INNOVACIN POST DIRECCIN DE INNOVACIN Y POSTGRADOS

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES DE INACAP TEMUCO EN LA ASIGNATURA DE INGLS Y SU RELEVANCIA EN EL LOGRO DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

CELSO ANTONIO DURN FERNNDEZ EXEQUIEL GERMN LAGOS BRAND SERGIO ENRIQUE OLMOS VSQUEZ

Tesis para optar al grado de Magister en Pedagoga Aplicada en Educacin Superior

Profesor Supervisor: EMILIA RUTH ARELLANO OBREQUE

Santiago de Chile, septiembre, 2010

DEDICATORIA

A nuestras familias, que siempre nos han apoyando incondicionalmente Sergio, Exequiel y Antonio

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AGRADECIMIENTOS

Gracias a todos quienes tuvieron la disposicin de participar en este trabajo de investigacin, especialmente a docentes y estudiantes de Inacap, que siempre se mostraron llanos a colaborar, y de manera especial, a nuestra supervisora Emilia Arellano Obreque, quin durante el proceso nos entreg la orientacin oportuna.

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INDICE GENERAL

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DEDICATORIA AGRADECIMIENTOS

ii iii

INDICE DE TABLAS INDICE DE FIGURAS RESUMEN INTRODUCCION OBJETIVOS. METODOLOGIA DE TRABAJO MARCO TEORICO 1. 1.1 INTRODUCCIN Definicin de conceptos claves Constructivismo Competencia Didctica Aprendizaje Enseanza Mtodo Estrategia Actividades Tcnica Proceso Procedimiento Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje segn diversos autores 1.1.13 1.1.14 Estrategias de enseanza Estrategias de Objetivos

vii viii ix x xi xii xv 1 2 2 2 2 3 3 3 4 5 5 5 5

1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.7 1.1.8 1.1.9 1.1.10 1.1.11 1.1.12

6 8 9

iv

1.1.15 1.1.16 1.1.18 1.1.19 1.1.20 1.1.21 1.1.22 1.1.23 1.2

Ilustraciones Preguntas intercaladas Resmenes Organizadores previos Organizadores grficos Organizadores Textuales Analogas Mapas y redes conceptuales

9 9 10 10 10 10 10 10 11 12 12 12 12 12 13 13 13

Estrategias de Aprendizaje Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje: Estrategias para la bsqueda de informacin Estrategias de asimilacin de la informacin y retencin. Estrategias organizativas Estrategias inventivas y creativas Estrategias analticas Estrategias para la toma de decisiones Estrategias Sociales

1.1.24 1.1.25 1.1.26 1.1.27 1.1.28 1.1.29 1.1.30 1.1.31 1.3

Los enfoques sobre estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. 13 14 14 14 15 15 16 16 16

1.1.32 1.1.33 1.1.34 1.1.35 1.1.36 1.1.37 1.1.38 1.1.39 1.4

Enfoque Mtodo Procedimiento: Tcnica: Cognitivas Metacognitivas Afectivas Sociales

Implicancias de la investigacin sobre estrategias de aprendizaje para la instruccin del Ingls como segunda lengua. 16 19

1.5

Un enfoque para clasificar los contenidos de aprendizaje.

2. 2.1

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS Presentacin de los resultados Entrevistas en profundidad a docentes y alumnos Focus group con alumnos y docentes Aplicacin, concepto y uso del software atlas ti La codificacin en Atlas Ti El nivel de categorizacin

21 21 21 21 21 22 22 22 25 26 27 29 31 33 36 36 38 39 39 42

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2

Interpretacin de los informes de Atlas Ti y anlisis de los resultados Entrevistas en profundidad alumnos y docentes (global) Observacin de clases Anlisis focus group docentes y alumnos Anlisis Inicio de clases Anlisis desarrollo de clases Anlisis cierre de clases

2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

PROPUESTA METODOLOGICA Consideraciones acadmicas de facilitacin del aprendizaje Factores cognitivos Factores afectivos Factores de desempeo/actuacin Presentacin de tablas categoriales que contemplan acciones estratgicas de acuerdo a la taxonoma de Bloom, y acciones estratgicas de acuerdo a una adecuada estructura de la clase o diseo de aula.

CONCLUSIONES BIBLIOGRAFIA ANEXOS Anexo A: La importancia de saber cmo opera el cerebro para el logro de aprendizajes significativos.

58 61 63 63

vi

INDICE DE TABLAS Pg.

Tabla 1: Tabla 2: Tabla 3: Tabla 4: Tabla 5: Tabla 6: Tabla 7: Tabla 8: Tabla 9: Tabla 10:

Categorial segn la Taxonoma revisada de Benjamn Bloom Categorial acciones estratgicas al inicio de la clase Categorial acciones estratgicas en el desarrollo de la clase Categorial de acciones estratgicas al cierre de la clase Matriz N 1 Unidad Categorial N 1, Categora Madre: Estrategias de enseanza y de aprendizaje Matriz N 2, Unidad Categorial N 2, Categora Madre: Estructura de la clase. Matriz N 3, Unidad Categorial N 2, Categora Madre: Estructura de la clase Matriz N 4, Unidad Categorial N 2, Estructura de la clase Ejemplo de acciones estratgicas clasificadas de acuerdo a la taxonoma revisada de Benjamin Bloom. Acciones estratgicas para desarrollar la habilidad de escuchar productivamente. Acciones estratgicas para desarrollar la habilidad de hablar Acciones estratgicas para desarrollar diferentes habilidades Acciones estratgicas para desarrollar diferentes habilidades cuando se utilizan programas multimedia. Categorizacin de dimensiones consideradas en la observacin de clases como acompaamiento docente. Modelo de un Diseo de Clases en Ingls

12 12 13 13 23 29 31 34 43 44

Tabla 11: Tabla 12: Tabla 13:

46 48 52

Tabla 14:

53

Tabla 15:

55

vii

INDICE DE FIGURAS Pg.

Figura 1:

Grfico y valores de las Acciones estratgicas segn las habilidades de pensamiento, basadas en las categoras de Bloom, expresado por docentes y alumnos, en las entrevistas en profundidad.

25

Figura 2:

Grfico y valores de las Acciones estratgicas del docente segn las habilidades de pensamiento durante el desarrollo de las clases.

26

Figura 3:

Grfico y valores anlisis de las Acciones estratgicas segn habilidades 28 de pensamiento expresadas en los focus group con docentes y alumnos.

Figura 4: Figura 5: Figura 6:

Grfico y valores sobre anlisis del Inicio de Clases Grfico y valores anlisis del Desarrollo de Clases Grfico y valores anlisis Cierre de Clases

30 33 35

viii

RESUMEN

En la universidad Tecnolgica Inacap Temuco, la asignatura de Ingls tiene las siguientes caractersticas: es transversal a todos los programas de estudio y est sometida a procesos de evaluacin estandarizados, por cuanto se cuenta con datos confiables respecto de los niveles de rendimiento. A travs del tiempo se ha podido observar que no todos los estudiantes logran rendimientos satisfactorios; una de las razones es vlidamente atribuible a la heterogeneidad en los niveles de entrada de los estudiantes; otra de las razones podra radicar en la eficacia y efectividad en cmo se dan stos procesos a nivel de aula. Este ltimo aspecto es materia de preocupacin para los directivos y profesorado de sta institucin en general. Sobre la base de esta realidad, en el presente trabajo de investigacin titulado Estudio de las estrategias de enseanza y aprendizaje que utilizan los docentes y estudiantes da la Universidad Tecnolgica de Chile Inacap Temuco en la asignatura de Ingls, en niveles inicial y avanzado, su relevancia en el logro de aprendizajes significativos, se proceder a identificar los tipos de estrategias de enseanza que utilizan los docentes y los tipos de estrategias de

aprendizaje que usan los estudiantes en la asignatura indicada, adems de los tipos de metodologas, los procedimientos y las tcnicas que forman parte del trabajo docente en el aula y, de cmo este conjunto de elementos, influye en los aprendizajes de los estudiantes. La investigacin es cualitativa y responde al tipo de diseo fenomenolgico, en el cual el centro de indagacin se enfoca en las experiencias individuales subjetivas de los participantes. Para ello, y con el objeto de conformar una base conceptual, se proceder, en primer lugar, a la redaccin de una glosa que contenga la terminologa de mayor uso durante la investigacin. Luego, se clasificarn las estrategias segn los estudios que sobre el tema han realizado diversos autores. A continuacin, se llevarn a cabo observaciones contextualizadas en el tiempo y el espacio, entrevistas no estructuradas a docentes y alumnos y grupos focales, entre otras formas de recogida de informacin. El estudio se realizar durante el perodo acadmico

correspondiente al semestre otoo del ao 2010. Con los datos que arroje la investigacin se har un anlisis riguroso y una categorizacin segn la efectividad de las estrategias que se usan para ensear Ingls. Posteriormente, se elaborar una propuesta basada en los datos y las conclusiones derivadas del estudio terico y el de campo.

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INTRODUCCION Ha sido preocupacin y tarea permanente de Inacap velar porque sus alumnos logren las competencias establecidas en sus programas de estudio. Sin embargo, se ha podido comprobar que en la asignatura de Ingls los resultados deben mejorar, sumado a ello, se debe hacer mencin a que existe una falta de informacin respecto de las estrategias de enseanzaaprendizaje que actualmente se estn utilizando en el aula en estas asignaturas. En la asignatura de Ingls, diferentes procedimientos de evaluacin demuestran que ha habido algunos avances en habilidades productivas tales como escuchar, es decir, entender lo que se dice, y leer, en otras palabras, comprender textos escritos. Sin embargo, las competencias que se espera que los estudiantes logren estn relacionadas con el desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas, entre ellas, la capacidad que deben tener para interactuar oralmente en Ingls con personas procedentes de cualquier parte del mundo, es prioritaria. Por otra parte, la decisin de analizar las estrategias que se estn utilizando, obedece a la gran importancia que tiene asociada su amplia cobertura, en relacin a su transversalidad en la mayora de las carreras que se imparten en nuestra sede y a los datos estadsticos que aporta la unidad de gestin curricular en relacin a la tasa de reprobacin de esta asignatura. Se considera pertinente conocer en forma directa las estrategias de enseanza aprendizaje, las cuales involucran los mtodos, procedimientos, tcnicas y medios que los docentes estn utilizando, y sobre la base de ello, proponer algunas estrategias de enseanza que podran significar una aportacin al desarrollo de clases cada vez ms efectivas. En virtud de nuestro compromiso institucional, consideramos que los nuevos conocimientos derivados de este trabajo de investigacin deben ser aplicados en las aulas de Inacap. Por lo tanto, los beneficiarios directos con los resultados finales de este estudio, sern estudiantes y docentes.

OBJETIVOS Objetivo General

Analizar el tipo de estrategias de enseanza que utilizan los docentes de Inacap Temuco en la asignatura de Ingls, en niveles inicial y avanzado, con el propsito de elaborar una propuesta tendiente a mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Objetivos Especficos

Establecer una glosa que permita hacer un estudio y unificar la terminologa utilizada en la investigacin.

Identificar los tipos de estrategias de enseanza y aprendizaje que utilizan los docentes y alumnos en la asignatura de ingls, en inacap sede temuco.

Estructurar una clasificacin de estrategias de enseanza impartidas en la asignatura de Ingls, sustentada en los autores en estudio.

Determinar qu estrategias se observan con un mayor factor motivacional para los estudiantes de Inacap.

Elaborar una propuesta diversificada de estrategias de enseanza factibles de implementar en aula en el rea de estudio correspondiente.

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METODOLOGIA DEL TRABAJO

El presente estudio es del tipo Cualitativo, por lo tanto, infludo por el paradigma del Constructivismo, considerando que este es el que ha tenido mayor influencia en el enfoque Cualitativo, Sin embargo, el paradigma en el que se sustenta la investigacin es el individualista comprensivo. Es importante sealar que existen tres presupuestos que fundamentan el uso de metodologas cualitativas, stas son:

Reconocimiento de la singularidad del sujeto. Reconocimiento de la importancia de conocer la experiencia social del sujeto. Reconocimiento de conocer el modo de vida del sujeto presupone el conocimiento de su experiencia social.

El enfoque terico que justifica el estudio, es la fenomenologa, cuyas races se encuentran en la escuela de pensamiento filosfico creada por Husserl, y que pone nfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva. Responde, por tanto, al tipo de diseo

fenomenolgico, en el cual el centro de indagacin se enfoca en las experiencias individuales, subjetivas de los participantes. Responder a la pregunta Cul es el significado, estructura y esencia de la experiencia vivida por los estudiantes y profesores en estudio respecto al

fenmeno educativo intraaula? Para ahondar en la razn del porqu este tipo de diseo se presenta la siguiente cita aclaratoria: La fenomenologa busca conocer los significados que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprender el proceso de interpretacin por el que la gente define su mundo y acta en consecuencia. Se intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas describiendo, comprendiendo e interpretando. (Rodrguez, 1999.p.23). La unidad de anlisis la constituyen el discurso y las actuaciones de los sujetos en estudio lase docentes y alumnos de Inacap Temuco.Los sujetos participantes son los profesores y alumnos de la asignatura de ingls de distintos niveles.

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La muestra responde al llamado muestreo terico, tambin denominado muestreo intencionado. Se inicia el muestreo con voluntarios y posteriormente un proceso de avalancha (consiste en pedir a los informantes que recomienden a posibles participantes). No se descarta la necesidad de avanzar hacia una estrategia de muestreo deliberado a lo largo del estudio, esto ltimo, basndose en la necesidad de informacin detectadas en los primeros resultados. Las Estrategias de recoleccin de informacin se clasifican en las siguientes categoras: Desde el punto de vista de los sujetos participantes: Para la recoleccin de informacin del alumnado: Alumnos o alumnas de Ingls, de nivel inicial y avanzado Con buenas, regulares y bajas calificaciones Provenientes de diferentes tipos de establecimientos educacionales Dispuestos a colaborar con los investigadores con informacin veraz y objetiva

Para la recoleccin de informacin del profesorado: Docentes sin distincin de gnero de Ingls Con un mnimo de 2 aos de experiencia en la Universidad Inacap Sin distincin de edades Dispuestos a colaborar con los investigadores abriendo las puertas de sus aulas para la observacin Dispuestos a colaborar participando en el desarrollo de las entrevistas en profundidad y grupos focales. Inicialmente los sujetos participantes quedan conformados por: 6 20 20 docentes de Ingls alumnos de Ingls de nivel inicial (Ingles I y II) alumnos de Ingls de nivel avanzado (sobre cuarto semestre de Ingls)

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Desde el punto de vista de los procedimientos, mtodos, tcnicas e instrumentos a utilizar la presente investigacin se plante una metodologa para describir y comprender el fenmeno estudiado, desde la mirada de los propios participantes del proceso, con el objeto de generar lineamientos para la elaboracin de una propuesta; as, se utilizarn las siguientes estrategias de la investigacin cualitativa: Registros grficos y escritos de observaciones en terreno (aulas de clases) con pauta. Aplicacin de entrevistas semi-estructuradas Desarrollo de entrevistas en profundidad con guin temtico Grupos de Discusin con guin temtico

La informacin obtenida se recoger a travs de registros grficos, grabaciones y notas tomadas por los investigadores durante las observaciones, las entrevistas y los grupos de discusin. Los datos arrojados por la observacin y los discursos individuales sern exhaustivamente analizados desde el punto de vista lgico-semntico, se ordenarn por unidades categoriales, categoras madres, categoras y sub-categoras, para cuyo procesamiento se utilizar el programa computacional ATLAS- TI. Tabla 1: Categorial segn la Taxonoma revisada de Benjamn Bloom Categoras RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR Descripcin Subcategoras Acciones estratgicas

