Sinctica 6 ene.

jun/1995

TRES PROPUESTAS PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE

Sara G. Martnez Covarrubias

Introduccin

En

la educacin formal institucionalizada se hace necesario cumplir como en otros procesos, con las fases de planeacin, desarrollo y evaluacin. Estas fases son comunes a procesos administrativos y productivos por su carcter amplio y general. En el caso especfico de la educacin, se aplican con los diferentes sujetos involucrados: alumnos, profesores, administradores, etc., as como a los objetos: organizacin, procesos acadmicos y administrativos, contenidos y currcula. Respecto a la evaluacin del aprendizaje la tarea no es sencilla. La consulta de algunos estudiosos del fenmeno educativo hace ver que, como todos los problemas sociales, no es algo fcil de analizar y entender; que tiene dimensiones sociolgicas, econmicas, polticas, pedaggicas; que adems de tener niveles incluye diversos procedimientos y concepciones; en fin, que es un fenmeno de gran complejidad, imposible de despachar fcilmente. Requiere de mltiples estudios a partir de la realidad: de lo que se suscita en el saln de clases. Este artculo se circunscribe a la revisin y contrastacin de dos de las modalidades de evaluacin del aprendizaje ms conocidas y que a la fecha estn presentes en las prcticas cotidianas de los docentes de distintas latitudes y niveles educativos: la evaluacin por normas y la evaluacin por criterios, y adems una tercera, denominada participativa, por la que se opta finalmente. Para ello, se parte de algunas apreciaciones en relacin con lo que se entiende por evaluacin, evaluacin educativa y del aprendizaje. El documento en modo alguno es exhaustivo, sino que se constituye en un esfuerzo de integracin de uno de los temas que ms han preocupado a docentes, autoridades, padres y que es el quid de la relacin maestro-alumno al generar preocupacin y angustia en los estudiantes.

Coordinadora de posgrado de la Facultad de Pedagoga, Universidad de Colima.

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Evaluacin, evaluacin educativa y del aprendizaje El antecedente de la actual evaluacin, tanto en el mbito educativo como en otras esferas de la vida moderna, puede encontrarse en la revolucin industrial. La utilizacin de maquinaria para la produccin en serie y la divisin del trabajo, trajeron grandes cambios no slo en los volmenes de produccin, que se incrementaron sensiblemente, sino tambin en las concepciones de la vida, la organizacin y dinmica social. Es a partir de esta nueva perspectiva que surgen los planteamientos de la administracin y rpidamente son adoptados en las diferentes reas de la vida social. La educacin no habra de ser una excepcin. Se identifican as las fases del proceso administrativo planteadas por Fayol: prever, organizar, mandar, coordinar y controlar, con las del proceso didctico, destacndose tres principales aceptadas en general actualmente: planear, ejecutar y evaluar. Estos trminos se utilizan en la moderna jerga administrativa, conjuntamente con los primeros. A la fase del control administrativo se le ha equiparado con la evaluacin en educacin. De tal manera, se afirma con no poca frecuencia que entre una escuela superior o facultad y una empresa la nica diferencia es que una produce o genera cosas o servicios, mientras la otra saca al mercado profesionistas. Es la visin de una sociedad convertida en una enorme maquinaria en manos de tecncratas, donde las preocupaciones principales son lograr el mximo de eficiencia, eficacia y efectividad. As las cosas, se considera frecuentemente que como en cualquier proceso productivo en la educacin es posible evaluar -controlar- todo: profesores, contenidos, organizacin, recursos materiales, estudiantes, egresados, el sistema educativo en su totalidad, la evaluacin, etctera. Con base en ello se han acuado nuevas expresiones: evaluacin de profesores, evaluacin curricular, evaluacin del aprendizaje, metaevaluacin, por citar algunas. No obstante su uso tan generalizado, el trmino evaluacin - especficamente en el campo del aprendizaje- conlleva una multiplicidad de significados, frecuentemente poco claros para quienes lo emplean. As, tenemos que una perspectiva sociolgica muy importante reconoce en la evaluacin del aprendizaje una funcin de selectividad. Se convierte en un instrumento de discriminacin social que legitima las posiciones que en el aparato productivo ocuparn los sujetos ms aptos, privilegiados, de los estratos socioeconmicos superiores. De modo que la institucin escolar cumple una doble funcin: formar a los cuadros que el mercado de trabajo requiere y discriminar, a partir de un razonamiento poco objetable, a los menos aptos. Desde una perspectiva didctica, actualmente se habla de la importancia de la evaluacin del aprendizaje como un elemento vinculado directamente al proceso mismo de enseanza y no como un agregado. Planteamiento que retoma a pedagogos clsicos como Comenio, quien lo sealaba en sus recomendaciones con respecto al mtodo didctico:
[...] una vez expuesta con brevedad la materia de la leccin, debe el Profesor ordenar que se levante cualquiera de los discpulos y que repita todo lo que l

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acaba de decir en el mismo orden [...] Despus mande levantarse a otro y hacer igual relato, estando atentos todos los dems, y luego a un tercero, y un cuarto y cuantos sean necesarios hasta que se pueda suponer que todos lo han entendido bien [...]

