C.O. El texto que encerr en recuadros corresponde a ideas que me parecieron interesantes vertidas por el conferencista en el momento de la pltica.

Los guiones identifican a una palabra o palabras que no pude escuchar con claridad. ? Es para indicar duda sobre lo escuchado. Coloqu entre ( ) o precedido con un C.O. los comentarios del observador, personales. Los textos codificados y con balas corresponden a las diapositivas preparadas por el conferencista para reforzar la pltica, transcritas al pie de la letra. Por ltimo, slo la sesin de preguntas y respuestas es transcripcin puntual tomada de la grabacin.

FORMACIN DE MAESTROS ALGUNAS ORIENTACIONES. PHILIPPE PERRENOUD

FACULTAD DE PSICOLOGA Y DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD DE GINEBRA 2008.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ Video conferencia desde Ginebra a cinco sedes, Xalapa, Poza Rica, Coatzacoalcos, Orizaba, Veracruz; en internet dos de la universidad veracruzana. TRUJILLO. Presenta al conferencista: Trayectoria profesional. Doctor en sociologa y antropologa actualmente formacin inicial de profesores en Universidad de Ginebra en Suiza. Trabaja al interior de un grupo en un laboratorio de investigacin en la formacin y la educacin LIFG en colaboracin con otros profesores del cuerpo acadmico. Temtica ms abordada: la alternancia y prcticas de formadores, la construccin de competencias profesionales., la reflexin de la enseanza. Lugar de las ciencias humanas en la formacin para la enseanza. P.PERRENOUD: Vamos a hacer un ejercicio acrobtico, una video con traduccin simultanea con un ligero desfase. Un poco fuera de lo acostumbrado. Es entonces posible tcnicamente comunicarnos pero es obvio que eso no disminuye las distancias corporales, no conozco su pas y entonces es un poco loco poder darles una conferencia sin tener elementos de su contexto y sus maneras de concebir la formacin de los docentes. Por ello, mejor resolv dirigirles ideas generales que podrn utilizar en un contexto mejor conocido por ustedes; me dirijo ms a los diseadores que a los formadores. Propongo una pltica de 90 minutos, donde podrn elegir lo que mas les conviene, las preguntas sern por escrito. Lo que me importa es que la escuela sea equitativa que de oportunidades a todos, una condicin necesaria es que sea eficiente, la formacin de los docentes surge en este contexto. La diferenciacin de
1 Profra. Xochil C. Jurez Escalante. Xalapa, Ver. Abril 8 de 2008

la enseanza, la evaluacin formativa, son condiciones para hacer aprobar a los que no tienen puntos fuertes a favor. Las competencias docentes no son suficientes, a interesarme en la formacin de los docentes. La formacin de los docentes es un medio, hay que formar docentes eficientes para la escuela del maana Plan de la pltica. Que competencias para ensear? Cmo se construyen? Qu hay que hacer para desarrollarlas durante la formacin inicial? Cmo seguir desarrollndolas a lo largo de la vida? Conclusin

Cmo seguir desarrollando competencias cuando los docentes ya son autnomos?. Se deben tener en cuenta las prcticas en el campo, ajustar la concepcin a la realidad y no al contrario. Tener una visin crtica de estas propuestas; ideas generales. Hay que tomar en cuenta la realidad de las escuelas y las personas que estn en juego. 1. Qu competencias para ensear? 1.1 Son necesarias las competencias?. Nadie desea tener maestros incompetentes. Pero a menudo se confunde maestro incompetente con maestro ignorante, un maestro que no tiene dominio de los saberes a ensear. Algunos piensan que el dominio de su disciplina basta para poder ensearla. Otros piensan que tambin es necesario poseer distintos medios para ponerla al alcance de los aprendientes. Pero a menudo, dichos medios se reducen a una buena retrica, el arte de enunciar claramente los saberes, manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un dilogo socrtico con los alumnos o los estudiantes.

1.2 Ir ms all del sentido comn. La mayora de la gente entiende que el hecho de ser sabio no basta para ensear, que se necesita algo ms, relativo al arte de transmitir.
2 Profra. Xochil C. Jurez Escalante. Xalapa, Ver. Abril 8 de 2008

Sin embargo, este otro requisito se entiende por lo regular de manera simplista y minimalista. Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender que es preciso hablar de manera entendible, preparar acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los estudiantes... Adems, se habla de competencia en singular, como si ensear fuera una actividad nica, mientras que en su labor, el docente se enfrenta a una pluralidad de situaciones y tareas.

P.P. Ensear no es una accin simple ni homognea. Hay muchos lados diversos en la profesin del docente. 1.3 Un concepto complejo y controvertido. Antes de hacer la lista de las competencias requeridas para un docente, es necesario clarificar el concepto mismo de competencia. No es sencillo: la palabra competencia no tiene el mismo sentido en derecho, lingstica, psicologa, ciencias del trabajo o de la educacin. Este concepto nos remite a las relaciones entre pensamientos y accin, a la parte de lo impensado o de lo pre-reflexionado en la accin humana, a la diversidad, la heterogeneidad de los recursos en juego. Adems, es objeto de controversias ideolgicas. Por lo mismo, sera imprudente proseguir como si, de entrada, hablramos de lo mismo.

P.P: probablemente la competencia sea lo ms difcil de observar, porque en ella, movilizamos muchas cosas que aprendimos durante toda nuestra vida. Los formadores cuando construyen un referencial de competencia tienen que determinar una definicin y hay una dificultad de tener definiciones de trabajo para ms tiempo. Las controversias ideolgicas, la competencia es atribuida al mundo de la empresa y si pasamos al neoliberalismo es cierto que hay que estar atento que la competencia puede producir desigualdades entre la gente, desolidarizar, va a individualizar los recorridos y sueldos hay que ser prudente en los usos de este concepto, una parte de los ingresos depende de la evaluacin por competencias; no hay que renunciar a ello pero no hay que pensar que estamos en la misma onda y es necesario ajustar el sentido semntico. (laboral-educativo) 1.4 Definir Competencias. Definir la competencia como el conjunto de medios de los cuales dispone un actor para dominar una familia de situaciones complejas con una estructura idntica

Profra. Xochil C. Jurez Escalante. Xalapa, Ver. Abril 8 de 2008

Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relacin con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Apropiarse de los recursos solo es una condicin necesaria. La competencia solo existira plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisin, resolver un problema, guiar una accin adecuada. Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero tambin de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una extraa alquimia.