Tabla 2: Categorial acciones estratgicas al inicio de la clase

Motivacin

Activacin de conocimientos previos

Presentacin de objetivos

xiv

Tabla 3: Categorial acciones estratgicas en el desarrollo de la clase

Presentacin del contenido por parte del profesor

Ejercitacin de los alumnos

Aplicacin de lo aprendido

Tabla 4: Categorial de acciones estratgicas al cierre de la clase

Evaluacin

Retroalimentacin

Seguimiento

xv

MARCO TEORICO

xvi

INTRODUCCIN En su primer apartado, el marco terico est referido a la consulta de diferentes fuentes,

primarias y secundarias, las que permitirn obtener un glosario, a travs de una conceptualizacin clara y definida en relacin al tema y trminos claves involucrados en el presente estudio. Es frecuente encontrar, en varios trabajos, la utilizacin de trminos distintos como sinnimos, lo cual crea confusin, a modo de ejemplo, tal es el caso de las nociones de tcnica, procedimiento, mtodo, estrategia y habilidad. En un segundo apartado se presentarn referencias en relacin a las estrategias de

enseanza versus las estrategias de aprendizaje segn diversos autores, los que se han dedicado al estudio del tema, tales como Monereo, C., Castell, M., Clariana, M., Palma, M., y Prez, L. (2007). Estrategias de Enseanza y Aprendizaje: Formacin del Profesorado y Aplicaciones en la Escuela. Barcelona. A continuacin se presenta un apartado relacionado con los enfoques sobre estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. Se analizarn referencias de diversos metodlogos especialistas en la enseanza de una segunda lengua, tales como, Harmer, J. (2005). The Practice of English Language Teaching; Richards, J., et al. (2004). Methodology in Language Teaching, An Anthology of Current Practice, Penny, Ur. (1996). A Course in English Teaching: Practice and Theory, entre otros. En un apartado final se presentan los enfoques sobre estrategias para la enseanza y el aprendizaje de los autores: Daz, F. (2000). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, una Interpretacin Constructivista, Beltran, J. (1993). Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje, entre otros. Finalmente se hace notar que el estudio de las estrategias de aprendizaje constituye hoy una lnea importante de investigacin para lo cual abordaremos distintos autores que han dedicado gran parte de su trabajo educativo al tema propiamente tal. Por lo tanto, se considera que el tema de investigacin es pertinente por lo que el marco terico indica, y por la constante preocupacin de Inacap de implementar las mejores estrategias de enseanza-aprendizaje que permitan mejorar la calidad de la educacin.

1.1

Definicin de conceptos claves Un estudio cualitativo de esta naturaleza requiere de una clara conceptualizacin. Para ello,

a continuacin se detallan los principales trminos que servirn de base para el desarrollo del presente estudio. Gran parte de este terminologa ha sido extrada del estudio de un glosario cuya elaboracin se inici en 1999, como un recurso de enseanza con profesores universitarios formados en campos como derecho, economa, psicologa e ingeniera, entre otros, y que fue llevado a cabo en la Universidad de San Buenaventura de Cali, y que continu en el 2005 con el Programa de Maestra en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia. El estudio fue dirigido por el asesor pedaggico Hugo Mondragn Ochoa. 1.1.1 Constructivismo Una interpretacin del autor Mondragn, H. (2005) sobre este concepto es su confluencia de diversos enfoques psicolgicos y filosficos que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos de auto-estructuracin y reconstruccin de los saberes culturales por parte del sujeto de la educacin, los cuales permiten explicar la gnesis del aprendizaje y del comportamiento. 1.1.2 Competencia En este caso el autor Maldonado, M. (2002, p.56), seala que es un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, que faculta a las personas para desempearse apropiadamente frente a la vida y el trabajo. Es saber hacer en contextos profesionales y disciplinares, independiente de dnde y cundo se hayan adquirido esas capacidades. Una competencia puede definirse como una actividad con cierta complejidad, que el alumno podr realizar gracias al manejo de varios instrumentos o capacidades. 1.1.3 Didctica Segn el autor Lucio, R. (1991, Pg. 35), La didctica es el saber que tiene como objeto de conocimiento el proceso de instruccin para orientar sus mtodos, sus estrategias, su eficiencia, etc. La didctica es el captulo ms instrumental de la pedagoga, es una de las categoras claves de la pedagoga, pero no se puede entender ni aplicar correctamente sino dentro

de la red conceptual ms amplia de relaciones entre los parmetros que caracterizan a cada teora pedaggica. Cada modelo pedaggico define de manera diferente su propia didctica. La didctica es a la enseanza lo que la pedagoga es a la educacin. Se trata de dos saberes, uno global y otro especfico, que orientan dos prcticas sociales (una ms global, la educacin y otra ms especfica, la enseanza). La pregunta general que orienta la didctica es Cmo ensear?. 1.1.4 Aprendizaje Para Mondragn, H. (2005, p.120) es un trmino que se refiere a aquellos procesos conscientes e inconscientes que desembocan en modificaciones mentales, conductuales, emocionales, estticas y sociales, duraderas en el individuo mediante proceso educativos. No se opone a enseanza sino al contrario, una enseanza de buena calidad propicia el aprendizaje. 1.1.5 Enseanza En forma consecuente Mondragn, H. (2005, p.145) afirma que es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porcin de saber con miras a elevar su formacin. La enseanza (o instruccin) representa un aspecto especfico de la prctica educativa. La enseanza como prctica social especfica, supone, por un lado la institucionalizacin del quehacer educativo y, por otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos humanos intencionales.1.1.6 Mtodo

El autor Monereo, C. (2006, p.300) seala este concepto como: un mtodo no slo supone una sucesin de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos ms o menos complejos entre los que tambin encontramos las tcnicas. Se habla de mtodo de lectura y se considera que dicho mtodo incluye prescripciones secuenciadas, ms o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y tcnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un mtodo de enseanza y explicamos con detalle sus caractersticas. Un mtodo puede incluir diferentes tcnicas, y el empleo de una tcnica, aunque sta pueda ser muy compleja, a menudo est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin.

El concepto de mtodo en un sentido estricto debera reservarse a los procedimientos que obedecen a algn criterio o principio ordenador de un curso de acciones. En cuanto al orden que se debe seguir en un proceso, es preferible usar el trmino mtodo cuando se hace referencia a pautas, orientaciones, guas de la investigacin o de la adquisicin de conocimientos que estn bien definidos, (Barrios, O. 2000, p.140). Algunos mtodos que actualmente se usan para la enseanza del idioma Ingls son: el mtodo lenguaje desde dentro de Beverly Galyean (a veces se conoce como enseanza confluente). En este mtodo los alumnos tienen que pensar en sus necesidades, intereses, valores y actividades y luego hablar de ellos con los dems alumnos, construyendo as sintona y relaciones cercanas. Otro mtodo es el llamado tareas del autor Hearn, I. (2003, p.98) en que seala: consiste en que los alumnos slo llegan a ser competentes en el uso de un idioma si se les pone en una situacin nueva sin ayuda y tienen que emplear el L2 para llevar a cabo una comunicacin real. 1.1.7 Estrategia La estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del mtodo, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar, lo anterior de acuerdo a (Barrios, O. 2000, p.60). En realidad las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las tcnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilizacin de estrategias. Es decir, la estrategia se considera como una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar, seala Nisbet, J. y Shucksmith, J. (1986). Adems, de acuerdo a los autores indicados, es un conjunto de acciones, medios e instrumentos que pretenden crear las condiciones que posibiliten la produccin de aprendizaje y la comprensin del conocimiento por parte de los alumnos. Las estrategias de aprendizaje deben tener en cuenta las actividades a realizar por el participante, las tcnicas de enseanza y los medios de aprendizaje. Todo esto es importante, porque son las estrategias las que van a facilitar el proceso de aprendizaje a los participantes, su seleccin y diseo se hace en funcin de lograr el aprendizaje, es decir, los objetivos previamente establecidos.

1.1.8

Actividades Segn Luzardo, H. (2004); son las tareas que realizar el participante. Tambin se les

puede definir como la gua que orientar tanto al facilitador como al participante sobre, qu, cmo, cundo y porqu hacer, de tal manera que junto a las tcnicas de aprendizaje, conforman el proceso de aprendizaje. 1.1.9 Tcnica Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Una tcnica de aprendizaje es un procedimiento que, estructurado de manera lgica, y atendiendo a las caractersticas de los participantes, del objetivo y del contenido tiene como propsito dirigir y facilitar el aprendizaje del participante a lo largo del proceso, afirma Luzardo, H. (2004, p.150). 1.1.10 Proceso El trmino proceso se refiere a la cadena general de macro-actividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender, como por ejemplo, la atencin, la comprensin, la adquisicin, la reproduccin o transfer, o cualquiera de ellas por separado. Estas actividades son hipotticas, encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables. El autor Beltrn, J. (1993) seala que: entre los procesos y las tcnicas estn las estrategias. stas no son tan visibles como las tcnicas, ni tan encubiertas como los procesos. As, por ejemplo, la organizacin de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para comprender el significado que estos esconden, no es tan visible como la tcnica del resumen ni tan encubierta como el proceso de la comprensin. Por lo tanto, las estrategias estn, pues, al servicio de los procesos, y las tcnicas al servicio de las estrategias.

1.1.11 Procedimiento Los procedimientos suelen ser definidos como contenidos que tambin corresponden a las habilidades, a las estrategias, a los propios mtodos. Un procedimiento (llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta, afirma Monereo, C. et al. (2000, p.75). 1.1.12 Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje segn diversos autores Se considera que el estudio de Monereo, C., Castell, M., Clariana, M., Palma, M., y Prez, L. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje, es una oportuna y necesaria contribucin en la conceptualizacin del presente trabajo de investigacin. Los autores postulan que cuando llevamos a cabo ciertos procedimientos en una determinada tarea en forma reflexiva, estamos haciendo uso de estrategias de aprendizaje, en cambio, si slo comprendemos y utilizamos los procedimientos estamos ms prximos al aprendizaje de las tcnicas de estudio. Las tcnicas pueden ser utilizadas de forma ms o menos mecnica, sin que sea necesario para su aplicacin que exista un propsito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales. La utilizacin de estrategias requiere de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Un indicador importante que seala la presencia de una estrategia es la reflexin consciente que hace el alumno al estar en condiciones de explicar el significado de los problemas que se le van presentando y de su capacidad para tomar las decisiones correctas para resolverlos. Actuar estratgicamente supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Por otra parte Paris, S., Lipson, M., y Wixson, K. (1983) sealan que: la aplicacin consciente y eficaz de este sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional, que resulta del anlisis sobre cmo, cundo y por qu es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con

determinadas formas de actuacin mental: En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar as para lograr este objetivo. Sobre la base de las consideraciones anteriores se puede afirmar que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes o intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. No siempre se sabe precisar si en las prcticas pedaggicas se estn utilizando estrategias de enseanza o estrategias de aprendizaje. Por eso, al respecto se considera oportuno conocer, de acuerdo al estudio de las doctoras, Martnez, R., y Bonachea, O. (2002). Estrategias de enseanza o Estrategias de aprendizaje?, la cual justamente entrega las diferencias entre una y otra.Estrategias de enseanza: Las acciones las realiza el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera ms eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseanza para su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la enseanza, las caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a ensear, entre otras. Son acciones externas, observables. Estrategias de aprendizaje: Las acciones las realiza el alumno, con el objetivo siempre consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje, son acciones secuenciadas que son controladas por el estudiante. Tienen un alto grado de complejidad. Las acciones que ejecuta el estudiante dependen de su eleccin, de acuerdo a los procedimientos y conocimientos asimilados, a sus motivos y a la orientacin que haya recibido, por tanto media la decisin del alumno. Forma parte del aprendizaje estratgico. Se consideran como una gua de las acciones que hay que seguir. Son procedimientos internos fundamentalmente de carcter cognitivo. Segn Castellanos, D. (2002), en Ensear y Aprender en la Escuela, es muy estrecha la relacin entre estrategia de aprendizaje y estrategia de enseanza porque el educador debe dirigir los procesos cognitivos y afectivos que se deben asimilar conformando las estrategias de aprendizaje. Para que esta direccin sea efectiva, la enseanza debe organizarse segn la naturaleza, caractersticas y condiciones del aprendizaje, que la condicionan. Es por ello que

muchos autores al referirse a estrategias de enseanza solo mencionan a las estrategias de aprendizaje. El mismo autor menciona, Como existe un independencia relativa entre estos conceptos debemos tener en cuenta el nivel escolar de los alumnos al planificar las estrategias, y aqu de nuevo hacemos alusin al objetivo. Para un estudiante de primaria el aprender a calcular, se puede convertir en una estrategia de aprendizaje. En un estudiante de ingeniera calcular es un procedimiento automatizado de procesamiento de la informacin, aprendido hace mucho tiempo. En ellas estn incluidas las habilidades lgicas con las que comnmente trabajamos para determinar nuestras tareas docentes. Un clarificador estudio que establece las diferencias entre las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje, y que adems entrega un listado de los diferentes tipos de estrategias de enseanza y de aprendizaje, es el que llev a cabo el autor Daz, F. (2002) en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista 1.1.13 Estrategias de enseanza Las estrategias de enseanza que los docentes utilizamos son fundamentales para los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, son entendidas como un proceso de ayuda que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos. Lo anterior segn Daz, F. y Hernndez, G. (2002). En otras palabras, las estrategias de enseanza son procedimientos que el profesor utiliza en forma reflexiva y flexible para promover los aprendizajes significativos en los alumnos. Son medios o recursos para prestar ayudas pedaggicas. Hay que tener en cuenta ciertos elementos que son esenciales para determinar el tipo de estrategia que debe utilizarse, de acuerdo a los objetivos planteados en el Programa Operativo: Consideracin de las caractersticas generales de los alumnos (conocimientos previos, factores motivacionales, etc.). Tipo de dominio del conocimiento en general, y del conocimiento curricular en particular, que se va abordar. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.

Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos. A continuacin se presentan una serie de estrategias que se consideran las ms representativas en el proceso de enseanza y aprendizaje, las que se explicitan en el siguiente listado, segn Daz, F. y Rojas, H. (2002). 1.1.14 Estrategias de Objetivos Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas. Dan a conocer la finalidad y alcances del material y cmo manejarlo. El alumno sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Actividades que generan y activan informacin previa (foco introductorio, discusin guiada). Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes e incluso generarlos cuando no existan. Activan sus conocimientos previos. Crean un marco de referencia comn. 1.1.15 Ilustraciones Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.) Facilitan la codificacin visual de la informacin. 1.1.16 Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en las situaciones de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Permiten que practique y consolide los que ha aprendido. Mejora la codificacin de la informacin relevante. El alumno se autoevala gradualmente.

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1.1.17 Sealizaciones Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Le orientan y guan en su atencin y aprendizaje. Identifican la informacin principal; mejoran la codificacin selectiva. 1.1.18 Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central. Facilitan que recuerde y comprenda la informacin relevante del contenido por aprender. 1.1.19 Organizadores previos Informacin de tipo introductorio y contextual. Tienden un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Hacen ms accesible y familiar el contenido. Con ellos, se elabora una visin global y contextual. 1.1.20 Organizadores grficos Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A): C- Lo que se conoce; Q- Lo que se quiere conocer/ aprender, A- Lo que se ha aprendido/ lo que falta por aprender. 1.1.21 Organizadores Textuales Organizaciones retricas de un discurso que influyen en la comprensin y el recuerdo. Facilitan el recuerdo y la comprensin de las partes ms importantes del discurso. 1.1.22 Analogas Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Sirven para comprender informacin abstracta. Se traslada lo aprendido a otros mbitos.