Entre otras ventajas seala este autor que con el procedimiento de verificacin el Preceptor estar ms seguro de que todo ha sido bien entendido por todos los alumnos. Si no lo fuera, procurar corregirlo con gran beneficio suyo y de los discpulos. Basten estos dos ejemplos para evidenciar cmo la evaluacin del aprendizaje puede entenderse de distintas maneras. No son stas las nicas, pero s ponen de manifiesto dos concepciones opuestas, la primera asociada a una evaluacin discriminadora que se da lamentablemente en la escuela moderna por efecto de una situacin social determinada y la segunda referida a la evaluacin como un elemento central del proceso didctico que no persigue otra cosa que el logro del aprendizaje por parte de los estudiantes. Otra de las confusiones existentes en el mbito educativo, ya no referida especialmente a la finalidad de la evaluacin del aprendizaje, es la que involucra los trminos calificar, acreditar, examinar y evaluar. Para algunos son sinnimos. As, es frecuente or de las evaluaciones parciales o finales, refirindose a los exmenes o pruebas, o bien decir: evaluacin injusta, por calificacin injusta. Para algunos otros se trata de cosas diferentes: La evaluacin como proceso de retroalimentacin, anlisis de dificultades y obstculos que se presentan en la enseanza-aprendizaje; la calificacin como un requerimiento institucional que poco tiene que ver con lo anterior. La acreditacin como una certificacin de conocimientos pero que no asigna valores arbitarios, no pone nmeros o notas a lo aprendido por los sujetos. Para otros, la evaluacin es un proceso ms amplio que incluye la asignacin de notas. En esta lnea, por ejemplo, Javier Olmedo identifica varios pasos en el proceso de evaluacin: medicin con el uso de instrumentos, entre ellos los exmenes o pruebas: la comparacin con un parmetro que son os objetivos; la emisin de un juicio de valor que sirve para retroalimentar; tomar decisiones y brindar informacin, especficamente, una calificacin. Por su parte, Roco Quesada coincide en que la calificacin es parte de la evaluacin del aprendizaje, de hecho la considera una de sus funciones principales, junto con la retroalimentacin, para profesores y estudiantes como para la de motivacin al estudio. Lo cierto es que en todos los casos parece insoslayable la asignacin de una nota al estudiante. No as el anlisis del proceso que se dice enjuiciar: el aprendizaje. La preocupacin administrativa de reportar un nmero o una letra en el caso de las escalas alfabticas tiene su base en la visin positivista que marca lo cuantificable como cientfico, as como en la preocupacin social por la eficiencia que pueda medirse con precisin.

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A partir de ello se puede entender una serie de normas para determinar qu puntaje asignar, cundo y con base en qu elementos determinarlos, siguiendo el criterio administrativo y dejando de lado lo acadmico. Estas indicaciones traducidas en reglamentos captan la atencin del docente de modo que an sin proponrselo va equiparando la constatacin de los logros y dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje con un nmero en una escala. Si a la confusin anterior se agregan las particulares condiciones de trabajo del profesor: sujecin a horarios rgidos, programas por cumplir, excesivo nmero de horas-clase que le dejan poco tiempo para dedicarlo a la preparacin disciplinaria y pedaggica, desmotivacin por las condiciones econmicas propias de la institucin y de sus estudiantes, etctera. Es fcil entender -sin justificar- no slo la confusin sino el desinters docente por abordar estos aspectos. Efectivamente, como lo seala Angel Daz, la forma en que se concreta la evaluacin del aprendizaje permite apreciar cmo se concibe este proceso y en consecuencia de qu manera se est asumiendo la prctica pedaggica y la funcin social que le corresponde a la institucin escolar en un contexto determinado histricamente. De esta manera, se puede suponer que la confusin existente en lo que hace a la evaluacin es un reflejo de la situacin que priva en torno a las concepciones de aprendizaje y enseanza, el papel de los sujetos involucrados, la funcin de la escuela y la concepcin de educacin. La evaluacin del aprendizaje es un asunto que compete a las autoridades, estudiantes, profesores, al medio social en general. Todos hablan de ella, casi todos, en su momento se ven sometidos a ella. Sin embargo, son los profesores quienes ms directamente la asumen, pues en ellos deposita esta responsabilidad la institucin, a su vez depositaria de los requerimientos sociales. Los estudiantes por su parte, generalmente son los sujetos a evaluar y queda en manos del docente tomar la decisin. Sin embargo, la evaluacin, ya sea que incluya o no a la calificacin, es un proceso que el docente concreta a travs de ciertos elementos. Cabe precisar que para efectos del presente trabajo se va a entender la evaluacin en la magnitud amplia del concepto: un proceso o conjunto de procesos que incluyen bsicamente la obtencin y anlisis de informacin, as como la emisin de juicios de valor al respecto de hechos, fenmenos, procesos, actividades. La evaluacin puede utilizarse como base para la toma de decisiones, o bien para la comprensin de la realidad. La evaluacin educativa, por su parte, la conceptualizamos como un proceso de carcter sistemtico que responde al anlisis de la educacin institucionalizada en relacin a los procesos, los actores o los resultados, involucrando el manejo de la informacin pertinente y su anlisis con referencia a una instancia o faceta determinada previamente para la toma de decisiones o la interpretacin de la realidad educativa estudiada. De esta manera, la evaluacin educativa puede hacerse con referencia a los profesores, estudiantes o las escuelas, como actores; la reprobacin, la evaluacin y la formacin profesional como procesos; la eficiencia terminal y los ndices de aprobacin y reprobacin, como resultados. O bien, un conjunto de ellos y sus relaciones.

