Coherencia entre los principios del conocimiento, instrumentos y los resultados del conocimiento.

Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir, y se distingue as del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crtica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposicin a la consideracin de la filosofa tradicional que lo conceba como algo esttico (las formas inmanentes pero permanentes de Aristteles, el idealismo cartesiano, la teora de la armona preestablecida de Leibnitz, las categoras a priori de Kant...). As lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensin de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper, la obtencin de un saber riguroso y contrastable: La ciencia debe conseguir estructurar sistemticamente los conocimientos en funcin de unos principios generales que sirven de explicacin y poseen a aqullos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente. Cuando Popper habla del desarrollo del conocimiento cientfico lo que tiene en mente no es la acumulacin de observaciones, sino el repetido derrocamiento de teoras cientficas y su reemplazo por otras mejores o mas satisfactorias . El conocimiento es verdadero, legitimo, valido, til y sobre todo correlativo a la necesidad de la comunidad. Desde esta perspectiva no existe ningn pueblo ignorante. El conocimiento surgi y se relaciono indisolublemente unida a la prctica cotidiana y al trabajo; es decir, el conocimiento es sin duda, la principal tecnologa que los hombres poseen para sobrevivir y desarrollarse. El hombre no solo pretendi conocer el funcionamiento de la naturaleza, tambin busco encontrar explicaciones mas profundas sobre la vida, la muerte y el sentido de la existencia humana, sobrepasando de esta forma el nivel emprico del conocimiento. La produccin del conocimiento involucra: Aspectos del tipo biolgico (funciones y estmulos cerebrales, reacciones qumico elctricas), aspectos psicolgicos (voluntad, intencionalidad, reaccin, estimulo), aspectos sociales (necesidades, problemas, formas de produccin), aspectos religiosos, aspectos polticos. Durante el desarrollo de la intelectualidad del hombre, han surgido varias posiciones y diversas teoras en torno a lo que es el conocimiento. Para los dogmticos el conocimiento era exclusivamente una condicin natural del hombre, ignorando que el conocimiento implica una relacin; el dogmtico descuida al objeto y su funcin, luego llegaron los escpticos, los pragmticos, los realistas, los crticos entre otros, que refutaban toda posicin anterior a la de ellos planteados, en cuanto a la posibilidad de la produccin de conocimiento alguno. Si bien es cierto, que el conocimiento como tal, est muy ligado a la filosofa y a la ciencia representan pura especulaciones, es decir, representa la explicacin e interpretacin del conocimiento humano, esto mantena muy ocupados a los grandes filsofos de la Grecia antigua quienes no escatimaron esfuerzo alguno en exponer y defender sus planteamientos. ENFOQUE INTERDISCIPLINARIO, INTRADISCIPLINARIO Y TRANSDICIPLINARIO

Los estudios sobre la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad adquirieron auge durante los ltimos 30 aos. Es la propia sociedad la que nos ha impulsado a encontrar soluciones a problemas

complejos desde ambos puntos de vista. A pesar de que los trminos se refieren a dos concepciones distintas, su uso indeterminado nos obliga a detenernos en sus distinciones. La interdisciplinariedad implica puntos de contacto entre las disciplinas en la que cada una aporta sus problemas, conceptos y mtodos de investigacin. La transdisciplinariedad, sin embargo, es lo que simultneamente le es inherente a las disciplinas y donde se termina por adoptar el mismo mtodo de investigacin. La transdisciplinariedad est entre las disciplinas, en las disciplinas y ms all de las disciplinas.1 Las definiciones son mucho ms complejas y nos obligan a repasar histricamente su aparicin y uso. Los estudios histricos de las disciplinas cientficas y los fenmenos que la condicionan no son abundantes. Esta condicin se maximiza en el caso de las controvertidas disciplinas informativas, las que se entienden como aquellas que aparecen enmarcadas en determinadas instituciones: bibliotecologa y archivstica, y las que mantienen un carcter completamente independiente de las instituciones: bibliografa y ciencia de la informacin. En la poca actual, la ciencia de la informacin constituye la disciplina con mayor difusin de la investigacin, tanto terica como histrica. La interdisciplinariedad no es otra cosa que la reafirmacin y constante epistemolgica de la reagrupacin de los saberes. En la ciencia moderna, la preocupacin de sus principales exponentes Galileo, Descartes, Bacon por la sociedad cientfica interdisciplinaria fue invariable. EMPIRISMO Y RACIONALISMO 1.- EL EMPIRISMO Definicin de empirismo: EL EMPIRISMO es la tendencia filosfica que considera la EXPERIENCIA como criterio o NORMA DE VERDAD EN EL CONOCIMIENTO. Como tal se refiere a la EXPERIENCIA (del gr. empiria) en su segundo significado: - no es "participacin personal en situaciones repetibles" (con significado personal y subjetivo) ; - sino que la experiencia repetida de de ciertas situaciones nos ofrece un criterio (objetivo e impersonal) para conocer las cosas (o las situaciones). El empirismo se caracteriza por dos aspectos fundamentales: a)NIEGA LA ABSOLUTIZACIN DE LA VERDAD o, como mnimo niega que la verdad absoluta sea accesible al hombre. b)Reconoce que TODA VERDAD DEBE SER PUESTA A PRUEBA y, a partir de la experiencia, puede eventualmente ser modificada, corregida o abandonada. NO SE OPONE de ninguna manera A LA RAZN, pero niega la pretensin de establecer VERDADES NECESARIAS, es decir, verdades que valgan de una manera tan absoluta que se haga innecesaria, absurda o contradictoria su verificacin o su control. La mayor parte del tiempo actuamos o pensamos de manera emprica. Esperamos que sucedan las cosas ms por hbito o costumbre que por razonamiento cientfico. En este sentido, el EMPIRISMO se contrapone al RACIONALISMO.

