educacin y en su aprendizaje, con el fin de desenvolver su Inteligencia y formar su carcter y personalidad eso exige que haya interaccin y una activa ejercitacin aptitudes, en experiencias de real valor y provecho, desde el de vista educativo b) El maestro acta como elemento que estimula, orienta y controla el aprendizaje de los alumnos, adaptando la enseanza a su capacidad real y sus limitaciones, aclarando sus dudas y ayudndoles en sus vacilaciones y dificultades, programando sus trabajos acompandolos en su realizacin y ayudndolos a que desarrollen los hbitos de estudio y reflexin; c) El objetivo es el factor decisivo, que dinamiza todo el trabajo 11

escolar: dndole sentido, valor y direccin; todo el trabajo del profesor y de los alumnos se desarrolla en funcin de l, con vista en las metas propuestas, bien definidas, y que se han de alcanzar progresivamente, respetando el nivel de maduracin en que se hallan los alumnos; d) La asignatura es el reactivo especfico de la cultura que el profesor emplea en su obra educativa; est en funcin de las necesidades y de la capacidad real del alumno para aprender, dependiendo de stas su seleccin, programacin, dosificacin y presentacin en trminos didcticos; el alumno no existe para la materia o asignatura, sino que es sta la que existe para servir al alumno que se educa, en la medida de su capacidad para asimilarla, formando estructuras mentales definidas; e) El mtodo pasa a ser un problema de aprendizaje y no directamente de enseanza; el buen mtodo es la mejor manera de hacer que el alumno aprenda y no la de permitir que el profesor exhiba u organice sus conocimientos para imponrselos a los alumnos dentro de las estructuras lgicas de los adultos. Est en Parte condicionado por la naturaleza especfica de la materia, pero se relaciona principalmente con la psicologa especial del alumno que realizar el aprendizaje en el nivel de madurez en que se halla. En lugar de ser rigurosamente lgico, es predominante psicolgico.

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ESQUEMA DE RELACION

DIDACTICA TRADICIONAL

DIDACTICA MODERNA

A quin se ensea?

A quin se orienta el aprendizaje?

ALUMNO
Quin ensea?
Quin orienta al alumno?

MAESTRO
Para qu se ensea?

Para qu se orienta al alumno?

OBJETIVOS
Qu se ensea?

Qu orientamos al alumno?

MATERIA
Con qu se ensea? Con qu se orienta al alumno?

RECURSOS DIDACTICOS
Dnde se ensea? Dnde se orienta al alumno?

MEDIO AMBIENTE

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DEFINICIONES Y CUALIDADES DEL MAESTRO-EDUCADOR Antes de tratar el tema propuesto, es conveniente recalcar que la educacin se realiza a travs de la interaccin entre un sujeto que educa y otro que desea educarse, por tanto, debe darse la relacin pedaggica entre maestro y alumno. Cabe destacar que no todas las personas que quieren educar, estn en condiciones de desarrollar esta labor de manera metdica y sistemtica; sino nicamente puede realizarlo el maestro-educador. Mencionamos aquello, porque como dice LEMUS hay que especificar a qu clase de maestro nos estamos refiriendo, porque por lo menos existen cuatro acepciones del trmino. Est el maestro artesano, especializado en la construccin o confeccin de los artefactos para una vida cmoda. Est el maestro artista, que domina una o varias de las bellas artes, tales como la pintura. la msica, la escultura, para el deleite del espritu. Est el maestro sabio, que se refiere a las grandes figuras de la humanidad, a los grandes valores del espritu, como Jess, llamado el Divino Maestro, y los grandes filsofos y cientficos. Por ltimo est el maestro educador, que poseyendo un cmulo de conocimientos, tiene adems la intencin y el dominio de la tcnica o el secreto de la enseanza. Nos estamos refiriendo, pues a este ltimo. Aun en esta ltima acepcin, existe la diferencia entre maestro y educador, por ello sugerimos el uso unido de los trminos maestro-educador, En sentido amplio -dice Nassif- , se llama educador a lo que ejerce influencia, a lo que posee energa educadora. En general -dice Kerschensteiner- . Cada hombre es educador de otros, sea para el bien o para el mal... Educador es el hombre que Voluntaria o involuntariamente influye en la vida espiritual de sus semejantes, elevndolos a un estado ms perfecto, Hernndez Ruiz dice que el educador es un elemento del acto educativo concreto; es una persona que acta sobre uno o varios individuos concretos con el propsito de elevarlos a una mayor perfeccin, El maestro es un educador profesional. Estamos de acuerdo con Kerschensteiner cuando dice que, en sentido amplio, cada hombre es un educador porque voluntaria o involuntariamente influye en la vida espiritual de los dems. Un campesino, un pescador, un padre de familia, pueden ser magnficos maestros por intuicin pedaggica.

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CUALIDADES QUE DEBE TENER EL DOCENTE Pueden ser sealados, como cualidades necesarias para el ejercicio del magisterio, las siguientes: Capacidad de adaptacin; Equilibrio emotivo; Capacidad intuitiva; Sentido del deber; Capacidad de conduccin; Amor al prjimo; Sinceridad; Inters cientfico, humanstico y esttico; Capacidad de comprensin de lo general; Espritu de justicia; Disposicin; Empata; y, Mensaje.

1. CAPACIDAD DE ADAPTACIN.El profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de esta situacin, ir elevndolo de a poco, llevndolo a realizarse de acuerdo con sus posibilidades y las necesidades sociales, teniendo en vista una vida mejor. Hay profesores que se mantienen distantes del educando y del medio, sin conseguir nada del primero y sin mejorar en nada al segundo. 2. EQUILIBRIO EMOTIVO.Esta es una cualidad que se nos ocurre de suma importancia pues el adolescente, naturalmente, presenta dificultades emotivas y es siempre un desastre cuando se lo obliga a trabajar con un profesor que es inferior a l, en este sentido. No es posible educar a no ser en un ambiente que inspire confianza en el educando y que no est sujeto a caprichos del momento. El educando debe poder prever la conducta de sus profesores conociendo las lneas maestras de sus reacciones; es un riesgo grande, nada propicio para la buena marcha del aprendizaje, quedar a la expectativa de que todo puede suceder.... As, el profesor debe presentar un comportamiento equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza en sus alumnos.

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3. CAPACIDAD INTUITIVA.Resulta til que el profesor tenga cierta capacidad de intuicin, de modo que pueda percibir los datos, movimientos o disposiciones de nimo de sus alumnos, no totalmente manifiestos. La intuicin puede llevar al profesor a aprehender estados de nimo del alumno en particular, o de la clase, sobre la base de indicios mnimos, consiguiendo as, evitar o controlar situaciones que podran evolucionar desagradablemente. Esta intuicin revlase ms til, an para aprehender las relaciones ms sutiles de sus alumnos en particular, ofreciendo posibilidades de rpida y eficaz asistencia educacional.

4. SENTIDO DEL DEBER. Esta no debera ser una cualidad especfica para el ejercicio del magisterio, sino para el ejercicio de cualquier funcin social. Solamente el sentido de responsabilidad lleva a la compenetracin con el trabajo desarrollado por el profesor durante el ao, obligando a un planeamiento y a una ejecucin adecuada. Es evidente que este sentido se hace extremadamente necesario en el magisterio, si consideramos que el elemento con que trabaja la escuela es el ms precioso y dedicado de todos, sujeto incluso a deformaciones insalvables o de difcil recuperacin. 5. CAPACIDAD DE CONDUCCION El educando reconoce sus limitaciones y acepta, aunque veladamente que la escuela procura conducirlo hacia alguna meta. Admite a la escuela como camino para llegar a algn lugar o hacia una finalidad. Esto es ms evidente tratndose de adolescentes que se encuentran desorientados y sienten la necesidad de ser socorridos, esclarecidos, orientados. De ah el imprescindible liderazgo que tiene que ser ejercido por el profesor, pues los adolescentes esperan que se les aclaren los caminos y que se los gue en su recorrido. Resulta obvio que no cualquier tipo de conduccin conviene a la escuela media. La posicin dominadora y autoritaria aporta poca ventaja para la educacin de la adolescencia. La que ms conviene es la conduccin democrtica la que aclara, nima y estimula al adolescente a andar y pensar por s. Por otra parte, toda educacin debera ser una forma de amparo, pero limitado. Esto es, acogiendo, esclareciendo, estimulando, pero tratando que el alumno se independice del profesor para que, poco a poco, vaya asumiendo la responsabilidad de sus propios actos y de su propia vida.