*La conferencia se detiene por un problema tcnico. C.O. Al retomar la pltica, el conferencista hace un smil, relaciona el tema de las competencias con la problemtica tcnica que se esta viviendo en este momento por la comunicacin interrumpida..... P.P. se refiere a efectos no deseados, entonces hay que buscar soluciones, esto es el ejercicio de la competencias buscar, regular, encontrar, no se planeo, no se practico, ..... se necesitaron desplegar habilidades tcnicas, habilidades que son aprendidas y movilizadas pero con... actitudes es otra ... recursos que son distintos para cada uno de nosotros y que la competencia puede movilizar. Algunos docentes piensan que siempre tenemos que tener una respuesta, hay otros que cuando no saben dicen no se, voy a buscar, unos piensan que nunca tienen derecho al error y otros piensan que se pueden equivocarse; es una manera de considerar el saber. Por supuesto segn la familia de situaciones los recursos difieren, pueden ser tiles en unas familias y no en otras. Los recursos se refieren a las competencias en un momento necesitamos un conjunto especifico para cada familia. Pensamos que para ser competente basta con tener conocimientos, habilidades actitudes y la buena relacin pero no es cierto, la competencia es una suma de recursos y la capacidad de movilizarlos, de hacerlos funcionar juntos de manera pertinente y en un tiempo contado.. Siempre existe una limitacin de tiempo, restricciones de tiempo, mirada de un pblico, etc. Esta movilizacin pertenece a la lgica del sujeto, a su juicio, a razonamientos explcitos; pero muchas acciones son la expresin inconsciente, combinacin de recursos misteriosos, no sabemos como funciona pero vemos los resultados; los recursos son necesarios pero no definitivos en una competencia. 1.5 una competencia se aplica a una familia de situaciones anlogas.
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Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una particular en sus detalles. Son mil micro decisiones por da!. Se pueden agrupar en familias de estructura idntica.
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Incluso as, siguen siendo numerosas. Unas corresponden alas mltiples situaciones que surgen en el saln de clase, otras a las tareas del profesor entre bastidores (preparacin, planificacin, correccin, contactos con los padres de familia o diversos profesionales, capacitacin, etc.) Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las competencias que les corresponden, idealmente se debera proceder a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido comn o a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo. Un referencial de competencias es una construccin compleja que idealmente, resulta de una observacin de las prcticas. Una vez discutido y validado, est destinado a volverse una referencia en La concepcin y el monitoreo de la formacin.

P.P. para identificar las competencias hay que identificar las situaciones y las familias de competencias que se movilizan. Los formadores imaginan que sus competencias docentes bastan ... falsa tranquilidad que provoca el falso conocimiento de la profesin. Un formador no ha experimentado en todos los campos, en todos los contextos, un formador tiene que desconfiar y organizarse para observar, hacer una investigacin con alguien que no ha ejercido la profesin, estar ms cercano al trabajo real del docente, ... Un docente practica una forma de poder y de autoridad, usa mtodos no aceptables y finalmente pueden conseguir un comportamiento correcto, Cmo prepararlo? .... uno no puede ensear sin seducir, estas cosas hace la diferencia pero son poco analizados, hay muchos elementos no racionales que estn en juego; analizar esto es indispensable para identificar las competencias de los docentes.

1.6 de las situaciones a las competencias.

Identificacin de las situaciones de trabajo a la vez emblemticas y problemticas. Descripcin fina de las prcticas que permiten dominar tales situaciones intelectualmente, emocionalmente y prcticamente. Identificacin de las competencias de los recursos en juego. Elaboracin de los objetivos y luego de los contenidos de la formacin.
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P.P: punto dbil es identificar prcticas de los docentes, obviamente estas situaciones son tan numerosas que podra uno perderse en ellas, 1.7 situaciones problemticas y emblemticas. Una situacin profesional es problemtica si el sentido comn no basta para resolverla, si exige recursos de los cuales no todos disponen, un tipo de pericia y de entrenamiento, en otros trminos, una formacin especializada. Una situacin profesional es emblemtica si, bajo formas que pueden variar, se presenta con una frecuencia suficiente para que se le considere como constitutiva y significativa de una profesin. O si, ms escasa, conlleva desafos mayores.

P.P... emblemtico es muy estratgico o muy comn o ambos....cul es la justa distancia entre palabras lcidas o duras, o palabras gentiles pero que no ayudan al alumno?, la competencia es saber escoger entre uno y otro caso, el docente tiene palabras que van ms all de su pensamiento. Muchos adultos se acuerdan de las humillaciones que pasaron en la escuela. Existe una competencia para no decirlo de esa manera, pero dejando entender la situacin difcil... Las situaciones problemticas necesitan la formacin de experto, el manejo en un saln de clase es especfico, ni los padres, ni los deportistas lo saben, el saln de clase es un universo propio de la escuela, gestionamos humores, movimientos de muchedumbres que hay que aprender, lo aprendemos porque queremos volvernos docentes, esto no se consigue con tener hijos... por eso no se puede sustituir docentes con cualquier adulto, se puede hacer cada cinco o seis aos porque las situaciones cambian... hay puntos en comn pero hay diferencias entre pases, entre contextos, un docente de ginebra no se enfrenta a las mismas situaciones que un docente en Mxico.... no podemos pensar en las situaciones que se enfrenta un docente en forma universal.... uno no se enfrenta al mismo problema en diferentes barrios, situaciones econmicas, sociales, etc. 1.8 posible lista de grandes reas. (10 nuevas competencias para ensear) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
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Organizar y animar situaciones de aprendizaje Manejar la progresin de los aprendizajes. Disear y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestin de la escuela. Informar e involucrar a los padres de familia. Utilizar nuevas tecnologas. Enfrentarse a los deberes y los dilema ticos de la profesin.
Profra. Xochil C. Jurez Escalante. Xalapa, Ver. Abril 8 de 2008

