You are on page 1of 15

DOCUMENTOS Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la calidad de la educacin

Estndares en educacin: conceptos fundamentales J. Casassus

UNESCO

Presentacin

El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medicin y Evaluacin de la Calidad de la Educacin de los pases Latinoamericanos, cuya coordinacin ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe). El Laboratorio se constituye como un marco regional de concertacin entre los pases en el mbito de la Evaluacin en Educacin y como apoyo tcnico en recursos humanos y bases de datos a disposicin de los pases. Adems, funciona como foro de discusin tcnicopoltica sobre el aprendizaje y las variables que en l inciden y como generador de conocimientos en este campo. Los objetivos del Laboratorio consisten en generar estndares regionales, establecer un sistema de informacin y de diseminacin de los avances en relacin con ellos, desarrollar un programa de investigaciones sobre las variables asociadas a la calidad de la educacin bsica y fortalecer la capacidad tcnica de los Ministerios de Educacin en el rea de la Evaluacin de Calidad Educativa. Adems, el Laboratorio tiene como objetivo realizar estudios comparativos

sobre Calidad de la Educacin en Lenguaje y Matemtica y promover estudios internacionales sobre temas especiales, tales como la evaluacin vinculada a objetivos transversales, multiculturalidad y competencias sociales.

Por qu la serie Documentos? La serie Documentos del Laboratorio tiene como propsito principal poner a disposicin de un pblico ms amplio su experiencia presente y acumulada sobre los tpicos anteriormente indicados. La serie corresponde a publicaciones tcnicas y de desarrollos conceptuales elaborados por especialistas en Medicin, Evaluacin, Educacin, Didctica de la Lengua Materna y Matemtica y otras reas propias del mbito de competencia del Laboratorio. La serie se orienta a fortalecer y apoyar el desarrollo de una red de informacin sobre la Evaluacin de la Calidad Educativa y temas vinculados a ella. Se espera que estas publicaciones sean de gran utilidad para investigadores, profesores, especialistas en los Ministerios de Educacin y para todos aquellos que trabajan en el campo de la Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

Qu es un estndar?

Los estndares son construcciones (constructos tericos) de referencia que nos son tiles para llevar adelante acciones en algn mbito determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensacin de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrir. De lo anterior, podemos formular algunas

instrumentos para la accin, slo si se les confiere autoridad a las personas que tienen la responsabilidad de elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad que le sea asignada a las personas y a su trabajo, mayor ser la fuerza del estndar para generar acciones. Por el contrario, si no se le atribuye autoridad a las personas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estndar generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones. La tercera observacin apunta hacia el rea de la seguridad. Cuando se dice que los estndares son construcciones destinadas a darnos una sensacin de seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los estndares se ubican en el mbito de las sensaciones y de las emociones. Es decir la sensacin y la emocin de seguridad. La cuarta observacin esta ntimamente ligada a las anteriores. La emocin principal que se evoca en este tema, la que hace posible que los estndares puedan operar con fuerza movilizadora, es la emocin de la confianza. En nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o menor confianza. La eficacia del estndar, depende del nivel de confianza con que los usuarios operen frente a l. A mayor confianza mayor eficacia en el accionar. Observemos, por ejemplo, lo que ocurre en el

observaciones preliminares que nos son tiles para ubicarnos en el mbito en que se sitan de los estndares. En primer lugar, podemos observar que al hablar de la construccin de referencias, no se trata de generarlas para s mismas, sino de referencias para la accin. En este sentido, los estndares deben ser percibidos como conceptos propios del mbito de la poltica y la gestin en nuestro caso educativa. Los estndares son propios del mbito de la pragmtica. Si no existiera esta relacin con la accin, no tendra mucho sentido elaborar estndares en educacin, pues la observacin de la calidad en la educacin conileva la necesidad de formular acciones para mejorarla. La vinculacin con la accin significa que los estndares se construyen para generar acciones que conduzcan a la implementacin de tareas para alcanzarlos. Una segunda observacin se refiere a la

mbito de la aeronutica que es donde cclicamente se opera con mayor o menor confianza, segn sea la tasa de accidentes areos. Si subimos a un avin, en principio, no lo hacemos pensando en que se va a caer,