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Para emprender acciones de evaluacin educativa se puede partir de diferentes perspectivas terico-metodolgicas tanto derivadas de las corrientes positivistas como de las interpretativas o de posturas ms crticas, como podra ser el caso de la propuesta de anlisis institucional que retoma elementos de la corriente psicoanaltica. Finalmente, la evaluacin del aprendizaje es en s un acto educativo, pues busca convertirse en una ayuda para que el alumno mejore su proceso de aprendizaje. En este sentido, va ms all de la mera apreciacin del rendimiento escolar, aunque lo incluye. Es ms bien un proceso de investigacin para determinar cmo se va desarrollando el aprendizaje tanto individual como grupalmente, y desde luego incluye las fases de obtencin de informacin, anlisis y emisin de juicios, en los cuales el papel central corresponde a la apreciacin de los aprendizajes alcanzados por los estu-diantes con respecto a lo que se haban propuesto, analizndose tambin la forma en que el proceso de enseanza y aprendizaje se concret, con el fin de mejorarlo en posteriores ocasiones. La evaluacin del aprendizaje, como se ha indicado, se suele confundir con trminos como acreditacin y calificacin. Se les distingue aqu sealando que el de mayor amplitud es la evaluacin del aprendizaje, le seguira el concepto de acreditacin y la calificacin sera el ms puntual. Acreditar se refiere a la decisin especfica de promover o no a un estudiante a un curso superior en funcin del aprendizaje alcanzado; es la distincin entre haber o no haber logrado las destrezas o conocimientos necesarios para continuar cursando algunos estudios especficos. La calificacin es una expresin numrica o alfabtica que busca acercarse a la cuantificacin del aprendizaje que un estudiante pudo alcanzar pero que no necesariamente refleja lo aprendido. Su razn de ser es fundamentalmente administrativa, buscando cuantificar el logro de metas. Estrategias para la evaluacin del aprendizaje En la bsqueda permanente de la justicia y la objetividad, herencia de la ciencia positiva, el profesor hace uso de estrategias evaluativas, acordes con su concepcin de dicho proceso. La apreciacin resultante no ser totalmente subjetiva, como tampoco puede ser totalmente objetiva. Sin embargo, s va a reflejar cmo entiende su papel y el del alumno. Entre las estrategias que utiliza el profesor para concretar la evaluacin, incluida la calificacin, estn los instrumentos, procedimientos y criterios que maneja. Los instrumentos son las herramientas ms elementales, que directamente reportan puntajes susceptibles de ser interpretados a la luz de procedimientos y criterios ms generales. De esta manera, identificamos como instrumentos a los distintos tipos de pruebas, escalas, trabajos, tareas, etctera. Los procedimientos constituyen el mtodo que se sigue para evaluar. Con frecuencia incluye ms de un instrumento, procedimientos sistemticos, o puede no incluir ninguno, procedimientos asistemticos.