10.Manejar su propia formacin continua. P.P. Es una lista de grandes familias, son tiles pero no bastan para construir un programa, permiten organizar, poner orden en nuestras metas, pero hay que acordarse de que abajo de ellas, hay pequeos captulos, cubren una gran diversidad de funciones de trabajo. Hay que observar, cada accin compete a diversas competencias que movilizan muchos recursos. 1.9 De las grandes reas a las familias. Una lista de este tipo no constituye aun un referencial de competencias; enumera grandes reas de la prctica. Cada uno abarca varias familias de situaciones. Se trata ms bien de amplias funciones. Dichas reas pueden guiar la informacin, formar encabezados de captulos, estructurar un verdadero referencial. Este ordenamiento no exime de una encuesta, de un anlisis fino del trabjo de los docentes y de las situaciones de trabajo. Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia siempre es una construccin intelectual, en parte arbitraria. El grano de anlisis no debe ser ni demasiado grueso, ni demasiado fino.

2. Como se construyen las competencias. 2.1 Las competencias no se ensean. Una competencia es un saber-actuar. Es actuando que uno aprende a actuar. Desde luego, se pueden ensear conocimientos declarativos, procesuales o condicionales. Desde luego, se pueden desarrollar habilidades especficas a travs de ejercicios descontextualizados. Desde luego, se pueden recomendar actitudes, posturas, orientaciones ticas o axiolgicas. Pero todos esos recursos solo constituirn una competencia cuando entren en sinergia y sean puestos al servicio de una accin

P.Plos recursos se pueden ensear, (procedimientos, habilidades, valores,) las competencias as como los saberes no se pueden ensear...solo se constituyen cuando entran en sinergia... se puede aprender pero no se pueden ensear... El formador debe crear situaciones que permitan entrenarse en la sinergia,... la transferencia se tiene que ejercer, la movilizacin tiene que conjuntar recursos aprendidos. 2.2 La movilizacin se aprende.
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Durante mucho tiempo, se crey o se fingi creer que la acumulacin de recursos bastaba. Hoy se sabe que la transferencia, la movilizacin, la puesta en sinergia se aprenden. No es de sorprenderse entonces que la construccin de las competencias quede inconclusa, ya que la formacin no dedica ningn tiempo a este entrenamiento ni lo acompaa. Eso no implica ms clases no un acondicionamiento de la experiencia y una forma de coaching.

2.3 Pero se pueden crear las condiciones para el desarrollo de las competencias. Nadie pretende que los formadores no tengan ninguna influencia sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos o estudiantes. Peros su accin es indirecta, consiste en poner a los estudiantes en situaciones de trabajo que generen una exn es indirecta, consiste en poner a los estudiantes en situaciones de trabajo que generen una experiencia formadora. En realidad, se podra decir lo mismo de cualquier aprendizaje: es el alumno quien construye sus conocimientos; nadie lo puede hacer en su lugar; solo se puede organizar un entorno favorable para ciertos aprendizajes (situaciones didcticas). Pero es ms cierto aun en el caso de las competencias. Los formadores tienen un papel activo muy importante. Escogen y guan la puesta en situacin.

2.4 Sin embargo, no todo est bajo control. Si las competencias se desarrollan en funcin de la experiencia, hay que renunciar a un control total. Los estudiantes no experimentan las mismas cosas, incluso cuando toman las mismas clases. Es ms cierto aun en el caso de las prcticas. Y al margen de la formacin profesional, la vida sigue su curso con efectos muy variados sobre el desarrollo en funcin de las clases sociales, las condiciones y los estilos de vida, los proyectos, etc. A eso se suman las enormes diferencias culturales y personales entre estudiantes, las cuales configuran las relaciones de ellos con las situaciones y, por consiguiente, lo que aprenden de ellas.

P.P las diferencias culturales de los estudiantes no van a ser lo mismo de lo que les damos, lo van a tratar de manera distinta. 3. Que hay que hacer para desarrollar competencias profesionales durante la formacin inicial?
8 Profra. Xochil C. Jurez Escalante. Xalapa, Ver. Abril 8 de 2008

3.1 un doble desafo de formacin 1. Procurar que el estudiante se apropie de los recursos nece3sarios, entre otros, los saberes que deber movilizar. 1. Entrenarlo o movilizar esos recursos en situacin, para resolver problemas, tomar decisiones, monitorear proyectos. P.P la adquisicin de los recursos no tiene que ser necesariamente primero, podemos enfrentar problemas y luego buscar los recursos de solucin; lo importante es que haya una interaccin en el momento en que se construyen los recursos. Hay otro momento en el cual movilizamos lo ya aprendido, al ejercer la sinergia de los recursos; los recursos sern ms fciles de movilizar si son trabajados en accin, 3.2 Favorecer la apropiacin de los recursos. Si los recursos cognitivos requeridos estn en su mayora ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada que movilizar. Entonces, es legtimo desarrollar el dominio de los recursos cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.) Sera recomendable que no todos esos recursos fuesen adquiridos fuera de un contexto de accin, con una fase de acumulacin seguida por una fase de aplicacin. Al contrario, el aprendizaje a travs de problemas radica en la idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a partir de las situaciones, como respuestas para resolver problemas. Toda leccin es una respuesta, deca John Dewey