vinculacin de los estndares con el tema de la autoridad. Visualizar esta relacin es impar-tante para entender que los estndares pueden operar efectivamente como

sino que suponemos que est construido y mantenido con un nivel tcnico de acuerdo a los estndares de la aeronutica. Tendremos, por lo tanto, la confianza de que ser capaz de llevarnos al destino que queremos. Con esta tranquilidad, con este grado de confianza la eficacia del estndar, en este caso, nos permite estar ocupados en otras cosas, en vez de pensar que el avin se va a caer en cualquier instante. Esto lo puedo hacer porque al comprar el pasaje areo, selecciono y me aseguro de que la lnea area en la que yo viajo est afiliada a la IATA. Por lo tanto, opero con la certeza de que el avin funcionar de acuerdo a los estndares esperados, que son los determinados por IATA. Un avin que no est construido ni mantenido de acuerdo a los estndares de la IATA no est autorizado a circular en el espacio areo pblico. Otros ejemplos de estndares son aquellos incluidos en las listas del ISO 9000. Estos nos dan garanta de que los productos reconocidos por ellos, son productos con un estndar de calidad elevado y que podemos confiar que podrn realizar lo que se espera de ellos. Es en este sentido, que los estndares son constructos tericos destinados a darnos confianza y seguridad en nuestro accionar cotidiano. En nuestro quehacer cotidiano operamos habiendo internalizado y adoptado estndares de las ms variadas ndoles. Para que esto sea posible es necesario que los estndares sean conocidos; es decir, se requiere que ellos sean pblicamente dados a conocer. Un requisito importante de los estndares es que ellos se constituyan en informaciones disponibles. Pensemos en nuestra relacin con los automviles. Al adquirir un automvil, suponemos que al echar a andar el motor y poner la primera marcha, el automvil avanzar hacia adelante, porque as lo indican las

especificaciones del mismo. Si giro el manubrio hacia la izquierda tenemos la confianza de que el automvil, (conmigo adentro) doblar hacia la izquierda y no hacia la derecha, lo cual podra tener resultados catastrficos. Tenemos confianza en ello, porque suponemos que el vehculo de la marca xx ha sido fabricado y controlado de acuerdo a los estndares de la industria automotriz. Pero, si quiero avanzar y pongo la primera marcha y el auto retrocede, o si quiero doblar hacia la izquierda y va hacia la derecha, pierdo confianza en el automvil y lo que hago es volver donde el concesionario para devolver el vehculo e informarle de que su automvil no est a la altura del estndar preestablecido y esperado pblicamente y que, en consecuencia, no comprar ms automviles de la marca xx. Por lo tanto, me voy hacia la competencia y compro un vehculo de marca xy, del cual esperar que cuando doble el manubrio hacia la izquierda, el vehculo efectivamente girar hacia la direccin deseada. Notemos que el estndar nos sirve para formular juicios en el mbito en el que quiero operar. Volvamos al ejemplo automotriz. Si el nuevo vehculo que he adquirido, no slo dobla en el sentido que yo quiero, sino que, al hacerlo lo hace con suavidad, estabilidad y con poco esfuerzo de mi parte, formular un juicio evaluativo: me dir que este vehculo no slo ha sido fabricado de acuerdo a los estndares apropiados, sino que, adems, sus estndares en el rubro automovilstico son elevados. Entonces, no slo estar satisfecho con esa marca y concesionario, sino que lo dar a conocer a mis amistades. Los estndares nos pueden ser muy tiles para poder accionar con seguridad en lo que se puede esperar en relacin a un servicio

o producto. Esta seguridad se deriva, en primer lugar, de la confianza que nos merezca tanto el sostenedor quien garantiza el estndar como el productor del servicio. Esta confianza se apoya en dos elementos. El primero, es el grado en que los sostenedores y productores se comprometen pblicamente a dar garanta de sus servicios o productos. En este mbito, los estndares responsabilizan al sostenedor y al productor y delimitan el rea de sus responsabilidades, ya sea en el campo de la aviacin, los automviles, la educacin o cualquier otro dominio en el que se quiera formular estndares. El segundo se deriva del hecho de que en la medida en que los sostenedores y productores declaren sus responsabilidades pblicas frente a unos u otros productos o servicios, ellos se estn comprometiendo pblicamente a rendir cuentas de la calidad de los bienes o servicios ofertados. Los estndares en cualquier rubro son -