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Por lo que hace a los criterios, constituyen la parte menos objetiva y ms determinante de las estrategias de evaluacin. Representan la base de los juicios que emite el docente. Las creencias que tiene por verdaderas y con base en las cuales es capaz de desechar lo errneo, lo inaceptable en su esquema de la realidad o el deber ser. Estos criterios tienen su origen en la experiencia de cada sujeto, en la forma en que ha interactuado con el medio; en la lgica que ha encontrado en el funcionamiento social. Por lo tanto, en este apartado se incluyen todas las pautas de carcter social, econmico, poltico y acadmico que en un momento dado permiten emitir un juicio. El profesor, al evaluar, est en relativa libertad de elegir cules sern los instrumentos, procedimientos y criterios con base en los cuales evaluar. Y dado que en todos los casos esta eleccin se har a partir de lo que considera correcto o menos errneo, es posible hacer algunas inferencias acerca de sus concepciones del proceso pedaggico en general. Modalidades de evaluacin A partir de las estrategias que emplea el docente para concretar la evaluacin del aprendizaje es posible identificar formas de evaluacin, concepciones de aprendizaje y enseanza, el papel que se asigna a docente y estudiantes, as como las perspectivas didcticas en que se ubican, independientemente de si hay o no conciencia de ello por parte del profesor. Por lo que se refiere a las formas de evaluar, se revisan a continuacin dos que tienen gran auge: la evaluacin por normas y la evaluacin por criterios. Ello no significa que sean las nicas existentes, pues se puede hablar tambin por ejemplo de la llamada evaluacin basada en el modelo ideal y la compensatoria, entre otras. Evaluacin por normas Con este nombre se conoce una forma de evaluacin del aprendizaje que toma como punto de comparacin las caractersticas de un grupo escolar y para la cual evaluacin y calificacin son prcticamente sinnimos. El trmino normas se aplica de manera inexacta. puesto que una norma es el marco de referencia a partir del cual es posible interpretar las puntuaciones de un test, esta puntuacin se traduce en una puntuacin estndar dentro de un grupo de referencia especificado, cuando se ha realizado la estandarizacin de un test. Al hablar de evaluacin por normas, en el caso de la estimacin del aprendizaje, lo que se entiende por norma es el desempeo del grupo escolar. El punto de comparacin de cada estudiante lo constituye el promedio de su grupo, lo que se llamara la ejecucin normal. El promedio remite inmediatamente al uso de la estadstica descriptiva y a procedimientos matemticos que describen a las poblaciones como si estuvieran uniformemente distribuidas, basndose en la llamada Campana de Gauss, de acuerdo con la cual hay siempre unos pocos alumnos que obtienen altos puntajes y otros pocos que reprueban, quedando la mayora en el trmino medio: la

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concepcin darwiniana de cmo surgen los lderes, el grueso del grupo y los eliminados. Esta forma de evaluacin es muy relativa, pues depende de las caractersticas del grupo en el que el estudiante se encuentra. As, puede disminuir su calificacin si es ubicado en un grupo con mayores promedios o puede aumentar si se traslada a un grupo con menor rendimiento. De hecho, al emplear esta modalidad de evaluacin no es posible decir si el estudiante ha aprendido lo que se pretenda, sino nicamente si sabe ms o menos que sus compaeros. Desde esta perspectiva se concede gran importancia a las diferencias individuales, y lejos de minimizarlas la escuela busca acentuarlas. La evaluacin busca discriminar a los que obtendrn los primeros lugares de aprovechamiento o recibirn premios, becas o diplomas. La funcin del profesor a travs de esta modalidad de evaluacin es seleccionar a los mejores. Este procedimiento tiene pretensiones de objetividad y cientificidad y se concreta a travs de diferentes instrumentos de medicin; entre ellos destacan las pruebas objetivas, las que invariablemente reportan diversos tipos de reactivos y en gran nmero, de distintos grados de dificultad: algunos que sern resueltos nicamente por los ms aptos, un buen nmero de reactivos de nivel medio de dificultad y reactivos fciles. De esta manera, terminan por apreciarse no los contenidos revisados en un curso, sino la habilidad de los estudiantes para discriminar informacin y descubrir los trucos o trampas que el docente sabe no todos podrn superar. Se mide su capacidad de memorizacin, su pensamiento lgico. Lo que se busca es la dispersin de los puntajes, que dar la forma esperada en la curva normal. Es sta una de las formas ms comnmente utilizadas porque adems de dar apariencia de cientificidad a la evaluacin con el uso de la estadstica descriptiva justifica y legitima la seleccin de la lite que opera en el sistema educativo; fomentando el individualismo y la competencia, signo caracterstico de nuestro tiempo. Esta modalidad de evaluacin es congruente con un proceso enseanza-aprendizaje en el que al estudiante se le otorga un papel receptivo y la posibilidad de que desarrolle sus capacidades casi por su cuenta, sin recibir gran apoyo del docente; ste se convierte en un transmisor de contenidos, en un agente mecnico al que no le preocupa mucho si los estudiantes realmente aprenden o no. Que unos cuantos lo hagan es prueba suficiente de que l ense. Cree el profesor, con frecuencia al igual que las autoridades, que en un grupo no puede ser posible que todos los estudiantes aprueben con altos puntajes o que todos reprueben. A caso no est distribuida normalmente la poblacin? Resulta oportuno sealar que no obstante ser verdadero este principio matemtico slo es aplicable a grandes poblaciones y de ninguna manera en grupos pequeos (inferiores muchas veces a 50 estudiantes), adems de que si hay enseanza y en especial aprendizaje debemos esperar que la curva no slo se corra a la derecha, sino que todos los alumnos obtengan buenas notas.

