El Mtodo de TPR en la Educacin Infantil

Andrs Canga Alonso Colegio Dulce Nombre de Jess

Quisiera comenzar mi exposicin aclarando que esta comunicacin se basa en un trabajo de investigacin realizado bajo la direccin del Dr. Roberto Valden Garca, profesor titular del Departamento de Filologa Anglogermnica y Francesa de la Universidad de Oviedo. La eleccin de este tema se debe, en primer lugar, al inters que despert en m la enseanza del ingls en edades tempranas a partir de mi propia experiencia como docente en la Escuela Infantil de la Universidad de Oviedo durante el ao acadmico 1998-99, junto con el curso de doctorado titulado "Lingstica Aplicada a la Enseanza de Idiomas" impartido por el Dr. Valden en el que se nos mostraron otros enfoques para la enseanza de una segunda lengua aparte del mtodo comunicativo y donde por primera vez tuve conocimiento del TPR (mtodo de la repuesta fsica como lo denomina Snchez), estas razones me llevaron a realizar una investigacin profunda del mismo para tratar de aplicarlo en el aula, como as se hizo, posteriormente, con nios de cuatro y cinco aos. Una vez que el tema fue seleccionado el siguiente aspecto que se hubo de acometer fue la organizacin y divisin del trabajo. En un principio, consideramos oportuno dividir el estudio en tres bloques. En primer lugar, se intent justificar la necesidad de incorporar la enseanza de una segunda lengua, en nuestro caso el ingls, en el segundo ciclo de la educacin infantil. Para fundamentar nuestra postura, se recogieron datos y citas de especialistas en la materia, tanto desde el punto de vista de la psicologa (Johnson & Newport y Asher) como de la didctica de lenguas (Scott & Ytreberg, Fos et al., Sr de Olmos, Vigotsky, y Brumfit), llegando a la conclusin de que es conveniente la introduccin de una segunda lengua a partir de los tres aos no slo con el objetivo de que los discentes puedan alcanzar la competencia de un hablante nativo sino tambin porque, segn han demostrado autores como Vigotsky y lvarez & Del Ro, el desarrollo intelectual de los nios se ve favorecido, ya que no slo aprenden a expresar sus ideas de forma diferente,

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sino que su aprendizaje lleva asociado el acercamiento a una cultura distinta a la materna. A continuacin, se abordaron aspectos relacionados con el modelo de enseanza ms adecuado que se ha de seguir a estos niveles, observndose que segn Asher y Tough, la forma ms aconsejable se fundamenta en un modelo similar al que se emplea para la enseanza de la lengua materna, basndose en el desarrollo de las destrezas orales. Esta afirmacin ser la base fundamental del TPR, al que aludiremos ms adelante. Teniendo en cuenta esta hiptesis, el siguiente apartado de nuestro trabajo se centr en la funcin que debe tener la escuela infantil en la educacin del nio. As, siguiendo a Zabalza, defendemos la idea de que a estos niveles se ha de intentar poner en prctica una enseanza integral en la que se aborden todos los aspectos que influyen en el desarrollo de los alumnos a nivel expresivo, psicomotor, social e intelectual, de tal manera que los aprendizajes se complementen entre s, para tratar de facilitar su asimilacin por parte de los discentes, con lo que la lengua extranjera no ha de ser una asignatura aislada sino que ha de estar relacionada con el resto de materias que se imparten, por lo que los maestros han de estar en permanente comunicacin. En lo que respecta a la elaboracin de las tareas existe una opinin generalizada entre los especialistas (Dunn, Brumfit, Zabalza) segn la cual, se han de establecer unas rutinas como marco de referencia para establecer las actividades que se van a realizar durante las sesiones, puesto que los nios se sienten ms seguros cuando conocen el ambiente en que se mueven. El siguiente punto tratado en el primer captulo se centr en la organizacin de los espacios del aula para tratar de explotar sus posibilidades de tal manera que a los alumnos se les asigne un puesto en el que deben realizar sus tareas, al tiempo que h de existir otra zona en la que puedan a desempear las actividades que implican movimiento. Las actividades que se deben llevar a cabo dentro del aula han de ser atractivas para los nios para hacer que se sientan integrados, al tiempo que intenten potenciar sus destrezas orales, puesto que an no han desarrollado sus destrezas lecto-escritoras y no tienen la capacidad suficiente para leer o producir textos en la lengua meta. Adems han de repetirse, con cierta
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frecuencia, al comienzo de la sesin, para repasar lo aprendido con anterioridad, y al final de la misma para insistir en los nuevos trminos. Por otro lado, las clases no han de superar los 45 minutos, puesto que el periodo de concentracin del nio a estas edades es muy corto, con lo que se recomienda que las actividades/tareas no se prolonguen demasiado, para evitar el cansancio de los discentes. El ltimo aspecto abordado en el primer captulo se refiere a la importancia del profesor a estas edades puesto que su aportacin va a condicionar en gran medida el aprendizaje de los nios, por ello ha de poseer un alto conocimiento lingstico y una gran dosis de creatividad. Adems es el encargado de elaborar el plan docente. As, siguiendo con la argumentacin expuesta desde el comienzo de nuestro trabajo, parece claro que el mtodo a emplear debe favorecer el desarrollo de las destrezas orales de los discentes, potenciar su desarrollo intelectual, expresivo, psicomotor y social, al tiempo que ha de fomentar la interaccin entre los aprendices. Todas estas razones nos condujeron a la eleccin del TPR como modelo de aprendizaje. En el segundo captulo centramos nuestros esfuerzos en la descripcin de las caractersticas fundamentales del citado mtodo. El TPR, como defienden Snchez y Richards & Rodgers, se basa en la teora psicolgica de la huella que segn Snchez:

Afirma que la retencin es tanto mayor cuanto ms intensa y frecuente es la huella o rastro que deja en la mente una asociacin memorstica determinada. Tal huella o rastro puede ser de naturaleza diversa: oral o incluso motora (asociacin a un movimiento o accin). (1997: 224)

Tal asociacin se produce, segn Asher, en el hemisferio lateral derecho, puesto que el hemisferio izquierdo slo aprende cuando el derecho acta, aspecto que contrasta con los enfoques audio-linguales que se centraban en los elementos procesados en el hemisferio izquierdo. Adems este enfoque sigue los principios del desarrollo del nio de Piaget e incluye elementos propios de los mtodos humanistas para tratar de eliminar los filtros afectivos que puedan impedir o dificultar el aprendizaje, por lo que la clase ha
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de generar un clima de relajacin, tranquilidad y confianza que elimine tales impedimentos. Por otro lado, el TPR se caracteriza por la asociacin entre el lenguaje y el movimiento para intentar crear un clima distendido que facilite el aprendizaje. Adems se basa en el enfoque natural, de ah que se exponga a los alumnos durante un largo tiempo a la lengua que aprenden, para que graben en su mente una especie de impronta o mapa del lenguaje que ms tarde le servir de fuente y ayuda para entrar en la etapa de activacin (readiness to speak), lo que Krashen denomina comprehensible input. Krashen (1987) coincide con la opinin de Asher en el sentido de no forzar la produccin de los aprendices en tanto en cuanto no se sientan capacitados para expresarse en la lengua meta para evitar generarles una sensacin de ansiedad que pueda dificultar su proceso de