Podemos entonces decir que los estndares son informaciones caractersticas: Son informaciones para ser utilizadas como referencias Se sitan en el mbito de la accin Son sistematizadas por personas autorizadas Nos permiten actuar con mayor seguridad Informan acerca de lo que se espera sea el resultado del proceso, producto o servicio que queremos utilizar Deben estar disponibles pblicamente Indican y delimitan responsabilidades Estn sujetas a la rendicin de cuentas, y son indicadores del nivel de calidad de la cotidianeidad de nuestras vidas. que poseen las siguientes nueve

fundamentales para poder accionar con seguridad en ese dominio. Pero, para que ello sea posible, los estndares deben ser pblicamente conocidos, deben delimitar responsabilidades y estn sujetos a rendicin de cuentas (lo que en ingls se denomina accountabilit9). As ocurre en todo orden de cosas. Hacemos las cosas con la confianza de que los artefactos que utilizamos y los servicios que solicitamos estn hechos de acuerdo a los estndares que conocemos y esperamos que as ocurra. Ms an, el nivel del estndar que adoptemos en nuestros usos y consumos puede ser ms alto o ms bajo. Esta opcin de ms alto o ms bajo, es una indicacin de nivel en relacin al cual desarrollamos acciones en nuestra cotidianeidad. De esta manera, los estndares pueden operar como indicadores del nivel de vida que tenemos y aspiramos. Los estndares estn vinculados con el nivel de la calidad de la cotidianeidad en nuestras vidas.

Estndares en educacin
La necesidad de estndares en educacin Los estndares operan en todo orden de cosas, pero no as en cuanto a la educacin. En esta rea slo recientemente se estn generando estandares. A pesar de las mltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad, en la prctica stos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho, slo a partir de los aos 90 se est producindola apertura ha sido una de las fuerzas motrices cuya comprensin es clave para entender un gran nmero de innovaciones cruciales en el manejo de los sistemas. La necesidad de generar estndares es una de ellas. En general, los usuarios del sistema educativo slo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y tambin una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no est claramente establecido. Los sistemas educativos con la apertura tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el inicio de los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar , en particular, a travs de cambios en las modalidades de gestin. Sin embargo, la ausencia de estndares no les permite a los padres ejercer el derecho de demandas cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estndares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de informacin necesarios para exigir accountability al sistema. En ausencia de estndares que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo, difcilmente se podr superar la sensacin de fraude que afecta a algunos de los sistemas educativos de la regin. de los estndares; la otra hace referencia a lo deseable que alude a los elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educacin. La tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que se aprecia en la medidas de dispersin ( o de progreso en el caso que se efecten medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible ( las condiciones de su realizacin). Lo prescrito Cuando se quiere generar estndares, es inevitable referirse a lo que espera que los alumnos aprenden y que los profesores enseen. Es necesario establecer de forma clara y pblica cules son las competencias conceptuales y prcticas que se espera que alcancen los alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los alumnos puedan entenderlos; saber qu es lo que se puede esperar de la institucin escolar y determinar qu tipos de acciones pueden ser conducentes al logro de los objetivos. Podemos distinguir estndares de los objetivos curriculares en el nivel de generalidad de los formulacin. En las distintas formulaciones de estndares podemos observar que ellas son de carcter fundamental, pocas en nmero y se refieren a lo esencial de la disciplina en cuestin. Los objetivos curriculares definen logros especficos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro de los estndares. En esta dimensin ubicamos a lo que llamamos estndares bsicos, es decir, son los estndares que se requiere que todos alcancen.