P.P. en la formacin docente no hemos construido la competencia de fabricar problemas, animar la reflexin sobre ellos y resolverlos con recursos ya aprendidos y la situacin la van a resolver despacio muy despacio, posteriormente es necesario buscar los recursos para resolverlos ms rpidos, para acompletar los recursos previos, para darse medios que no tuvieron al principio. En la formacin docente esto no se da. 3.3 Practicar la movilizacin de recursos. Este entrenamiento puede llevarse en parte fuera de las aulas, mediante estudios de caso, tesis profesionales, anlisis prcticos, juegos de rol y otros dispositivos funcionando en el marco de la escuela. Pero al final de cuenta, habr que trabajar en contexto real, en salones de clase, con verdaderos alumnos, con un programa real. Por lo mismo, la formacin docente requiere un dispositivo de alternancia entre el saln de clase y centro de formacin.
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P.P... provocar situaciones de prctica real, la formacin de docentes en la alternancia, alternar es cambiar pasar de un estado a otro... a menudo es una idea pobre pero tambin significa que no estamos siempre en la misma posicin, 3.4 Alternancia? Una formacin en alternancia se desarrolla alternativamente en distintos lugares, generalmente en una escuela y unos espacios de prcticas. Esta idea no da ninguna indicacin sobre la naturaleza o la duracin de los diversos perodos que alternan, ni tampoco sobre el ritmo que lleva dicha alternancia, ni sobre la forma en que se articulan sus contenidos o sus efectos. A veces no se habla de alternancia, se limita a yuxtaponer una formacin llamada terica y una formacin llamada prctica En todos los casos, existen perodos de prcticas docente. Es en torno a la importancia y la funcin de las prcticas, que se entabla el debate en el seno de los institutos y con la profesin.

3.5 Funciones diversas de las prcticas. La prctica como lugar donde se ilustran, se aplican, se ponen a prueba y se refuerzan las normas y los valores profesionales. La prctica como momento de socializacin profesional y de apropiacin de los saberes, y de los gestos de la profesin. La prctica como lugar donde se integran saberes racionales e incluso cientficos, y saberes por experiencia. La prctica cmo parte integrante de un proceso clnico y reflexivo La practica como entrenamiento a la movilizacin de recursos, contribuyendo al desarrollo de competencias.

P.P la socializacin es una defensa en contra de la profesionalizacin, hay muchos implcitos que las universidades no pueden ensear. La prctica como lugar de integracin. Concebir la prctica como componente de un proceso clnico 3.6 Para pasar de la alternancia a la articulacin teora-prctica. El rechazo de la dualidad formacin terica-formacin prctica, una voluntad de articular terica y prctica durante toda la formacin Una relacin obsesiva con las competencias profesionales requeridas, por parte de los formadores y de los estudiantes. Planes, dispositivos de formacin complejos, diversificados, frgiles y costosos.

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Una formacin basad en enfoque constructivistas, interactivos, clnicos, diferenciados. Colaboraciones exigentes y flexibles entre institutos de formacin y centros escolares. Redes coherentes reuniendo formadores con estatutos asimtricos y perteneciendo a instituciones distintas.

P.P los docentes de secundaria presentan problemas que no tienen los de primaria. Si la alternancia puede ser una verdadera articulacin hay que inventar dispositivos complejos y flexibles y tener una colaboracin fuerte de los formadores de docentes con los que reciben a los practicantes en el campo. Si no se tiene acceso a las instituciones van a tener problemas, es tener una formacin en dos planetas. Dos mundos que no se comunican entre ellos. Es problemtico, pero frecuente. 3.7 Sin olvidar la dimensin reflexiva Pro si misma, la experiencia no es formadora. Debe ser acompaada, guiada y luego analizada. La postura reflexiva es entonces a la vez la condicin y el objetivo de una formacin profesional de alto nivel. Ser reflexivo, no es solo reflexionar. Es reflexionar sobre su manera de pensar, de decidir, de actuar, para hacerla evolucionar. Y entonces reflexionar sobre su propio habitus, sobre su personalidad, al igual que sobre las organizaciones y sistemas de accin colectiva en los cuales uno se sita. La dimensin reflexiva debera estar presente de manera transversal en todas las unidades de formacin.

P.P. La reflexin sobre la propia experiencia es el corazn de la profesin. Es absurdo que los docentes no sean reflexivos para que los alumnos sean reflexivos, por lo tanto es necesario que los formadores de docentes sean reflexivos. 4. Cmo hacer para desarrollar competencias profesionales a lo largo de su vida? 4.1 Un principiante reflexivo. La formacin inicial no puede desarrollar todas las competencias profesionales al ms alto nivel. En parte por falta de tiempo durante la formacin inicial, pero tambin porque hay niveles y experiencias que suponen aos de prctica.

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As, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni demasiado confundido. Pero un principiante capaz de evolucionar; por lo mismo un profesionista reflexivo, abierto a la cooperacin y a la formacin continua.

P.P. un estudiante reflexivo se vuelve en formador de su propia competencia. Aprender a lo largo de la vida. Hay elecciones que tomar....., Formar personas que van a seguir aprendiendo son personas que van a evolucionar, por ello, es muy importante que se desarrolle la formacin continua. La formacin continua es un acercamiento, los formadores en ella, tienen que tener la capacidad de improvisar, de fabricar una respuesta, no se puede hacer un plan de veinte horas, van a responder a las necesidades de los estudiantes; es una toma de riesgo ms elevada, es trabajar en la interaccin. Sera deseable que la educacin inicial y formacin continua se mantuvieran siempre en contacto... la formacin continua es una oferta de formacin .. pero tambin debe ofrecer un desarrollo profesional basada en el trabajo de equipo, con una prctica reflexiva individual pero tambin como un proceso de trabajo en equipo; no es solo alentar a seguir en clases es tambin hacer grupos de intercambio, alentar proyectos; el desarrollo profesional es un amplio abanico de procesos, de tejer redes, es vincularla al desarrollo de las instituciones.

4.2 La formacin contnua.

La formacin continua es ms reciente que la formacin inicial. Funciona de manera distinta, est dirigida a profesionistas que ejercen y que tienen necesidades. Debera desprenderse del molde escolar, acompaar proyectos de equipos o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo. Sin por eso volverla obligatoria, tendra que venir acompaada por medidas incentivas y conjugarse con la evaluacin de las competencias de los docentes en ejercicio. La obligacin de resultados carece de sentido, que la obligacin de medios es contraria a la exigencia de profesionalizacin. Entonces, hay que desarrollar una obligacin de competencias.