6. AMOR AL PROJIMO Esta, es la cualidad reveladora de la vocacin para el magisterio. No se entiende que alguien se oriente hacia el magisterio sin que sienta algo hacia el prjimo; una voluntad incoercible de ser til y de ayudar directamente al prjimo. Con relacin al profesor de enseanza media, este amor puede traducirse en simpata para con el adolescente, lo que no es fcil de lograr, teniendo en cuenta que ste, por causa de los desajustes que presenta, 16

termina por incomodar al adulto. As, el profesor debe sentir esa simpata por el adolescente, que le permitir comprender las razones de su comportamiento, estando, por eso mismo, dispuesto a ayudarlo. No se comprende como alguien puede llegar a ser educador de adolescentes, o de quien quiera que sea, si no siente adentro de s algo que lo atraiga hacia el prjimo, con aquella buena voluntad y disposicin de nimo que lleva a una persona a colaborar con otras.

7. SINCERIDAD. Toda accin, para educar, tiene que ser autntica. La marca de la autenticidad, en este caso es la sinceridad. El adolescente por otra parte, tiene como un sexto sentido para captar la sinceridad de aquellos que trabajan con l. Toda obra de la escuela, de la educacin, en fin, tiene que ser expresin de sinceridad. Y muchos profesores, directores y padres se pierden como educadores, porque no consiguen convencer al adolescente de su sinceridad; esto conduce indefectiblemente a la coherencia. Nada indispone ms al adolescente contra la accin educativa del profesor que la incoherencia; el educando es muy sensible a la incoherencia, as, quien se disponga a ser profesor, quien se disponga a educar, tiene que ser autntico, coherente, sincero.

8. INTERES CIENTIFICO, HUMANISTICO Y ESTETICO Dado que despierta al mundo, el educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido cientfico, humanstico y esttico. Ciertamente, el inters mayor por uno y otro grupo de valores determinado por las propias preferencias del adolescente. Aunque el profesor no sea especialista en determinado sector de la cultura, debe tener una preparacin general mnima, capaz de indicar la direccin y el significado del mismo, cuando se lo solicita un educando o un grupo de ellos. En este aspecto acontece un hecho curioso. El profesor que acenta valores cientficos ncleo alrededor, con mayores simpatas o alumnos con idnticas tendencias, circunstancia que podra darse tambin en relacin a los dems valores. Lo que se quiere dejar sentado es que el profesor, incluso de una disciplina eminentemente exacta como la matemtica, por ejemplo, debe estar en condiciones de esclarecer, dar sentido y orientar en otros sectores de valores culturales, como el humanstico y el esttico. Es necesario que el profesor cuide, continuamente su cultura general, mediante la lectura de peridicos, revistas y est al tanto de todos los movimientos sociales y culturales. Esta actitud ayuda, tambin, a una interrelacin de disciplinas, tan til para una mejor integracin de los conocimientos.

9. CAPACIDAD DE APREHENSION DE LO GENERAL Es conveniente y necesario que el profesor secundario ofrezca la posibilidad de aprehender lo que hay de general en los hechos particulares, a fin de ayudar al adolescente a liberarse de las limitaciones del caso nico, lo que influir en el 17

enriquecimiento de su personalidad y en la elaboracin de los conceptos rectores de sus pasos, dado que el camino por el mundo solamente va a ser iniciado cuando logre trascender los hechos particulares en que est inmerso, para ver a lo lejos y descorrer la cortina del infinito. Esto constituye, por otra parte, una de las mayores aspiraciones del educando, por ende, necesita de la ayuda del profesor, que le demuestre las salidas, las sendas que se abren al mundo, a lo general. En poltica, en lugar de permanecer prisionero de los acontecimientos locales, sepa abrirse a las consideraciones de sistemas, de regmenes y de partidos. En moral, en vez de impresionarse con lo sucedido a una persona amiga, aprenda los principios rectores de la responsabilidad social, etc.

10. ESPIRITU DE JUSTICIA El educando se impresiona con los actos de justicia. Nada lo desconcierta ms que el sentirse vctima de una injusticia. Nada hace crecer ms su respeto y admiracin por un profesor que el saberlo justo. Las medidas de excepcin o de privilegio lo impresionan desfavorablemente, de ah la necesidad que tiene el profesor de ser justo, no slo por el propio espritu de justicia, sino tambin para poder captar mejor la confianza y la simpata de sus alumnos y estimular la prctica de la vida democracia en la escuela. La justicia debe ser encarada bajo dos aspectos: 1. Justicia, en el sentido de establecer normas iguales para todos, para eliminar los privilegios. Justicia, en el sentido de ponderar las circunstancias personales que fundamentan el comportamiento del adolescente, de tal manera que los problemas de cada uno puedan ser comprendidos.

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Es preciso destacar que, en verdad, todas las cualidades expuestas anteriormente muy poco, pueden significar si juzgamos realmente fundamental para el ejercicio del magisterio la disposicin interior de simpata y de querer ayudar al prjimo. Todas las dems cualidades se reducen a este amor al prjimo y de actuacin directa. Tenemos que agregar que la docencia es para las personas que, de hecho, sienten que tienen algo que transmitir a sus semejantes; aparte de esta cualidad se necesita una preparacin tcnica en la disciplina que va a ser enseada y un conocimiento preciso de los procesos didcticos indispensables para su administracin. 11. DISPOSICION Es imprescindible que el profesor est dispuesto a escuchar con inters a sus alumnos y a atenderlos cuando necesiten ayuda. La disposicin es una actitud que consiste en estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para aconsejarlo en sus dificultades, creando el ambiente propicio para que 18

manifieste sus preocupaciones. La disposicin est ausente del profesor que se siente hastiado del alumno, que no puede or hablar en la escuela. Disposicin del espritu es estar siempre abierto al prjimo, cuando necesita de nosotros. 12. EMPATIA Quiere decir estado en el que una persona se identifica en pensamiento y sentimiento con otra persona. En otras palabras, la empata es la capacidad de una persona para colocarse en la situacin de otra persona y vivir esa situacin. Esta es, pues, una condicin bsica para el magisterio, ya que hace posible que el maestro sienta ms objetiva y concretamente la situacin del alumno con el fin de orientar mejor su formacin y llevarlo a superar sus dificultades. Debe observarse que algunos docentes presentan mejores condiciones de empata para con los nios, otros para con los adolescentes y jvenes y otros, an para con los adultos, lo cual debera ser investigado a fin de encaminar a los profesores hacia el ejercicio de la enseanza elemental, media o superior. La capacidad de empata para con uno u otro perodo de edad es decisiva para la mejor adaptacin del docente a ste o a aquel nivel de enseanza. La empata facilita la comunicacin del maestro con el alumno. 12. MENSAJE Este apartado podr parecer utpico, y quizs lo sea. Pero creemos que para ser realmente profesor es necesario sentir, dentro de s, que se tiene algo que transmitir al prjimo, un mensaje que comunicar. El profesor autntico siente que debe dar algo o percibe objetivos que lo impulsan a dirigirse a sus semejantes

FUNCIONES Y ACCIONES GENERALES DEL DOCENTE Las responsabilidades de la docencia tienden a aumentar a medida que la familia va perdiendo las oportunidades de educar a sus hijos, hacindose ms compleja la vida social. En la actualidad tenemos cinco funciones bsicas del profesor: Funcin tcnica. Funcin didctica. Funcin orientadora. Funcin no directiva. Funcin facilitadora.