Lo deseable Por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la educacin en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de la educacin. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los estndares no slo deben estar ligados a los objetivos pedaggicos establecidos, sino que tambin es necesario imaginar cul es el perfil de contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafos educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido, por una

En el mbito de la educacin podemos distinguir cuatro dimensiones. El primer par est compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace referencia a lo prescrito (los objetivos pedaggicos) que constituyen el elemento bsico

parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estndares la necesidad de incluir all nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de educacin. En est dimensin ubicamos lo que se puede llamar estndares de excelencia. Estos son estndares ideales, alcanzables para algunos, pero no necesariamente para todos como en el caso de los estndares bsicos. Son estndares hacia los cuales se debe tender.

deseables. En sntesis, podemos distinguir tres tipos de estndares en educacin: aquellos del dominio sustantivo (que se referen a lo prescrito y lo deseable); aquellos del dominio de la medicin (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio de los insumos ( los requisitos materiales y administrativos). Como puede apreciarse, los tres estn interrelacionados. No tiene sentido tener un estndar sustantivo, si ste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estndar sutantivo se no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de generacin de estndares los que, aunque constituyen dominios separados, son complementariso entre s.

Lo observable Es importante notar que no basta que las formulaciones (bsicas o de excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee alcanzar. Ellas tambin deben estar expresadas de manera que puedan se observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el requisito de asignacin de responsabilidades y de rendicin de cuentas. Formulaciones tales como el acceso a los cdigos de la modernidad o desarrollar una ciudadana participativa expresan intenciones de poltica deseable, pero no establecen competencias fciles de medir. Los estndares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relacin al estndares deben ser mediables para poder situar el nivel de logro con relacin al estndar y determinar el grado de avance en la adquisicin de la competencia. Un estndar, luego de ser generado y operacionalizado no tiene ni sentido ni utilidad en calidad de tal si no puede ser observado y, por lo tanto, ser medido y evaluado.

Lo factible Pero al mismo tiempo que se observa que en la regin se proponen transformaciones en los objetivos de la educacin, tambin es necesario reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticacin enla formulacin de la poltica educativa, en el sentido de que en la formulacin de metas y estrategias tambin vienen acompaados de las maneras cmo lograrlos. Por ello, al establecer estndares deseables, tambin se tiende a desarrollar estndares relativos a los insumos, tanto materiales (taes como guas, textos, equipamiento, aulas) como de gestin (talaes como definciones administrativas, oportunidad de aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los estndares

Por qu desarrollar estndares en educacin?


Gestin y estndares Hoy se han reunido varias condiciones que dan lugar a la posibilidad de desarrollar estndares. Estas son de carcter sustantivo, de oportunidad y de carcter poltico. Desde el punto de vista sustantivo, podemos apreciar que en Amrica Latina hemos entrado en una nueva fase educativa. Los anlisis cuantitativos hecho por UNESCO indican que el acceso a la educacin es posible para los nios que quieran acceder y, una vez ingresados, ellos permanecen ms tiempo en el sistema. La retencin de los sistemas ha aumentado de 3 a 5 aos. El desarrollo de los sistemas ha dejado de depender exclusivamente de la expansin cuantitativa, sino que adems, se ha iniciado una reflexin institucional acerca de la calidad de la educacin, tanto del sistema y la oferta educativa del mismo como los logros del alumnado. En la nueva fase educativa el tema de la calidad emerge como uno de sus conceptos centrales y ello tiene varias consecuencias. La emergencia del tema de la calidad tiene tambin consecuencias en la concepcin y gestin de los sistemas educativos. El impacto ha sido, bsicamente, que los sistemas educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un sistema autoreferido, sin rendicin de cuentas, no requiere de estndares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere. En este contexto, podemos ver que las diferentes modalidades de descentralizacin, bsqueda de alianzas y acuerdos orientados a considerar las demandas de distintos actores organizados de la sociedad, son formas que buscan establecer una mejor conectividad con ella.

Calidad y estndares Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad absoluta que se justifica en s misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio. Es un concepto relativo y es en esta calidad y estndar. Ella aparece cuando alguien formula un juicio acerca de la calidad de algo. Pero, para formular un juicio de satisfaccin o de insatisfaccin, necesitamos contar con alguna barra, criterio o estndar. Una buena, mala o regular calidad es la formulacin de un juicio relativo a la cercana o distancia de la barra, criterio o estndar que nos hemos establecido. Para poder hablar de calidad necesitamos un estndar. Ms an, un estndar adecuado es una barra mvil, de la misma manera que funciona una barra de salto alto.