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Evaluacin por criterios Esta modalidad surgi a raz de los planteamientos de la tecnologa educativa, la teora de sistemas y de la comunicacin. Equiparando al proceso educativo con otro sistema (de produccin, comunicacin, etc.) se aprecian tres componentes bsicos: entradas-procesos-salidas. Las entradas corresponden a la especificacin de objetivos; el proceso a la instruccin, y la salida a la evaluacin. Hay que hacer una comparacin entre las entradas y la salida, para ver si efectivamente se logr lo planeado. En esta forma de evaluacin el parmetro est dado por los objetivos del curso que se especifican al inicio del proceso y como en toda buena administracin, las formas de evaluar se planean tambin con anticipacin. Existe una evaluacin inicial o diagnstica para determinar si los estudiantes poseen los conocimientos bsicos antecedentes para abordar los objetivos que se planean. Si los tienen, se contina con lo planteado inicialmente. Si por el contrario ya poseen los elementos que se haba contemplado abordar, se modifican los objetivos del programa, incre-mentndolos. Si la evaluacin diagnstica revela carencias importantes para el abordaje de los objetivos sealados, se modifica el programa para adecuarlo a las posibilidades de los estudiantes. Se maneja tambin una evaluacin de carcter formativo que busca reafirmar o reforzar el conocimiento adquirido as como corregir los errores u omisiones. No est asociada a la acreditacin ni a una calificacin. Con la evaluacin final se busca identificar si el estudiante ha logrado los objetivos de aprendizaje y no interesa si en un grupo todos lo han hecho o slo unos cuantos. El papel del docente consiste en propiciar todas las situaciones de aprendizaje posibles para asegurarse que los estudiantes logren lo propuesto. No se descarta el hecho de que no todos accedern a las metas simultneamente, pero se espera que con la ayuda necesaria todos habrn de lograrlo. El estudiante sigue sujeto a lo que otros, la institucin y el docente, determinan que debe aprender. Se esperara que en esta perspectiva no resultara tan importante la asignacin de una calificacin, sino que bastara con indicar si un estudiante ha alcanzado los objetivos indispensables o no, acreditado o no. Por lo que hace a los instrumentos de medicin, habra de esperarse que en esta perspectiva resultasen privilegiados instrumentos como la solucin de problemas, elaboracin de trabajos, listas de comprobacin, y otros, incluyendo a las pruebas, objetivas o no, aunque el nmero de reactivos que stas incluiran y los criterios de calificacin deben ser diferentes: no ubicar al estudiante por nmero ordinal, sino nicamente en dos grupos: si sabe lo esperado o an no. Se esperara tambin que de ocurrir esto ltimo, sea el docente quien haga la planeacin de actividades remediales o rectificadoras para ayudar al estudiante. Esta forma de evaluar parte de que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se modifica la conducta de forma ms o menos permanente, como resultado de la experiencia, y esta experiencia puede ser propiciada a travs de estmulos; el resultado es el aprendizaje de nuevas conductas: un producto.

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Desde esta perspectiva, al estudiante hay que hacerlo participar en su proceso de aprendizaje brindndole la posibilidad de reforzar el conocimiento, de aplicar lo aprendido, de ir avanzando poco a poco. Consideraciones en torno a las evaluaciones La evaluacin por normas es la ms acabada forma de apreciar resultados en la perspectiva de la didctica tradicional. Tiene serios problemas de conceptualizacin que se manifiestan claramente en las prcticas que le son propias. Esta modalidad de evaluacin se escuda en todos aquellos elementos que den idea de objetividad y, por ende, de cientificidad. Invariablemente remite a la cuantificacin de un fenmeno social, inacabado y complejo, cuya estructura no tiene semejanza con el sistema numrico por el cual se representa. Eduardo Pea seala que debe haber una correspondencia estrecha entre las caractersticas de los nmeros -las escalas numricas usadas- y el objeto a medir -el aprendizaje. Esta correspondencia nunca se comprueba, e implicara cumplir tres propiedades matemticas: Identidad. Si dos aprendizajes sobre asuntos distintos pueden expresarse con el mismo nmero. Ordinalidad. Si un conjunto de aprendizajes puede ser ordenado en funcin de magnitud o cantidad. Aditividad. Si hay equivalencia entre la suma de dos aprendizajes simples y otro ms complejo.

Si la evaluacin del aprendizaje va a entenderse como medicin, sera necesario ajustarla a las concepciones matemticas, lo que por la naturaleza del objeto resulta no slo inadecuado sino imposible. El instrumento de evaluacin por excelencia, desde esta ptica lineal, es el examen, en sus distintas modalidades. Entre sus virtudes est el permitir ordenar a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento para seleccionar a los mejores. En su elaboracin y aplicacin se parte de tres supuestos: A mayor aprendizaje mayor probabilidad de responder bien en la prueba. El incluir reactivos de distintos grados de dificultad compensa las diferencias que entre ellos hubiera, dndose un examen medianamente difcil y susceptible de ser respondido por los estudiantes. Los reactivos miden un slo aspecto o cualidad: el tema.