aprendizaje/adquisicin de la lengua extranjera. Para definir las caractersticas generales del TPR nos centramos en los aspectos relacionados con la teora lingstica, la teora pedaggica y la teora sociolingstica. Desde el punto de vista de la teora lingstica corre paralelo a la teora estructuralista dando una importancia decisiva al verbo como eje sobre le que giran el aprendizaje y uso de una determinada lengua, mediante el empleo del imperativo. En cuanto a la teora pedaggica parece que se apoya en la psicologa conductista, puesto que Asher v la accin estmulo-respuesta como sustento e del aprendizaje por encima de cualquier otro mtodo pedaggico. Una vez ms se muestra la relacin entre el desarrollo motor y el aprendizaje de una segunda lengua como base fundamental para su adquisicin con la competencia de un hablante nativo. Para justificar esta afirmacin explica como los nios que llegan a un pas extranjero tienen mayor facilidad para conseguir esa competencia al acompaar sus palabras de movimientos, mientras que los adultos encuentran ms dificultades, ya que no suelen acompaar su aprendizaje de gestos o movimientos. Adems, Asher ha probado este hecho mediante estudios realizados con adultos demostrando que pueden adquirir la competencia de un hablante nativo si utilizan el TPR. Con lo que se opone a la visin tradicional que defiende que los nios tienen mayor facilidad para
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adquirir una segunda lengua que los adultos, puesto que todava no han superado los periodos crticos que se dan en el aprendizaje de las lenguas. En cuanto a la teora sociolingstica nuestro modelo no impone restricciones respecto a los grupos sociales que pueden aprender lenguas, aunque podra quedar limitado a principiantes, como defiende Snchez. Este argumento es discutible, ya que, como demuestra Seely (1982) se pueden elaborar actividades basadas en el TPR a todos los niveles. Una vez se sentaron las bases cientficas del modelo, y admitiendo que el objetivo fundamental del mismo es el desarrollo de las destrezas orales de los discentes, el siguiente punto a considerar viene dado por los contenidos y actividades que se pueden emplear en el aula tomando al TPR como base metodolgica. Dichas actividades, como reconoce Snchez, deben combinar y propiciar el uso del lenguaje y la accin fsica implicada por la orden emitida, por tanto, se tratar de un aprendizaje inductivo. As, como reconoce el propio Asher, se evita crear una situacin de fracaso en el alumno que es incapaz de expresarse en la lengua meta, al mismo tiempo que les crea una sensacin de seguridad que les motiva para seguir avanzando en su aprendizaje. Este razonamiento nos lleva a que no se debe forzar a los discentes a utilizar la lengua meta hasta que no se sientan capacitados para ello, puesto que se les podra provocar una situacin de estrs y ansiedad que dificultara su aprendizaje. Esta situacin provoc numerosas crticas por parte de los detractores del modelo, ya que segn ellos, no queda claro cundo debe comenzar a utilizarse la lengua meta por parte de los alumnos. Asher afirma que este hecho se ha de producir despus de 20-30 horas de exposicin a la misma. Considerando las razones expuestas con anterioridad, las sesiones consistirn en la introduccin gradual de mandatos por parte del profesor o mediante canciones y rimas, pidiendo a los aprendices que respondan a las mismas de forma adecuada. Una vez los discentes utilicen la lengua meta, sern ellos quienes dirijan la sesin producindose el role reversal. Por tanto, la labor del docente es fundamental ya que es el encargado de dirigir la clase y de decidir qu ensear y cmo ensearlo, es decir de crear los contextos adecuados para exponer al alumno a la lengua meta de la forma ms eficaz posible, para que ste sea capaz de asimilar las reglas bsicas de la lengua
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que aprende. El alumno, por otro lado, adquiere protagonismo desde un principio, ya que cuando se inicia el estudio del nuevo idioma ha de estar alerta para responder a las rdenes que pronuncia el profesor y cuando desarrolla su capacidad de produccin su protagonismo se acenta, puesto que es el propio discente quien da las rdenes que deben seguir el resto de sus compaeros. El tercer captulo se centr la explicacin del estudio realizado con diez nios (8 de 4 aos y 2 de 5) de la Escuela Infantil de la Universidad de Oviedo entre los meses de noviembre de 1999 y marzo de 2000. El objetivo que nos marcamos desde el comienzo se centr en comprobar si el TPR era el modelo ms adecuado para utilizar con alumnos de este nivel dado el grado de desarrollo intelectual, psicomotor, social y expresivo que poseen los nios de estas edades, teniendo presente que an no han desarrollado sus destrezas lecto-escritoras con lo que descartamos otros enfoques que dan ms importancia a las destrezas de expresin escrita. La duracin del estudio se decidi siguiendo al propio Asher, quien afirma que se debe de exponer a los alumnos entre 3 y 5 meses a la lengua meta para que los resultados sean fiables. Para la recogida de datos se emple el diario en el que el docente anotaba todos aquellos aspectos que consideraba relevantes en el desarrollo de las sesiones y que aparecen recogidos en el captulo 5 de este trabajo, puesto que al tratarse de un grupo no muy numeroso no resultaba dificultoso tomar notas a medida que los alumnos respond an a sus mandatos. La materia se distribuy en cuatro unidades didcticas,