Pero las demandas varan segn sean los sectores que las formulan. Por lo tanto, a nivel de la gestin ha sido necesario iniciar procesos de concertacin y bsqueda de acuerdos entre los distintos sectores. Sin embargo, si bien los procesos de concertacin han significado un avance importante con respecto a la gestin del sistema y la formulacin de polticas, en cuanto al proceso de concertacin propiamente tal, stos frecuentemente se han llevado a cabo, puesto que su modalidad ha tenido a ideologizar los procesos de concertacin y a establecer relaciones conflictivas entre las partes. En este contexto, la formulacin de estndares constituye un aporte diferente en los esfuerzos de concertacin, pues ellos son una manera concreta de proponer formulaciones escritas y de carcter ms tcnico, a partir de las cuales se pueden llegar a acuerdos ms fcilmente entre los distintos sectores. Por otra parte, los procesos de descentralizacin han motivado una revisin del papel del Estado en los procesos educativos. El estado tiene que proponer, evaluar, rendir cuentas y desarrollar acciones para producir equidad. El liderazgo que corresponde a la responsabilidad del Estado en la educacin, pasa por su capacidad de establecer y comunicar con claridad estndares para la nacin.

Aprendizajes y estndares Una tercera dimensin radica en el nuevo nfasis de la preeminencia de los aprendizajes en relacin a los procesos de enseanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relacin a los aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos. De hecho, en la regin no hay pas que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en los cuales, a pesar de los avances, persisten problemas relativos a la desercin del alumnado, particularmente en secundaria. Ms an, cuando los alumnos logran terminar sus estudios, los profesores universitarios se lamentan del estado del conocimiento de stos. En general, la crtica se dirige hacia las carencias en los conocimientos bsicos de los alumnos: dificultades en redaccin, dificultades de expresin, pocas destrezas en cuanto al clculo. Dicho de otra manera, stas son expresiones que indican la existencia de facto de un cierto nivel esperado de competencias, pero puesto que ste no ha sido formulado como un estndar y, por lo tanto, frente al cual hay un compromiso social, no se puede exigir responsabilidad y rendimiento de cuentas. El cambio de ptica de la enseanza hacia los aprendizajes (similar al cambio de nfasis en los imputs hacia los resultados) conducen hacia la formulacin de estndares que ayuden a determinar qu es lo que deben y pueden aprender los alumnos. El concepto de aptitud es propio dela psicologa y su derivado en la psicopedagoga. Es, en estas disciplinas uno de los conceptos ms controvertidos. Para algunos autores la aptitud se define por su referencia a una disposicin innatamodificable-de los individuos. Para otros, como aquellos de la tradicin Piagetiana, el nfasis se encuentra puesto, no en el aspecto de la disposicin innata sino en la vinculacin de esta disposicin con el rendimiento. En esta tradicin, la aptitud es el elemento esencial que permite diferenciar a dos individuos con un mismo nivel mental. En general podemos afirmar que las diferencias son principalmente de nfasis, en los cuales unos ponen de relieve la dimensin innata mientras que otros destacan las diferencias de rendimiento en relacin a una tarea especfica. La capacidad es tambin un concepto propio del mbito dela psiclologa y tiene relacin con los conceptos d aptitud y habilidad. La capacidad hace referencia al poder para realizar un acto fsico o mental, ya sea ste un poder innato o alcanzable por el aprendizaje. Tener capacidad, supone poder realizar una tarea cuando se den las circunstancia y condiciones especficas para ello. En general, el uso del concepto tiende a restringirse al campo cognitivo o intelectual. En relacin con las aptitudes, podemos notar que a diferencia de ellas, en el concepto de capacidad se incluye, por una parte, la nocin de poder en la idea del poder para realizar actos y tareas especficos, y por otra, la referencia que se hace a habilidades especficas distinguindolas de las generales. El tercer concepto es el de la competencia. Este trmino hace referencia a la capacidad jurdica o profesional para llevar a cabo determinadas actividades (en este sentido se lo vincula tambin con el concepto de acreditacin). La competencia se refiere a la formacin o preparacin de un individuo para intervenir de un modo eficaz en un proceso o un contexto. En la competencia se incluye tanto la actuacin, como los conocimientos como los valores de los individuos. Se diferencia del concepto de capacidad, en que adems de incluirse la nocin de poder en el de la competencia, el nfasis esta en la adquisicin por medio del aprendizaje estructurado, del poder para intervenir de una manera que sea observable. Por lo tanto la competencia no solo es la adquisicin de un poder especfico sino que es algo que se sita en el mbito de lo demostrable.