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1. FUNCION TECNICA.Esta funcin indica que el profesor debe poseer suficientes conocimientos relativos a la docencia; en especial debe estar acorde a su disciplina y especialidad. Adems la cultura general que debe tener todo profesor, ya que a cada instante los alumnos formulan preguntas de preocupacin o curiosidad las mismas que debern ser atendidas inmediatamente a fin de que el dialogo entre el profesor y el alumno no se diluya, esto implica que el docente se actualice continuamente. 2. FUNCION DIDACTICA.El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus alumnos, utilizando mtodos y tcnicas adecuados para que adquieran conocimientos, habilidades, actitudes e ideas. 3. FUNCION ORIENTADORA.La importancia esta funcin es la vida profesional del docente cuya orientacin es cada vez ms a sus alumnos; esta accin implica al profesor preocupacin por comprender a sus alumnos ayudndoles a encontrar salida a sus dificultades en lo posible a incorporarse a la sociedad con responsabilidad. 4. FUNCION NO DIRECTIVA.El profesor no impone directivas ni dicta normas de conducta sino que estimula a los alumnos a buscar por si mismo las formas de comportamiento y estudio para que no sean frutos del capricho sino resultados de la investigacin y la reflexin. Este procedimiento ayuda al alumno a madurar y a tomar conciencia respecto a sus rumbos a seguir en la vida con responsabilidad. 5. FUNCION FACILITADORA.El profesor no debe transmitir conocimientos, pero si debe crear y facilitar condiciones para que los alumnos los obtengan, mediante sus esfuerzos propios y su voluntad. El profesor debe ser el compaero con ms experiencia a conseguir los objetivos deseados.

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ELEMENTO DE COMPETENCIA 2
MTODOS Y TECNICAS DE ENSEANZA
Mtodos y tcnicas de enseanza: constituyen recursos necesarios de la enseanza; son los vehculos de realizacin ordenada, metdica y adecuada de la misma. Los mtodos y tcnicas tienen por objeto hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que la escuela pretende proporcionar a sus alumnos. Mtodo y tcnica Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir cmo hacer algo. La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y debe buscar ante todo crear la auto educacin y la superacin intelectual de educando. Mtodo es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. Tcnica de enseanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didcticos para un efectivizacin del aprendizaje en el educando. Conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

TIPO DE MTODOS Mtodos pedaggicos Estos mtodos se caracterizan por el grado de intervencin del profesor sobre el alumno, son utilizados por el maestro durante el proceso de nter aprendizaje, entre ellos tenemos: a. Mtodo didctico b. Mtodo dialctico c. Mtodo heurstico 21

Mtodo didctico

Mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Pero existen, como todo maestro sabe, dos estrategias pedaggicas de orden general. El mtodo didctico se asocia con la transferencia de informacin del docente al alumno, siendo la funcin del educador ensear hechos y conceptos de un modo estructurado y relativamente fijo. El mtodo constructivista, en cambio, desplaza el nfasis de la enseanza hacia el aprendizaje, procurando que el alumno construya los conceptos, descubra los hechos y se apropie de los datos por s mismo. Este mtodo lo utiliza el maestro cuando realiza su intervencin hacia sus alumnos, es decir es el nico que habla mientras sus alumnos escuchan.
Mtodo dialctico

La palabra dialctica procede del griego dialegomai, que significa dilogo, conversacin, polmica. Era la manera de llegar a la verdad mediante la discusin y la lucha de opiniones, tratando de descubrir contradicciones en las argumentaciones del interlocutor. Moderadamente, Engels lo define manifestando que el mtodo dialctico considera las cosas y las ideas en su encadenamiento, en sus relaciones mutuas, en su accin recproca y la modificacin de que ello resulta, su nacimiento, su desarrollo y su decadencia. Este mtodo lo podemos visualizar el momento en que el maestro mantiene un dilogo simultneo con el alumno, durante el proceso de la clase.
Mtodo heurstico

El trmino heurstico significa invento. Es el camino hacia el descubrimiento de conocimientos, el que coloca el foco de la atencin del escolar en la bsqueda de la verdad. Se trata, en lo fundamental, de descubrir la realidad educativa y las distintas actividades escolares se emplean como medio para obtener la verdad. El alumno investiga para obtener la verdad. El mtodo heurstico entra en ejecucin cuando el maestro enva algn trabajo de investigacin al alumno como parte del refuerzo de la clase recibida.
Mtodos lgicos

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico. Dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras 22

que a los procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observacin, la divisin, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
Mtodo inductivo.

La induccin se inicia en el examen de los casos particulares para elevarse a un principio general. Es la operacin por la cual se eleva el conocimiento de los hechos a las leyes que los rigen. La induccin consiste en ir de lo particular a lo general, a lo universal, de lo concreto a lo abstracto; de los hechos a la ley. En pedagoga se emplea el mtodo inductivo cuando se quiere saber, por medio de ejercicios apropiados, los efectos del trabajo manual sobre el intelectual. El proceso en este mtodo es el siguiente: Observacin Experimentacin Comparacin Abstraccin Generalizacin

La observacin

Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos. La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.
La experimentacin Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas. Se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho o fenmeno. Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener diversas tonalidades y nuevos colores. La comparacin Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados. La comparacin complementa el anlisis o clasificacin, permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo. Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores contemporneos. La abstraccin

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Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes. Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atraccin. La generalizacin Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clase, gnero o especie. Con la generalizacin se comprueba el resultado del procedimiento inductivo. Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas. Ejemplo: Se quiere establecer el grado de pureza del agua que se consume en la unidad. Para ello es necesario extraer una muestra y examinarla, a fin de llegar a una conclusin con respecto al estado del agua de toda la unidad. Pasos. Muestra del agua Anlisis del agua Experimentacin Comparamos la muestra del agua extrada de la poblacin, con la muestra de agua pura. Conocidas las caractersticas de las dos muestras de agua, se abstraen las semejanzas y diferencias existentes. Se concluye que toda el agua de la unidad est contaminada. Observacin Observacin

Experimentaci n Comparacin

Abstraccin

Generalizacin

a.

Mtodo deductivo

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La deduccin es el camino inverso a la induccin, es decir, que va de lo general a lo particular; de las leyes y principios ms genricos y amplios, a los hechos, cosas y fenmenos en los cuales se aplica la conclusin general. El mtodo deductivo parte de verdades previamente establecidas como principio general, para luego aplicarlo a casos individuales y verificar as su validez. Generalmente, la deduccin, se fundamenta en las leyes descubiertas por induccin, para llegar a sus consecuencias o aplicaciones. El mtodo deductivo sigue tambin un proceso que consta de las siguientes etapas: . Aplicacin. Comprobacin. Demostracin

La aplicacin Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. Ejemplo: Plantear a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al zoolgico, tomando en cuenta todos los gastos. La comprobacin Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica. Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo.

La demostracin 25

Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en matemticas, fsica, qumica y biologa. Ejemplo: realizar la demostracin Pitgoras en el pizarrn. Fundamento El mtodo deductivo se fundamenta en la estructura del razonamiento y en la verdad de las premisas. del teorema de

Ejemplo: - Todos los hombres son seres racionales - Juan es un hombre - Luego, Juan es un ser racional

Aplicacin
Comprobacin

Demostracin

b. Mtodo analtico

La palabra anlisis significa descomposicin, separacin de un todo en diversas partes o elementos que lo constituyen. Desde el punto de vista del aprendizaje, cuando partimos del conocimiento del todo y hacemos una descomposicin ordenada de sus partes, para conocerlas separadamente, estamos aplicando el mtodo analtico.

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Ejemplo: aplicamos el mtodo analtico cuando hacemos el estudio de las aptitudes de los alumnos que intervienen en la realizacin de una tarea. Su proceso es el siguiente: - Divisin - Clasificacin

La divisin.- Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y descripcin.

Ejemplo: Al estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido? Clasificacin.- Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.