4.3 El desarrollo profesional.

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La nocin ms amplia, incluye la formacin continua pero tambin todos los procesos de autoformacin. Pasa por una prctica reflexiva personal, pero tambin puede ser alentada por unos dispositivos institucionales. Se puede favorecer el trabajo de equipo. Pueden crearse grupos de anlisis de la prctica, grupos de intercambios sobre problemas profesionales, proyectos, redes. El desarrollo profesional es una meta institucional.
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4.4 El desarrollo de las organizaciones El hecho de pertenecer a una organizacin de aprendientes, forzosamente estimula el desarrollo profesional. Una organizacin de aprendientes no se decreta; se construye gracias a un anlisis colectivo de los problemas. Este anlisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en procesos de proyectos. Eso supone una flexibilizacin de la burocracia Y tambin al surgimiento de un verdadero liderazgo pedaggico en las escuelas.

5. Conclusin. La Calidad de una formacin. La calidad e una formacin (P.P. depende de la calidad del diseo). Una transposicin didctica fundada en el anlisis de las prcticas y de su evolucin. Un referencial de competencias que identifiquen los saberes y las capacidades requeridas. Un plan de formacin organizado en torno a las competencias. Un aprendizaje por problemas, un proceso clnico. Una verdadera articulacin entre teora y prctica. Una organizacin modular y diferenciada. Una evaluacin formativa basada en el anlisis del trabajo. Momentos y dispositivos de integracin y de movilizacin de todo lo adquirido. Una colaboracin negociada con los profesionales. Una divisin de los saberes que favorezca su movilizacin en el marco del trabajo.

P.P... no irse a un sueo seductor lejos de la realidad. Hacerlos progresar (los estudiantes) tomndolos en donde se encuentran en el momento, SESIN DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS. 1. Cmo evaluar las competencias? Es una pregunta nada sencilla, es corta pero no sencilla, es una pregunta muy compleja. No se sabe realmente como hacer, porque lo ms sencillo es evaluar la presencia de los recursos, si el estudiante tiene los conocimientos, si desarrolla algunas actitudes, si tiene interiorizados algunos valores, es una evaluacin clsica pero sin embargo, la movilizacin de esos recursos en situacin.supone una situacin, no puedo hacer una
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pregunta en clase, no puedo hacer un examen con preguntas y respuestas fuera de la realidad, para ver como uno se enfrenta a la realidad, lo cual significa que hay que crear situaciones de evaluaciones que son situaciones de prcticas docentes y por otra parte, situaciones de juego de rol, de simulacin, un poco distantes de la realidad pero ms fciles de organizar, si por ejemplo, busco un docente que pueda animar un debate lo har animar un debate con adultos, concluir que no lo pueda hacer tampoco con los nios, si quiero que cuente mi historia puedo hacerlo sin ir a verlo en el saln de clases, por motivos econmicos no puedo observar todo en el saln de clase, y lo que puedo observar en clase es un problema para el evaluador, quien ve al practicante en el trabajo es un profesor pero no obligatoriamente esta preparado a evaluar este tipo de cosas y si solo le pregunto a un docente o no, cada uno tiene sus propios criterios hay siempre un riesgo de injusticia y obviamente no tendra todos los criterios que funcionan con los objetivos de la formacin, es un problema bastante complejo mucho ms en la docencia que en otras reas como enfermera o porque no hay momentos prcticos constantes en la institucin y los maestros de universidad hacen visitas pequeas en los institutos de prcticas, les dan la confianza al formador, al profesionista que recibe al estudiante, no tienen tiempo para ir a verlo ni tampoco muchas ganas, a veces, de ir a evaluarlo, porque eso significa alargar tal vez la formacin, es tratar a un casi colega, a un colega con una relacin de fuerza, de poder y entonces no deseo enviar a un mal profesor a un saln de clase pero tampoco quiero hacerle dao a un colega; entonces la evaluacin de las competencias, basta actualmente a excluir a las personas ms incompetente pero nada ms, pero no basta a establecer una escala de competencias o hacer diferencia entre gente que sin ser incompetente no es lo suficiente competente entonces, hay una respuesta sumamente compleja con dispositivos complementarios, con dispositivos complejos y costosos. Francia por ejemplo, se est enfrentando a este problema porque existe un libreto de referencias de competencias, formadores franceses finalmente evalan la competencia a travs de tesis profesionales, pedazos de prcticas, todas cosas accesibles, excepto la prctica, entonces es un verdadero problema en el saln de clases cuando evaluamos ____del cual no sabemos si saben evaluar a una persona, finalmente evaluamos los docentes de manera poco satisfactoria, y ms sobre los recursos que sobre su movilizacin en situacin; evitamos los desastres pero las evaluaciones ms sofisticadas hay que construirlas y no es obvio. 2. Cmo lograr que se entre en sinergia cuando hay apata por parte de los diferentes actores? Es una respuesta compleja porque, una parte del problema es la relacin entre los actores de la universidad o del centro de formacin, tal vez no es este espritu en que fue hecha la pregunta pero la planteo as porque si ellos no pueden trabajar en equipo por qu personas, que son ms perifricas lo podran hacer? Entonces hay que construir en el plan de formacin sinergias
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entre formadores del mismo centro atribuyndoles responsabilidades colectivas y pidindoles ser ellos mismos interlocutores de los profesionistas que reciben a los practicantes; generalmente se confa a un responsable de la prctica el papel de negociar con la direccin de las escuelas, con las inspecciones, personas que pueden decir ..bueno si, tenemos un lugar mndenos a un practicante Nosotros hicimos un anlisis que dice que si queremos colaborar en el terreno, en el campo, no tienen que cooperar como responsable ante lo administrativo sino con los formadores que tienen la responsabilidad en lo que sucede en el campo. La segunda parte de la respuesta es seguro que si uno pide al formador de campo, al formador de prctica, a los docentes que trabajan en liceos, en colegios, solo de prestar su aula para que el practicante pueda ir a ejercerse frente a verdaderos estudiantes, ese es el contrato mnimo, no hay mucha interaccin necesaria y hay inercia. hay apata pero no es un problema en si porque no hay un papel activo de parte de los docentes que reciben a los practicantes, pero si se les considera como reales formadores, que trabajan en la formacin del practicante, es una misin muy exigente por que se viene a agregar a su principal misin que es ensear a los estudiantes y, eso presenta el problema de una remuneracin pero tambin una recompensa en trminos de la atencin que se les da para salir de la indiferencia del servicio mnimo; es necesario que los responsables de instituciones de formadores vayan al campo, vayan a ver a los maestros que trabajan en el terreno para trabajar en los problemas de monitoreo, sobre los problemas tecnolgicos. Hay un precio, la indiferencia es generalmente un efecto de espejo si yo no me intereso en el profesor en el terreno.. por qu el se va a interesar en mi? ... hay que buscar una colaboracin que vaya ms all de la recepcin de los practicantes, hay que ofrecer a esos maestros, instrumentos, una formacin, a veces momentos de encuentro, momentos de clarificacin, hay que darles tambin un poco de poder porque si no tienen nada que decir sobre la formacin y sus objetivos y criterios de evaluacin y estructura por qu saldran ellos de su apata? Pero para terminar en una nota distinta la apata puede ser una condicin del docente mal pagado, con angustias, es mucho pedir a alguien que hace su profesin sin mucho placer, manifestar entusiasmo para formar a los practicantes, y si el sistema educativo trata mal a los docentes no hay que sorprenderse que su contribucin no sea muy dinmica, porque si son maltratados pues van a tratar mal o a tratar mnimamente a los practicantes, es un problema sistmico, que no se puede arreglar nicamente a partir de la universidad, hay que movilizar a las autoridades, a los jefes de establecimientos, todas las instancias que pueden hacer que los docentes sean ms disponibles. 3. Cmo puede el maestro sin experiencia iniciarse en el trabajo de competencias no slo para sus alumnos sino para su formacin profesional?