Aptitudes, capacidades, competencias y destrezas La cuarta dimensin se refiere a lo que se puede esperar de un sistema educativo. La generacin de estndares relacionados a los aprendizajes de los alumnos en un sistema educativo nos permite organizar nuestra forma de concebir aquello que se puede esperar del sistema y por lo tanto delimitar el rea sobre la cual el sistema debe rendir cuentas. Para comprender mejor esta dimensin podemos distinguir cuatro conceptos que histricamente estn relacionados con la educacin de los nios. Estos conceptos son aptitudes, capacidades, competencias y destrezas. Ocurre con frecuencia que en el lenguaje corriente relativo a estas materias, se produzcan traslados de significados entre ellos, e incluso ocurre que algunos de ellos se utilicen indistintamente. En este sentido precisemos el significado de cada uno de estos trminos.

Por ltimo, el concepto de destreza hace referencia a la habilidad o al arte con el que se puede realizar una tarea. La destreza no se refiere slo a la competencia para poder realizar una tarea, sino al hecho de que dicha tarea se realiza con maestra y eficacia.

Grfico 1 Ambito del sujeto Ambito de la escuela

Aptitudes (lo innato)

Capacidades (lo potencial)

Competencias (lo

Destrezas (nivel de

Basados en este grfico podemos formular dos postulados. El primero es que podemos decir que a pesa de que estos cuatro conceptos son distintos entre s, podemos notar que existe una continuidad entre ellos. Dicha continuidad ira desde lo innato a la potencialidad de realizar acciones, a la demostracin de dicha potencialidad (su concrecin), a la demostracin de la accin con maestra. El segundo postulado distingue dos mbitos diferentes. Un mbito constituido por aquellas capacidades que poseen los individuos y con las cuales ellos llegan a las escuelas, y un segundo mbito constituido por aquellos aprendizajes demostrables que son adquiridos por procesos estructurados. Estos ltimos son los procesos de enseanza aprendizaje que son organizados en los sistemas escolares. El sistema es entonces responsable tiene que rendir cuentas- de las competencias y las destrezas que deben lograr los alumnos. No es responsable ni tiene que rendir cuentas de las aptitudes y capacidades con que llegan los alumnos a la escuela. El valor agregado de la escuela, o dicho de otra manera, lo que

entrega la escuela, se expresa en la medida en que sta pueda generar competencias y destrezas en los alumnos. Dicho valor agregado es medible y evaluable y es la vara con que se puede medir y evaluar la calidad de un sistema educativo. Los estndares se aplican entonces para medir el valor agregado. Dicho de esa manera, es lo que se espera que todos los alumnos puedan adquirir del sistema educativo. Esto es lo que denominamos las competencias. En la definicin curricular los sistemas educativos determinan aquellas competencias que se espera que todos los alumnos adquieran. Las definiciones curriculares son para todos y all se encuentran definidos los elementos esenciales de las competencias que constituyen los estndares bsicos del sistema. En consecuencia, a lo que se compromete el sistema es a entregar competencias para todos, referenciadas a dichos estndares. Este es el campo de lo prescrito que fuera antes mencionado.

Pero tambin estn las destrezas. Estas no son la competencias en si. Si bien se sitan en el mismo mbito de las competencias- por ejemplo el de la matemtica-recordemos que hacen referencia al nivel de maestra en el manejo de las competencias. Cualquiera que sea el nivel de maestra que se defina para el manejo de una competencia dada, constituye el estndar de excelencia para dicho sistema . Este es el campo de lo deseado.

Temas de controversia

A pesar de que los estndares en educacin constituyen un tema relativamente reciente, su conceptualizacin no ha estado exenta de controversia. Bsicamente la controversia se sita en torno a dos temas principales: el tema de la equidad y el del impacto sobre la enseanza. Sin embargo, al examinar los distintos debates, uno puede apreciar que ellos se sitan ms bien en el plano del debate acerca de las pruebas ms que en el de los estndares propiamente tales.