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Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica, entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos c. Mtodo sinttico La sntesis es la operacin contraria al anlisis. Significa reunin y consiste en formar un todo por la reunin de sus partes, en recomponer un objeto (real o ideal) que tiene sus partes separadas. Ejemplo: lo empleamos cuando, con conocimiento de las diversas aptitudes de los alumnos que analizamos al estudiar el mtodo analtico, hacemos el perfil psicolgico de cada uno de ellos. Su proceso es el siguiente: Conclusin Resumen Sinopsis Recapitulacin Esquema Diagrama Definicin

Conclusin.- Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin. Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y 28

se organiza una venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes. Resumen.- Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema. Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto. Sinopsis.- Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas.
Continente Amrica Europa Oceana frica Asia Pases Canad Mxico, Francia, Italia,...... Australia, Hawai.... Egipto.... Japn, China.... Clima Mixto XXXX XXXX XXXX XXXX Poblacin Total XXXX XXXX XXXX XXXX XXXX Por m2 X.X X.X X.X X.X X.X

Recapitulacin.- Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensin. Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje. Esquema.- Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Ejemplo: esquema de una planta. 29

Diagrama.- Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagrama se usa mucho en Matemtica, Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc. Ejemplo: el diagrama de Venn A B Definicin.- Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial. Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una definicin de contaminacin.

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TCNICAS DE ENSEANZA 2.6.- LA TECNICA GRUPAL Es un conjunto de reglas mediante las cuales se consigue algo, visto as la tcnica es indispensable para el mtodo y forma parte de l. Las tcnicas didcticas tambin constituyen el conjunto de recursos y estrategias metodolgicas que utilizan los docentes en la prctica educativa. Los educadores son consientes que la labor diaria esta llena de recursos tcnicos y que, aun cuando diferentes escuelas utilicen un mismo mtodo, a la hora de aplicarlo pueden utilizar diferentes tcnicas El proceso de enseanza es un proceso comunicacional, por lo tanto, si es eficaz deber lograr cambios en el receptor (cambios que presumiblemente lo enriquece), y por el otro, si no hay receptor no hay comunicacin. Esta idea de enseanza-comunicacin cuestiona la relevancia del enfoque de calidad centrado en el producto / docente y pone al alumno como centro del proceso. Una institucin de alta calidad es aquella que en gran medida, enriquece a sus estudiantes (Astin, 1990). De modo que la determinacin del valor agregado depende de la metodologa y lo que se define como valor. Por otro lado, somos seres sociales, se acostumbra a decir y es verdad... pero no toda la verdad. Porque no vivimos simplemente en sociedad, sino que para cada individuo la sociedad se presenta como 31

una serie casi interminable de grupos. Dicho con otras palabras, cada individuo no se relaciona con todos los integrantes de una sociedad (que por otro lado puede tener millones de individuos) sino que sus vnculos toman la forma de convivencia en diferentes clases de grupos: familia, clase escolar, grupo de amigos, grupo de trabajo, grupo de diversin, grupo de accin poltica, etctera. La comunicacin grupal, por lo tanto, debe ser la forma de estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje, en la que tanto docente como alumno participan interrelacionndose. Una caracterstica menos perceptible (tanto para los observadores como para los propios integrantes) es que un grupo desarrolla siempre un cdigo de grupo. Cdigo que supone una diferenciacin de roles y cierta distribucin del poder. Cualquier creacin humana necesita de una clasificacin para poder asimilarla intelectualmente. En el caso de los grupos se cae de su peso que lo que ellos hacen puede ser un excelente criterio para estudiarlos. El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como a actuar juntos, es decir, en el que todos sus participantes tienen un objetivo comn y trabajan cooperativamente para alcanzarlo. La aplicacin de tcnicas grupales adecuadas, permite al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se elaboren normas de trabajo y criterios de evaluacin.

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En este tipo de actividades, el docente asume un rol de coordinador / facilitador, que implica el de observador, gua, intrprete, y, en ocasiones, el de cliente / usuario. Objetivos posibles a alcanzar Podemos decir que el uso de tcnicas grupales nos permitirn alcanzar tanto los fines relacionados con la productividad como aquellos relacionados con el aprendizaje y los relacionados con la formacin y mantenimiento del grupo. Se puede trabajar la comprensin especfica o global de un tema o de una unidad (por ejemplo podemos trabajar con tipos de planes, o con el planeamiento integral). Podemos trabajar la expresin y la argumentacin dando al mismo tiempo la posibilidad de comunicar sus propias ideas, tanto individualmente como en grupo. Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la autonoma y el trabajo cooperativo por medio de: La discusin. La planificacin. La toma de decisiones. La bsqueda de informacin. La seleccin de la informacin. El tratamiento de la informacin y de los datos. La auto evaluacin Habilidad para obtener informacin y comprender con profundidad un tema determinado. Desarrollo de la habilidad para juzgar crticamente. Cambios de actitudes y conductas Anlisis de temas desde otros puntos de vista y enfoques.

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2.7.- TIPOS DE TCNICAS DE APRENDIZAJE GRUPALES.

2.7.1.- TALLER PEDAGOGICO. Es una tcnica de trabajo grupal, en el cual el grupo se divide en pequeos grupos que oscilan de 6 a 8 alumnos como lo ptimo. Cada uno de estos grupos trabaja produciendo conocimiento en base a documentos de apoyo, fichas de actividades y hojas de respuestas. Las fichas de actividades, contienen objetivos claros que se persigue con el estudio de los documentos de apoyo; las actividades que deben realizar como respuesta a preguntas que permiten detectar las ideas principales, establecer relaciones de variables de aprendizaje para cumplir los objetivos. Finalmente la ficha contiene una escala de auto evaluacin de los aprendizajes adquiridas y de la participacin en grupo. Objetivos Desarrollar destrezas para trabajo en grupo. Desarrollar la capacidad de anlisis crtico. Fomentar el respeto al criterio de los dems. Encontrar puntos de convergencia, para llegar a un consenso en las ideas. Fomentar la autonoma en el aprendizaje. Desarrollar hbitos y destrezas de estudio. Proceso Seleccionar la temtica para el tiempo determinado. Seleccionar o elaborar los documentos de apoyo. Elaborar las fichas de actividades de respuesta. Organizar el grupo clase en grupos de 6 a 8 alumnos. Instruir y entregar el material para el trabajo. Desarrollar el trabajo en los talleres con el asesoramiento respectivo del profesor.

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Elaborar carteles con el producto de cada taller, Poner en comn en el grupo clase (plenaria). Establecer conclusiones. Recomendaciones Lectura previa de los documentos de apoyo por parte de los alumnos. Dominio del contenido por parte del maestro. Participacin del maestro, promoviendo, orientando el aprendizaje, resolviendo problemas en cada grupo. Los grupos deben ser diferentes para cada temtica. No debe repartir el trabajo y ausentarse Tampoco improvisar documentos de apoyo y hojas de instruccin. Es un error sugerir conclusiones.

2.7.2.- TECNICA DEL DEBATE. Es una tcnica opuesta a la discusin, en donde se consideran las contrarias alrededor de un tema, por parte de un grupo de alumnos o por cada miembro, en procura de sostener su apreciacin. El debate es disputa, competicin intelectual, excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posicin de los opositores, pudindolas refutar nicamente con las armas de la lgica, de la reflexin y de la argumentacin correcta es decir, da la oportunidad para que cada uno exprese sus ideas. Es una discusin sobre los PROS y los CONTRAS de un tema controversial. El objetivo es el de convencer a la audiencia, antes que de desplegar tcnicas para atacar al oponente. Usos Se usa para discutir un tema que ha provocado controversia, para el cual existen criterios opuestos fcilmente identificables: para llevar estas diferencias a una discusin amistosa