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1.1.23 Mapas y redes conceptuales Representaciones grficas de esquema de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Son tiles para realizar una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y explicaciones. Contextualizan las relaciones entre conceptos y proposiciones. 1.2 Estrategias de Aprendizaje Las Estrategias de Aprendizaje son procedimientos (conjuntos de paso, operaciones o habilidades) que un alumno emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, (Castaeda y Lule, 1986), y (Gaskins y Elliot, 1998). La aplicacin de las estrategias de aprendizaje: Es controlada y requiere necesariamente de una toma de decisiones de una actividad previa de planificacin (Programa Operativo) y de un control de su ejecucin. Precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo (conocimiento del propio pensamiento) y sobre todo, autorregulador. Requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que se emplean para saber cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. Implica que el estudiante sepa identificar el proceso de aprendizaje que utiliza, as como los recursos y capacidades que tiene a su disposicin. Se utiliza en funcin del contexto y de las metas del aprendizaje. Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las estrategias de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el profesor, sino por el estudiante, cualquiera que ste sea (nio, alumno, persona con discapacidad, adulto, etc.) siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.

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1.1.24 Estrategias Cognitivas y de Aprendizaje: Es el conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por la persona en una situacin particular de aprendizaje, los cuales les facilitan la adquisicin de conocimientos y sirven de base para la realizacin de tareas intelectuales. A continuacin se mencionan algunas de ellas: 1.1.25 Estrategias para la bsqueda de informacin Cmo encontrar la informacin almacenada respecto a la materia Cmo hacer preguntas Cmo usar la biblioteca Cmo utilizar material de referencia 1.1.26 Estrategias de asimilacin de la informacin y retencin. Cmo escuchar para facilitar la comprensin Cmo estudiar para comprender mejor Cmo recordar, codificar y formar representaciones Cmo leer con comprensin Cmo registrar y controlar la comprensin 1.1.27 Estrategias organizativas Cmo establecer prioridades Cmo programar el tiempo Cmo disponer de recursos Cmo conseguir hacer a tiempo las cosas ms importantes

1.1.28 Estrategias inventivas y creativas Cmo desarrollar una actitud y una actividad inquisitiva Cmo razonar inductivamente Cmo generar ideas, hiptesis y predicciones Cmo organizar nuevas perspectivas

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Cmo usar analogas Cmo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos 1.1.29 Estrategias analticas Cmo desarrollar una actitud crtica Cmo razonar deductivamente Cmo evaluar ideas e hiptesis 1.1.30 Estrategias para la toma de decisiones Cmo identificar alternativas Cmo hacer elecciones racionales 1.1.31 Estrategias Sociales Cmo evitar conflictos interpersonales Cmo cooperar y obtener cooperacin Cmo motivar a otros. 1.3 Los enfoques sobre estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la lengua inglesa. Una de las fuentes primarias que se ha consultado corresponde al libro de Harmer, J. (2005). The Practice of English Language Teaching. El autor establece las diferencias que existen entre una serie de conceptos que, como se ha indicado, han sido motivo de confusin entre los diversos autores que investigan el tema de las estrategias de aprendizaje y, porqu no decirlo, entre todos quienes estamos vinculados al mbito de la enseanza. En el captulo 6, desde la pgina 78, el autor puntualiza y clarifica conceptos tales como approach, method, procedure, and technique . Para los efectos de nuestro estudio consideramos de vital importancia el discernir con precisin cada uno de ellos a la luz de los planteamientos de Jeremy Harmer, ya que todos y cada uno de ellos entra en el terreno de la metodologa, la investigacin y la prctica de la enseanza del idioma Ingls. Harmer puntualiza que, aunque en alguna medida dichos trminos son vagos, pueden ser definibles:

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1.1.32 Enfoque Un enfoque se refiere a las teoras acerca de la naturaleza del lenguaje y el aprendizaje del idioma que sirve como fuente de prcticas y principios en la enseanza de idiomas (Richards and Rodgers, 1986, p16). Un approach describe cmo se usa el idioma y cmo se interrelacionan sus partes constituyentes, en otras palabras, ofrece un modelo de la competencia del idioma. Un approach describe cmo las personas adquieren su conocimiento del idioma y establece afirmaciones acerca de las condiciones que promovern el aprendizaje exitoso del lenguaje. 1.1.33 Mtodo Un mtodo es la realizacin prctica de un enfoque. Los gestores de un mtodo han llegado a tomar decisiones acerca de los tipos de actividades, roles de los profesores y estudiantes, los tipos de materiales que sern tiles, y algn modelo de organizacin programtica. Los mtodos incluyen varios procedimientos y tcnicas como parte de su completo estndar. Cuando los mtodos han fijado procedimientos, informados por un enfoque claramente articulado, son fciles de describir. Mientras ms abarcantes, sin embargo, es ms difcil categorizarlos como mtodos reales en estricto rigor. 1.1.34 Procedimiento: Un procedimiento es una secuencia ordenada de tcnicas. Por ejemplo, un procedimiento de dictado tradicional comienza cuando los estudiantes son colocados en grupos pequeos. Cada grupo enva luego un representante al frente de la clase para leer (y recordar) la primera lnea de un poema que ha sido colocado sobre una mesa. Cada estudiante regresa y a continuacin cada grupo enva adelante un segundo alumno. El procedimiento contina hasta que un grupo ha escrito el poema completo. Un procedimiento es una secuencia que se puede describir en trminos tales como primero tienes que hacer esto, luego tienes que hacer esto otro.Ms pequeo que un mtodo, es ms grande que una tcnica.

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1.1.35 Tcnica: Una tcnica comn cuando se usa material de video se llama vista silenciosa. Es cuando el profesor hace funcionar el video sin sonido. La vista silenciosa es una actividad ms que una secuencia, y como tal es una tcnica ms que un procedimiento De la misma manera, la tcnica del dedo es usada por algunos profesores que levantan sus manos y dan a cada uno de sus cinco dedos una palabra, por ejemplo, hes not playing tennis, y luego al colocar los dedos is y not juntos, muestra como se contrae y resulta en isnt. En virtud de que el presente estudio est orientado a la descripcin de las estrategias de enseanza y aprendizaje a travs de la observacin, consideramos pertinente afirmar que una estrategia est ntimamente asociada a un procedimiento en trminos de que se aplica a aquellas tareas o actividades que implican un cierto grado de dificultad y que, en consecuencia, para su desarrollo, se debe establecer una estructura basada en una secuencia basada en pasos o etapas claramente definidas. Segn Richards, J. y Renandya, W. (2004). Methodology in Language Teaching, An Anthology of Current Practice, en la seccin 6 del apartado, se refiere a las estrategias de aprendizaje y sus roles en el aprendizaje de una lengua en los siguientes trminos: El inters en las estrategias de aprendizaje comenz con la publicacin de documentos conocidos colectivamente como los estudios del buen estudiante de idiomas (Cohen, D. y Weavever a Cohen & Weaver, 1998). Desde entonces, se han generado cientos de studios que revisan diferentes aspectos de las estrategias y sus roles en el aprendizaje de idiomas. En un esfuerzo por hacer sentido de la enorme base de datos y de los numerosos descubrimientos basados en investigaciones en esta rea Oxford (en Cohen y Weaver, 1998) diferencia las estrategias de aprendizaje en las siguientes categoras. 1.1.36 Cognitivas Las estrategias cognitivas incluyen la identificacin, retencin, y recuperacin de los elementos del lenguaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden usar las estrategias de mejoramiento de la memoria (el mtodo de palabras clave, entre otros) para ayudarles a recordar palabras nuevas.

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1.1.37 Metacognitivas Las estrategias de este tipo tienen que ver con la planificacin, el monitoreo, y la

evaluacin de las actividades de aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, los estudiantes pueden desarrollar un plan para monitorear su progreso comparando constantemente su actual nivel de competencia en relacin a los objetivos del curso establecidos en el currculo. 1.1.38 Afectivas Las estrategias afectivas son aquellas que sirven para regular las emociones, las actitudes y la motivacin. Por ejemplo, los estudiantes pueden leer libros lingsticamente simplificados para desarrollar una actitud positiva hacia los materiales de lectura. 1.1.39 Sociales Estas estrategias se refieren a las acciones que realizan los estudiantes para interactuar con quienes usan la lengua meta. Por ejemplo, los estudiantes pueden deliberadamente buscar oportunidades para usar el idioma con hablantes nativos de la lengua que estn aprendiendo. 1.4 Implicancias de la investigacin sobre estrategias de aprendizaje para la instruccin del Ingls como segunda lengua.

De acuerdo a Oxford, las implicaciones son bastantes considerables, dada la evidencia que demuestra que el uso apropiado de las estrategias de aprendizaje pueden resultar en un aumento de las competencias en el idioma que se est aprendiendo. Aunque nuestro conocimiento de las estrategias de aprendizaje no es an completo, las investigaciones actuales sugieren las siguientes implicaciones:

El entrenamiento estratgico debera formar una parte integral de los eventos regulares que ocurren en la sala de clases. La instruccin estratgica debera estar inserta en contextos comunicativos significativos. A los estudiantes se les debera ensear cmo identificar y analizar sus estrategias de aprendizaje preferidas por medio de diarios, revistas de aprendizaje, entrevistas y encuestas.

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Los profesores deberan proveer de explicaciones explcitas y de modelos del uso estratgico, junto con dar amplias oportunidades para practicar. El entrenamiento estratgico toma tiempo. Puede tomar meses e incluso aos llegar a ser capaz de usar estrategias de aprendizaje en forma efectiva. Oxford concluye diciendo que: los profesores deberan investigar da a da en sus propias salas de clases para entender mejor los numerosos factores que afectan la eleccin y buen uso de estrategias de aprendizaje. Por otra parte, Nunan describe un proyecto de accin de investigacin diseado para descubrir formas para lograr que los estudiantes sean ms activos en su aprendizaje y lograr que sean ms conscientes de los procesos de aprendizaje de idiomas de tal manera que ellos puedan tener un mayor control sobre su propio aprendizaje. Nunan demuestra que las tareas y actividades que incentivan a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje pueden y debera ser incorporado en el currculo, ya que ellas podran ayudar a los aprendices. Aparte de su completo estudio acerca de la enseanza del idioma Ingls que abarca las cuatro habilidades que se requieren para su dominio, la metodloga Penny Ur, en su libro Ur, P. 1996. A Course In Language Teaching, hace importantes referencias a cmo teora y prctica deben confluir, a la enseanza de una lengua extranjera y a la diferencia entre enseanza y metodologa. En resumen la autora plantea que: la prctica se define como una descripcin de un evento localizado en tiempo real o una serie de tales eventos definidas como experiencias profesionales particulares. La teora es una hiptesis o concepto que generaliza; puede cubrir un set de prcticas (las clases heterogneas aprenden mejor de tareas de finalizacin abierta que de aquellas de conclusiones cerradas); o puede describir fenmenos en trminos generales (el lenguaje se usa para la comunicacin) o puede expresar una creencia personal (el aprendizaje del idioma es de valor intrnseco). Experimentar o saber acerca de la prctica es de uso limitado para el profesor si no se hace ms ampliamente aplicable al ser incorporado en algn marco terico construido y apropiado por el individuo. Por otra parte, el aprendizaje puede tener lugar sin la enseanza consciente; pero la enseanza pretende resultar en aprendizaje personal para los estudiantes, y no tiene sentido si eso

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no ocurre. En otras palabras, el concepto de enseanza se entiende como un proceso que est intrnseca e inseparablemente ligado al aprendizaje. Es necesario distinguir entre enseanza y metodologa. La metodologa de la enseanza de una lengua extranjera se puede definir como las actividades, las tareas y las experiencias de aprendizaje usadas por el profesor dentro del proceso de enseanza y aprendizaje de un idioma (Richards and Rodgers, 1986, p35). Cualquier metodologa particular tiene un estndar terico que debera causar coherencia y consistencia en la eleccin de los procedimientos de enseanza. La enseanza de una lengua extranjera, por otra parte, aunque naturalmente incluye la metodologa, tiene ms componentes importantes tales como la planificacin de una leccin, la disciplina en la sala de clases, la provisin de temas de inters que sean relevantes e importantes para los profesores de todas las asignaturas. Si bien un estudiante de Ingls debera llegar a manejar las cuatro habilidades que le permiten un adecuado uso de esta lengua extranjera, es decir, escuchar, hablar, leer y escribir, una de las destrezas que hoy en da juega un rol preponderante (tambin en Inacap) es la capacidad para expresarse en forma oral. Por ello, se considera pertinente aqu destacar dos ideas introductorias relevantes del profesor de metodologa Scott Thornbury en su texto How to Teach Speaking que hacen hincapi en el hecho de que aprender gramtica no nos habilita para llegar a hablar un segundo idioma. Hablar un idioma supone mucho ms que manejar una cantidad determinada de reglas gramaticales, la habilidad debe ser desarrollada y practicada en forma independiente del currculo gramatical. Las estrategias necesarias para ensear y aprender Ingls, se analizarn y emergern oportunamente en el transcurso del presente estudio de investigacin. La investigacin y el sentido comn sugieren que hay mucho ms al hablar que la habilidad de formar oraciones gramaticalmente correctas y luego pronunciarlas. Para comenzar, hablar es interactivo y requiere la habilidad de cooperar en el manejo de la produccin oral o de las intervenciones al hablar. Tambin, tradicionalmente tiene lugar en tiempo real, con muy poco tiempo para una detallada planificacin. En estas circunstancias, la fluidez hablada requiere la capacidad de usar un depsito de trozos de lxico memorizado. La naturaleza del proceso de hablar significa que la gramtica del lenguaje hablado difiere significativamente de la gramtica del lenguaje escrito. Por lo tanto, puede que el estudio de la gramtica escrita no sea la preparacin ms eficiente para hablar. Sin dudas, hablar representa un real desafo para la

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mayora de los estudiantes de un idioma extranjero. Hablar es una habilidad, y como tal necesita ser desarrollada y practicada independientemente del currculo gramatical. 1.5 Un enfoque para clasificar los contenidos de aprendizaje. Despus de realizada una serie de observaciones de clases en los niveles propuestos, de efectuar entrevistas profundas a profesores y estudiantes, de aplicar encuestas a profesores y estudiantes, de llevar a cabo el trabajo de focus group, entre otras herramientas de recogida de informacin, se clasificarn las estrategias utilizadas por los docentes al ensear, y las estrategias usadas por los estudiantes al aprender. En este sentido, como una forma de comprender mejor la manera en que se aprenden y cmo se pueden ensear los contenidos de aprendizaje, se ha optado por la Taxonoma de Dominios del Aprendizaje de Benjamn Bloom. Al ser uno de los modelos universalmente ms aplicados, revisada por un discpulo de Bloom, Lorin Anderson en el ao 2000 orientndola a los aprendizajes por competencia, y actualizada por el doctor Andrew Churches, para alinearla con la era digital, nos permitir categorizar los diferentes tipos y habilidades de pensamiento que se producen durante las distintas actividades de aprendizaje en seis niveles: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, es decir, desde el ms bsico hasta el de orden ms alto. Por otra parte, a partir de los seis niveles o categoras indicadas, podremos establecer las distintas sub categoras correspondientes a las diferentes actividades de enseanza y de aprendizaje que lleven a cabo tanto docentes como alumnos. An cuando se considera que dicha categorizacin es la ms pertinente para el presente trabajo, no quisiramos dejar de mencionar la clasificacin que se hace en el libro de Cool, C., Pozo I., Sarabia B., y Valls E. (1992), Los contenidos de la Reforma, los tres grandes grupos que se establecen en dicha distribucin son: los contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales. Sin embargo, y a pesar de estar conscientes de que las tres dimensiones de aprendizaje son importantes, y que, siempre que se aprenda algo, las tres podran o deberan estar presentes, se considera que, por el estilo pedaggico de Inacap del aprender haciendo, y porque estn asociados al saber hacer, son los contenidos procedimentales los que ms se relacionan con la enseanza y aprendizaje estratgicos. Al llegar a este punto en el marco terico que sustenta la presente investigacin, y para evitar cualquier confusin derivada de la gran diversidad de interpretaciones vinculadas al trmino estrategias, en vez de hablar de estrategias de enseanza y/o estrategias de aprendizaje, hablaremos de enseanza estratgica y de

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aprendizaje estratgico ambos ntimamente ligados al concepto de lo que es un procedimiento. Al respecto, es oportuna aqu la definicin de Zabala, A. (2008), del trmino procedimiento, y por extensin, referida a todos los contenidos procedimentales un contenido procedimental que incluye, entre otras, las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de un objetivo. Es oportuno aclarar aqu, que cada uno de los contenidos conceptuales y los contenidos actitudinales pueden, a la vez, clasificarse, los primeros, en tres subgrupos: los hechos, los conceptos y los sistemas conceptuales o principios, y los segundos en: los valores, las normas y las actitudes. Sin embargo, frente a los contenidos procedimentales no se encuentra una sub agrupacin precisa. Pero s se puede recurrir a los rasgos distintivos de un contenido procedimental que plantea Enric Valls en Los Contenidos de la Reforma, (1992, p.56), cuando afirma que: Se refiere a un curso de accin, un camino, un proceso, una secuencia, una operacin o una serie de operaciones. Debe haber un orden determinado que los presida (el curso de accin, el proceso, etc.), de modo que unas cosas vayan detrs de las otras de acuerdo con unos criterios determinados.