2.- EL RACIONALISMO Definicin de racionalismo:El RACIONALISMO es la TENDENCIA FILOSFICA que considera LA REALIDAD GOBERNADA POR UN PRINCIPIO INTELIGIBLE al que la razn puede acceder y que, en definitiva, IDENTIFICA LA RAZN CON EL PENSAR. En sentido general se contrapone al IRRACIONALISMO (no al empirismo), y a lo largo de la historia ha conocido mltiples variantes: - racionalismo tico: se denomina as al intelectualismo moral socrtico. - racionalismo metafsico: el racionalismo platnico (que considera la realidad ordenada segn el modelo ideal y final del Bien). - racionalismo religioso: es el de los deistas (Kant, los Ilustrados, la Revolucin francesa) que identifican la verdad revelada con los datos ltimos de la razn y creen en un dios racional pero no providente. - racionalismo ontolgico: es el pensamiento hegeliano (para quien el proceso de lo real coincide con l'autorealizacin de la Razn o Espritu). Los diversos tipos de racionalismo (cartesianos o no, platnicos o no, hegelianos o no!) defienden todos la tesis de que LA RAZN NO ES UNA FACULTAD (psicolgica) sino una concatenacin de verdades necesarias. En cambio, la tesis del racionalismo es, como se ha dicho, que no hay verdad necesaria, que toda verdad puede ser puesta a prueba, controlada y, eventualmente, modificada o abandonada.

EL RACIONALISMO ES LA EXPRESIN DE UNA RAZN FUERTE QUE ENCUENTRA EN S MISMA EL PRINCIPIO DE su JUSTIFICACIN.

3.- OTROS ASPECTOS DEL EMPIRISMO.

- Negacin de cualquier conocimiento o principio INNATO (que deba ser reconocido como vlido necesariamente) - Negacin de lo SUPRASENSIBILE (es decir, de cualquier realidad que no se deje comprobar de algn modo objetivo, constatable) - Afirmacin de la importancia de la REALIDAD ACTUAL o de lo inmediatamente presente a los rganos sensoriales, es decir, de la realidad de hecho (de facto, y no de jure). - Reconocimiento del carcter HUMANO -ES DECIR, LIMITADO, PARCIAL E IMPERFECTOde las herramientas que el hombre posee para atestiguar, para conocer y para controlar la verdad (empirismo crtico). - La aplicacin de tales instrumentos (por limitados que sean) para TODOS LOS MBITOS de la realidad y para cada (supuesta) VERDAD.

- Llevado a sus consecuencias ms extremas el empirismo pude conducir al ESCEPTICISMO -como fue el caso de Hume De hecho, el primer terico del Escepticismo griego: Sexto Empirico [180-220 d.C.] fue un empirista. Una diferencia bsica entre el empirismo antiguo y el de Hume reside en el carcter moral del primero, en oposicin al carcter bsicamente gnoseolgico del segundo. Dialctica materialista La ms simple e influyente formulacin del materialismo dialctico se halla en Engels, que crey con ello no desviarse de Marx o, en todo caso, crey completar a Marx. La formulacin de Engels se ha incorporado al marxismocalificado de ortodoxo. Esto no quiere decir que slo los marxistas ortodoxos sean materialistas dialcticos. Es posible sostener el materialismo dialctico dentro de formas de marxismo no ortodoxo cuando menos no ortodoxo respecto al marxismo ortodoxo aludido. Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional MarxEngels-Lenin, o marxismo-leninismo; o bien como una posibilidad para el futuro, cuando se haya absorbido por completo la razn analtica y positiva que se supone caracteriza an las ciencias y stas puedan constituirse dialcticamente, o materialstica-dialcticamente. Engels desarroll el materialismo dialctico en la obra "La transformacin de las ciencias por el Sr. Dhring" (Herrn Dhring Umwlzung der Wissenschaften, 1878; publicada como una serie de artculos en Vorwrts, 1877), conocida con el nombre de Anti-Dhring, y tambin en una serie de 2148 manuscritos procedentes de 1873-1883 y publicados por vez primera en 1925 con el nombre Dialektik der Natur (hay posteriores ediciones, ms fidedignas; trad. esp. con introduccin por Manuel Sacristn). Aunque Engels se opuso al idealismo, incluyendo el idealismo de Hegel, encontr en este autor apoyo para una filosofa de la Naturaleza que descartara y superara el materialismo mecanicista, caracterstico de gran parte de la fsica (mecnica) moderna y en particular de las interpretaciones filosficas de la ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de Ludwig Bchner y otros autores. Este materialismo es, segn Engels, superficial y no tiene en cuenta que los modelos mecnicos no se aplican a nuevos desarrollos cientficos, tales como los habidos en qumica y en biologa, y especialmente tal como se manifiestan en la teora de la evolucin de las especies. El materialismo vulgar mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carcter prctico del conocimiento y el hecho de que las ciencias no son independientes de las condiciones sociales y de las posibilidades de revolucionar la sociedad. Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea de que el mundo est compuesto de cosas y, en ltimo trmino, de partculas materiales que se combinan entre s de un modo inerte, el materialismo dialctico afirma que los fenmenos materiales son procesos. Hegel tuvo razn en insistir en el carcter global y dialctico de los cambios en los procesos naturales, pero err en hacer de estos cambios manifestaciones del Espritu. Hay que invertir la idea hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se desarrolla dialcticamente. La dialctica de la Naturaleza procede segn las tres grandes leyes dialcticas:

ley del paso de la cantidad a la cualidad, ley de la interpenetracin de los contrarios (u opuestos) y ley de la negacin de la negacin.