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A estos supuestos es posible contestar que: El aprendizaje es un fenmeno complejo que no es posible evidenciar totalmente a travs de un instrumento, las ms de las veces, memorstico. Lejos de disminuir las diferencias, la inclusin de reactivos de diversos grados de dificultad se convierte en una trampa que slo los ms hbiles logran superar, haciendo uso frecuente de recursos cognoscitivos que se supone no eran objeto de examen: manejo de vocabulario, experiencias extraclase en torno al tema, razonamiento lgico, etctera. Los reactivos de un examen no miden nicamente el conocimiento del tema sino tambin la habilidad del estudiante para descifrar mensajes, encontrar claves, evocar informacin, etctera.

En esta modalidad de evaluacin el profesor est eternamente preocupado por los resultados y esto le hace perder la perspectiva. Dira Lobrot: La obsesin de ver progresar al alumno -a travs de los exmenes- impide ver si efectivamente progresa Por otra parte, el docente puede tambin manipular los resultados, segn quiera aparecer l y que aparezcan sus estudiantes, utilizando para traducir los puntajes en notas, distintos procedimientos: total del examen igual a 10, cmputo mayor igual a 10, promedio del grupo igual a 8 7, segn convenga. La evaluacin por criterios por su parte, pone el nfasis en el logro de los objetivos del curso. Lamentablemente, tambin deja de lado el proceso para ocuparse exclusivamente de la contrastacin entre el input y output. Para determinar los instrumentos de evaluacin se recurre frecuentemente a la clasificacin de objetivos en: esenciales, necesarios y convenientes, pero resulta difcil disear los instrumentos de medicin cuando se est hablando de programas con muchos y variados objetivos. De igual manera hay la necesidad de decidir qu porcentaje de cada uno de estos objetivos ser considerado como suficiente para la acreditacin del curso. Sigue siendo el profesor quien toma de manera exclusiva las decisiones dentro del aula, pero con la diferencia de que esta modalidad de evaluacin y en general, de trabajo, permite un mayor control superior a travs de instrumentos como el avance programtico o los exmenes departamentales que encasillan al docente e ignoran las especficas condiciones geogrficas, sociales, de formacin pedaggica y disciplinaria del maestro, de los estudiantes, etctera. La evaluacin participativa Vistos los inconvenientes de las modalidades de evaluacin explicadas es necesario buscar alternativas que reconozcan la importancia que en la evaluacin del aprendizaje tienen no slo el profesor sino tambin el estudiante, el grupo en general, los contenidos de aprendizaje, la ins-trumentacin didctica, etctera.

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Es necesario partir de que el aprendizaje no es un producto sino un complicado proceso que se encuentra determinado por las condiciones que en un momento dado imperan en el propio sujeto, en el saln de clase, en la institucin educativa, en el medio social todo. Desde el punto de vista constructivista:
Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas [...] estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana [...] Estas acciones o conductas son toda reaccin del ser humano ante estmulos externos e internos, en su permanente adaptacin al medio. Se trata de acciones simblicas: analizar, relacionar, generalizar, etc.; as como sentimientos, valoraciones y formas de relacin con el medio social [...] Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis, retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temores a lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc.[...] es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta.

A partir de lo anterior se comprende que la funcin del profesor en el proceso enseanza-aprendizaje sea la de orientador y gua, la de coordinador. Su papel no es ms el de transmitir contenidos, ni el de un sujeto que ensea o dicta el deber ser, sino que conjuntamente con los otros participantes -los estudiantes de manera individual y como grupo- aprende y ensea. Ensea a los estudiantes pero aprende de ellos. En el aprendizaje grupal, que es segn la definicin antes citada, cuestionamiento permanente, surgen conflictos y contradicciones que deben ser confrontados, analizados y resueltos, pues con ellos se aprende. Visto as el proceso enseanza-aprendizaje se entiende por qu en un contexto institucional bastante rgido haya la necesidad de distinguir a la evaluacin de la acreditacin. Mientras las propuestas mencionadas anteriormente, prcticamente la equiparaban, ahora es importante reconocer que la asignacin de un dato aprobatorio o no es algo inherente a la administracin eficientista de la educacin que pretende su cuantificacin pero que en modo alguno es una imagen especular en la que se refleja el aprendizaje del estudiante, pues, como ya se dijo, ste es un proceso continuo e interno que no es posible medir, lo ms que se puede es tener una aproximacin. La evaluacin debe estar ms interesada en el proceso de aprendizaje que en el producto. Es un elemento presente en todo el desarrollo pedaggico que ya no es de la competencia exclusiva del profesor-coordinador, es responsabilidad de todos, y asume los siguientes rasgos: Totalizador, integrador de todo el proceso, no nicamente de una de sus fases. Histrico, al retomar para su anlisis los momentos por los que pasa el grupo. Comprensivo de la situacin no slo grupal, sino institucional.