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2 2.1

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS Presentacin de los resultados A continuacin se realizar la estructuracin y anlisis que conllevan a las evidencias de las

estrategias de enseanza-aprendizaje presentes en las asignaturas de idioma Ingls en Inacap, sede Temuco. En una primera parte, se establecen las entrevistas realizadas a docentes y alumnos, focus group y observaciones de clases en aula; luego se explicar la metodologa de trabajo con el software Atlas Ti, y finalmente se presentar la propuesta en base al anlisis de los datos del trabajo en estudio. 2.1.1 Entrevistas en profundidad a docentes, alumnos Con respecto a las entrevistas en profundidad a docentes, stas se desarrollaron a base de guiones temticos elaborados con preguntas claves orientadas a la recopilacin de la informacin necesaria para el logro de los objetivos de la presente investigacin. 2.1.2 Focus group con alumnos y docentes Se desarrollaron sobre la base de guiones temticos en conversaciones libres y espontneas que permitieron que los participantes expresaran sus percepciones, inquietudes, crticas y satisfacciones, etc., aspectos cualitativos que enriquecen la informacin y complementan la informacin requerida. 2.1.3 Aplicacin, concepto y uso del software atlas ti En el presente trabajo, los datos cualitativos provienen desde las entrevistas en profundidad, discursos, focus group y testimonios tanto de docentes como de alumnos.Desde ese punto de vista la investigacin cualitativa considera a los datos como un conjunto de informacin relativa a las interacciones que tienen las personas intervinientes en el estudio y con el propio investigador, adems de considerar el propio contexto en que tiene lugar.

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2.1.4 La codificacin en Atlas Ti En la investigacin cualitativa, la codificacin es un mtodo sistemtico de desarrollar y poder interpretar los datos adquiridos. El proceso de codificacin incluye la reunin y anlisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones. La codificacin es considerada una actividad fundamental en el proceso de reduccin de datos. Las operaciones en esta aplicacin se basan en el uso de cdigos, los cuales se interpretan comnmente como una abreviacin, smbolo o marca que aplicamos a frases, prrafos u opiniones de las entrevistas, en general, a las unidades de anlisis de los datos obtenidos como resultados de la aplicacin de un instrumento. Por lo tanto, puede entenderse como una operacin que se hace inicialmente sobre los datos, en otras palabras, una primera transformacin de los mismos. 2.1.5 El nivel de categorizacin La categorizacin es entendida como una operacin que tiene la particularidad de agrupar o clasificar conceptualmente un conjunto de elementos (datos o cdigos) que renen o comparten un significado, por tanto, es concebida en un nivel de abstraccin superior que est ms prxima a un nivel relacional conceptual, que a un nivel de datos brutos. El nmero de categoras que se adoptaron en el presente trabajo depender de la cantidad de datos recogidos y de la complejidad de nuestros parmetros analticos. A travs del uso del Atlas/ti se forman familias de cdigos que representan las categoras, en este caso, la categorizacin realizada en las entrevistas en profundidad a los docentes de las asignaturas de Ingls, se basaron en la estructuracin previa de las categoras de Bloom y otras propias de la investigacin que se reflejaran en aula. 2.2 Interpretacin de los informes de Atlas Ti y anlisis de los resultados Para el anlisis de los resultados se evaluarn las relaciones que existen entre las variables del estudio. Adems, se interpretarn los informes en base a las tabulaciones y grficos que reflejen mayor incidencia de dichas variables, tales como, categorizacin de Bloom presentes en las entrevistas con los docentes, alumnos y focus Group. Los mayores porcentajes de incidencias

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se ordenan por medio del software Atlas Ti, el cual entrega una estructuracin de las familias de categoras presentes en el estudio. 2.2.1 Entrevistas en profundidad alumnos y docentes (global) A modo de ilustrar lo ms fielmente posible el tenor de los discursos en relacin a las acciones estratgicas que se llevan a cabo en el aula para el logro de aprendizajes significativos, se entrega la siguiente matriz que incorpora una serie de expresiones emitidas por ambos sujetos insertos en este estudio, y que representan las categoras correspondientes a las acciones estratgicas ya los niveles de las habilidades de pensamiento basadas en Benjamn Bloom.

Tabla 5: Matriz N 1 Unidad Categorial N 1, Categora Madre: Estrategias de enseanza y de aprendizaje

DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS UNIDAD CATEGORIAL N 1: ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE CATEGORA MADRE N 1: ACCIONES ESTRATGICAS SEGN HABILIDADES DE PENSAMIENTO CATEGORIA SUB-CATEGORA DE EXPRESIN entregan variadas respuestas en forma de lluvia de ideas ellos interpretan en espaol escuchan y repiten las frases identifican el vocabulario conocido recuerdan lo que hicieron en la clase FRECUENCIA Docentes/Alumnos Entrevista en profundidad D14 A8 Observacin de clases D15 Focus group D13 A5 Entrevista en profundidad D25 A15 Observacin de clases

Recordar

Comprender

realizan ejercicio de comprensin de lectura leen conversacin en silencio pregunta al grupo curso De qu se trata?... algunos responden correctamente continan traduciendo el dilogo? explica el verbo To Be en espaol los alumnos hacen preguntas

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los alumnos comprenden las preguntas ellos interpretan en espaol

Aplicar

leen de nuevo el texto y comienzan a responder adems deben describir una habitacin dice oralmente los alumnos hacen preguntas en ingls practican en ingls en pares intensamente formulan preguntas en ingls ejemplifica haciendo preguntas

Analizar

discuten grupalmente la pregunta explica cuando es necesario siguen planteando dudas acerca de informa al grupo curso sobre para que todos anoten y corrijan.. comentamos los resultados cuales fueron los errores ms comunes

escribe la respuesta correcta yo le reviso sus cuadernos informan al grupo curso sobre para m el entusiasmo el inters es relevante Evaluar

la idea es que inventen una conversacin entonces deben crear una nueva situacin basada en donde queda demostrada la capacidad de creatividad Crear

D17 Focus group D20 A15 Entrevista en profundidad D35 A28 Observacin de clases D20 Focus group D20 A22 Entrevista en profundidad D26 A25 Observacin de clases D13 Focus group D20 A10 Entrevista en profundidad D10 A5 Observacin de clases D5 Focus group D8 A5 Entrevista en profundidad D1 A2 Observacin de clases D2 Focus group D2 A1

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CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3 CATEG 4 CATEG 5 CATEG 6 RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia DOCENTES 14 25 35 26 10 1 ALUMNOS 8 15 28 25 5 2

Figura 1: Grfico y valores de las Acciones estratgicas segn las habilidades de pensamiento, basadas en las categoras de Bloom, expresado por docentes y alumnos, en las entrevistas en profundidad .

La categora Madre denominada Acciones estratgicas segn habilidades de pensamiento se construy sobre la base de las percepciones de los docentes de Ingls y alumnos que se encuentran cursando diferentes niveles de la asignatura de Ingls sobre las acciones estratgicas que se utilizan en aula y el desarrollo de las diferentes habilidades o niveles de pensamiento que se activan. Respecto a lo anterior se puede afirmar que cada vez que se habla de accin estratgica, los autores consultados, como Oxford, sealan que El entrenamiento estratgico debera formar una parte integral de los eventos regulares que ocurren en la sala de clases. La instruccin estratgica

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debera estar inserta en contextos comunicativos significativos. Este hecho queda corroborado en las entrevistas llevadas a cabo tanto a docentes como a estudiantes en el sentido de que, de acuerdo al anlisis de sus discursos, se puede observar que, ms que al desarrollo de las

habilidades de recordar contenidos, la tendencia es el desarrollo de la habilidad de pensamiento superior de aplicar y en menor grado las habilidades de pensamiento de comprender y analizar; se observa adems, una escasa actividad de carcter evaluativa, por parte de ambos sujetos, y una casi nula accin creativa. 2.2.2 Observacin de clases

CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3 CATEG 4 CATEG 5 CATEG 6 RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia frecuencia EVALUADOR 15 17 20 13 5 2

Figura 2: Grfico y valores de las Acciones estratgicas del docente segn las habilidades de pensamiento durante el desarrollo de las clases.

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Como resultado de las observaciones de clases de los profesores en estudio, se puede apreciar que las acciones estratgicas desarrolladas por profesores y alumnos, estn orientadas principalmente a procedimientos para el logro de aprendizajes significativos. Al respecto, la teora dice que Un procedimiento es una secuencia ordenada de tcnicas, una secuencia que se puede describir en trminos tales como primero tienes que hacer esto, luego tienes que hacer esto otro.. En una de las observaciones de clases, por ejemplo, se pudo observar que, en un ejercicio de comprensin de lectura, los estudiantes utilizaron, en primer lugar sus diccionarios, luego, en forma grupal procedieron a discutir una pregunta clave en Ingls relacionada con la intervencin del computador como herramienta que podra ayudar a capacitar a los garzones para tratar adecuadamente con clientes que plantean diferentes tipos de quejas. Posteriormente, la docente hace preguntas a los alumnos en forma individual. Leen de nuevo el texto, buscan palabras desconocidas en sus diccionarios. Es decir, se lleva a cabo un procedimiento en el que se activan diferentes niveles de habilidades de pensamiento tales como recordar, comprender, y especialmente, aplicar, estando esta ltima categora muy vinculada a las caractersticas propias de un procedimiento. 2.2.3 Anlisis focus group docentes y alumnos
CATEG 1 RECORDAR frecuencia 13 5 CATEG 2 COMPRENDER frecuencia 20 15 CATEG 3 APLICAR frecuencia 20 22 CATEG 4 ANALIZAR frecuencia 20 10 CATEG 5 EVALUAR frecuencia 8 5 CATEG 6 CREAR frecuencia 2 1

DOCENTES ALUMNOS

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Figura 3: Grfico y valores anlisis de las Acciones estratgicas segn habilidades de pensamiento expresadas en los focus group con docentes y alumnos. En relacin al procedimiento de recogida de informacin llamado focus group se pueden apreciar algunas importantes diferencias entre las percepciones de los estudiantes y de los docentes en relacin a los niveles de habilidades de pensamiento que ambos pretenden desarrollar. Por ejemplo, mientras los docentes sealaron haber motivado el desarrollo del nivel pensamiento bsico de recordar con una frecuencia de 13 veces, los estudiantes validaron una frecuencia bastante inferior que cay por debajo del 50% en relacin a las de los docentes, evidenciando slo una frecuencia de 5 veces. En la categora de comprender, la relacin de frecuencia es bastante cercana entre profesores y alumnos. Sin embargo, hay mucha mayor coincidencia entre lo afirmado por estudiantes y docentes, con una mnima diferencia de dos puntos en superioridad de frecuencia por parte estos ltimos. En cuanto al desarrollo de la habilidad de pensamiento vinculada la categora de analizar, se aprecia una percepcin muy diferente entre docentes y estudiantes, ya que estos ltimos la observan en slo un 50% en comparacin a los docentes. Tambin es posible observar un desarrollo muy bajo de la habilidad

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de pensamiento superior evaluativo y ms inferior an de la categora relacionada con la creacin. Por otra parte, en el marco terico, Castaeda y Lule, 1986, y Gaskins y Elliot, 1998, sealan que: Las estrategias son un conjunto de los procedimientos en las que deben distinguirse claramente las estrategias de enseanza de las estrategias de aprendizaje, stas ltimas, son ejecutadas no por el profesor, sino por el estudiante, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. En este sentido, se puede afirmar que, efectivamente, de acuerdo a las respuestas entregadas, los procedimientos estratgicos fueron llevados a cabo por los docentes, en la preparacin y ejecucin de los procedimientos, y las estrategias de aprendizaje, por los alumnos, convirtindose stos ltimos en el eje central del proceso de enseanza-aprendizaje. 2.2.4 Anlisis Inicio de clases A continuacin, a modo de referencia, se presenta la matriz N2 que contiene, en la dimensin estructural de una clase, las distintas expresiones que docentes y alumnos manifiestan en el momento inicial de una clase, y que corresponden a las categoras de motivacin, activacin de conocimientos previos y presentacin de objetivos. Tabla 6: Matriz N2, Unidad Categorial N2, Categora Madre: Estructura de la clase

DE LOS PROFESORES Y ALUMNOS UNIDAD CATEGORIAL N 2: ESTRUCTURA DE LA CLASE CATEGORA MADRE N1: MOMENTO DE INICIO DE LA CLASE CATEGORIA SUB-CATEGORA DE EXPRESIN pregunta cmo se sienten, cmo estn? cmo estn?... how was your weekend?, cmo estuvo el fin de semana?... saluda en Ingls, todos responden al unsono les pregunto cmo estn, cmo les fue?... empiezo por saludarlos luego les pregunto acerca de cmo est el tiempo lo hago con la revisin de la ltima tarea dada con la tarea se hace un feedback FRECUENCIA Docentes/Alumnos

Motivacin

D42

Activacin de conocimientos

D35

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previos

Presentacin de objetivos

uno contina haciendo algo similar a lo ltimo que hizo a veces recuerdan lo que se hizo en la clase anterior no, no se recuerdan los contenidos aprendidos anteriormente .no, en realidad, eso no se hace .yo parto con lo que se vio en la clase anterior .conectndolos tambin con lo que hicimos en la clase anterior ms que una presentacin de los objetivos, se dice qu es lo que se va a hacer durante la clase entonces dicen: vamos a trabajar en esto o en esto otro a veces, uno presenta los objetivos ms que presentar los objetivos, uno les cuenta oralmente cules sern los contenidos de la clase generalmente no presentan los objetivos de la clase el profesor no puede llegar a la sala sin objetivos uno siempre debe tener un objetivo para la clase y los aprendizajes esperados

D7

DOCENTES

CATEG 1 ACTIV. CONOC PREVIOS frecuencia 35

CATEG 2 MOTIVACION ALUMNOS frecuencia 42

CATEG 3 PRESENTACION OBJETIVOS Frecuencia 7

Figura 4: Grfico y valores sobre anlisis del Inicio de Clases

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En el marco terico, Barrios, O. 2000, p.60, seala que la estrategia es un sistema de planificacin aplicado a un conjunto articulado de acciones, permite conseguir un objetivo, sirve para obtener determinados resultados. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. En este sentido, se puede sealar que, an cuando se observa una importante frecuencia en la activacin de conocimientos previos y una adecuada motivacin de los alumnos, se evidencia una suerte de ausencia en la presentacin de los objetivos de la clase. De lo anterior se deduce que, as como en cada una de las acciones estratgicas llevadas a cabo por docentes y alumnos durante la clase hay metas que las sustentan, tambin deberan haber objetivos claramente preestablecidos y presentados al inicio de la clase, que evidenciaran una mayor coherencia y consistencia en el desarrollo de la clase y en el logro de los aprendizajes esperados. 2.2.5 Anlisis desarrollo de clases En la estructura de una clase, adems del momento inicial, se produce un desarrollo que est caracterizado por tres categoras: presentacin del contenido, ejercitacin de los estudiantes y aplicacin de lo aprendido. Cada una de ellas est representada por diferentes expresiones que estudiantes y docentes emiten, y que se presentan en la siguiente matriz.