Negar que hay contradicciones en la Naturaleza es, segn Engels, mantener una posicin metafsica; lo cierto es que el movimiento mismo est lleno de contradicciones. Son contradicciones objetivas y tambin subjetivas. Sin la constante lucha de los opuestos no pueden explicarse los cambios. El carcter de lucha y oposicin de contrarios es, segn Engels, universal. Se manifiesta no slo en la sociedad y en la Naturaleza, sino tambin en la matemtica. La negacin de la negacin se manifiesta en que de un germen procede una planta que florece y muere, produciendo otro germen que vuelve a florecer. Tambin se manifiesta en que la negacin de una cantidad negativa da una positiva. El

materialismo dialctico no es, segn Engels, contrario a los resultados de las ciencias; por el contrario, explica, justifica y sintetiza estos resultados. En la Dialctica de la Naturaleza, Engels se manifest en desacuerdo con considerar la necesidad o lo necesario como lo nico interesante desde el punto de vista cientfico y el azar o lo casual como indiferente para la ciencia, pues as "cesa toda ciencia, ya que sta debe precisamente investigar lo que no conocemos". Consider que la metafsica est cautiva de la contraposicin que media entre casualidad y necesidad y no entiende cmo lo casual es necesario y lo necesario, al mismo tiempo, casual. "El determinismo, que pasa del materialismo francs a las ciencias naturales, trata de resolver el problema de lo casual pura y simplemente negndolo. Segn esta concepcin, en la naturaleza reina sencillamente la necesidad directa". En cambio, Darwin fundament la necesidad de la evolucin, sobre "la ms amplia base de casualidad". La naturaleza se ha desenvuelto "ms o menos accidentalmente, pero con la necesidad que es tambin inherente a la casualidad". Actualmente podra verse en las matemticas de las probabilidades, una confirmacin de esta visin dialctica, en sus especificidades para las ciencias naturales y para las ciencias sociales. A despecho del ejemplo citado en la matemtica se ha preguntado a menudo hasta qu punto las ciencias formales, y especficamente la lgica, son dialcticas y estn sometidas a las leyes enunciadas por el materialismo dialctico. Engels se expres al respecto de un modo un tanto ambivalente, pues mientras las leyes de referencia tienen, a su entender, un alcance verdaderamente universal, por otro lado las leyes dialcticas mismas constituyen un elemento invariable. Puesto que la lgica misma es dialctica, parece que no cabe preguntar si la propia lgica dialctica es o no dialctica; no parece que se pueda negar la lgica dialctica por otra lgica no dialctica. Por otro lado, la negacin de la negacin de esta lgica dialctica dara una lgica dialctica supuestamente superior. Son muchas las discusiones sobre la autonoma o heteronoma de la lgica formal dentro del materialismo dialctico. Muchos autores despus de Engels han seguido a este autor en el camino del materialismo dialctico, si bien han modificado ste de varios modos. Tal sucede con Lenin, con quien se inicia una tradicin de materialismo dialctico llamada marxista-leninista. Para l la dialctica es la doctrina del desarrollo en su forma ms completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo. Lenin insisti inicialmente menos que Engels en la nocin de materia como realidad sometida a cambios de acuerdo con un proceso dialctico, porque le interesaba defender el realismo materialista contra el idealismo y el fenomenismo de los que seguan a autores como Mach y Avenarius. En Materialismo y empiriocriticismo(1909), Lenin equipar la realidad material con la realidad del mundo real externo, reflejado por la conciencia, la cual copia este mundo mediante las percepciones. stas no son smbolos o cifras, sino reflejos de la realidad (material) misma. Esto no quiere decir que las percepciones, o las sensaciones, describan el mundo real fsico tal como ste es. El verdadero conocimiento de este mundo es el conocimiento cientfico, pero la percepcin no es incompatible con este conocimiento. El materialismo dialctico y la epistemologa realista y cientfica que lo acompaa es, segn Lenin, la doctrina que debe adoptarse para luchar en favor del comunismo. Esto parece convertir el materialismo dialctico en una ideologa cuya verdad depende de la situacin histrica. El materialismo dialctico es, en suma, partidista. Sin embargo, este partidismo no puede equipararse al de las ideologas no proletarias y no revolucionarias; si es una ideologa, es una que contribuye a traer al mundo la teora verdadera, que es la que corresponde a la sociedad sin clases. En las discusiones entre los materialistas dialcticos ha surgido con frecuencia el problema de si, y hasta qu punto, hay que destacar el aspecto materialista o el dialctico. En escritos posteriores al citado antes, y especialmente en los Cuadernos filosficos(1915), Lenin subray considerablemente el aspecto dialctico y, con ello, lo que interpret como el verdadero mtodo hegeliano, pero ello no equivale an a dejar de lado el materialismo, sin el cual se desembocara en un idealismo:

La dialctica como conocimiento vivo, multilateral (con el nmero de aspectos siempre en aumento), de innumerables matices en el modo de abordar, de aproximarse a la realidad (con un sistema filosfico qu, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he aqu el contenido inconmensurablemente rico, en comparacin con el materialismo 'metafsico', cuya desgracia principal es la de no ser capaz de aplicar la dialctica a la 'Teora de Reflejo', al proceso y desarrollo del conocimiento. As, mientras la dialctica en el materialismo dialctico pone de relieve aspectos idealistas y hegelianos, el materialismo en la misma doctrina pone de relieve, o puede terminar por poner excesivamente de relieve, aspectos puramente mecanicistas o superficiales. El equilibrio entre dialctica y materialismo en el materialismo dialctico es por ello uno de los desiderata de muchos de los autores adheridos a esta tendencia. En ocasiones se ha procurado resolver el conflicto entre los dos componentes del materialismo dialctico acentundose los aspectos prcticos. As sucede, por ejemplo, con el maosmo y con varas tendencias polticas ms interesadas en la realizacin de un programa que en discutir las bases filosficas subyacentes en el mismo. Mao escribi en 1937el ensayo Sobre la Contradiccin, que adems de partir de la universalidad de la contradiccin y las particularidades de cada contradiccin, se centra en determinar la contradiccin principal y el aspecto principal de una contradiccin, as como el antagonismo, la lucha y la identidad de contrarios, de manera que los militantes revolucionarios tuvieran un manual de lgica para la solucin de los problemas polticos concretos. El materialismo dialctico, cuya presentacin como tal se debe ms a la actividad de Engels que a la del propio Marx, ha sido considerado tradicionalmente como la toma de posicin filosfica de Marx y Engels frente al idealismo hegeliano, es decir, como el resultado de su crtica del idealismo y, como tal, se ha presentado por la mayora de los estudiosos del marxismo como el marco de referencia conceptual desde el que desarrolla el materialismo histrico, que sera la expresin propiamente cientfica de su pensamiento. La exposicin del materialismo dialctico se encuentra fundamentalmente en las obras de Engels: "Anti-Dhring", (con contribuciones de Marx, publicado en 1878), y "Sobre la dialctica de la naturaleza", (escrito entre 1873 y 1886), obra, esta ltima, tambin conocida por Marx, cuyos contenidos nunca rechaz y que, dada la estrecha colaboracin entre ambos hasta su muerte, se suele considerar tambin como expresin del pensamiento propio de Marx. HUMANISMO MARXISTA Y EDUCACION BOLIVARIANA El humano extravi su rumbo y su destino: la felicidad, la salud, el amor. Inmerso en una sociedad enferma, la Capitalista Imperialista Neoliberal, ha contagiado su espritu con la codicia, el afn de lucro desmedido y el individualismo. Extraado de su esencia y de la naturaleza de la cual forma parte, se relaciona con el mundo desde su soledad y pasividad, transfirindole a los objetos y al dinero sus facultades humanas. El egocentrismo que padece no es ms que el resultado de la lgica del capital la cual estimula en los ricos, segn Fabelo (1) a una permanente bsqueda de maximizacin de la ganancia an a costa de todo y de todos, y que obliga a otros, a los pobres, a ser tambin egostas, porque a veces el egosmo es para ellos la nica posibilidad de supervivencia. Ensimismado en esa existencia contradictoria, el hombre y la mujer buscan afanosamente respuestas a ciertas preguntas. Por qu se separaron de s mismos, de la naturaleza y del prjimo? Por qu viven prisioneros de sus instintos y padecen insania mental? De dnde procede su fragmentacin, vacuidad, tristeza y desasosiego? Cmo pueden armonizar sus almas con el ser y la conciencia? Necesitan recomponer su mundo relacional? En ese mundo relacional se ha subsumido el venezolano quien padece las mismas contradicciones: el sadomasoquismo, la sumisin, los efectos del poder, el irrespeto a la individualidad y a las necesidades colectivas desde que en el siglo XV arribaron a estas tierras los colonizadores espaoles

para implantar el sistema capitalista de produccin. Ellos violentaron el modo de vida, de trabajo y de convivencia armnica de los aborgenes e impusieron otro modelo, ajeno a estas realidades, inspirado en el Liberalismo burgus, en la tradicionalidad del Catolicismo y en el Positivismo Racionalista; ello gener la prdida de los sistemas categoriales articuladores del pasado inmediato del nativo y su desplazamiento como protagonista de la Historia. (2). Los nacientes Estados Nacionales latinocaribeos se desdibujaron progresivamente con la transnacionalizacin del capital y las necesidades del mercado as como tambin el modo de ser, sentir, actuar y fabular de estos pueblos. La avasallante penetracin ideolgica de tendencia homogeneizadora hizo del hombre una deformacin individualista, un egosta. Una sociedad que funcione bajo un sistema egosta, en el cual el lucro est por encima de cualquier otro valor y la apropiacin individual de la riqueza social es aceptada por la tica, es una sociedad enferma que va labrando sus propios abismos; es una sociedad suicida. (3). Marx (4) nos dice: La verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales.( ) los hombres se hacen los unos a los otros tanto fsica como, espiritualmente. Nos preguntamos: Cmo extravi el venezolano su condicin humana? Cmo son sus relaciones reales con la naturaleza, consigo mismo y con los dems? Por qu desdea sus capacidades creadoras? Es un ser egosta e individualista o altruista y solidario? La Educacin y la Escuela burguesa han contribudo a su deshumanizacin, su enajenacin? Como aparatos ideolgicos han multiplicado la ideologa de la dominacin a travs de la escuela formal, laica y religiosa, pblica y privada, donde se transmitieron y transmiten conocimientos desvinculados de las realidades inmediatas de los aprendices. En las aulas de clases priva todava la mxima griega el magster dixit, la transmisibilidad mecnica de un saber intil y enciclopedista, un ambiente escolstico rutinario donde se inoculan el miedo y la sumisin a las jvenes generaciones. En fin, una educacin y una escuela del mundo al reves (5) que nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo. Segn el Ministerio de Educacin y Deportes (6) el proyecto de pas que se instrument a travs de esos aparatos ideolgicos durante el perodo 1958-1998 conocido como Cuarta Repblica, sirvi para profundizar la dependencia y la relacin colonialista con el capital transnacional y para satisfacer las necesidades del mercado y no las de la poblacin real mediante la promocin del desarrollo exgeno y sus preceptos de productividad, competitividad, laboralismo educativo y generalizacin empresarial. Considera tambin que el ser humano en su educacin est sujeto a la intencioalidad de otros agentes que planifican su educacin desde lo lejano, desde lo extrao, con transposicin, ciencia prestada, al igual que de tcnicas, mtodos y hasta instrumentos. Al mismo tiempo, es privado de la sistematizacin y fuerza de lo propio, de su raz y esencia de lo humano, para ser objeto de lo gestionara, copiado de modelos forneos. Para revertir esta deshumanizacin y extraamiento surgi la Propuesta Educativa Bolivariana la cual germin en el contexto de los avances y retrocesos de la Revolucin Bolivariana consustanciada con valores comunes e irrenunciables de la humanidad como la libertad; la independencia y la autodeterminacin de los pueblos; la paz y la defensa del desarme nuclear; la solidaridad y el bien comn; la integridad territorial y la no intervencin; la convivencia y la integracin latinocaribea; la justicia e igualdad social. (7) Este proceso revolucionario florece cada vez ms en el alma del pueblo a travs de sus ejes: el filosfico, al centrar en el hombre y en la mujer todas sus acciones: el organizativo, al adoptar las Misiones como formas organizativas y acicates de la conciencia colectiva; el econmico, al propender la creacin de una economa colectiva y solidaria representada en las cooperativas; el poltico, por la manifestacin de formas y conductas nuevas de defensa y profundizacin de la revolucin; el estratgico, por la unidad cvico-militar como pilar y garanta de permanencia; y el liderazgo centrado en el comandante Hugo Rafael Chvez Fras.