Por otra parte, se argumenta que el establecimiento de estndares se hace precisamente para enfrentar de manera ms informada el problema de la inequidad. La educacin sigue siendo percibida como el principal vehculo de movilidad social, pero las inequidades se han mantenido, en cuanto al acceso de los sectores menos favorables hacia niveles superiores de educacin. Esto indica que los alumnos tienen logros diferenciados. Sin embargo, mientras no se haga visible a lo largo del proceso cmo y en qu dominios se dan las diferencias y se puedan disear acciones focalizadas, las inequidades persistirn. Por ello es necesario hacer visibles los resultados para sabe dnde y en qu dominios especficos corresponde introducir mejoras. En la medida en que se puede establecer qu es lo que se espera de todos los alumnos (de cada alumno) en trminos de los estndares sustantivos, con medidas adecuadas y con insumos bsicos equivalentes, es posible que, por el acopio de informacin de las escuelas y municipio, distritos y regiones, provincias o estados, sea ms factible determinar medidas adicionales para asegurarse de que cada alumno, de acuerdo a sus condiciones especficas, pueda tener acceso a oportunidades similares. Con estndares claros, cada comunidad, profesor, padre y alumno puede saber qu es lo que se espera de los alumnos y derivar las consecuencias necesarias para su accin.

El tema de la equidad El tema de la equidad es quiz el problema principal de la poltica pblica. De hecho, el dato que permanece en las mediciones nacionales es la enorme diferencia en resultados entre distintos tipos de escuelas y entre los estratos. Por lo tanto, no es de extraar que sea en este mbito donde aparezcan distintas visiones controvertidas en la generacin de estndares. Quienes sostienen que los estndares no son favorables a la equidad, afirman que stos discriminan negativamente en trminos culturales; que al ser estndares comunes, se puede generar una tendencia homogeneizante desfavorable a la diversidad.

Influencia en el aprendizaje El segundo tema pone el nfasis en la influencia de los estndares en la enseanza. Los planteamientos crticos se sitan en un plazo similar al de la equidad. En sntesis, se teme que consecuencia, se tendera hacia la reduccin del currculo, priorizndose slo las materias identificadas como objeto de estndares y de evaluacin. Ms an si se adoptan estndares bsicos (que todos puedan alcanzar) el resultado podra ser bajar an ms el nivel promedio de logros nacionales. Por otra parte, se adoptan estndares deseables o de excelencia, los sectores que no los logren podran frustrarse y favorecer la repitencia y el abandono.

los estndares, al no referirse al tema de los valores (en cuyo caso ste sera tambin un tema de controversia) pueden tender a orientar el proceso de enseanza slo hacia aquellas materias en las cuales han sido formulados y, en

Por otra parte, si bien es cierto que los profesores y las escuelas tienden a darle una importancia excesiva a las pruebas cuando ellas son externas, esto no hace sino llamar la atencin al cuidado y necesidad de adecuar el tipo de prueba e instrumentos que se utilicen. Adems, si los estndares son significativos para los alumnos y estn bien formulados, su influencia en el aprendizaje slo podr ser benfica, por cuanto puede ofrecer un marco para el desarrollo de materiales y metodologas enriqueciendo las actividades; puede orientar la accin de compensacin a favor de la igualdad de oportunidades y ser utilizado como indicador del funcionamiento de un centro escolar o de un sistema favoreciendo la funcin de control social y de participacin de los sectores interesados en la educacin.

Por ltimo, existe tambin otra dimensin. Esta tiene que ver con las expectativas. La investigacin ha mostrado que uno de los resultados educativos, tiene que ver con las expectativas en relacin a los aprendizajes. Sin embargo, si se desconoce cules son los aprendizajes y cules son los criterios y niveles de xito, difcilmente se pueden establecer demandas especficas sobre los alumnos (ste es tambin un aspecto a tener en cuenta cuando consideramos el tema de los estndares bsicos y estndares de excelencia).