Tabla 7: Matriz N 3, Unidad Categorial N 2, Categora Madre: Estructura de la clase

UNIDAD CATEGORIAL N 2: ESTRUCTURA DE LA CLASE CATEGORA MADRE N2: MOMENTO DE DESARROLLO DE LA CLASE CATEGORIA SUB-CATEGORA DE EXPRESIN FRECUENCIA Docentes/Alumnos presenta un dibujo incompleto que ellos tendrn que D7 se nos dice qu es lo que vamos a hacer. A4 asigna diferentes roles a tres estudiantes Presentacin del doy las instrucciones de lo que hay que contenido hacer pido a algunos alumnos que expliquen qu es lo que vamos a hacer, traduciendo lo que dije en Ingls

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Ejercitacin de los estudiantes

Aplicacin de lo aprendido

se dice qu es lo que vamos a hacer durante la clase .intento participar lo que ms puedo con slo escuchar a uno se le pueden quedar los contenidos yo generalmente anoto las palabras que no entiendo realizo los ejercicios con mi compaero practico en forma silenciosa y despus con mis compaeros aprendo por repeticin, escribo ejemplos realizo ejercicios escritos, de compresin lectora voy chequeando mientras realizan los ejercicios entonces, comenzamos a contextualizar la conversacin, con otra informacin luego comienzan a describir la habitacin. les digo que hablen como cuando hablan con un amigo y desarrollamos un role-play basado en la conversacin original ellos presentan un informe oral es el momento para que ellos trabajen en grupo e interacten en Ingls y aplican todo el vocabulario que aprendieron durante la clase

D9 A9

D15 A15

CATEG 1 Presentacin del contenido Frecuencia 7 4

CATEG 2 Ejercitacin alumnos Frecuencia 9 9

CATEG 3 Aplicacin de lo aprendido Frecuencia 15 10

DOCENTES ALUMNOS

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Figura 5: Grfico y valores anlisis del Desarrollo de Clases . A base de la informacin anterior es posible apreciar que tanto docentes como alumnos concuerdan en que es poca la frecuencia en relacin a la existencia de un determinado momento durante la clase para la presentacin de contenidos o, dicho de otra forma, se puede afirmar que esta accin pedaggica se evidencia en un porcentaje menor, siendo inferior la percepcin del alumno en relacin a la del docente. Al respecto, sostenemos que, as como es necesario que se presenten los objetivos o aprendizajes que se espera lograr en una clase, tambin es conveniente, tanto para alumnos como docentes, conocer y establecer, respectivamente, los contenidos que se estudiarn en un perodo determinado. En cuanto a la ejercitacin, por parte de los alumnos, y el apoyo que el docente entrega, se observa una percepcin similar de ambos sujetos, que transitan por la habilidad de apliacin. 2.2.6 Anlisis cierre de clases Se presenta a continuacin la matriz N4 que contiene las categoras que corresponden al momento de cierre de la clase y que se expresan en evaluacin, retroalimentacin y seguimiento.

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A modo de referencia se entregan algunas de las expresiones enunciadas por docentes y estudiantes en cada una de las categoras mencionadas.

Tabla 8: Matriz N 4, Unidad Categorial N 2, Estructura de la clase ESTRUCTURA DE LA CLASE CATEGORA MADRE N3: MOMENTO DE CIERRE DE LA CLASE C A T E G O R I A S U B - C A T E G O R A D E E X P R E S I N FRECUENCIA
Docentes/Alumnos

Evaluacin

Retroalimentacin

Seguimiento

aplico algunos ejercicios para evaluar si se aprendi pasamos adelante y exponemos brevemente para ver si y hacemos un ejercicio, quizs para corroborar que nosotros no evaluamos la clase. no se deja un momento para que evaluemos lo que se hizo muchas veces yo les pido que evalen lo que hicimos durante la clase se hace difcil dejar un espacio para la evaluacin de la clase uno hace un tipo de evaluacin oral al final de la clase generalmente hacemos un recuento o retroalimentacin para comprobar y uno pregunta si algo no qued muy claro entonces la profesora vuelve a explicar lo que no qued muy claro les pregunto si tienen alguna duda y en el cierre hacemos una especie de conclusin bueno lo ms importante que vimos hoy fue no siempre hay una retroalimentacin de lo que se realiz al final de la clase tratamos de ver qu se aprendi entonces les pido que desarrollen una tarea que permita seguir practicando pero no todo queda ah, deben traer algunas evidencias de que lo que se hizo y se les pide que traigan algunos ejemplos similares debemos ahora preparar una presentacin breve sobre lo que hicimos

D12 A6

D11 A5

D8 A4

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debern demostrar la prxima clase que saben usar en la clase siguiente demostrarn si realmente hubo les envo una tarea por internet sobre los mismos contenidos
CATEG 1 CATEG 2 CATEG 3 EVALUACION RETROALIMENTACION SEGUIMIENTO frecuencia frecuencia frecuencia DOCENTES 12 11 8 ALUMNOS 6 5 4

Figura 6: Grfico y valores anlisis del Cierre de Clases El cierre de las clases, que fue objeto de estudio de esta investigacin, a travs de las observaciones, de las entrevistas y de los focus groups, queda en evidencia que las acciones de evaluacin son percibidas por los docentes con una frecuencia mucho mayor que la de los alumnos, lo cual significa que estamos en presencia de una falla por parte del docente en trminos de que no logra que el estudiante comprenda que ha habido un procedimiento evaluativo y una oportuna y adecuada retroalimentacin, ya que en esta ltima categora, es ms bien el docente el que aprecia que efectivamente se ha producido. Algo similar ocurre en la fase final de seguimiento, la cual se observa como un hecho que ocurre con menor frecuencia en la percepcin docentes, y menor an en la de los estudiantes.

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PROPUESTA METODOLOGICA Sobre la base de los datos y las conclusiones derivadas del estudio terico y el de campo, se

ha elaborado la siguiente propuesta que, se espera, constituya una aportacin en el mbito de la enseanza y el aprendizaje estratgico, y una contribucin para mejorar los rendimientos acadmicos en la asignatura de Ingls. Apelando a la capacidad creativa de los docentes, y con el objeto de permitir que sean ellos mismos quienes lleven a cabo los pasos estratgicos que consideren pertinentes para el logro de sus objetivos o aprendizajes esperados, se propondrn las actividades de manera general, en una seleccin que promueva y estimule, de manera especial, el pensamiento de orden superior, sin dejar de lado aquellas que estn asociadas a niveles ms bsicos, como el recordar y comprender, pero que, dependiendo de los conocimientos previos de los estudiantes, de los contenidos de aprendizaje y de los objetivos propuestos, podran ser necesarias y tiles en el aprendizaje de una segunda lengua. Si bien las acciones estratgicas finalmente deben ser desarrolladas por los estudiantes, pensamos que el docente, como facilitador del aprendizaje, debera tener en cuenta las siguientes consideraciones: 3.1 Consideraciones acadmicas de facilitacin del aprendizaje

Las acciones estratgicas, y sus contenidos, deben estar vinculadas, en la medida de lo posible, a las competencias que se espera que logren los alumnos, de acuerdo a su rea de estudio y al perfil de egreso correspondiente. Motivados por algunos de los cursos que formaron parte del programa de Magister que hemos concluido y que pusieron en relieve la necesidad e importancia de saber cmo opera el cerebro, como docentes, debemos estar consciente de que mientras ms comprendamos el cerebro, ms capaces seremos de disear la instruccin para determinar cmo aprende mejor (Patricia Wolfe, 2001). Este conocimiento, que hoy en da la neurociencia nos entrega en forma abundante, nos permite y ayuda a comprender mejor el estado psicolgico del alumno durante las actividades de aprendizaje, y a buscar y crear las formas de motivacin y orientacin para que su rendimiento y aprendizaje sea ptimo y profundo. En este plano, se invita a revisar el anexo nico elaborado por los autores en el cual se presenta

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una apartado en relacin a los doce principios de cmo aprende el cerebro, extrados del estudio desarrollado por Renate Nummela Caine y Geoffrey Caine a travs Education on the Edge of Possibility, captulo V, publicado por la Asociacin de Supervisin y Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997. Al llevar a cabo acciones estratgicas, el docente, en su condicin de facilitador del aprendizaje debe considerar la necesidad de crear en el estudiante lo que los metodlogos modernos, tales como Scott Thornbury, 2005, llaman awareness-raising activities actividades que estimulan el darse cuenta. Estas, ms que actividades de presentacin, tienen la ventaja de que permiten al estudiante la posibilidad de descubrir, e incluso llenar, algunos vacos por s mismos. Adems, constituyen un pre-requisito para la reestructuracin de la representacin mental del alumno. Este concepto viene de la teora cognitivista que afirma que algn grado de darse cuenta consciente es necesario. Awareness involucra a lo menos tres procesos: atencin (attention), notar o percatarse (noticing) y comprender (understanding). La atencin se refiere al hecho de que los aprendices necesitan estar poniendo atencin, es decir, necesitan encontrarse en estados de alerta, de curiosidad, interesados e involucrados, si es que ellos realmente van a percatarse de la habilidad- meta. Notar o percatarse es ms que simplemente poner atencin. Es el registro consciente de la ocurrencia de algn evento o entidad. Es ms probable que el percatarse ocurra si el evento o entidad es en alguna medida sorprendente o sobresaliente debido a su frecuencia, tamao, significado y utilidad, entre otras cosas. Tambin notamos cosas si nos las han sealado anteriormente. Muchos estudiantes de idiomas estarn familiarizados con la experiencia de notar o percatarse en cualquier parte. El conocimiento previo los ha preparado para percatarse de lo que antes habra pasado inadvertido. Finalmente, no hay un darse cuenta o un estar consciente de (awareness) sin la comprensin. Comprender significa el reconocimiento de una regla general, principio o modelo. Esto es ms probable si hay varias instancias del tem que se desea aprender, de tal manera que el modelo o regla se pueda percibir ms fcilmente.

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Una de las maneras de producir awareness, en relacin a las caractersticas del lenguaje hablado en los estudiantes, y dado el hecho de que uno de los recursos ms al alcance de profesores y estudiantes lo constituyen las grabaciones de audio o en videos, es exponindolos a las instancias de la produccin oral de hablantes nativos o no nativos y textos de conversaciones o monlogos. An cuando dichos registros de audio adolecen de naturalidad y espontaneidad, son de gran utilidad cuando se desea reforzar alguna estructura o tipo de vocabulario. Adems, hoy en da es posible grabar desde distintas fuentes diferentes tipos de conversaciones, discursos, monlogos, etc., que pueden ser utilizados para trabajar la habilidad listening con los estudiantes. Un aspecto esencial, una especie de pre-requisito, al trabajar con material de audio, es que los estudiantes necesitan tener un conocimiento bsico de los textos antes de iniciar actividades de comprensin y estudio de las caractersticas o rasgos del idioma. Las condiciones en las cuales ocurre el habla juegan un rol relevante en determinar el grado de fluidez que se puede alcanzar. Cules son estas condiciones? Es decir, cules son los factores que inciden en que el hablar o, en este caso, expresarse en Ingls, sea fcil o difcil? Los investigadores los han divido en tres categoras: 3.2 Factores Cognitivos Familiaridad con el tpico: es ms fcil hablar sobre temas simples y cercanos, como la familia, los amigos, el trabajo, etc., que referirse a cosas que no forman parte del da a da. Familiaridad con el gnero: dar una charla o un discurso ser ms difcil si uno no est familiarizado con esos gneros particulares. Familiaridad con los interlocutores: en trminos generales, mientras ms se conozca a las personas con las cuales uno habla, se podr compartir ms informacin y la conversacin ser ms fcil.

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Demandas de procesamiento: si el evento de comunicacin oral involucra algn procesamiento mental complejo que incluya, por ejemplo, describir un procedimiento complicado sin recursos previos para ilustrar adecuadamente, ser mucho ms difcil. 3.3 Factores afectivos Sentimientos hacia el tpico y/o participantes: generalmente cuando hay buena disposicin hacia el tema de conversacin y hacia las personas que participan en ella, la comunicacin ser ms fcil. Consciencia de s mismo: ser colocado frente a un grupo de personas o en una instancia de evaluacin puede producir ansiedad y ser perjudicial. 3.4 Factores de desempeo/actuacin Modo: hablar cara a cara, donde uno puede monitorear de cerca las respuestas del interlocutor, y donde se pueda usar gestos y contacto visual, es generalmente ms fcil que hablar por telfono, por ejemplo. Grado de colaboracin: hacer una presentacin individual es usualmente ms difcil que hacerlo con compaeros porque en el primer caso no se cuenta con el apoyo de los pares. Control del discurso: por otra parte, es a menudo ms fcil si se puede controlar la direccin de los eventos, ms que estar sujeto al control de alguien ms. Planificacin y tiempo de ensayo: generalmente, mientras ms tiempo haya para prepararse, ms fcil ser la tarea. Contar un chiste, es ms fcil la segunda vez. La presin del tiempo: ante algn grado de urgencia, es probable que aumente la dificultad del hablante. Condiciones ambientales: tratar de hablar en malas condiciones acsticas o donde haya mucho ruido, puede ser difcil.

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Como competencia estratgica, sobre todo en la primera etapa de la produccin oral es bueno que el docente promueva y permita que los estudiantes utilicen las llamadas estrategias de comunicacin, communication strategies, que deben ser reemplazadas lo antes posible por formas lingsticas adecuadas. Entre otras, se pueden mencionar:

Circumlocution/ buscar una va alternativa para darse a entender: ejemplo: I get a red in my head (me pongo rojo) para querer decir shy (tmido). Word coinage/ acuar palabras, tales como vegetarianist vegeterian (vejetariano) Foreignizing a word/ extranjerizar una palabra, como convertir la palabra del Espaol una carpeta (queriendo decir una carpeta o archivo para papeles) en una que suene igual o similar en Ingls: a carpet. (vegetarianista) por

Aproximation: usar una alternativa, palabra relacionada, como, por ejemplo, usar work table por workbench (mesa de trabajo). Usar palabras para todo propsito tales como: stuff (cuestin), thing (cosa), make, do (hacer) Language switch: usar el idioma nativo del estudiante para darse a entender. Paralingistics: usar gestos, mmica, etc., para explicar ideas Appealing for help (solicitar ayuda): dejando una idea inconclusa para que el interlocutor la complete.