Redimir al HUMANO es la premisa bsica de la Revolucin Bolivarian, objetivo a lograr con la construccin colectiva de acciones libertarias inspiradas en el ideario bolivariano til para delinear definitivamente la justicia social, la modificacin de la economa, una nueva tica y moral, el internacionalismo y la integracin Hacia ese destino se han orientado esfuerzos como el ALBA, TELESUR, PETROCARIBE, PETROSUR, BANCO DEL SUR y otros proyectos ms. Esta propuesta educativa centra su atencin en los siguientes aspectos, segn el ente rector: (8) Revierte la tendencia neoliberal de la dcada de 1990 al retomar el Estado Docente como ductor del proceso educativo Concibe la educacin como un derecho humano y un deber social de toda persona, sin discriminacin alguna, garantizndola de forma gratuita y obligatoria para toda la poblacin, en especial, para los sectores ms vulnerables; de all su sentido de equidad. Le asigna a la Educacin como funcin primordial, dirigir, fomentar y supervisar la formacin del nuevo ciudadano y republicano en un sentido de desarrollo pleno de su personalidad, del disfrute de una existencia digna, de la valoracin de la tica del trabajo y con conciencia de participacin ciudadana. Articula en una nueva estructura del sistema educativo los dos mecanismos de innovacin transformadora como son los proyectos bandera, Simoncito, Escuela y Liceo Bolivariano, Escuelas Tcnicas Robinsonianas y Universidad Bolivariana y las misiones educativas, Robinson I y II, Ribas y Sucre. Concibe la escuela como un ente de calidad dedicada al desarrollo integral de los(las) estudiantes, de sus mentes e intelecto, sus manos para el trabajo y su cuerpo para la salud fsica y mental, su espritu para la creatividad, inventiva y sabidura cognitiva. Promueve una nueva Pedagoga Nacional Como base para consolidar la soberana y la autodeterminacin de nuestro pueblo. Sin embargo, la coexistencia de debilidades y fortalezas, modelos, vicios y valores viejos y nuevos en el interior del aparato educativo-escolar ha entorpecido la consecucin de estos objetivos. . La escuela burocrtica segmentada en niveles y modalidades; invadida por las corruptelas y el sindicalerismo; por maestros y maestras inmediatistas, pragmticas y confusas en sus concepciones filosficas, polticas, axiolgicas y epistemolgicas, discriminadores de las capacidades cognitivas de los aprendices y la esencia de los aprendizajes, desvinculada de su entorno social coexiste con una estructura escolar y extraescolar emergente promotora de la autogestin comunitaria, los proyectos de desarrollo endgeno y el respeto a la construccin colectiva de los saberes a pesar de que los oligarcas luchan por capturar el extraordinario avance revolucionario de las misiones, intentando asimilarlas al estado vetusto que justific su creacin. Tambin impiden que la fuerza transformadora de las misiones arrope y transforme al estado que heredemos de la cuarta repblica. (9) La definicin del hombre y el ciudadano a formar por la Escuela Bolivariana tambin es ambigua. Por ejemplo, en el Proyecto Educativo Nacional (10) se afirm que la educacin debe responder a los requerimientos de la produccin material en una perspectiva humanista y cooperativa as como tambin formar a las nuevas generaciones en la cultura de la participacin ciudadana, de la solidaridad social, el dilogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad tnica. El mismo ministerio (11) concibe la Educacin Bolivariana como un continuo humano localizado, territorializado que atiende los procesos de enseanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral, correspondiendo sus niveles y modalidades a los momentos del desarrollo propio de cada edad en su estado fsico, biolgico o psquico, cultural, social e histrico, en perodos sucesivos donde cada uno engloba al anterior, creando las condiciones de aptitud, vocacin y aspiracin a ser atendidas por el Sistema Educativo.

Repite insistentemente en sus documentos, expresiones como stas concepcin humana, integral y progresiva, desarrollo de un nuevo tipo de sociedad humanista con fundamento en los principios de libertad, igualdad y justicia social. Nos preguntamos: De qu Humanismo estamos hablando, del Liberal Burgus que un consagra la Constitucin de la Repblica Bolivariana? De un Humanismo eclctico con difusas concepciones ontolgicas y axiolgicas? Se trata ms bien de un Humanismo Radical que afinca sus races en los creadores del Marxismo, cuerpo de ideas y valores que alentaron y alientan a mujeres y hombres a transformar sus realidades deshumanizadas en sociedades realmente humanas? Creemos que una revolucin, cuando es verdadera, cambia profundamente la relacin humana de un pueblo, su cultura y espiritualidad as como las formas en que produce y reproduce su existencia colectiva para que cada individuo reciba de la sociedad de acuerdo a sus necesidades y trabajo y le entregue a ella conforme a sus capacidades. La Revolucin Bolivariana se encamina hacia la construccin de una nueva sociedad que sustituir la conciencia egosta del Capitalismo por la conciencia solidaria del Socialismo Bolivariano, capaz de transformar al hombre-mercanca en un verdadero ser humano que se relacione con amor con sus semejantes y con la naturaleza.