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Los estudiantes inician su formacin docente a los 18 o 20 aos, no son recin nacidos, todos tiene una experiencia muy fuerte de existencia, es falso decir que no tienen experiencia, no tienen experiencia del trabajo docente ese es el problema; pero hay dos respuestas a la pregunta: la primera respuesta, reconocer la experiencia de vida, la experiencia humana, familiar, en el deporte, en la msica, en todo, nadie es vacio de experiencia y una parte de los problemas que uno encuentra en el saln de clase son de naturaleza humana; saber escuchar no es propio de la profesin docente, saber explicar, saber mediar uno lo hace mucho antes de ser alumno-estudiante de una escuela de docencia que nos ensee a ser docente, y si vemos la parte de lo fundamental en el trabajo de profesor, si vemos en su trabajo todo lo que viene de su experiencia humana, familiar, con sus amigos, entonces podemos concluir que la mayora de la gente que llega a esas escuelas viene porque ya tiene el gusto de transmitir el saber, porque ya tiene una fuerte experiencia de este tipo, a veces experiencias informales que podemos utilizar de transmisin, de contrato, de funcionamiento de un grupo, as que no es cierto decir que el estudiante viene en blanco, puede uno ir a buscar su experiencia desde el primer da. Pero por supuesto, si uno busca las experiencias de aula, hay que proyectarlo enseguida en este tipo de realidad no hay que esperar el fin de tercer ao para mandarlo a una escuela; nuestros estudiantes aqu tienen cuatro aos, un ao de ciencia de educacin donde ya van a los salones de clase y luego tres aos son profesionales en ciencias de la educacin y en las tres primeras semanas van a los salones de clase; luego hablan de identidad del maestro, identificacin de esta profesin, razones y motivos para querer ensear y se puede crear experiencia muy rpidamente, lo significante es que se podrn manejar en el saln de clase enseguida, profesar enseguida, podrn hacer pequeas intervenciones, tendrn pequeos momentos de toma de responsabilidad, tendrn rpidamente muchas cosas sobre las cuales podemos construir lo que sigue en formacin. As que la falta de experiencia la ausencia es un mito, slo hay que trabajar para crearla o reconocerla cuando ya existe. 4. Qu papel cumple la evaluacin en el marco del desarrollo de competencias? Se dice a menudo que en las escuelas, no hablo de la formacin de maestros, la evaluacin constituye el verdadero programa, que los estudiantes trabajan cuando hay una evaluacin cuando hay una calificacin, algo en juego y si no, no cuenta porque trabajara si no cuenta, y eso, es el modelo del alumno, la profesin del alumno, -as lo llamo yo- es una profesin minimalista, invertir justo lo suficiente para aprobar, para obtener su calificacin; si los estudiantes en formacin de docentes siguen ejerciendo la profesin de alumnos, se van a formar de manera mediocre, porque su meta no es ser competente es aprobar exmenes y tener buena evaluacin entonces, dando una vuelta, excepto lo que no se evala no cuenta mucho para los estudiantes en un primer tiempo, hay que hacer un
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trabajo con ellos y es una meta el desafo de la formacin para que midan que a partir desde el momento de su curso ya no trabajan para los padres de familia ni para el docente trabajan para construir competencias que les van a ser tiles a ellos para ejercer su profesin, sin ser confundidos, sin estar perdidos, sin deprimirse, sin crear ellos mismos fracaso y sufrimiento, eso es muy importante es una mutacin en su identidad es el momento en el cual el estudiante piensa no me voy a limitar a fingir, necesito ser competente, necesito serlo para mi y de repente, entonces, un estudiante que se forma que tiene una identidad de futuro docente tendra que desarrollar competencias incluso si no se evalan; ahora, sabemos que en el modo verdadero que no es el mejor de ellos- sabemos que tenemos estudiantes as, y otros que solo desarrollan competencias bajo la amenaza, si saben que un momento van a tener exigencias y que la falta de nivel la pagaran con calificacin o falta de calificacin o por falta de diploma... uno tiene que hacer la parte de las cosas, intentar buscar dispositivos de evaluacin pero siendo atentos a una cosa, cuando uno hacer evaluacin de conocimientos no es muy difcil recrear pruebas que los estudiantes pueden preparar de manera tonta, memorizando, haciendo trampas, el da de la prueba lo saben al da siguiente ya no lo saben, los que han hecho estudios universitarios saben muy bien como eso funciona, hay que ser sabio el da del examen; hay que buscar entonces pruebas de competencias que impidan que eso funcione, porque eso no tiene el menor inters, hay que evitar estereotipos de colecciones estandarizadas, de que dicen que todos los estudiantes van a crear lo mismo, los gestos que los evaluadores esperan; hay que variar, hay que sorprender a los estudiantes, el nivel de una competencia no es algo que se examina cien veces; el problema tcnico de sonido que tuvimos hace rato fue arreglado por tcnicos competentes no porque lo haban ensayado, han encontrado la solucin, fallaron-buscaronencontraron, es lo mismo, la competencia no es el ensayo de un esquema, no es la repeticin, es la invencin de una respuesta adecuada y entonces para evaluar la competencia hay que poner a los estudiantes en situaciones reales y distintas para evitar la imitacin; eso presenta un problema de ruptura entre lo que podemos esperar de la evaluacin escolar y la evaluacin en formacin profesional. En situacin escolar uno se aplica a hacer la misma pregunta a todo el mundo de la misma manera dando el mismo tono, el mismo tiempo a cada uno, los mismos recursos y ninguna ayuda o una ayuda limitada a tal cosa pero lo mismo para todos; en la formacin profesional ste modelo no tiene el menor inters. Apelo a una evaluacin profesional que tiene como modelo el del entrenador de deporte, uno puede no estar de acuerdo con esto pero, el entrenador, no hace la prueba haciendo hacer a todos sus deportistas el mismo gesto, mira, ve a los jugadores entrenarse, los ve en los partidos, habla con ellos, los observa, les da una situacin de prueba y luego construye un juicio de competencias, es un juicio que puede parecer arbitrario, adentrado, no se, esconde atrs de una escala de calificaciones y dice tu no puedes hacer eso y no te voy hacer jugar tal cosa, t no vas a estar en esta posicin porque pienso que ah no te desarrollas bien, te voy a cambiar de lugar entonces este juicio