Cuando el estudiante participe en conversaciones o interacte en Ingls debera:

Adecuarse al contexto, es decir, adecuarse al grado de formalidad o informalidad que la situacin amerite. Contribuir a que la conversacin sea interactiva incorporando los llamados backchannel devices, herramientas de reafirmacin o retroalimentacin haciendo comentarios tales como: really?, uh-huh, etc., y distribuyendo equilibradamente la cantidad de preguntas, de tal manera que ambos o todos los integrantes del grupo formulen preguntas e intervengan.

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Incorporar, en la medida de lo posible, positive appraisal language- lenguaje de estimacin/evaluacin positiva, como: Oh, I love Pucn, despus que alguien mencion el lugar.

Incorporar efectos de actuacin tales como pause fillers (expresiones para rellenar), como uh, um, er, erm, etc., y false starts (comienzos fallidos), que consisten en iniciar una idea de una forma y luego reformularla de una distinta.

Intentar prolongar la extensin de las intervenciones. Incorporar ms discourse markers (marcadores de discurso) como so, well, right, oh, etc. Incorporar ellipsis, dejando fuera lenguaje redundante como, por ejemplo, Whats your name? (my name is) Juan, donde my name is, es innecesario.

Especialmente en los niveles 1 y 2, adems de los contenidos establecidos en los programas de estudio, se sugiere proveer al estudiante de una lista que incluya las 500 palabras ms usadas en el mundo por las personas que se comunican en idioma Ingls. En dicha lista aparecern: Todas las palabras para formular preguntas, tales como: why, where, when, how. Todos los verbos auxiliares modales: would, will, can, may, might, should, etc. Todos los pronombres, tales como: it, I, me, you, they, us, y las formas posesivas tales como: my, your, hers, their, etc. Los pronombre demostrativos tales como this, that, etc. Las preposiciones ms comunes, tales como: in, on, near, from, after, etc. El rango completo de marcadores de discurso, tales como: well, oh, so, but, etc. Expresiones requeridas para reafirmar informacin tales como: really, no, what, and how.. como en how awful! (qu horrible!, how wonderful (qu

maravilloso!, etc.) Secuencias comunes y palabras de conexin, tales como: then, so, and, or Formas comunes de reducir la asertividad tales como: actually, quite, rather. Palabras-todo propsito, tales como: thing, things, place, time, way.

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En trminos del conocimiento bsico que permite el discurso oral, desde el nivel tres, todo estudiante necesita: Una gramtica base. Un vocabulario base de a lo menos 1000 tems de alta frecuencia. Algunos marcadores de discurso comunes. Un phrasebook (set de frases) con unidades de multi-palabras, llamadas chunks. Expresiones de formalidad para expresar actos comunes de discurso, tales como: hacer solicitudes, plantear un reclamo, hacer una invitacin, etc. Manejo de aquellos aspectos de pronunciacin que permiten la comprensin de lo que se expresa. Los hablantes deben tener en consideracin los factores del contexto, incluyendo el contexto cultural y el contexto de la situacin inmediata. Con el objeto de activar estas reas del conocimiento y hacerlas disponibles para su uso en conversaciones fluidas, el proceso de aprendizaje necesita incluir a lo menos tres etapas. Los aprendices necesitan: Estar conscientes de las caractersticas o rasgos de la base de conocimientos de la lengua destino (el Ingls), es decir, awareness. Integrar estas caractersticas a su base de conocimientos existentes, es decir, appropriation. Desarrollar la capacidad de movilizar estos rasgos bajo condiciones de tiempo real y sin la asistencia de otra persona, es decir, autonomy. Al igual que para los efectos de clasificar las acciones estratgicas que utilizan docentes y estudiantes para el logro de aprendizajes significativos y profundos en la asignatura de Ingls en Inacap, que forma parte de esta investigacin, esta propuesta est basada y presentada segn las categoras de pensamiento de Benjamin Bloom. 3.5 Presentacin de tablas categoriales que contemplan acciones estratgicas de acuerdo a la taxonoma de Bloom, y acciones estratgicas de acuerdo a una adecuada estructura de la clase o diseo de aula.

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Tabla 9: Ejemplo de acciones estratgicas clasificadas de acuerdo a la taxonoma revisada de Benjamin Bloom SUB CATEGORAS Reconocer y traer a -reconocer la memoria -recordar informacin -identificar -nombrar aprendida. -describir -recuperar DESCRIPCIN ACCIONES ESTRATGICAS *Identifica tipos de Ejemplo: comidas tradicional, tnica, chatarra, liviana y vegetariana. *Hacer listas de vocabulario de Ejemplo: vegetales *Nombrar tipos de Ejemplo: comida chilena. *Explica en Ingls Ejemplo: un men tradicional para un almuerzo *Ejemplifica en Ingls Ejemplo: vocabulario de utensilios culinarios. *Demuestra en Ingls Ejemplo: la preparacin de un plato tpico chileno, sealando ingredientes, mtodos de coccin y tipos de alimentos utilizados, usando vocabulario y estructuras aprendidas. *Practica oralmente Ejemplo: da instrucciones para la preparacin de una comida. *Compara en Ingls Ejemplo: dos tipos de mens diferentes, uno diettico y uno tradicional, estableciendo sus principales diferencias. *Contrasta Ejemplo: tipos de coccin.

CATEGORA

RECORDAR

COMPRENDER

Entender el significado de la informacin interpretando lo que ha sido aprendido. Aplicar estrategias, conceptos, principios y teoras en situaciones nuevas.

-interpretar -clasificar -resumir -comparar -explicar -parafrasear -ejecutar -implementar -desempear -usar

APLICAR

ANALIZAR

Descomponer la informacin y el conocimiento en sus partes y pensar en cmo estas se relacionan con su estructura global.

-organizar -comparar -estructurar -integrar -interrogar

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EVALUAR

CREAR

Evaluar ideas, materiales y mtodos desarrollando y aplicando estndares y criterios para tomar decisiones basadas en la reflexin y la crtica. Reunir ideas o elementos para desarrollar una idea original o involucrarse en el pensamiento creativo.

-comprobar -criticar -experimentar -juzgar -formular hiptesis

*Evala en Ingls Ejemplo: los tipos de comidas de un restaurante de comida rpida. *Debate en Ingls Ejemplo: sobre las ventajas y desventajas de las comidas de un fast-food y otras clases de comida.

-generar -planear -producir -disear -construir

*Prepara y presenta en Ingls Ejemplo: un proyecto en el que propone un tipo de comida en particular con a lo menos cinco mens diferentes de su propia creacin.

Tabla 10: Acciones estratgicas para desarrollar la habilidad de escuchar productivamente

CATEGORA

RECORDAR

ACCIONES ESTRATGICAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE ESCUCHAR PRODUCTIVAMENTE *Revisar el vocabulario esencial al que se referirn los hablantes en la conversacin que se va a escuchar. Por ejemplo, si ellos estn comparando dos tipos de bicicletas diferentes, sera oportuna una lluvia de ideas con vocabulario ad-hoc (tyres, gears, brakes, saddle, frame, etc.). Esta accin estratgica les permitir situarse mentalmente en el tpico y familiarizarse con el vocabulario nuevo. *Escuchar conversaciones, sin leer el texto, para que los estudiantes noten las palabras claves o ideas centrales, y puedan comparar con sus pares o en grupos antes de que se establezca un consenso general sobre las ideas principales. Luego repiten parlamentos de la conversacin. *Escuchar y leer la conversacin. Para ello, si es que no se encuentra en el texto gua, se entrega el libreto de la conversacin. Buscan vocabulario desconocido. Realizar ejercicio de comprensin de lectura. *Escuchar y contar el nmero de veces que determinada estructura o palabra se repite.

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*Responder preguntas generales esenciales despus de escuchar un extracto de la grabacin o segmento inicial. Por ejemplo, quin est hablando a quin, acerca de qu, y porqu? *Asociar informacin basada en una gua de ejercicios tales como una tabla para completar, preguntas de seleccin mltiple, afirmaciones de verdadero y falso, etc. Es conveniente repetir la grabacin varias veces, y darles la oportunidad para que intercambien informacin con sus pares. *Identificar, subrayando o encerrando en un crculo en el libreto personajes principales, lugares, ideas principales, ejemplos de lenguaje evaluativo, verbos regulares e irregulares, sustantivos, adjetivos, etc. *Relacionar expresiones idiomticas en la grabacin con sus sinnimos en una lista dada. *Identificar los diferentes discourse markers (that reminds me.; by the COMPRENDER way.; well anyway.; like I say; yes, but; etc. que aparecen en la conversacin. *Asociar los pronombres dados oportunamente con sus referentes (Jorge=he; Lisa and I=we, etc.). *Escuchar la grabacin y completar los espacios en el texto los espacios podran representar un tipo de informacin determinada, como marcadores de discurso, phrasal verbs, etc. *Reconocer la estructura de una conversacin (de negocios, por ejemplo) identificando cada etapa en la secuencia: introduccin, problema, posible solucin, conclusin). *Identificar los diferentes tpicos que se abordan en una conversacin (si no se cuenta con material pre-grabado, se podra solicitar a colegas realizar una grabacin especial para los efectos), anotndolos y luego comentndolos, en pares o grupos. *Adaptar una conversacin a una nueva contextualizndola de acuerdo al rea de estudio, y posteriormente la presentarla (AP) al curso. *Traducir el texto de la grabacin.

APLICAR

ANALIZAR

*Comparar y contrastar dos versiones de una misma conversacin estableciendo las diferencias. *Categorizar una variedad de actos de discurso a macro-funciones. Por ejemplo, qu frases del recuadro que aparece a continuacin se usan para a) interrumpir a alguien b) solicitar ayuda c) negarse a hacer algo, etc.

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*Reconocer las expresiones que permitieron identificar los cambios que sealaban un tema diferente (by the way.; that reminds me.; well., etc.). *Identificar tems que se mencionan en una conversacin COMPRENDER relacionndolos con sus correspondientes dibujos o fotografas. *Relacionar una serie de dilogos breves con las correspondientes acciones indicadas en una secuencia de dibujos.

Tabla 11: Acciones estratgicas para desarrollar la habilidad de hablar

ACCIONES ESTRATGICAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD DE HABLAR *Describir oralmente situaciones que ocurren en una secuencia presentadas en una serie de dibujos o fotografas, personas o eventos en COMPRENDER general. *Exponer y luego responder preguntas sobre un objeto que tenga especial significado para el estudiante. *Actuar sobre la base de un tema dado oportunamente, utilizando todas las estrategias de comunicacin al alcance. Luego, se les hace escuchar una grabacin con el mismo tema. Toman apuntes. Finalmente se les entrega el texto propiamente tal. Enriqueciendo su actuacin/improvisacin original, vuelven a realizar el juego de roles. *Entrevistar a compaeros utilizando una estructura especfica. Por ejemplo: would you ever..? (would you ever go hang-gliding? would you ever eat snakes?). Luego informan al curso sobre los resultados. *Contar una historia sobre un tema dado y preparado previamente. El alumno 1 dispone de un minuto, el estudiante 2 de dos minutos, y as APLICAR sucesivamente. Tambin, se puede desarrollar al revs, es decir, comenzar con seis minutos, y cada vez se debe disminuir el tiempo en un minuto, pero conservando todos los detalles. *Contar al grupo algo que cada uno ley, vio o escuch ayer. *Presentar un producto sobre el cual se podran entregar sus principales caractersticas, usos, precios, etc. *Contar historias simpticas o anecdticas que les hayan ocurrido. Los dems pueden tomar partido formulando preguntas. Como derivacin de la misma accin podran contar dos ancdotas, una de las cuales es falsa. *Contar chistes es otra atractiva modalidad. *Encuestar a compaeros para requerir informacin sobre un tema determinado. Por ejemplo, encontrar a alguien que haya realizado una CATEGORIA

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ANALIZAR

EVALUAR

CREAR

determinada accin, como: haber visitado un pas extranjero, haberse servido una comida extica, etc. y luego formular una serie de preguntas al respecto. *Dramatizar situaciones como vender y comprar, en un restaurante, en una oficina de objetos extraviados, etc., previo manejo de estructuras y vocabulario. *Usar los textos de conversaciones en pares abiertos (un par lo presenta a toda la clase), cerrados (todos los pares practicando al mismo tiempo). Luego se eligen, al azar, dos o tres pares para que improvisen la conversacin frente al curso. *Usar los textos de conversaciones en pares abiertos (un par lo presenta a toda la clase), cerrados (todos los pares practicando al mismo tiempo). Luego se eligen, al azar, dos o tres pares para que improvisen la conversacin frente al curso. *Exponer y debatir ante un jurado una situacin-problema. *Crear conversaciones a base de tarjetas que contienen diversos temas, vocabulario o expresiones determinadas. Una variable, para evitar lo predecible que son los dilogos, es la intervencin del profesor para producir un cambio en un momento determinado, en el desenlace, por ejemplo. *Improvisar una conversacin a base de dibujos, fotos o imgenes proyectadas, adems de vocabulario o expresiones claves. *Improvisar una conversacin basada en un flujo de diagrama. Similar a la accin estratgica anterior, pero involucra representar una conversacin en trminos de sus actos de discurso o funciones. En pares desarrollan una conversacin siguiendo una ruta a travs de las diferentes funciones:

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Tabla 12: Acciones estratgicas para desarrollar diferentes habilidades

CATEGORA

ACCIONES ESTRATGICAS PARA DESARROLLAR DIFERENTES HABILIDADES *Memorizar palabras en un contexto dado organizando una competencia o un juego. *Dibujar en el pizarrn o en sus cuadernos de acuerdo a un dictado sobre tipo de vocabulario especfico (utensilios de cocina; frutas; equipos para escalar montaas, etc.) *Escuchar grabaciones y escribir en espaol ideas principales. *Ubicar en un mapa ciertos puntos de acuerdo a instrucciones expresadas en una grabacin. *Distinguir temes especficos en un dibujo, fotografa o video (ropa; habitaciones; herramientas; piezas de un auto; alimentos, etc.) *Leer un texto y extraer ideas principales, personajes, lugares, etc. *Contestar preguntas de verdadero y falso. *Identificar. personas segn sus caractersticas fsicas, ropas de diferente tipo, piezas de un vehculo, utensilios de comida, etc. *Nombrarobjetos de la sala de clase, vocabulario relacionado con un tpico en particular. *Reproducir conversaciones practicadas anteriormente. *Deletrear palabras. *Localizar en un mapa el vocabulario correspondiente a locales comerciales. *Describir diferentes tems (el cuerpo humano, un tren, un hotel, un motor, etc.) *Hacer listas de vocabulario sobre distintos tpicos o lugares. *Revisar los contenidos en clases anterior, recuperando informacin. *Subrayar ideas, vocabulario, estructuras sobre determinados temas. Sobre la base de lectura de textos: *Hacer listas de palabras nuevas. *Agrupar el vocabulario segn funcin gramatical (verbos, sustantivos, etc.) *Escuchar la lectura del profesor. *Repetir palabras despus del profesor *Memorizar las palabras nuevas. *Identificar las ideas principales, subrayndolas *Recordar vocabulario aprendido en clases anteriores.