HUMANISMO MARXISTA. Es un caso de humanismo filosfico (*). El h.m. se desarroll especialmente en los aos sucesivos a la Segunda Guerra Mundial por obra de un grupo de filsofos. Los expositores ms representativos fueron: Ernst Bloch en Alemania, Adam Shaff en Polonia, Roger Garaudy en Francia, Rodolfo Mondolfo en Italia, Erich Fromm y Herbert Marcuseen los Estados Unidos. Estos autores trataron de recuperar y desarrollar el aspecto humanista que, segn su interpretacin, constitua la esencia misma del marxismo. Anterior-mente, Engels en su famosa carta a Bloch (1880), haba subrayado que el marxismo haba sido mal entendido y que haba sido una equivocacin el ver un determinismo absoluto y unilateral de las fuerzas productivas sobre la conciencia y las superestructuras. La conciencia, explicaba, reacciona a su vez sobre la estructura y es necesaria para la comprensin revolucionaria de las mutaciones de la estructura y de la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones sociales. Los marxistas humanistas destacaron la importancia de los textos de la juventud de Marx, sobre todo de los Manuscritos econmico-filosficos de 1844, de la Ideologa alemana y de la Crtica del derecho de Hegel, y otros de la madurez como los de la Teora de la plusvala. Estos filsofos se esforzaron en reinterpretar el pensamiento de Marx en una clave que no fuera estrictamente economicista y materialista (* Materialismo). As dieron nfasis ms que a los escritos de la madurez de Marx, como El Capital, a las obras juveniles descubiertas recin en la dcada del '30. Destacaron aqul pasaje de los Manuscritos en el que Marx dice: "... el hombre no es solamente un ser natural; es tambin un ser natural humano, o sea, un ser que es para s, y luego un ser que pertenece a la especie humana. Como tal, l debe realizarse y confirmarse tanto en su ser como en su saber. Por esto los objetos humanos no son los objetos naturales como se presentan en modo inmediato... la naturaleza, tomada abstractamente, en s, fijada en su separacin del hombre, es para el hombre una nulidad". Marx dice, en el inicio de la exposicin de su antropologa en los Manuscritos: "Vemos aqu como el naturalismo o humanismo conducido al propio trmino, se distinga tanto del idealismo como del materialismo, y sea al mismo tiempo la verdad que une a ambos". Mondolfoexplica que: "En realidad, si examinamos sin prejuicios el materialismo histrico, tal como nos resulta en los textos de Marx y Engels, debemos reconocer que no se trata de un materialismo, sino de un verdadero humanismo, que en el centro de cada consideracin y discusin coloca el concepto del hombre. Es un humanismo realista (Rea-le Humanismus), como lo llamaron los mismos creadores, el cual trata de considerar al hombre en su realidad efectiva y concreta. Trata de

comprender su existencia en la historia y de comprender a la historia como una realidad producida por el hombre a travs de su actividad, de su trabajo, de su accin social, durante los siglos en los cuales se va desarrollando el proceso de formacin y de transformacin del ambiente en el que el hombre vive, y en el que se va desarrollando el hombre mismo, simultneamente como efecto y causa de toda la evolucin histrica. En este sentido encontramos que el materialismo histrico no puede ser confundido con una filosofa materialista". (* Antihumanismo filosfico y Marxismoleninismo) Condiciones Histrico Sociales Para El Surgimiento De Un Nuevo Humanismo FUNDAMENTACIN FILOSFICA Los cambios econmicos, polticos y sociales por los que atraviesa la Repblica Bolivariana de Venezuela implican grandes retos para la educacin como elemento clave del desarrollo nacional e instrumento para la formacin integral del ser humano, tomando en cuenta los nuevos criterios para las polticas educativas. Se asumen en el contexto cotidiano los conceptos sobre derechos humanos, la importancia de la tica y la moral en el ser humano, as como su posterior comportamiento ante la sociedad para el beneficio comn. La concepcin filosfica del SEB se centra en las ideas de Simn Bolvar acerca del papel de la educacin y en un nuevo modelo de sociedad que prefigura, tal como lo consagra el Prembulo de la CRBV, el perfil de la nueva generacin, que har posible una repblica democrtica, participativa, protagnica, multitnica y pluricultural, en un Estado de derecho y justicia que le permita crecer progresivamente en la comprensin de su condicin de ciudadano o ciudadana y responder, corresponder y participar en la sociedad. Bolvar consideraba la necesidad de desarrollar una personalidad en funcin de la formacin del espritu y el corazn de los ciudadanos, adems de para elejercicio del trabajo en la sociedad y de la capacitacin para la vida social y humana. Tambin valoraba lo indispensable de la educacin como instrumento para el ejercicio de los derechos polticos de los ciudadanos y las ciudadanas, quienes no requieren condiciones especiales de bienes y fortunas para ejercerlos. Para l, la nacin ser lo que sean sus principios en educacin sabia y virtuosa y a cada sociedad corresponde un tipo de educacin; su ritmo de sabidura u oscuridad determinarn si avanza o se hunde. Ideas de Rousseau, simn bolvar, simn Rodrguez y Jos Mart.

En Jos Mart no est el propsito de desarrollar una teora de la educacin, su verdadero objetivo es participar activamente en cada polmica de su poca, y exponer de forma coherente y justa lo que piensa con un nico fin: formar el hombre nuevo latinoamericano, capaz de transformar la sociedad. Es dentro de este marco que l presenta sus ideas educacionales. Su pensamiento educacional es esencialmente humanizador, con un propsito claro: desarrollar una cultura del ser humano, en la cual la dignidad ocupa el lugar central, por considerarse la virtud ms alta del hombre y de su espiritualidad creadora. Estamos en presencia de una obra fundadora con infinitos cauces aprehensivos, donde un simple acercamiento a las esencias resulta til, si tenemos en cuenta que el Maestro deja abundantes conocimientos en la esfera educativa y an hoy tiene mucho que ensear. La concepcin martiana de la educacin no surge por generacin espontnea, constituye un proceso complejo que contempla antecedentes socioculturales e histricos, la poca que vivi Mart con sus respectivas influencias, as como su propia cosmovisin que le sirve de fundamento. Todos ello deviene en mediaciones centrales, condicionamientos y determinaciones que dan realidad a su ideario educativo. Se trata de un proceso de asimilacin y creacin, con vocacin ecumnica raigal.