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es indispensable, es indispensable confiar en este juicio. Tener formadores en el campo como en la universidad que pueden discernir las competencias sin esconderse atrs de una mecnica, de un sistema de evaluacin, observando simplemente a los estudiantes trabajando, la evaluacin de competencias entonces es una coevaluacin, una orto?evaluacin pero no un examen, se que estoy planteando la cosa de una manera muy difcil y muy costosa en tiempo pero es una direccin de desarrollo no podemos concebir enseguida todas las competencias pero una evaluacin seria consiste en observar la gente trabajando juzgar de lo que observamos como indicador de una competencia que no se ve pero que se traduce en performancias (desempeos) y comportamientos observables. 5. Cmo puede un docente no formado en competencias desarrollar a su vez competencias en sus estudiantes normalistas? Entiendo la pregunta. pero al mismo tiempo, si un maestro no se fue de la profesin o no est en una clnica por depresin es que tiene competencias, tal vez no las puede formalizar ah esta el problema, hay que crear una reaccin reflexiva, una toma de conciencia, una capacidad de observar sus propias competencias y la de su practicante eso si se tiene que desarrollar si no esta hecho; lo que significa que si uno cambia el plan de estudios si no existe ms en las competencias porque no se ensea as en todas partes, es muy variable de un lugar a otro, pero si hay una forma de evolucin del plan de estudios si los objetivos se formulan en trminos de competencias obviamente, todos los formadores en la universidad, en la escuela normal, en las escuelas se hagan una cultura, compartan definiciones, busquen instrumentos comunes, no es mgico, si no estn formados para eso hay que formarlos, y si los formadores de la universidad no pueden hacerlo tienen que ir a buscar otros recursos para formarse y luego formar a los dems, lo peor sera hacer como si cada uno supiera ya que es una competencia y fingiera, hay que hacer una evaluacin de la profesin del formador y de ah actuar y si uno no se siente a gusto con esta nocin. con sus indicadores, hay un trabajo deformador, es ms inteligente diferir la puesta en la reeducacin del trabajo con los estudiantes y preparar primero a los preparadores, hay que prepararse, no hay que precipitarse es un error, ms vale tener tres aos cambiado el programa en lugar de cambiarlo en diez minutos y decir despus no s, no s qu tengo que hacer aqu, qu voy a hacer y si digo eso es porque considero como siendo buen sentido y a menudo se observa lo contrario del buen sentido en la realidad 6. Qu diferencias tericas relevantes existen entre la postura crtica y la postura reflexiva en la formacin? Podramos decir que en parte son dos formas de designar la misma cosa, pero no exactamente y completando, para mi la crtica puede dirigirse al sistema, al programa, al funcionamiento de la escuela, al contrato, a
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muchas cosas que no son yo; puedo criticar la tierra, el planeta completo excepto yo, entonces soy solo crtico no soy reflexivo. Alguien reflexivo es alguien que se considera a si mismo como objeto de la crtica, tal vez uno haga muchos discursos sobre la evolucin del capitalismo o del liberalismo solo reflexionar sobre la manera en la cual abren la puerta de su saln no de sus estudiantes al trabajo. No se requiere de una crtica social o socioeconmica, un discurso sobre la sociedad, si eso es lo que entienden como critica o sea podemos tener un intelectual que habla de los problemas del mundo pero, no un profesionista reflexivo que su persona, su profesin, su trabajo y su crtica tiene como objeto su propia prctica. Esta diferencia es muy importante porque en la universidad depende de los pases, hay pases ms pragmticos, otros ms sobre la ideologa, muchos estudiantes aprenden como criticar el mundo pero pocos pueden verse a ellos mismos trabajar y hay tantas cosas que decir sobre los problemas del planeta que uno nunca termina con eso, que uno puede hablar de los problemas del sistema si nunca preguntarse cules son los problemas para mi mismo? la diferencia esta en el objeto de la crtica y criticar el mundo es ms confortable que mirarse a si mismo trabajar porque cuando uno se ve a si mismo ser injusto para tomar un ejemplo: perder su sangre fra o tener enojos desmedidos, manipular estudiantes para que estn tranquilos uno no esta exactamente orgulloso de lo que esta viendo, vemos cosas ineficaces, injustas, vemos cosas moralmente discutibles y entonces es ms costoso criticarse a si mismo que criticar el mundo. 7. Cmo formar en competencias sin caer en la competitividad condicionadas por las demandas de la sociedad, economa, cultura o poltica las cuales en todo momento buscan la calidad desde el punto de vista mercantil? Es una pregunta nada sencilla. En la medida en la cual queremos buenos docentes y en la medida en que hay ms personas que desean hacer suyos los lugares disponibles en las escuelas, hay una competencia. Competencia para entrar en la formacin docente, durante los estudios y a la salida para tener los puestos, para tener un trabajo. La situacin vara muchsimo de un pas a otro porque en un extremo, Francia por ejemplo, se hace un concurso y si uno esta aceptado en la profesin, uno esta seguro absolutamente de obtener un empleo; en otros pases como Quebec, por ejemplo, uno consigue un ttulo y sin la menor garanta de encontrar un trabajo y entonces se dice que un docente formado en Quebec necesita de seis a siete aos para encontrar un puesto estable, antes de eso es la _____ y los cambios de una institucin, hasta la estabilizacin o la renuncia. Entonces hay competencia muy fuerte y todo el mundo no puede ser docente porque hay demasiada gente o hay demasiados problemas personales no se puede evitar la transferencia, no significa que sea obligatoriamente mercantil. Si las escuelas son empresas, si pelean los mejores maestros en el mercado del trabajo, entonces las mismas reglas del mercado van a funcionar ah, buscaremos a los mejores e irn donde mejor pueden evolucionar y mejor