Los estndares en el marco del Laboratorio

En primer lugar, recordemos que consideramos a los estndares como una construccin terica, pero que tienen la particularidad de ser operacionalizables. En la Primera Reunin de Coordinadores Nacionales del Laboratorio realizadas en Caracas (Venezuela) en septiembre de 1995 se acord que los estndares regionales se generaran a partir de cuatro fuentes: el currculo, estado del arte de la disciplina, estndares internacionales y la definicin de competencias para la vida. En esa ocasin se acord disear una metodologa de generacin de estndares. Esta discusin fue el objeto central de los debates de la Segunda Reunin de Coordinadores Nacionales, que se celebr en Fortaleza (Brasil) en mayo de 1996. En esta ocasin se consider la enorme dificultad de poder definir el mbito de las competencias para la vida, por lo cual se decidi dejarlo de lado como fuente para la generacin de estndares, reteniendo como fuente el currculo, los estndares internacionalmente reconocidos y el estado de arte de la disciplina. Sin embargo, podemos tambin imaginarnos que otras personas podran determinar que para ellos sera conveniente utilizar slo una o alguna de las fuentes mencionadas y seguir una metodologa diferente en la elaboracin de sus estndares. Por ello, debemos aclarar que conceptualmente, no existe un estndar nico y vlido para todos, sino que es perfectamente legtimo pensar que hay estndares diferentes, segn sean las personas que los definan. De hecho en pases tales como Brasil, Reino Unido o Estados Unidos.

Conviene, entonces, tener presente que al hablar de estndares, tenemos que considerar que se trata no slo de formulaciones conceptuales, sino que tambin es necesario tomar en cuenta de quines son las personas que han estado involucradas en su formulacin y cmo lo hicieron.

En el marco conceptual del Laboratorio se menciona que los estndares regionales van a permitir que los pases en Amrica Latina puedan realizar las siguientes acciones. compararse y situarse en relacin a los otros pases fomentar la regionalidad facilitando la movilidad entre pases y acentuando la cultura latinoamericana. Identificar las reas curriculares especficas que requieren cambios Abrir posibilidades de renovacin Facilitar el desarrollo dela acreditacin entre los pases Determinar una lnea de referencia en el tiempo Identificar lo que los nios en tercer y cuarto grado pueden aprender y hacer en un rea determinada de la educacin.

A modo de conclusin podemos especificar seis caractersticas que deberan poseer las estndares regionales. - Deben ser regionales y, en consecuencia, reflejar elementos comunes. En este sentido, el trabajar con competencias en matemticas y lenguaje es particularmente significativo, pues es en estas materia donde encontramos los elementos comunes ms representativos. En matemtica, la coincidencia en muchos de los temas es notable, aunque no sorprendente, por el papel que estn cumpliendo las matemticas a nivel de la ciencia y la tecnologa que supera el enfoque puramente de lo lgica matemtica, es decir, de lo formal y lo operativo. Por otra parte,

En el caso del Laboratorio, lo que se ha buscado, es la generacin de estndares regionales con los cuales los miembros del Laboratorio se sientan identificados y que hayan sido objeto de acuerdos entre ellos. En este sentido, es importante comprender que se trata de la generacin de estndares del Laboratorio vlidos dentro del contexto de la regin donde existen elementos curriculares comunes y no se trata de estndares absolutos.

tambin es notable el grado de coincidencia en la lengua, particularmente en su variacin hacia la comunicacin ms que la formalidad gramatical, cosa que de nuevo no es sorprendente por la importancia que estn adquiriendo las competencias comunicacionales ante los desafos del siglo XXI Deben ser referenciales. Los estndares que desarrollamos deben servir de referencia; son de adhesin voluntaria y cada pas le dar el uso que estime conveniente. Deben reflejar altas expectativas ms que expectativas promedio o mnimas. Dada la relevancia del tema de las expectativas en el rendimiento, parecera deseable tener presente la necesidad de elevar las aspiraciones y el logro de los alumnos manteniendo desafos interesantes.

Deben ser especficos, en el sentido de expresar claramente lo que se quiere lograr. Los indicadores de ese logro y el nivel especfico de expectativas que se quiere alcanzar. El nfasis aqu es en el logro y no en la dificultad. Deben reflejar logros de la materia. An cuando se haya establecido el nivel de tercer grado completado como punto de entrada, los estndares deben ser significativos tambin para los otros grados. Deben ser dinmicos, evolucionando con el tiempo. Ellos se deben adoptar evolucionando de acuerdo con los cambios de nfasis en los pases; los cambios en las prioridades y en los currculos; en fin, ajustndose a los cambios identificados en las cuatro fuentes principales que les dan origen.