aproximadamente una cada mes, siguiendo el manual de Blair & Cadwallader (1998): personajes y nmeros; colores, partes del cuerpo y miembros de la familia. As mismo, se fueron introduciendo comandos basados en el TPR, en un principio se trataba de rdenes muy sencillas del tipo: Stand up! Sit down! Touch your friend! que, posteriormente, fueron ganando en complejidad con la introduccin del genitivo sajn: Touch D's nose!, elementos wh-: Who is wearing blue today? junto con el presente continuo y cuantificadores: How many blue colours have you got? Para tratar de establecer las rutinas a las que nos referimos anteriormente, al comienzo de la sesin se realizaba un repaso de los t rminos aprendidos por un espacio aproximado de diez minutos y siguiendo diferentes
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modelos. En algunos casos era el profesor el que diriga a la clase repitiendo los mandatos y en otros casos se utilizaban canciones, rimas o juegos. A continuacin se introducan los comandos nuevos, nunca en nmero superior a tres, se ejecutaban varias veces antes de completar la ficha correspondiente a la unidad didctica abordada. Al final de la sesin, se requera a los nios de forma individual o en pequeos grupos para repasar todas las expresiones aprendidas hasta la fecha. El objetivo que nos habamos marcado al comienzo del estudio era que los alumnos fuesen capaces de reconocer y responder fsicamente ante las rdenes abordadas en clase, sin forzarles en ningn momento a reproducirlas verbalmente y, por supuesto, tampoco pretendimos que fuesen capaces de representarlas grficamente. Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, puesto que la mayora de los nios son capaces de responder de forma adecuada ante muc has de las expresiones estudiadas. As, en lo que respecta a la primera unidad todos reconocen y sealan a los personajes del manual y responden de forma adecuada a mandatos como: Sit down! Stand Up! Stop! Touch your friends! Point to the door! En cuanto a los nmeros ocho de ellos los reconocen y los muestran, mientras que slo cuatro son capaces de esconderlos cuando as se les solicita. En cuanto a la segunda unidad didctica (los colores), ocho alumnos los reconocen sealan y muestran, mientras los otros dos identifican slo algunos. Cuando se pide que los escondan, se comprueba de nuevo la dificultad del mandato, ya que slo 3 nios lo ejecutan sin dificultad. En cuanto a los comandos introducidos para completar a los estudiados en la primera unidad, se observa que: Walk! Clap, clap! Open/close the door! Point/touch the floor! son realizadas por todos los alumnos. Por el contrario, Turn! es desarrollada por seis correctamente. En cuanto a Look at me! tan slo la ejecutan dos alumnos. En lo que respecta a la tercera unidad didctica (partes del cuerpo) fue la que ms dificultades plante a los alumnos. As, expresiones como Touch your head! es reconocida por cuatro alumnos. Touch your shoes! tan slo es ejecutada correctamente por un alumno. En cuanto a las partes de la cara, hay seis informantes que son capaces de tocar y sealar, su nariz, ojos, boca,
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orejas y dientes, de los cuatro restantes uno reconoce y seala su nariz y los otros tres no reconocen ningn miembro. En esta unidad se introdujo el genitivo sajn, pidiendo a los nios que tocasen alguna parte de la cara de sus compaeros. Los resultados fueron muy parecidos a los anteriores, puesto que hay seis nios que son capaces de desarrollarla. La ltima unidad didctica se centr en el reconocimiento de los miembros de la familia, nueve de los diez nios son capaces de sealarlos, mostrarlos y tocarlos, el informante restante tiene dificultades para distinguir entre hermano y hermana. En esta unidad se introdujeron expresiones que incluyen elementos wh-: Who's wearing orange, today? y cuantificadores How many colours have you got? la respuesta ante estos comandos ha de analizarse desde dos puntos de vista, por un lado la respuesta fsica es adecuada en cinco casos para la primera orden, mientras que hay ocho alumnos que ejecutan la segunda sin dificultad. Sin embargo, con estas estructuras se pretenda que los nios intentasen responder verbalmente cosa que se consigui slo en tres casos. Finalmente se introdujeron Jump! Fall down! y Listen! La primera es ejecutada sin problemas por siete informantes, mientras que Fall down! y Listen! son ejecutadas por tres y cinco alumnos respectivamente. Al comienzo del curso 2000-2001 se realiz un repaso de las estructuras trabajadas durante el ao anterior y se comprob que la mayora de los nios eran capaces de reproducirlas fsicamente con lo que se demuestra que han quedado perfectamente asimiladas. En octubre de 2000 se incorporaron a la muestra once alumnos del colegio Dulce Nombre de Jess que no haban sido expuestos con anterioridad al TPR, pero que a diferencia del grupo anterior reciban una hora de instruccin formal con sus respectivas maestras. Result muy interesante la comparacin entre ambos grupos de informantes, puesto que se aprecia una diferencia entre ellos a la hora de ejecutar los mandatos. En el caso de la Escuela Infantil los nios tienden a reproducir fsicamente los mandatos y hasta comienzos de enero no los reproducen verbalmente, siendo adems los mayores los que ms cmodos se sienten a la hora de utilizar la lengua meta y ejercer el role reversal al que alude Asher en sus trabajos.
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Por el contrario, el segundo grupo de informantes tiende a repetir lo que el profesor manda de forma verbal, quizs debido a que ese es el mtodo utilizado por sus maestras, presentando ms dificultades a la hora de reproducir fsicamente los mandatos encomendados Una vez ms son los

nios mayores (5 aos) los que ms cmodos se sienten a la hora de utilizar la lengua meta. Por ltimo, se dedicaron alg unas sesiones al TPR-storytelling, el profesor cuenta una historia en la que aparecen vocablos que son conocidos por los discentes (animales) acompaada de un apoyo visual y gestual para facilitar su comprensin. Los alumnos la escuchan dos o tres veces y, a continuacin, se pide a alguno de ellos que la escenifique a medida que el narrador (profesor) la cuenta. Esta actividad es muy del agrado de los nios y se complementa con una ficha que debe colorear y en la que aparecen los nombres de los personajes de la historia/cuento. Como se puede comprobar a partir de los hechos analizados con anterioridad, el TPR parece adecuado para ser empleado a estas edades, puesto que la respuesta de los nios es positiva. Observndose que la produccin verbal de los alumnos aumenta a medida que su confianza es mayor y que la capacidad de retencin y asimilacin de la lengua meta es satisfactoria.

Referencias
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