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Transformador de la prctica educativa, y por lo tanto irrelegable al final.

A la evaluacin se la entiende como un proceso de investigacin, de indagacin para determinar cmo se va desarrollando el proceso de aprendizaje en el grupo: sus logros, sus tropiezos, la participacin de los elementos involucrados, la interaccin con el objeto de conocimiento, etctera. Los instrumentos que han de utilizarse son de carcter ms amplio que las pruebas o los registros. Ms bien entraran aqu las discusiones, anlisis en plenarias, observacin por los diferentes miembros del grupo de la actividad grupal, la autoevaluacin. Los elementos a evaluar seran: la participacin del coordinador, del estudiante, del grupo; las condiciones en que se concreta el trabajo o tarea; y todos aquellos otros que los participantes determinen, involucrndose desde luego los contenidos o aprendizajes que fueron alcanzados o no, as como las posibles causas. Para este ltimo elemento se considera que es til la discusin grupal de los temas, la presentacin y defensa de trabajos elaborados individualmente o en pequeos grupos (productos de aprendizaje), entre otras posibilidades. Esto rescata la dimensin formativa del proceso evaluativo. El proceso debe darse en diferentes momentos: al inicio, despus de cierto nmero de sesiones o de contenidos abordados, al final. Esto no quiere decir que no se trate de un proceso permanente, puesto que los elementos para emitir un juicio sobre el desarrollo del proceso se recogen da a da, en el trabajo cotidiano. Por lo que hace a la acreditacin, sta se refiere a los aprendizajes concretos y bsicos de un curso, que son determinados por los participantes y asumidos como compromiso desde el momento de la planeacin. Ello implica claridad y precisin en el objeto de aprendizaje. El lograr una adecuada definicin de lo que se considerar como acreditable apoya en buena medida a la evaluacin. De la acreditacin tambin puede elaborarse un plan o puede determinarse, de acuerdo con los contenidos, cules sern los instrumentos a utilizar para evidenciar el aprendizaje, o bien, sus productos. Estos sern determinados en funcin de lo que los participantes consideren ms adecuado, al inicio del curso, siendo susceptible de modificarse conforme a la evolucin del proceso. Los exmenes a libro abierto, por temas, los trabajos, los ensayos y la elaboracin de reportes de investigacin, son instrumentos utilizables que adems de ser formativos en s permiten aproximaciones cercanas a la realidad. Esto no descarta el uso de otros instrumentos ms tradicionales como los exmenes objetivos, aunque en estos casos sera deseable que se utilizaran en combinacin con otros medios; es sabido que tienen carcter memorstico y no propician la reflexin del estudiante. En todos los casos, sern criterios bsicos el que los estudiantes conozcan con anticipacin los aspectos a considerar, que stos hayan sido revisados en clase y que integren los distintos aprendizajes logrados. La asignacin de la calificacin, requisito administrativo, estar en relacin directa con los resultados de la evaluacin, incluida la acreditacin, siendo asignada entonces a partir de la totalidad de los elementos, pero considerando siempre que no es una estimacin exacta del aprendizaje porque escribir 10 5 no quiere decir necesariamente que uno sabe todo y el otro la mitad.

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No hay que perder de vista que una modalidad participativa de evaluacin busca subsanar por un lado, la verticalidad que en los otros modelos evaluativos existe y por otro, retoma al proceso enseanza-aprendizaje en su conjunto. Conclusin Dadas las condiciones actuales en las que la escuela parece haber sido proyectada para discriminar, seleccionar y propiciar fracasos, el docente, a travs de su prctica cotidiana, debe hacer una clara distincin entre la forma en que se concreta la evaluacin y el cmo asignar una calificacin, marcando las distancias e implicaciones de ambos asuntos y haciendo conciencia de su significacin, pero privilegiando a la evaluacin como proceso ms amplio, comprehensivo y transformador. Es necesario dar los primeros pasos en el planteamiento de una relacin y concepcin educativa distinta, nueva y an en germen: una educacin no competitiva, sino formativa, donde el inters no sea ya instrumental o tcnico sino emancipativo. La evaluacin del aprendizaje, en general, es como hemos reiterado, un fenmeno social, y por ende, complejo, multideterminado. Existen muchas formas de evaluar. La evaluacin por normas y la evaluacin por criterios son las principales tendencias que dentro de la didctica, y de la evaluacin del aprendizaje en particular, se aplican. La modalidad participativa apunta ya a la bsqueda de una alternativa que recupere la experiencia acumulada y avance en la construccin de un proceso pedaggico cada vez ms integral que persigue no slo la dimensin cuantitativa, sino la cualitativa. Cabe sealar tambin que sin duda no existen en la prctica docente cotidiana las modalidades evaluativas con un carcter puro y perfectamente diferenciado, pues los instrumentos, procedimientos y criterios que utilizan los profesores no son exclusivos de tal o cual forma de evaluar, y de ellos pueden existir mltiples combinaciones. Sin embargo, es posible diferenciarlos encontrando en cada caso lo predominante, lo ms representativo que permita al propio docente analizar y entender de qu manera est concretando la evaluacin e incluso inferir de ella la forma en que se da el proceso enseanza-aprendizaje. Esta es una tarea que debera ser emprendida por los programas de formacin de docentes, pues en la medida en que tengan una concepcin clara de la evaluacin y su orientacin terica podrn detectar las contradicciones e incongruencias, resolvindolas. Notas Bowles, Samuel y Gintis, Herbert. La instruccin escolar en la Amrica capitalista, 2.ed., trad. Pilar Sacristn, Siglo XXI, Madrid, 1985. Comenio, Juan Ams. Didctica magna, REUS, Madrid, 1922. Diaz Barriga, Angel. Didctica y currculum, Mxico, Nuevomar. 1984 Problemas y retos del campo de la evaluacin educativa, Perfiles Educativos, Mxico, CISE/UNAM, No. 37, 1987. Habermas, Jrgen. Conocimiento e inters, TAURUS, Madrid, 1982. 13