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2.7.3.- TECNICA DE LA MESA REDONDA A travs de esta tcnica se presenta un tema desde diversos puntos de vista o enfoques, contradictorio y los expositores son expertos y su nmero no debe exceder de cuatro. Pueden participar individualmente o por parejas, previa distribucin del tema. Caractersticas o identifacion de la tcnica En el proceso de enseanza - aprendizaje, pueden hacerlo un equipo de profesores o de estudiantes debidamente preparados sobre un tema determinado, desde diferentes enfoques o especialidades. Defienden una forma razonable e independiente, sus tesis y puntos de vista ante el auditorio o grupo Clase, dirigidos por un coordinador, el mismo que debe tener la preparacin necesaria sobre la temtica a tratarse. Objetivos Proporcionar informacin sobre temas determinados desde diversos enfoques y especialidades. Profundizar y aclarar el conocimiento de una temtica en el proceso de enseanza - aprendizaje Desarrollar contenidos cientficos desde diferentes puntos de vista a travs de una participacin eminentemente democrtica. Confrontar ideas debidamente argumentadas para llegar a conclusiones vlidas. Desarrollar destrezas en los estudiantes para la participacin en eventos de carcter acadmico. Motivar proporcionando informacin especializada sobre un tema, para luego profundizar sobre el mismo con otras tcnicas. Procesos Organizacin de la mesa redonda: 36

Seleccin de la temtica. Escogitamiento de expertos, profesores o alumnos, en calidad de expositores, de coordinador o moderador. Coordinacin con expositores sobre la normativa y contenido cientfico de las exposiciones. El coordinador sita a los expositores en el lugar ms idneo. Realizacin da la mesa redonda El coordinador o moderador inicia la sesin, presentando a los integrantes, e indica el orden y los tiempos de intervencin, no ms de 10 a 15 minutos. Al principio har una breve presentacin del tema y de los objetivos que se persiguen, procurando motivar con interrogantes, suscitando dudas que invitan a la reflexin y predisponen la atencin El coordinador de paso a las exposiciones. Terminadas las intervenciones el coordinador abrir el foro, otorgando la palabra de acuerdo al orden de la solicitud. Al final el coordinador hace un resumen de lo tratado, llegando a conclusiones Agradece la participacin tanto a los integrantes como al auditorio. Cerrar la sesin. Recomendaciones Lo que debe hacerse: El coordinador cuidar de que las disputas no desborden los niveles mnimos de cortesa y respeto. El coordinador cuidar que los expositores se centren en la temtica. Impedir al mximo la polmica. Estimular al auditorio para la participacin. Tomar notas de las ideas principales de cada intervencin, Limitar las participaciones del auditorio en no ms de 3 minutos. Lo que no debe hacerse: Improvisar los participantes en la mesa redonda.

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Polemizar entre expositores, entre estos y el auditorio; y entre personas del auditorio

2.7.4.- TECNICA DE LA CONFERENCIA Es una tcnica en la cual el facilitador ofrece la materia oralmente sin intervencin de los estudiantes. Debido a la falta de participacin de los estudiantes, esta tcnica no es muy eficaz, porque es una presentacin de ideas en una sola direccin. En una conferencia los estudiantes aprenden lo que escuchan. Por lo tanto, es sumamente importante presentar sus ideas de manera interesante y entusiasta; adems tiene que ser breve y variada. Se debe estimular tanto el sentido de la audicin como el rgano de la vista, ya que no se dispone de la participacin activa de los estudiantes. Usos. Se usa para introducir, resumir y concluir una presentacin. Dirigir y criticar el desempeo de los estudiantes. Narrar demostraciones. Explicar e ilustrar principios y procedimientos. Dar ejemplos, testimonios, definiciones y estadsticas en apoyo de los objetivos de aprendizaje Se puede presentar varios hechos e ideas en un periodo relativamente corto de tiempo Es controlada totalmente por el docente Puede presentar informacin nueva o compleja, como antecedentes para futuras discusiones o ejercicios prcticos. Permite flexibilidad, en relacin al tamao de la clase. La clase puede constar de 20, 200 o 2000 estudiantes. Es efectiva para oradores invitados o para aquellos que presentan informacin clasificada. Es sumamente eficaz cuando la presenta una autoridad o experto en la materia. Si el conferencista est bien

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informado y se vale de buenas tcnicas de presentacin, puede retener el inters y estimular la imaginacin de su auditorio. El conferencista que proyecta una afable presentacin, alienta las preguntas, personalidad en su peridicamente el verifica

entusiasmo de los estudiantes, y se vale de material didctico, entonces llega a transmitir su mensaje eficazmente. Desventajas Falta de participacin activa de los estudiantes. Las conferencias alientan la excesiva dependencia en el maestro en calidad de experto y conduce a la pasividad y aceptacin indiscutible de todo lo que el conferencista expresa. Falta de comunicacin entre el docente y el estudiante. Dificultad para conservar el inters de los estudiantes. Para esto se requiere un conferencista dinmico y verstil, con gran flexibilidad para conservar el inters de los estudiantes durante periodos prolongados de tiempo. Un critico dijo que la mente puede absorber solamente lo que el asiento puede resistir. 2.7.5.- TECNICA LLUVIA DE IDEAS Se denomina tambin torbellino o tormenta de ideas. Es un trabajo intelectual, que permite la interaccin de un nmero reducido de participantes (8 - 10), pero en el campo educativo es aplicable tambin al grupo clase. Consiste en que el grupo es una situacin de confianza, libertad e informalidad sea capaz de pensar en alta voz sobre un problema determinado y en un tiempo determinado. Aportan criterios, opiniones y soluciones variadas que se las registra indiscriminadamente, sin temor al absurdo o a la incongruencia. Permite una gran desinhibicin y una absoluta libertad de expresin. Objetivos Explorar los prerrequisitos bsicos que tienen los estudiantes para la composicin de ideas nuevas, Establecer los esquemas conceptuales de partida en el proceso de enseanza-aprendizaje. 39

Poner en crisis los esquemas conceptuales de partida. Desarrollar la capacidad creadora. Promover la bsqueda de nuevas soluciones. Desarrollar el pensamiento divergente, base de la creatividad. Fomentar la imaginacin, dando preferencia a la cantidad, la produccin la espontaneidad sin dar relevancia en un comienzo al contenido. Proceso Presentacin del tema o problema de estudio. Cuando se dispone de un rea crtica o problemtica se puede, en base a esta misma tcnica seleccionar o identificar el tema o problema de estudio. Estimular la responsabilidad en los aportes y registrarlos indiscriminadamente sin tener en cuenta orden alguno. Encontrar alguna o algunas ideas brillantes dentro del torbellino de opiniones o criterios expresados. En el proceso de enseanza - aprendizaje, estas ideas seleccionadas pasan a constituirse en suposiciones lgica que permiten la crisis de los esquemas de partida y la expectativa y motivacin de los estudiantes para contrarrestarlas con la verdad en dicho proceso. Recomendaciones Estimular la participacin de la mayora. Poner nfasis en los tmidos. Registrar todas las opiniones indiscriminadamente. Comentar las ideas entre los mismos alumnos, a fin de que lleguen a un equilibrio frente a la crisis de sus esquemas conceptuales de partida. No crear un ambiente de tensin y competencia. No discriminar negativamente opiniones no relevantes

2.7.6.- TECNICA DE LA LECTURA COMENTADA Como su nombre lo indica consiste en leer comprensivamente un texto y luego comentarlos, partiendo de sus ideas principales. Este 40

comentario debe hacer, primeramente, la persona que ha efectuado la lectura, luego se permite la participacin de otros alumnos del grupo clase a fin de reforzar la comprensin de cada prrafo ledo. Objetivos Desarrollar el hbito de la lectura. Desarrollar la lectura comprensiva y expresiva. Discriminar las ideas principales y secundarias. Desarrollar la capacidad de expresin verbal. Superar la timidez de intervencin frente al grupo. Desarrollar la capacidad razonativa - crtica. Proceso Para desarrollar aprendizajes basndose en esta tcnica, es necesario, observar los siguientes pasos, que desde luego tienen la flexibilidad necesaria: Seleccionar o preparar el texto relacionado con el tema de estudio. Delimitacin estudiantes. Lectura silenciosa del contenido global del texto por parte del alumnado. Lectura comprensiva y expresiva por prrafos. Comentario del contenido de cada prrafo, a partir de las ideas principales, por parte de cada estudiante. Dar oportunidad a la intervencin de nuevos aportes para enriquecer la comprensin de ser necesario. Registrar las ideas principales. Establecer las conclusiones. Recomendaciones Lectura previa del texto por el profesor. Asegurarse de que todos participen en la lectura silenciosa. Hacer subrayar las ideas principales para comentar en base a stas. El contenido debe ser graduado de acuerdo al nivel en que se aplique. 41 de prrafos que tengan coherencia rica e ideas completas para que puedan ser ledos por cada uno de los