RECORDAR

COMPRENDER Clasificar vocabulario (sinnimos, antnimos, adjetivos positivos y

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negativos, etc,) *Etiquetar un producto determinado (enfermedades; un aeropuerto; la cocina de un restaurante; el cuerpo humano, etc.) *Revisar vocabulario y estructuras estudiadas, haciendo nuevos ejercicios. *Grabar una conversacin contextualizada basada en una que se practic varias veces (leda o improvisada). *Relatar en espaol los aspectos ms importantes de una texto ledo anteriormente. *Hacer un mapa histrico presentando los principales eventos una historia. *Hacer una lnea de tiempo o rutina de un tpico da de la semana o fin de semana. *Hacer un mapa conceptual sobre un tema determinado. *Escribir una lista de palabras claves que los estudiantes saben sobre un tpico dado. *Escribir los personajes principales que se encontraron en una historia. *Recitar un poema o texto breve que se ha aprendido. *Identificar informacin auditiva. *Escribir con sus propias palabras las principales ideas de un texto, una entrevista, una cancin, una pelcula, etc. *Hacer dibujos para ilustrar un evento particular en una historia. Informar a la clase sobre algo que los estudiantes leyeron. *Hacer una tira de cartoon mostrando la secuencia de eventos en una historia. *Escribir un pequeo resumen para explicar una historia a alguien ms. *Explicar porqu un personaje en una historia actu de un modo determinado. *Escribir un informe resumido de una historia o texto. Preparar una tabla o diagrama de flujo para ilustrar la secuencia de eventos. *Contar algo usando sus propias palabras. *Resumir los puntos principales de un texto o historia *Describir situaciones en diferentes tiempos en pares y al grupo-curso. *Demostrar comprensin oral de texto auditivo interactuando con el docente y con sus pares. *Escribir un dictado. *Subrayar ideas, vocabulario, estructuras sobre determinados temas.

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APLICAR

*Practicar una obra y actuar para la clase. *Traducir canciones y exponer acerca de ellas (vocabulario nuevo; expresiones; metforas; estructuras recurrentes; biografas, etc.) *Reportar sobre un tema determinado en forma de disertacin. *Entrevistar a compaeros sobre la base de una pauta pre-elaborada. *Responder preguntas en una entrevista. *Resolver problemas (quejas de clientes en un hotel; en un city tour, en un avin, etc.) *Aplicar estructuras o vocabulario a una situacin nueva. *Adaptar una obra tradicional a un contexto moderno. *Presentar un video o una secuencia de fotografas sobre un tema relacionado con los contenidos que se estn aprendiendo (el closet; la casa; el vecindario; la ciudad; un restaurante; una serie televisiva; un programa de radio en Ingls) *Construir un folleto o trptico relacionado con el rea de estudio o segn el programa de estudio. *Demostrar cmo se realiza o se lleva a cabo el proceso de una actividad determinada (el ajuste de un motor; el diseo de un traje de novia; el ascenso a un volcn, etc.) *Interpretar al Espaol lo que alguien dice en Ingls o vice-versa. *Simular roles en parejas en forma contextualizada. *Continuar una historia en forma improvisada. *Exhibir un set de fotografas sobre un tpico particular. *Realizar presentaciones orales sobre actividades propias del mundo laboral. *Vender y comprar diferentes tems. *Mantener un diccionario personal. *Dibujar una lnea de tiempo y presentar importantes fechas o eventos de la vida personal o de alguien ms. Ilustrar con dibujos y fotos. Presentar al curso. *Presentar la vida de uno o de alguien ms en fotos. *Dar a conocer importantes hechos de la vida personas incluyendo uno que sea falso y que los dems debern descubrir. *Calcularcuntos das has vivido; cuntas veces has ido a un determinado lugar; libros has vivido, etc. (para practicar el presente perfecto)

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ANALIZAR

* Comparar en forma oral o escrita (personas, trabajos, resorts, restaurantes, etc.) * Investigar acerca de los temas de las unidades del programa y luego reportar por escrito y/u oralmente. * Criticar servicios, sistemas, temes, etc. * Establecer secuencias en preparacin de comidas, tours, viajes, instructivos en general. * Ordenar textos presentados de manera incoherente. * Analizar grficos sobre diversos temas. * Expresar opiniones sobre temas estudiados. * Redactar prrafos en Ingls sobre temas diversos entregando opiniones. * Discutir en grupos planteamientos temticos de un texto entregando argumentos. * Establecer ventajas y desventajas sobre distintos temas (transporte, ciudades, estudios, viajes, TICs, etc.) * Evaluar servicios. * Establecer ventajas y desventajas sobre distintos temas (transporte, ciudades, estudios, viajes, TICs, etc.) * Comparar los beneficios de vivir en el campo y en la ciudad junto a sus ventajas y desventajas. * Recomendar cambios en el sistema de transporte, por ejemplo. * Desarrollar proyectos. * Inventar sketches, obras de teatro, concursos, etc. * Escribir una historia, un cuento, una cancin, etc. * Escribir un diario, un peridico escolar, un diario mural, etc. * Inventar juegos. * Disear folletos sobre turismo, por ejemplo. * Disear un tour. * Escribir un jingle para promover un evento. * Vender una idea. * Desarrollar un men para un nuevo restaurante usando una variedad de alimentos saludables. * Escribir un libreto para una serie de televisin.

EVALUAR

CREAR

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Tabla 13: Acciones estratgicas para desarrollar diferentes habilidades cuando se utilizan programas multimedia

CATEGORA

RECORDAR

ACCIONES ESTRATGICAS PARA DESARROLLAR DIFERENTES HABILIDADES CUANDO SE UTILIZAN PROGRAMAS MULTIMEDIA Unir palabras que se escuchan o se leen con las imgenes que las representan. Escuchar y repetir palabras y frases. Unir palabras de la misma familia. Escuchar y repetir frmulas (por ejemplo: would you please; Im very sorry, but.; etc.) Emparejar el mensaje oral o escrito con la imagen correspondiente. Escuchar preguntas y elegir respuestas. Escuchar un texto descriptivo que ha de identificar con una imagen. Escuchar palabras y elegir las homfonas. Etiquetar imgenes segn va escuchando la descripcin. Elegir la palabra que se pronuncia entre un grupo de palabras. Escuchar una historia a la vez que se visualizan imgenes para responde preguntas posteriores. Escuchar y escribir lo que se escucha. Hacer un dibujo mientras se escucha una descripcin. Detectar errores en una imagen o en un texto. Escuchar instrucciones e identificar las imgenes o el texto correspondiente. Escuchar dilogos y completar espacios o responder preguntas. Leer o escuchar acerca de aspectos socioculturales y responder preguntas o elegir imgenes correspondientes. Grabar palabras y/o frases y comprobar su ejecucin comparndola con los modelos. Completar ejercicios escritos con respuestas gramaticales o de vocabulario correctas. Emparejar mensajes escritos por asociacin morfolgica, lxica o sintctica. Leer o escuchar textos y elegir respuestas de entre varias dadas. Rellenar cuadros o crucigramas.

COMPRENDER

APLICAR

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Como aporte a la necesidad de que el docente comprometido con el modelo educativo de Inacap, considere en sus prcticas pedaggicas algunos aspectos relevantes que describen el desempeo, se presenta una tabla en la que se ilustran las categoras y sub-categoras que forman parte de la observacin de clases en un acompaamiento docente.

Tabla N 14: Categorizacin de dimensiones consideradas en la observacin de clases como acompaamiento docente.

CATEGORAS
I. RESPONSABI LIDAD Y ORGANIZACIN DEL PROFESOR II.
ORIENTACIN DE LOS OBJETIVOS

SUB-CATEGORAS Se aprecia una buena planificacin de los contenidos y actividades de la clase. Hay un plan de clases, informa a los alumnos de los objetivos. Hace buen uso del tiempo en funcin de los aprendizajes de los alumnos, El docente llega puntualmente, no pierde el tiempo en acciones no relacionadas con la clase. Explica con claridad los objetivos de aprendizaje de la sesin. Explicacin de lo que se va a aprender, para qu. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje y su relacin con el perfil laboral. Presenta los temas en forma atractiva y clara, ofreciendo diferentes explicaciones. Es significativo en sus explicaciones, le da valor, utilidad, contexto a lo que se aprende. El contenido es tratado con seguridad y sin caer en imprecisiones o errores. Dominio de los contenidos por parte del docente. Desarrolla los contenidos en forma paulatina y secuencial sin incurrir en vacos. Hay una secuencia a conocimientos ya adquiridos, organizacin de los temas y conceptos tratados. Utiliza esencialmente una metodologa centrada en el alumno estimulando su participacin activa. El alumno es un activo protagonista de su aprendizaje. Aplica Tcnicas Didcticas que favorecen el aprendizaje significativo. Promueve actividades en las que el alumno relaciona aprendizajes previos con los nuevos contenidos. Estimula a los alumnos a que piensen, les hace replantear ideas, preguntas o respuestas mal expresadas o poco claras. Estimula la autocompetencia y el aprendizaje autnomo. Promueve un clima de trabajo colaborativo, donde los alumnos comparten sus experiencias e ideas. Atiende las diferencias individuales de los alumnos aceptando respuestas divergentes y creativas. Respeta los tiempos de aprendizaje

III. TRATAMIENTO DE CONTENIDOS

IV. TRATAMIENTO METODOLGICO

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VII. EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN

y la innovacin. Se desplaza por distintos sectores del aula/laboratorio, para facilitar la atencin y/o supervisar los grupos de trabajo. Orienta sobre los temas a tratar en la siguiente sesin, y sobre las tareas o trabajos asignados. Es motivador. Los alumnos participan activamente en las actividades que el docente propone. Potencia el aprendizaje con recursos didcticos (transparencias, guas, pauta, video, maquetas, textos, manuales, etc.) Los recursos utilizados son pertinentes a los objetivos y contenidos de la clase. Hace posible su manipulacin o visualizacin por cada uno de los alumnos. Utiliza un lenguaje sencillo y cordial. Comedido, deferente y respetuoso al referirse a sus alumnos. Demuestra liderazgo y manejo de grupo. Existe ascendiente sobre los alumnos, entonces, son respetuosos, El docente crea un ambiente propicio para el aprendizaje. Evala formativamente la comprensin y el aprendizaje de sus alumnos durante la clase. Destaca los aportes, aciertos y competencias de los alumnos contribuyendo a su autoestima. Muestra valoracin y fortalecimiento por la personalidad del alumno. Ofrece oportunidades para que los alumnos corrijan sus errores e identifiquen sus dificultades. Est atento a corregir los aprendizajes mal estructurados o consolidados, se asegura que aprendan.

V. UTILIZACIN DE RECURSOS DIDACTICO VI. RELACIONES INTERPERSONALES

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Tabla 15: Modelo de un Diseo de Clases en Ingls CHART OF A SUITABLE LESSON PLAN TIME: 10:00 p.m. to 10:35 p.m SUBJECT: English Language CLASS: -----------------

LANGUAGE FOCUS: Reading/ listening/ speaking / writing OBJECTIVES: (According to the ability and contents) PRIOR KNOWLEDGE: (According to the class) MATERIALS: ( According to the ability to be developed)
MOMENT OF THE LESSON TASKS (TEACHER)

STEP TIME

TASKS (STUDENTS)

INTERACTION

PURPOSE

* Warming up

OPENING

*Greet and answer some questions, such as: - How are you feeling today? -Hows everything? -Are you feeling good today? No? Why? Whats the matter?...

T T= teacher, Ss=Students

Ss

To be in the mood for the lesson.

1st

X min

*Prior knowledge activation

*Stimulation (engaged)

-Do you remember T Ss the objective of the last lesson? T= teacher, -What do you Ss=Students remember about ? -What was it about? -What do you know about ,? feel free and say everything you know about it!... T Ss -Use a picture, a song, an article, T= teacher, some realia, the Ss=Students body language, to motvate and engage the students for learning.

To make the students remember and express the knowledge command.

Arouse interest.

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*Introduction to the topic

*Presentation of the objectives

Use sentences like these -Did you know that? -Which are the main reasons for..? -Its a fact that -Its important to know that! -The objective must be measurable and remember that it is the target of the lesson The teacher uses a specific procedure, according to a specific method to present the content.

T T= teacher, Ss=Students

Ss

-First informatio n about the contents of the lesson.

T T= teacher, Ss=Students T T= teacher, Ss=Students

Ss

*Presentation of the content (presentation)

Ss

T *Student s drilling (practice) The students exercise the content using different techniques and materials.

Ss

T= teacher, Ss=Students Ss Ss

-To let the students know about what theyll learn To let the students know the contents theyll learn -To exercise the learning

2nd

X min

BODY * Learning practice (production) -The students apply the contents in different situations such as: Wrtiting letters or postcards Role plays Crossword puzzles Etc.

T= teacher, Ss=Students

Ss

T= teacher, Ss=Students Ss Ss

To demonstrat e the learning

T= teacher, Ss=Students

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Evaluation

-Develop a handout, answer a quiz or a test. -Questions and answers -Give the necessary explanations to reinforce the learning. -Give homeworks or tasks -Next lesson: - To teach the students -For the next lesson it is necessary that you

Ss

T= teacher, Ss=Students

T T= teacher, Ss=Students

Ss

Feedback 3rd X min CLOSING

-To get informatio n about the learning -To assign marks -To make sure that all the students learn -Preplanning Reinforce ment

Follow-up

T T= teacher, Ss=Students

Ss

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CONCLUSIONES

Finalizado el presente trabajo de investigacin sobre los tipos de estrategias de enseanza y aprendizaje que utilizan los docentes y estudiantes de Inacap Temuco en la asignatura de Ingls, y su relevancia en el logro de aprendizajes significativos, los autores han llegado a las siguientes conclusiones: El primer objetivo de la investigacin referido a establecer una glosa, cuyo propsito era unificar la terminologa utilizada en la investigacin, nos permiti darnos cuenta que existe una gran diversidad de miradas y enfoques acerca de trminos similares que son motivo de confusin. Por ejemplo, para algunos autores hacer un mapa conceptual es una tcnica, en cambio para otros, es una estrategia de aprendizaje. Hay quienes hablan de mtodo o de tcnica, como si fueran conceptos iguales o similares. Sin embargo, est claro que un mtodo se refiere a una serie de procedimientos ordenados estratgicamente, y que en l podemos encontrar ms de una tcnica, es, por lo tanto, mucho ms amplio que una tcnica. Tambin, ha quedado muy clara la diferencia entre una tcnica, un mtodo y una estrategia, ya que la primera no necesariamente debe tener una meta, y es ms flexible que un mtodo, adems, a diferencia de una estrategia, es ms bien mecnica. En cambio una estrategia debe considerar las actividades que tiene que realizar el estudiante, las tcnicas de enseanza y los medios de aprendizaje. Adems, queda demostrado en los discursos de los participantes que tambin existe esta confusin conceptual. El segundo objetivo que dice relacin con las acciones estratgicas que tanto docentes como estudiantes de Inacap llevan a cabo para lograr las metas de aprendizaje propuestas, se puede establecer que stas apuntan fundamental y mayoritariamente al desarrollo de las habilidades de pensamiento vinculadas a la categora de aplicacin. Esto significa que, si bien hay un trnsito por otros niveles de inferior demanda cognitiva, tales como, recordar o comprender, las acciones estratgicas se centran en el desarrollo de procedimientos de enseanza que ejecutan los docentes y estrategias de aprendizaje que realizan los estudiantes en forma de aplicacin. Sin embargo, se observa un escaso desarrollo de habilidades superiores tales como, anlisis, evaluacin y creacin por parte de los sujetos que participaron en el presente estudio. Esta ausencia de trabajar en dimensiones que activen las mximas categoras establecidas por Benjamn Bloom, podran