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pueden ser pagados y dejaremos los ms mediocres a empresas que pagan menos y que tienen menos expectativas. Las leyes del mercado funcionan ah si el sistema econmico lo permite, pero si son escuelas pblicas profesionales en grandes redes donde no hay un verdadero mercado entre instituciones, los maestros slo sern en competencia si los institutos lo son y los individuos lo sern solo si el sistema a sido concebido as y, si es un problema social y la sociedad endurece la competencia y procede a evaluaciones cada vez ms numerosas y exigentes, probablemente, la escuela no escapar a eso incluso si intenta atrasar este proceso. 8. Existe relacin entre la postura y conceptos que plantea en _____ y la _______ en su teora de capacitacin para el trabajo desde el mbito de las competencias es as?... en que se distingue? y al final nos queda, como siempre, educar para qu? Son dos preguntas distintas, a la primera no tengo una respuesta completa porque no he investigado claramente en eso, lo que puedo decir, es que el lugar donde se reflexiona ms sobre la competencia es en el mundo del trabajo, no en la formacin docente, en la formacin de ingenieros, de enfermera, de mdicos; en educacin estamos atrasados y la gente no viene a buscar ideas en nuestro caso, nosotros vamos a verlos para buscar ideas. Las personas que forman ingenieros hidrulicos por ejemplo, han reflexionado ms sobre eso, que pueden hacer en organizaciones internacionales, en empresas, en pases, la gente que reflexiona sobre el trabajo debe absolutamente construir una concepcin rica, precisa y operativa de las competencias, porque en la gestin del capital humano hoy, la gestin es una gestin de competencia, es una evaluacin en competencias en las empresas, los recursos intelectuales si uno tiene poltica de avestruz, viene de empresas capitalistas entonces digo no quiero saber nada de ellas, pero si uno sabe hacer la diferencia entre el beneficio, el provecho y los conocimientos que las empresas ponen al servicio del provecho: competencias colectivas, formacin de personas, de control de calidad, podemos no estar en conflicto con este mundo e ir a buscar a este mundo un cierto nmero de ideas, de instrumentos, porque en la competencia del ser humano al trabajo funciona de la misma manera en una empresa, en un partido, en la escuela, en la familia, es el mismo mecanismo solo difieren los contenidos no los proceso mentales entonces solamente quien piensa en prctica tienen algo que decir sobre las competencias y algo comparativo ir a ver como la gente busca los recursos es muy importante para la formacin de los docentes, de ah ningn desprecio y ninguna separacin. Y Por qu? Slo le puedo devolver a ustedes la pregunta... lo que si es seguro es que el sistema educativo tiene finalidades, en las democracias podemos discutir de lo que es la democracia y donde est y donde no esta, pero los pases ms democrticos no dan los mismos poderes a todos los ciudadanos, a los migrantes, a los dominados, los dominantes; as que como socilogo tengo que matizar esta idea de democracia pero sin embargo la democracia fija finalidades para la escuela
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y podemos discutir esta finalidad desde el papel de los docentes, puede ser crtico acerca de estas finalidades pero en el momento en que son la ley en el sistema hay un deber de lealtad mnimo de formar los docentes sin inventar finalidades pero servir a las finalidades que el pas ha establecido para los docentes, insisto en eso porque a menudo pensamos demasiado que podemos inventar nuestras finalidades no!, somos asalariados por un sistema que establece las finalidades, tenemos un margen de autonoma y ___________que asocia a los docentes en establecer esas finalidades, dictados nicamente por motivos polticos pero son discutidos, concertados, negociados pero en el momento que se vuelven ley, la ley es la misma para todos, y uno de los problemas es que muchos docentes se dan la libertad muy fuerte con respecto al programa, a las finalidades, dicen voy a ver si estoy de acuerdo y entonces servir este sistema y si no estoy de acuerdo no lo servir y me parece que los institutos de formacin estn en la postura difcil de formar docentes crticos, lectores crticos de los programas, de los discursos de la secretara, no ser soldaditos solo a la orden, pero al mismo tiempo tienen un deber de lealtad no hay que reinventar las finalidades de la escuela por su cuenta, de manera autnoma viviendo solito en el planeta, estamos en un sistema, en una sociedad que da una respuesta a el porque Entonces si esta respuesta no es satisfactoria hay que arreglar el problema en el campo poltico y no lanzarse en la guerra adentro del sistema, hay que agregar, en este caso, lo del contexto, conocer su contexto, importa mucho para tener una respuesta, as que tomen mis respuestas con precaucin por favor. Direcciones Internet. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ Laboratorio Innovacin-Formacin-Educacin. LIFE http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life www.fomine.org videoperrenoud@yahoo.com.mx Foro virtual: Desarrollo de competencias docentes. Hasta el 11 de abril Pgina web: www.fomine.org Mail: videoconferenciafomine@hotmail.com viodeoperrenoud@hotmail.com.mx

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