TECNICA DE LA DEMOSTRACION Es una manera de enseanza en forma objetiva y prctica en la cual, una persona expone a un grupo determinado las etapas de un proceso o los pasos de un tema que desea ensear, utilizando un lenguaje sencillo y todo el material que se requiera para tal efecto. Es una tcnica minuciosa, ordenada, secuencial que va mostrando objetivamente lo que va haciendo, asegurndose de que todos los concurrentes vean, oigan y entiendan lo que el expositor explica y demuestra. Pasos para la Demostracin. Seleccin del tema. Planificacin. Seleccin del material Ensayo de la demostracin. Ejecucin de la demostracin (paso normal y paso a paso) Solicitar al alumno que repita la demostracin. Evaluacin del contenido de la demostracin.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

2.7.8.- DRAMATIZACION Dos o ms personas representan una situacin de la vida real, asumiendo roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo. En la escena los improvisados actores dramatizan una situacin de la vida real, transmitiendo as las vivencias de una forma mas perfecta a los dems miembros del grupo. Objetivos Representar situaciones de la vida real y criticar constructivamente. Realimentar situaciones y formas de comportamiento. Procesos 42

Eleccin de la temtica a dramatizar. Asignacin de papeles a los miembros del grupo. Elegir la forma de presentarse o de actuar. Actuar cindose a la vida real. Recomendaciones No hacer alusiones personales. Actuar de acuerdo al medio que pertenecen. Elegir temas con que s retroalimenta positivamente.

2.7.9.- EL CHAT El chat es un sistema mediante el cual dos o ms personas pueden comunicarse a travs de Internet, en forma simultnea, es decir en tiempo real, por medio de texto, audio y hasta video, sin importar si se encuentra en diferentes ciudades o pases. Chat (espaol: charla), que tambin se le conoce como cibercharla, es un anglicismo que usualmente se refiere a una comunicacin escrita a travs de internet entre dos o ms personas que se realiza instantneamente. Esta puede ser desde cualquier lado del mundo tomando en cuenta que se necesita una cuenta de correo electronico. Puedes entablar comunicacin con amigos, familiares, compaeros de trabajo e incluso con gente desconocida, slo tienes que elegir la sala y checar que la persona est en lnea. Es un medio muy econmico porque te puedes comunicar a cualquier parte del mundo y no tienes que pagar llamadas de larga distancia. Un chat est conformado por una o varias salas o canales, los cuales son cuartos virtuales en donde la gente se rene para comunicarse e intercambiar ideas sobre un tema en particular, o puedes platicar en privado con personas conocidas o desconocidas. Puedes crear tu propio "club de amigos" o hacerte miembro de alguno de los clubes 43

que ya existen, estos clubes estn clasificados por temas como salud, romance, medicina, msica, cine, cultura, etc. Tcnicamente podemos decir que los chat room son lugares virtuales que se encuentran en un servidor de Internet el cual administra todos los mensajes, tanto los que mandas como los que recibes 2.7.10.- EL FORO Un foro representa un segmento de la sociedad donde un grupo de personas mantienen conversaciones ms o menos en torno a un tema en comn y especfico o bien cualquier tema de actualidad. En todo foro aparecen las figuras del administrador (superusuario), moderadores y usuarios. Normalmente en los foros aparecen una serie de normas para pedir la moderacin a la hora de relacionarse con otras personas y evitar situaciones tensas y desagradables. Un foro es una pgina Web donde se coloca alguna pregunta sobre un tema en especial, esperando a que alguna persona que se pasea por los foros o que tiene una duda como la nuestra y pueda resolverla lo haga. Cuando se resuelve la pregunta, la respuesta nos aparecer en la lnea siguiente de nuestra duda. Los foros en Internet son tambin conocidos como foros de mensajes, de opinin o foros de discusin y son una aplicacin web que le da soporte a discusiones u opiniones en lnea. Son los descendientes modernos de los sistema de noticias BBS (Bulletin Board System) y Usenet, muy populares en los aos 1980 y 1990. Por lo general los foros en Internet existen como un complemento a un sitio web invitando a los usuarios a discutir o compartir informacin relevante a la temtica del sitio, en discusin libre e informal, con lo cual se llega a formar una comunidad en torno a un inters comn. Las discusiones suelen ser moderadas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula la primera pregunta, 44

estimula

gua,

sin

presionar,

otorga

la

palabra,

pide

fundamentaciones y explicaciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusin. Funciones de un foro Un foro en internet, comnmente, permite que el administrador del sitio defina varios foros sobre una sola plataforma. stos funcionarn como contenedores de las discusiones que empezarn los usuarios; otros usuarios pueden responder en las discusiones ya comenzadas o empezar unas nuevas segn lo crean convenientes. Se puede clasificar a los foros de internet en aquellos que requieren registrarse para participar y aquellos en los que se puede aportar de manera annima. En el primer tipo, los usuarios eligen un nick, al que le asocian una contrasea y, probablemente, una direccin de correo electrnico para poder confirmar su deseo de unirse al foro. Los miembros, generalmente, tienen ciertas ventajas como las de poder personalizar la apariencia del foro, sus mensajes y sus perfiles (con informacin personal, avatares, etc.). Algunos usuarios pueden llegar a obtener privilegios en el foro o parte de l, se los denomina Moderadores. Dichos privilegios pueden llegar a incluir la modificacin y/o eliminacin de posts ajenos, mover discusiones de foro, eliminarlas y otros mecanismos designados para mantener el clima cordial y amistoso dentro del foro segn las normas designadas por el administrador. La decisin de quin ser el moderador es tomada, generalmente, por el administrador o algn proceso especficamente diseado para tal fin. Los sistemas de moderacin son muy variados y es el administrador quien decide cul usar as tambin como las normas generales del foro. Por lo general los foros disponen de formas de personalizar la apariencia a la que le resulte ms cmoda al usuario e inclusive algunas formas mixtas Son muchos los soportes disponibles para crear un foro en internet. Por lo general estn desarrollados en PHP, 45

Perl, ASP o Java y funcionan con CGI Java, en creatuforo.com se usa el lenguaje php y el de script foro phpbb. Los datos y la configuracin se guardan, generalmente en una base de datos SQL o una serie de archivos de texto. Cada versin provee funciones y/o capacidades diferentes: los ms bsicos se limitan a los mensajes slo con texto, los ms avanzados facilitan la inclusin de multimedia, formato del texto, HTML y BBCode. A veces el soporte de los foros viene integrado con weblogs algn otro sistema de manejo de contenido Quin monta el Foro. El administrador de la pgina Web con el profesor de la asignatura A quienes le sirven los foros a los estudiantes de curso a impartir a cualquier persona que tenga alguna duda sobre un tema en especial

Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un aprendizaje apropiado:

46

ELEMENTO DE COMPETENCIA 3
ORGANIZADORES GRFICOS
En estos ltimos aos, para promover el aprendizaje significativo de los alumnos se ha propuesto y difundido el uso de mapas conceptuales, mapas mentales y mapas semnticos, entre otros. Estos mapas y muchos otros, se enmarcan dentro de lo que se llama Organizadores grficos, que son tcnicas visuales de representacin del conocimiento. En esta unidad tendremos una visin amplia de otros mapas, diagramas y esquemas que pueden ser usados en clase. La comunicacin humana, a travs de grficos, es parte de nuestra historia. Las pinturas rupestres y representaciones en las cuevas y otros lugares muestran el uso de estos medios como forma de comunicacin de mensajes o conocimiento. Una lectura comprensiva implica organizar la informacin de forma que permita destacar las ideas importantes presentes en la misma e identificar las relaciones que existen entre los diferentes medios informativos. Se pueden aplicar diversas formas para representar grficamente la informacin: grficos, tablas, pictogramas, cuadros sinpticos, etc. Como un buen organizador grfico tiene que dar cuenta, no slo de las ideas relevantes, sino tambin de la estructura del texto, su construccin debe considerar el tipo de informacin que contiene el texto; es decir, si se refiere a descripciones, o a relatos de sucesos con un orden cronolgico especfico, o a personas que incluyen relaciones causales, o a generalizaciones acompaadas de los correspondientes ejemplos que las sustentan, etc. En la medida en que el modelo utilizado para la representacin grfica sea ordenado, se facilita, en el proceso de adquisicin de informacin, una organizacin y almacenamiento eficiente de la misma. Qu son los organizadores grficos? Para conocer sobre organizadores grficos es preciso distinguirlos, conocer sus nombres, saber cmo interpretarlos y, lo que es mucho ms difcil, cmo construirlos. Los organizadores grficos son herramientas visuales que permiten presentar informacin y exhibir regularidades y relaciones. Cotidianamente utilizamos organizadores grficos. Definicin Un organizador Grfico es una representacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas. Se le 47

denomina de variadas formas, como: mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc.

semntico,

mapa

Para qu sirven los organizadores grficos? Para comprimir informacin Para focalizar el propsito de la comunicacin Para mostrar la informacin que se ha reunido Para mostrar la informacin que todava falta conseguir Para localizar ideas claves Para organizar la informacin en forma espacial Para establecer relaciones entre ideas Para actuar como mapas mentales

Habilidades que desarrollan: Desarrolla el pensamiento crtico y creativo. Comprensin Memoria Interaccin con el tema Empaque de ideas principales Comprensin del vocabulario Construccin de conocimiento Elaboracin del resumen , la clasificacin, la grfica y la categorizacin Niveles en los que se los puede aplicar: Primaria - Secundaria - Superior Individual - Grupos pequeos - Todo el grupo. Qu hace falta para disear un organizador grfico? Determinar qu informacin se incluir Determinar qu informacin se omitir 48

Elegir un formato de diseo armnico con el contenido Representar las interrelaciones entre las ideas Poder expresar en su ttulo el contenido esencial

A continuacin se presentan, a modo de ejemplo, algunos modelos de organizadores grficos que responden a distintas estructuras textuales. Para recrear o elaborar el organizador grfico que sea adecuado a la estructura relacional de la informacin que contiene el texto que se tiene que trabajar, se puede usar como referencia alguno de los modelos presentados o idear otro que se estime ms pertinente. Vamos a revisar las diferentes formas de las que podemos echar mano para organizar nuestras ideas.

Capacidad-aprender
Se mejora con un/unas

Clima mental
vinculados al

tcnicas

Aprendizaje dinmico
como las/los basado en

Mapas semnticos Supernotas

Mapas conceptuales Experiencia Significatividad

Redes conceptuales

Mapas mentales
para construir

Estructuras cognitivas

Las supernotas Es una tcnica de tomar apuntes o notas informativas de una manera distinta a la tradicional, creada por Hunt (1997) como una taquigrafa mental para perder la menor cantidad posible de informacin y captar los puntos clave de la misma en el cerebro. Caractersticas principales

49

1.

Bsqueda de la esencia. captar la esencia de, comprenderlo, aprehenderlo, entenderlo intelectual y emocionalmente. 2. Secuencializacin de las ideas. Tratan de recoger las ideas claves en el orden que se exponen verbalmente o por escrito.
3.

Estructuras bsicas de conocimiento. Las supernotas son pequeas estructuras de conocimiento, autnomas entre s, que estn relacionadas secuencialmente por ser unidades de informacin contactadas entre s por la unidad global del tema tratado. Seleccin de Informacin. Las supernotas conllevan una seleccin de la informacin proporcionada en el medio de aplicacin, ya que tienden a la captacin de lo esencial para lograr una estructura integrada posterior (mapa conceptual, mapa mental, etc.)

4.

En resumen, las supernotas son una tcnica para recopilar ideas, ordenadas segn vayan apareciendo, que sirven para facilitar la elaboracin de una estructura superior. Es un proceso de secuencializacin que termina en una integracin global. Elaboracin Conviene que cada vieta contenga poco contenido para facilitar la comprensin y claridad esquemtica, aunque la decisin y creatividad es de cada quien. Se utilizan figuras geomtricas como cuadrados, rectngulos o crculos, es decir, cualquier figura cerrada.

En cada recuadro o crculo se utilizan o pueden utilizarse smbolos, dibujos, deformacin de las letras de las palabras, etc. para completar las la vieta. Se usan los colores preferidos (son suficientes los cuatro principales), utilizando como criterio la bsqueda de contraste si es posible.

Los apuntes se toman mediante palabras e imgenes rudimentarias. Conviene pasar a limpio y mejorar vietas realizadas por primera vez, dado que se consideran como borrador.

Todos estos elementos tcnicos se orientan a la consecucin de las ideas esenciales, por medio de las palabras claves. Los Mapas conceptuales. 50

Es una tcnica (Novak), es instrumento, medio. Es una estrategia que ayuda a aprender y organizar los materiales objeto de un aprendizaje. Es un mtodo que ayuda a captar el significado de los materiales que se van a aprender. Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Elementos:
1.

Proposicin. Dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica (donde se afirma o niega algo de un concepto). Concepto. Es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algn trmino y hacen referencia a acontecimientos (algo que sucede o que se provoca) y a objetos (cualquier cosa que existe y se puede observar), estos son las imgenes mentales que provocan en el individuo las palabras o signos con los que expresa regularidades. Tienen elementos comunes a los dems y matices personales del individuo. Palabras-enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin existente entre ambos.

2.

3.

Con el mapa conceptual, se acomoda la informacin de manera jerrquica e inclusiva. Es decir, lo que aparece arriba es ms general y abarca lo que aparece abajo de sta.

Mapa conceptual

Conceptos
Es una

Palabras de enlace
Unen

Proposiciones
Es una

Palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, cualidades , etc ideas

Frase Conceptos sealan relacin existe ellos y la que entre mas

que conceptos por un

consta de dos o unidos dndonos significado determinado

palabras enlace,

51

Mapa conceptual
es

Teora del aprendizaje significativo

aplica

Estrategia de aprendizaje

favorece la Memorizacin mediante

Conecta con Ideas previas Trabaja la Inclusin Diferenciacin progresiva Reconciliacin integradora Estructuracin

Impacto visual Simplificacin

mediante mediante la Jerarquizacin Conexiones cruzadas

Diagramas radiales y mapas mentales. Un Diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que aparece una idea principal, un hecho importante o una conclusin y varios radios que apuntan a otras ideas e informaciones suplementarias. Sirve para ayudar a organizar y aclarar lo que se sabe de un concepto. Puede ser ampliado, para utilizarlo como una herramienta para organizar y clarificar las relaciones existentes entre los conceptos, elaborando un Mapa Mental. Mapas mentales. Diagramas radiales ampliados que contienen 4 elementos principales:
1. 2. 3.

Idea clave Ideas subsidiarias Ideas complementarias 52

4.

conectores para mostrar las relaciones existentes.

Las Redes Conceptuales o Mapas semnticos. Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a travs de la creacin de estructuras de conocimiento. Las redes conceptuales fueron ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de compaginar 2 planteamientos: El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. El pensamiento psicolinguistico de Comsky sobre la <<oracin nuclear>> A la Red conceptual tambin se le llama mapa semntico. Y es una manera de presentar la informacin muy til para destacar las relaciones entre la informacin o conceptos. Es un mtodo que se activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante. Son Diagramas que dan al os estudiantes a ver como se relacionan las palabras entre si. Es una estructura Grfica que ayuda a esquematizar, resumir o seleccionar informacin. Es una estructuracin categrica de informacin representada grficamente que ayuda a mejorar la comprensin y enriquecimiento del vocabulario

53

Mtodo

Estructura grafica

Estrategia de categorizacin

DEFINICIONES

UTILIZACION

MAPA SEMANTICO

CARACTERISTICAS

Comprensin Tcnica Vocabulario lectora de estudio

ESTRATEGIA ELABORACION

RELACION CON LA COMPRENCION

Relacin Organizar de conceptos informacin Proceso

Aumenta Conocimientos vocabulario previos

Brainstorming

Seleccionar Organizar conceptos Palabras concepto

Ejemplo:
Ferrocarril Terrestres Carretera Viajeros
Pueden ser

Autobs Coche Camin

Transportes

Sirven para

Areos Mercancas

Avin Helicptero Barco Martimos

Tambin se puede con la Red Conceptual destacar grandes aspectos asociados a algn tema.