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Lobrot, Michel. Teora de la educacin, trad. Pedro de Palma, Fontanella, Barcelona, 1972. Olmedo Badia, Javier. La evaluacin educativa en VARIOS. Gran Enciclopedia Temtica de la Educacin, vol. I, ETESA, Mxico, 1979. Panza Gonzlez, Margarita et. al. Operatividad de la Didctica, vol. II, Gernika, Mxico, 1986. Pea de la Mora, Eduardo: Crtica a la fundamentacin epistemolgica de la medicin del aprendizaje escolar, Perfiles Educativos, CISE/UNAM, Nums. 45-46, Jul-Dic., Mxico, 1989. Quesada Castillo, Roco: Conceptos bsicos de la evaluacin del aprendizaje, Perfiles educativos, CISE/UNAM, Nm. 41-42 Jul-Dic., Mxico, 1988. Santillana. Tecnologa de la Educacin, Lxicos, Madrid, 1991. Smyth, John et. al. Prctica crtica de la administracin educativa trad. Roc Filella Escol, UNIVERSITAT DE VALENCIA, Valencia, 1989 Thorndike, Robert L. y Hagen, Elizabeth. Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin, Biblioteca Tcnica de Psicologa, Trillas, Mxico, 1975.

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Sinctica 6 ene.jun/1995 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Modalidad Aspecto Cul es la lnea didctica de que parte? Qu se evala? Evaluacin por normas Tradicional Evaluacin por criterios Tecnologa Educativa Evaluacin participativa Propuestas alternativas de carcter cualitativo. El proceso E-A en general, incluyendo el logro de propsitos de aprendizaje. El acuerdo grupal establecido previamente en relacin con el programa. Tcnicas de discusin, demostracin, plenarias, auto evaluacin, productos de aprendizaje, etc. Al inicio, durante el proceso (permanente) y al final. a) Para apreciar el punto de partida y fijar metas conjuntas e individuales. b) Para detectar fallas y subsanarlas. c) Conocer cmo se desarrolla el proceso E-A, en general. d) Apreciar logros proceso, en general. La evaluacin es un proceso amplio, que por razones administrativas incluye a la calificacin.

Una amplia gama de contenidos, de manera minuciosa. La necesidad de seleccionar o discriminar a los estudiantes. Pruebas objetivas, con numerosos reactivos de diversos grados de dificultad.

El logro de los objetivos propuestos inicialmente. El domino de los objetivos programados (feedback). Distintos instrumentos que evidencien el logro de la conducta esperada: pruebas, listas de comprobacin, etc. Al inicio (diagnstica), durante (formativa), al final. a) Replantear objetivos; como pretest para la contrastacin final. b) Para corregir posibles fallas. c) Para apreciar el logro de objetivos.

Cul es el punto de partida de la evaluacin?

Qu instrumentos se utilizan ms frecuentemente?

En qu momento(s) se da la evaluacin?

Al final del proceso EA.

Para qu se utilizan los resultados de la evaluacin?

Para seleccionar a los mejores, determinar aprobados/reprobados.

Qu relacin hay entre evaluacin del aprendizaje y acreditacin o calificacin?

Son prcticamente sinnimos.

Cul es el papel del docente en la evaluacin? Cul es el papel del estudiante en la

Disea instrumentos, califica, asigna notas.

La evaluacin se aprecia en el resultado que es la acreditacin o no acreditacin, expresada frecuentemente en una escala numrica o alfabtica. Planea, organiza y controla el proceso.

Responde tems, libra obstculos.

Demuestra el dominio de los

Coordina y acuerda las actividades, en unin de los estudiantes. Se compromete con los objetivos y el

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Sinctica 6 ene.jun/1995 evaluacin? contenidos programados. proceso de aprendizaje, en general, (incluida la evaluacin).

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