La historia de la humanidad reconoce a la Revolucin Francesa de 1789 como el hecho que universaliza los proyectos de cambios socio-polticos, pues presenta una nueva ideologa que provoca un viraje en las ideas filosficas, econmicas, polticas, sociales y especialmente educacionales de la poca. Inglaterra es el modelo terico de Francia, sobre todo por la influencia de John Locke (1632-1704) y de la ciencia newtoniana. Inician este movimiento Charles L. Montesquieu (1689-1756) y Voltaire (1694-1778). Sin embargo, es Jean Jacques Rousseau (17121778) la figura principal de la Ilustracin Francesa en el tratamiento del problema educacional, mientras que es Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) quien desarrolla y lleva a la prctica las concepciones pedaggicas de Rousseau. John Locke, fundamenta sus concepciones educacionales sobre mtodos prcticos, recomienda la escuela de la vida y critica la enseanza escolstica. Sin embargo, despoja los principios educativos de sentimientos solidarios, defiende que todos los estudiantes no son iguales y propone un preceptor para cada alumno. Jean Jacques Rousseau, critica desde diferentes posiciones al rgimen social de Francia. Aunque retoma las ideas de J. Locke, lo supera al plantear que la enseanza no slo debe dedicarse al cultivo del espritu. Afirma que es necesario aprender mediante la prctica constante. Rousseau comparte con Locke y con los principales filsofos de la ilustracin la visin del ser humano como individuo unido a la naturaleza y a la sociedad, lo que en la concepcin de la educacin quiere decir ante todo, atencin al individuo y su formacin en correspondencia con el medio natural y social. El problema de la educacin es as planteado en la dimensin individual, mientras Mart va ms lejos al reconocer la necesidad de educar a las masas populares. Sin embargo, l coincide con Rousseau al ver la influencia de la naturaleza en la educacin y defender la libertad de pensamiento a que tiene derecho cada hombre. Johann Heinrich Pestalozzi, suizo, cuyas concepciones establecieron los cimientos de la educacin elemental moderna. Influenciado por Rousseau, crea la enseanza objetiva, aconseja como mtodo 2 educativo la experiencia individual, reclama la educacin elemental para los campesinos y trabajadores. Entiende que la escuela es un elemento importante en la educacin que enriquece la experiencia, la vida personal y comn, pero en un marco ms amplio que el contexto familiar. Es el creador de la pedagoga cientfica como sistema. Ve en la educacin el remedio que salva los pueblos, aunque no reconoce la necesidad de cambiar las condiciones sociales de vida s ve en la educacin el medio para la reforma social. Mart admite al igual que Pestalozzi la educacin en la aptitud moral, como el elemento clave para elevar las fuerzas humanas. Los ideales educacionales de la ilustracin europea que trasciende por su contenido tico, moderno y progresista son: la educacin como aptitud para la vida moral, la educacin elemental para los campesinos y trabajadores, utilizacin de mtodos prcticos en la educacin de los hombres y libertad de pensamiento. El iluminismo europeo se proyecta hacia la solucin de los problemas humanos que el desarrollo capitalista haba trado y, pasa a ser un arma para fomentar las ideas ms progresistas sin importar de qu parte del mundo se tratase. Este pensamiento constituye el modelo terico de los ilustrados de la Amrica espaola, al reflejar las aspiraciones ms autnticas de un nuevo tipo de humanismo, con el cual se abra la modernidad y las posibilidades de emancipacin en Latinoamrica. Los principales pensadores latinoamericanos del siglo XIX muestran una consecuente afiliacin iluminista, con concepciones y propuestas liberales prcticas para nuestros pueblos. Coinciden en darle a la educacin un lugar importante como elemento de transformacin sociopoltica y econmica. En este sentido, importante papel desempearon los venezolanos Simn Narciso Carreo Rodrguez (1771-1854), y Simn Bolvar (1783-1830), el mexicano Justo Sierra Mndez (18481912), el argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), el puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) y el uruguayo Jos Pedro Varela (1845 1879). Simn Narciso Carreo Rodrguez propone escuelas que utilicen el mismo tiempo en el estudio y el trabajo. Se opone a la educacin diferenciada por clases sociales. Al referirse a la importancia de la educacin ve la educacin de las masas como un elemento estratgico para lograr la unidad en las