54

SEXUALIDAD

DEMOGRAFIA

TECNOLOGA

RELACIONES DE PAREJA

CONTROL DE LA NATALIDAD
MEDICINA RELIGIN LEYES DERECHOS HUMANOS

Otras formas tiles de Organizadores grficos Existen tambin otros esquemas sencillos de representacin que pueden ser de utilidad al tratar de organizar de manera grfica las ideas o conceptos. El Esquema de Principios. Ayuda a plantear ideas que se desprenden de una ms general. Tambin es til para plasmas pasos de un proceso. La Red Causal. Es til para destacar diferentes causas (crculos ms pequeos) que generan cierta consecuencia (crculos mayores).

PRINCIPIOS

REDES CAUSALES

55

Campo semntico: Identificacin del campo semntico del tema. Para facilitar la bsqueda posterior de informacin sobre un tema principal es recomendable que se identifiquen cmo se relaciona con otros. A este trabajo se le llama tambin identificacin del campo semntico o de los conceptos relacionados al mismo. Las relaciones se hacen:

Con temas ms generales. Con sinnimos. Con temas relacionados. Con subtemas.

El tener en cuenta los conceptos incluidos en las preguntas del tema puede ser til para elaborar el campo semntico con mayor facilidad, por ejemplo.
TEMAS MAS GENERALES Crimen organizado delitos contra la salud TEMAS RELACIONADOS: Drogadiccin, lavado de dinero, mafia, leyes, accin judicial, polica ,ejrcito, etc.

SINONIMOS estupefacientes, trafico de narcticos, trafico de drogas

TEMA PRINCIPAL narcotrfico

SUBTEMAS trafico de cocana, trafico de herona, trafico de mariguana distribucin carteles de la droga, etc

Los mentefactos Los mentefactos. Son extraordinarias herramientas (formas grficas muy esquematizadas) para representar la estructura interna de los conceptos, y su elaboracin requiere enorme cuidado. Se considera que buena parte de la dificultad para ensear conceptos reside en que no existen an, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las

proposiciones que arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografa, 56

seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posicin dentro del mentefacto. Los mentefactos actan como diagramas (figura 1), 10 ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar

aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condicin esencial en el trnsito fcil hacia el pensamiento formal. OPERACIONES INTELECTUALES: Supraordinar: Incluir una clase en una superior Excluir: Diferenciar dentro de una misma clase Isoordinar: caracterizar el concepto Infraordinar: Divisiones dentro de una clase

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Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y preservan los conocimientos as almacenados. Condensan enorme informacin, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos. Por complejo que sea un tema, es condensable en unas pocas proposiciones. La rueda de atributos Este instrumento provee una representacin visual de pensamiento analtico, dado que invita a profundizar en las caractersticas de un objeto determinado. PROCESO:
-

Se coloca el objeto que esta analizndose en el centro o eje de la rueda. Luego se escriben los atributos principales en los rayos de la rueda. El nmero de rayos puede variar segn el nmero de atributos que se definan del objeto.

58

Tambin, puede elaborarse la rueda con un nmero determinado de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en blanco los que no pueden llenar.

A menudo, ver el rayo en blanco estimula a los alumnos a seguir esforzndose por pensar en otros atributos.

PERMITE ESPARCIR

DEPENDE LA VIDA DE LOS SERES VIVOS CONTIENE OXIGENO

CONVERTIRSE EN VIENTO PRODUCE ENERGIA

IMPORTANCIA Y UTILIDAD DEL AIRE

SE USA CALIENTE EN GLOBOS

SONIDOS SE PROPAGAN AVES Y AVIONES VUELAN

PARA VEHICULOS PARA NEUMATICOS

La espina de pescado Este tipo de organizador grfico nos permite reunir varios criterios que entrelazados Entre si nos llevan a conceptuar esta cadena, ya que todos estos enunciados tienen una unin que va hacia una cabeza que es el concepto o tema que se desea describir a travs de sus cualidades o atributos.

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CONOCIMIENTOS EN OPERACIONES DE TOMAS DE PLAYA

EXPERTO EN SABOTAJES Y TRAMPAS, EXPLOSIVAS

EXPERTO EN INCURSIONES Y GOLPES DE MANO

CURSO DE COMANDOS DEL ECUADOR

PREPARACION MENTAL PSICOLOGICA Y FISICAMENTE TECNICAS DE COMBATE EN SELVA TECNICAS DE ANDINISMO Y COMBATE EN MONTAA

La mesa de la idea principal Sirve para mostrar la relacin entre una idea principal y los detalles que la apoyan. Para construirla, se escribe la idea principal en la SUPERFICIE de la mesa y los detalles en las PATAS. Sin embargo, este organizador puede tambin ser utilizado para ayudar a los alumnos a llegar a una generalizacin sobre un tema, cuando ya conocen varios hechos concretos relacionados con l. En este caso, los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que conoce. Usando de esta manera la mesa estimula el pensamiento inductivo. Ejemplo: sistema de evaluacin estudiantil

LA EVALUACION
ESTABLE ESTABLECIMIENTO DE JUICIOS SOBRE LA SITUACION DEL ALUMNO CER FACTOR MUY FUNDAMENTAL PARA TOMAR DESICIONES JUICIOS VISION QUE NOS PERMITE RETROALIMENTAR DE VALOR SOBRE EL ALUMNO

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Diagarma T Para diferenciar

Da Noche

Cuadros sinpticos Un cuadro sinptico es otra modalidad del resumen. An ms, podramos considerarlo un resumen esquematizado. El cuadro sinptico nos presenta la informacin condensada, con una ventaja adicional: nos permite visualizar la estructura y la organizacin del contenido expuesto en un texto. Los cuadros sinpticos pueden elaborarse con ayuda de llaves, pueden tomar la forma diagramas, o utilizar para su confeccin una serie de columnas o hileras. Al final del folleto puedes ver el cuadro sinptico del mismo en forma de diagrama. Los cuadros sinpticos permiten definir la forma como se encuentra organizado un escrito: sus elementos principales y la manera como estn relacionados. Te ayudan en tu aprendizaje, al permitirte una representacin esquemtica de la informacin, lo cual te facilita su recuerdo y comprensin. Te apoya, adems 61

en la preparacin de tus exmenes, al facilitarte el recuerdo de lo que estudiaste, por tenerlo esquematizado. CMO ELABORAR UN CUADRO SINPTICO? La elaboracin de un cuadro sinptico comprende dos etapas importantes: 1. 2. Determinacin de los elementos esenciales del contenido. Representacin esquemtica de las relaciones existentes entre los elementos esenciales de ese contenido. Para cumplir estas dos etapas podrs llevar a cabo los siguientes pasos: a. Determina las ideas centrales del texto con la aplicacin de la o las reglas para la elaboracin de resmenes que te parezcan pertinentes. b. Relaciona los elementos esenciales del texto de manera que puedas organizarlos. c. Elabora el esquema que, sin importar la forma que le des, debe contener los elementos esenciales del contenido y sus relaciones. Ejemplo: POR SU TIPO Clasificacin de las cartas POR LA ESCALA Pequea Mediana Grande Topogrfica Planimtrica Foto carta Modelo del terreno

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ELEMENTO DE COMPETENCIA 4
PRESENTACIN DEL DOCENTE EN EL AULA

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