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incidir en que los aprendizajes logrados no sean lo suficientemente profundos y, en consecuencia, no perduren en el tiempo. A travs de las acciones que, tanto docentes como estudiantes llevaron a cabo durante el desarrollo de ciertos procedimientos, fue posible observar e identificar con claridad una actitud reflexiva consciente que permita al alumno explicar qu situaciones-problema se le iban presentando, y qu decisiones deba tomar para darles solucin. Esa actitud indica que se est en presencia de una estrategia de aprendizaje cuyas caractersticas fundamentales son, precisamente, reflexin consciente y capacidad para resolver problemas. Si bien, de acuerdo al modelo educativo de Inacap, la tendencia es que el alumno logre, en algn momento del proceso, el nivel de autonoma que le permita desarrollar tareas y resolver problemas por s mismo, en la investigacin se pudo comprobar que el rol del docente, como facilitador del aprendizaje, estuvo presente en todo momento, a travs del apoyo constante traducido en la aclaracin de dudas, el monitoreo de las actividades, la palabra de estmulo oportuna, la sonrisa de complacencia, la orientacin o correccin necesarias, entre otras acciones. Por eso, como lo indican Daz-Barriga, F. y Hernndez, G 2002 la enseanza es un proceso que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos. Comprobamos aqu, una vez ms, que enseanza y aprendizaje son dos procesos que marchan indisolublemente unidos. En relacin al objetivo referido a estructurar una clasificacin de estrategias, se consider elaborar un cuadro de categoras, sub-categoras y acciones estratgicas posibles, basndose en la Taxonoma revisada de Benjamin Bloom y Handerson. Esta clasificacin est contenida en el Captulo 3 titulado Propuesta Metodolgica. Otro de los objetivos que los autores se plantearon era determinar las estrategias con mayor factor motivacional para los estudiantes de Inacap. Al respecto, se ha concluido que entre las acciones estratgicas ms atractivas y productivas para ellos la constituyen las presentaciones orales para las cuales deben llevar a cabo un complejo procedimiento que se inicia con recopilar informacin sobre un tema, buscar el vocabulario, las estructuras y las expresiones adecuadas, consultar por la pronunciacin correcta, redactar borradores, ensayar exponiendo a sus pares, utilizar los medios necesarios, entre otros pasos estratgicos. Otra motivadora estrategia para los estudiantes es la que se basa en conversaciones pre diseadas, extradas de textos de estudio, por ejemplo, y que permiten al alumno realizar un trabajo de contextualizacin, es decir, utilizar la base estructural de la conversacin para crear una nueva situacin que incluya datos e

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informacin lo ms reales posible. Tambin, deben hacer uso de toda su capacidad creativa, y al mismo tiempo, utilizar los medios tecnolgicos disponibles en la actualidad para llevar a cabo una obra de teatro, un sketch, o un trabajo audio-visual. Se indic tambin como un procedimiento muy motivador el que el docente utilice slo el idioma Ingls en sus clases, interactuando con los estudiantes, formulando preguntas, realizando juegos, desarrollando debates, concursos y actividades lo ms variadas posible. No obstante la investigacin no contempla entre sus objetivos el estudio de las habilidades lingsticas, los discursos de los participantes permitieron un nuevo hallazgo el cual permite afirmar que los tipos de estrategias de enseanza-aprendizaje que tanto docentes como alumnos llevan a cabo en la asignatura de Ingls, estn orientadas principalmente al desarrollo de habilidades tales como, escuchar y leer, y en una escala menor, hablar y escribir. Este hecho queda comprobado al extraer, precisamente, algunas expresiones emitidas en forma literal por parte de docentes y alumnos, entre ellas: les pide que lean algunas lneas y adivinen de qu se trata el artculo, leen de nuevo el texto y comienzan a responder., realizan ejercicios de comprensin de lectura., leen la conversacin en silencio. Esto indica que, en una escala mayor, los estudiantes aplican los conocimientos aprendidos, pero lo hacen en el desarrollo de destrezas que tienen una connotacin ms bien receptiva, no por ello ms pasiva, y, en menor proporcin, en forma productiva. Este hecho, nos lleva a sustentar la idea de que, por la lnea metodolgica de Inacap de lograr que los alumnos sean capaces de comunicarse oralmente en Ingls, es necesario que las acciones estratgicas de docentes y estudiantes deberan sufrir un cambio significativo en trminos de orientarlas hacia el desarrollo de la habilidad de interactuar oralmente con personas que utilizan el idioma Ingls para comunicarse. Esto ltimo se puede abordar en profundidad en una prxima investigacin.

61 BIBLIOGRAFIA

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Anexo A:

La importancia de saber cmo opera el cerebro para el logro de aprendizajes significativos.

An cuando entendemos que el tema relacionado con los estados de la mente que mejor propician los aprendizajes de las personas constituye la base para otra investigacin, no quisimos dejar de lado su importancia a la hora de llevar a cabo acciones estratgicas. Por ello, y en el entendido de que se trata slo de una reflexin, invitamos al lector a revisar los doce principios de cmo aprende el cerebro, extrados del estudio desarrollado por Renate Nummela Caine y Geoffrey Caine a travs Education on the Edge of Possibility, captulo V, publicado por la Asociacin de Supervisin y Desarrollo del Curriculum, Virginia, 1997, y cuyos nombres son: El cerebro es un sistema complejo y adaptable. El cerebro es un cerebro social. La bsqueda de significado es innata. La bsqueda de significado ocurre mediante la elaboracin de patrones. Las emociones son crticas para la elaboracin de patrones. Todo cerebro crea partes y todos simultneamente. El aprendizaje incluye tanto la atencin enfocada como la percepcin perifrica. El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes. Tenemos por lo menos dos maneras de organizar la memoria. La informacin significativa se almacena de manera escnica y la que no tiene significado se organiza de manera taxonmica. El aprendizaje se desarrolla durante toda la vida. Esto significa que las neuronas son capaces de hacer y fortalecer nuevas conexiones toda la vida. El aprendizaje complejo se incrementa por el reto y se inhibe por la amenaza. Todo cerebro est organizado de manera nica. An cuando todos tenemos el mismo conjunto de sistemas, todos somos diferentes. Sobre la base de los principios sealados, en una suerte de resumen, o lo que podramos llamar importantes tips, que siempre deberan estar presentes en nuestras acciones estratgicas, se recomienda tener en cuenta lo siguiente:

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Al constituir el cerebro un sistema adaptativo complejo, funciona

simultneamente en

muchos niveles y de muchas maneras. Uno de los principios del funcionamiento del cerebro humano sostiene que es un sistema adaptativo complejo, capaz de funcionar en forma simultnea en diferentes niveles, al mismo tiempo. Esta capacidad puede ser aprovechada como un potente recurso para mejorar nuestras prcticas educativas. En los talleres que se llevan a cabo en la carrera de gastronoma, en la preparacin de platos, los alumnos cuentan con una gran cantidad de implementos fsicos, medios alimenticios, sabores, los olores propios de la comida, los colores caractersticos de cada objeto del entorno, la msica ambiental, las voces, las instrucciones del profesor que los proyecta, sobre la base de lo que se est haciendo, a futuras situaciones profesionales, todo ello constituye un conjunto de estmulos que estn influyendo profundamente en el estado psicolgico y en los aprendizajes de los estudiantes.

El cerebro es un procesador paralelo, y el aprendizaje involucra toda la fisiologa. Los pensamientos, las emociones, la imaginacin, las predisposiciones y la fisiologa operan interactivamente con el medio ambiente. Es por ello que la educacin debe entender la multifactica naturaleza del que aprende.

El hecho de que el cerebro es social, por naturaleza, siempre ser conveniente preguntase: qu puedo hacer, a base de ese principio, para lograr que mis alumnos aprendan mejor? Qu debe ser mejor para que mis alumnos acten ms socialmente y aprendan mejor?

Relacionarse con el entorno social es fundamental para la creacin del conocimiento y la adquisicin de ms informacin. Un seminario organizado por la institucin en el que los estudiantes toman contacto con personas del mundo laboral, o una salida a terreno que les permite relacionarse en forma directa con lo que est ocurriendo en una empresa, tiene un alto valor motivacional en la adquisicin de competencias. Estas ideas se apoyan en el principio referido a que el cerebro es social, y que, en consecuencia, est modelado, desde el momento mismo en que nacemos por todo lo que acontece en nuestro entorno social. Se podra decir que nuestro cerebro es una prolongacin del acontecer social y que la constante interaccin con otros seres humanos va influyendo en el desarrollo de nuestras conductas y aprendizajes.

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Tomando en cuenta que la bsqueda por el significado es innata, el docente debera investigar sobre lo que quiere hacer en una sala de clases, procurando que los alumnos integren el entendimiento para s mismos, mantenindose en la constante reflexin de qu resulta significativo a los estudiantes para que tengan una perspectiva distinta, recordando que ellos estn creando significados, por lo tanto, debe saber qu significados estn creando.

En cada una de nuestras acciones educativas no debiramos perder de vista el principio de la bsqueda por el significado. Si bien esa bsqueda se expresa en muchos niveles de la consciencia y conducta humanas, incluso hasta la necesidad de trascendencia, llevada al plano de la educacin, debera estar siempre presente como un eslabn necesario en los aprendizajes estudiantiles. Todo lo que se ensea debe tener sentido para el que aprende. Si en una clase de idiomas enseamos vocabulario, sin que ste se encuentre en un contexto significativo, lo ms probable es que se dificulte notoriamente la recuperacin de dicha informacin. Cuando se entregan contenidos que se conectan con algo que tenga significado, creando slidos modelos de comprensin, las posibilidades de lograr internalizar el nuevo conocimiento, son mayores.

Teniendo en cuenta que el significado ocurre sobre patrones, que nuestro cerebro siempre est buscando un significado, los patrones deben ser presentados permanentemente. Una vez que los alumnos entienden ese patrn comprenden el significado.

Por eso es bueno volver una y otra vez a los patrones para encontrar sentido a las ideas y a las cosas. Esa es una de nuestras tareas, ayudar a crear patrones para que se entienda lo que estamos enseando.

Las emociones son fundamentales para crear patrones, y cuando hay ansiedad o nos vemos amenazados, es ms difcil crear patrones. Entonces, entre otros roles, concierne al docente eliminar los obstculos innecesarios, permitiendo a los estudiantes que sientan que tienen control sobre su pensamiento, porque el aprendizaje complejo aumenta con el desafo y se inhibe con la amenaza. Por lo tanto, estimular un estado de alerta-relajado es esencial para inducir nuevos conocimientos y aprendizajes significativos y profundos.

Todos los pensamientos y la informacin que se incorporan bajo altos niveles de emocionalidad en las diferentes experiencias que experimentamos en nuestras vidas, permanecern por mucho tiempo en la memoria de nuestras mentes. Podemos capitalizar

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este recurso

en nuestras prcticas pedaggicas produciendo una atmsfera

emocionalmente agradable que permita mejores aprendizajes. Parte de nuestra tarea docente es ayudar a los estudiantes a sentirse dueos de sus capacidades, de sus aprendizajes, crear esa sensacin de que pueden aprender. Cada cerebro percibe simultneamente, crea partes y totalidades. Aunque cada parte del cerebro, izquierdo y derecho, cumple con su funcin, en personas sanas ambos hemisferios interactan en todas las actividades de aprendizaje. El ambiente perifrico funciona constantemente, coadyuvando al aprendizaje. Es por eso que, al colocar citas pegadas en las paredes, relacionadas con verbos, vocabulario, expresiones, entre otras, permite que el cerebro, en forma inconsciente, incorpore y aprenda esa informacin, de hecho, la cognicin en general es inconsciente. El principio de cmo opera el cerebro en nuestras vidas que sustenta la idea de que el aprendizaje involucra la atencin enfocada y perifrica, arroja luz en la compleja tarea de lograr que las personas aprendan. Esto significa que cuando estamos desarrollando alguna actividad que forma parte de una estrategia de aprendizaje, no deberamos poner atencin slo a los contenidos de las tareas, sino tambin a lo que est ocurriendo en el entorno. Pueden influir positivamente colores suaves y atractivos, personas que sonren, actitudes amables, msica agradable, la presencia de plantas, es decir, todo lo que est ocurriendo a nuestro alrededor mientras aprendemos. La presencia de los dos tipos de sistemas de memoria: la taxonmica, que nos habilita la accin de memorizar, en la que la repeticin funciona bastante bien, y la memoria espacial o que es mucho ms natural, que opera cuando construimos sobre experiencias. El hecho de que el cerebro est dotado de plasticidad, significa que la construccin de las conexiones duras estn moldeadas por las experiencias que tenemos y nuestros mapas cognitivos estn en constante construccin. Esta cualidad nos deja el camino abierto para aprender a desaprender, echar por tierra patrones que no nos han dado resultado y explorar nuevas rutas que podran facilitar los aprendizajes profundos. El cerebro, entonces, est siempre en desarrollo. Esto ocurre durante toda nuestra vida dada su plasticidad. De tal manera que el aprendizaje de nuevos idiomas, el arte, la ciencia, las tcnicas, siempre puede ser estimulado y perfeccionado. Las conexiones neuronales permitirn continuar con los aprendizajes que nos hemos propuesto lograr durante toda la

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vida. El cerebro aprende cuando puede hacer la mayor cantidad de conexiones, y en este aspecto el docente puede crear las condiciones para estimular la mayor cantidad posible Muchas veces el aprendizaje no se produce en el momento mismo de una accin pedaggica. Recordemos que uno de los principios de cmo opera el cerebro seala que el aprendizaje no se produce slo en forma consciente, sino tambin a nivel inconsciente. Por eso se sugiere que hagamos un buen diseo de clase, basada en la reflexin y en la metacognicin, de tal forma que la enseanza se traduzca en aprendizaje, si bien no en forma inmediata, en algn momento futuro perfectamente puede aflorar. Esto depender de dar a los alumnos la oportunidad de ser creativos, y de que su experiencia sea significativa, en definitiva, depender de la riqueza de la enseanza. Cada cerebro est organizado de manera nica. Tenemos la misma batera de sistemas, sin embargo somos todos distintos. Algunas de estas diferencias son consecuencia de los variados ambientes y experiencias. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, talentos e inteligencias. El cerebro clsica informacin dependiendo de si est con contenido o contexto. La informacin de contenido es generalmente inducida o manejada por el aprendizaje memorstico. Jensen (1996) afirma que este tipo de aprendizaje requiere que las personas empleen intenso y continuo esfuerzo para mantener su conocimiento fresco. El aprendizaje inducido por contexto parece producirse sin esfuerzo a base de la comparacin. Este tipo de aprendizaje cerebralmente ms amistoso se forma ms rpidamente, es fcilmente actualizado y tiene capacidad ilimitada. El autor no sugiere que el aprendizaje memorstico tenga que desecharse completamente, sino que lo suplementemos con actividades que ayuden a las personas a recordar nueva informacin. Recordamos mejor cuando estamos expuestos a la estimulacin que comprometa mltiples funciones cerebrales. Por ejemplo, analizar una palabra da como resultado recuerdos ms slidos que si slo se nos pide memorizarla. Para recordar de manera ms profunda, se deberan emplear experiencias multi sensoriales para codificar la memoria con visin, escucha, sonido, olores, movimientos y relaciones. El stress extremo y prolongado puede alterar la funcin cerebral del hipocampo, reduciendo su tamao, disminuyendo la habilidad del cerebro para recordar experiencias.