repblicas latinoamericanas, consciente de que Europa y los Estados Unidos constituyen una amenaza para la originalidad de nuestros pueblos, por lo que plantea el desarrollo independiente de los pueblos basado en la educacin. Simn Bolvar, en 1824 apoya la introduccin del mtodo de Pestalozzi y propicia la expansin de la educacin ilustrada en el continente. Trae a Lancaster para aplicar sus concepciones educacionales a la nueva escuela. A partir de este momento se crean las condiciones para el desarrollo de una educacin nueva, lo que contribuir a la formacin paulatina de una pedagoga latinoamericana, comprometida con los problemas de la regin y su solucin. Para el Libertador la educacin ha de contribuir al bienestar de los hombres, pero en primer lugar hay que liberar a los pueblos y elevar la cultura, acabar con la ignorancia y formar una conciencia americana. Reconoce que somos un nuevo gnero humano, ni europeos, ni franceses y manifiesta la necesidad de vincular la educacin a los proyectos polticos. Justo Sierra Mndez, conocido como Maestro de Mxico, [1] historiador, socilogo, filsofo, escritor, poltico y bigrafo de Benito Jurez. Ejerce la docencia desde el nivel primario hasta el universitario. Reconoce que aunque Mxico deja de ser colonia de Espaa, nunca cambia su condicin, pues permanece en un profundo atraso econmico y cultural. Aboga porque en las universidades se ensee a investigar y a pensar, con lo que se opone a los mtodos tradicionales. Su pensamiento educativo se caracteriza por un alto contenido patritico y preocupado por la amenaza que significa para nuestros pueblos el podero del Norte. Mart siente gran admiracin por su obra: Quin no sabe que es Justo Sierra honra de la patria mexicana? Necio fuera aqu ya todo comentario mo. [2] Mart y Sierra coincidieron en reconocer la relacin existente entre educacin e instruccin y la necesidad 3 de que la escuela se corresponda con los intereses de la sociedad, as tambin, por la educacin laica y su expansin por las zonas rurales. Domingo Faustino Sarmiento dedica treinta aos de su vida a la tarea de educar. Su obra cumbre La educacin popular, la escribe en 1849. Entre sus principales ideas est que la enseanza debe orientar y capacitar a los pueblos en vnculo con el trabajo que habrn de ejercer luego. La educacin debe ser la misma para todas las clases sociales. En su praxis propone una educacin integral, dirigida al desarrollo individual del estudiante. El Apstol critica el fanatismo de Sarmiento por el modelo de vida norteamericano y el hecho de menospreciar la educacin de los indgenas al considerarlos fuera de las clases sociales, con lo que manifiesta una posicin discriminatoria. [3] En la obra Facundo, Sarmiento estima que los males de Latinoamrica estn en estas razas y admira cmo Estados Unidos no acept a las masas indgenas en su constitucin social. Eugenio Mara de Hostos es otro destacado pedagogo, nacido en Puerto Rico. Maestro, socilogo, literato, gegrafo, poltico y pedagogo, autor de Ciencia de la pedagoga, Historia de la pedagoga y Polmicas pedaggicas, obras que publica en Madrid. Hostos, el Ciudadano de Amrica, es junto a Mart, un maestro fundador de pueblos como aquellos grandes hombres del siglo XIX, integrantes de ese excepcional registro de pensadores consagrados al enaltecimiento continental. Son contemporneos y coinciden por proceder de naciones sometidas an al dominio colonial espaol. Mart y Hostos se enfrascan en un proyecto independentista, donde la educacin ocupa un lugar clave para la formacin de nuestros pueblos. Coincidieron en defender la educacin de la mujer, la crtica al castigo la enseanza laica y obligatoria, la educacin patritica para la toma de conciencia basada en los ideales de justicia y libertad en el ms amplio sentido tico. En el anlisis de todos estos pedagogos existen dos tendencias fundamentales. Una plantea que la educacin forma individuos iguales y cultos, con una concepcin universalista del hombre, que menosprecia la individualidad y promueve patrones generales. Entre ellos Andrs Bello y Domingo F. Sarmiento ven en los modelos de vida norteamericano y europeos la solucin para el progreso de

la regin. Esta posicin presenta como limitaciones: el menosprecio a la educacin que se sustenta en nuestras races culturales autnticas, y plantea la necesidad de copiar modelos ajenos para dar solucin a los problemas que enfrenta el continente. Dicha tendencia es nefasta porque conlleva a la prdida de la identidad individual y de los pueblos latinoamericanos. Economa Colonial de Venezuela. La bsqueda de metales preciosos fue la razn primordial de la Conquista, en tal forma que la importancia de cada Colonia dependa de su capacidad para exportar oro y plata a la Metrpoli. El gobierno espaol estimul la exploracin del territorio en busca de estos metales y en algunos casos la impuso como obligacin a los conquistadores. Igualmente, los conquistadores se dedicaron a la explotacin de perlas y a la explotacin de algunas minas descubiertas al norte del pas. Las perlas se agotaron muy pronto y las minas fueron abandonadas por su escaso rendimiento. Los colonizadores tuvieron que dedicarse a la agricultura y a la cra, iniciando de este modo la formacin de una economa agropecuaria que vino a ser la economa caracterstica del perodo colonial a partir del siglo XVII. Factores que determinaron el desarrollo de la economa colonial La Tierra: Las tierras fueron declaradas propiedad de los reyes. Con el tiempo, una parte de ellas pasaron a manos de los particulares, unas veces por donacin y otras por venta. Las que estaban en poder de la Corona, se denominaron Tierras realengas (Reales); y las que pasaron a manos particulares constituyeron la Propiedad Territorial, la cual tuvo su origen en los Repartimientos, Mercedes, Ventas y Composiciones de Tierras. La mano de obra indgena: Los indios sometidos quedaron obligados a trabajar para los colonizadores, quienes los utilizaron primordialmente en Las Encomiendas y Las Misiones. Ms tarde, la mano de obra negra fue incorporada al trabajo de la Colonia y se utiliz principalmente en las plantaciones de cacao. La agricultura colonial. Agricultura de Subsistencia:la practicaron los indgenas y los negros, cultivando en sus conucos y en sus tierras comunales los productos indispensables para su alimentacin diaria: maz, yuca, ocumos, papas, pias, batatas, apios, muchas especies de tubrculos y frutas. Agricultura de Plantacin:La que se impuso en forma definitiva, basada en la gran propiedad territorial, con mano de obra principalmente esclava, destinada a la exportacin y al comercio interno: tabaco, cacao, ail, algodn, trigo, caf, harina de trigo, cueros, etc. El principal producto de exportacin es el cacao, fruto americano y rubro en expansin desde 1670, base fundamental de la riqueza de los hacendados, llamados entonces "grandes cacaos". Desde el siglo XVII, el cacao suplanta al cultivo del tabaco como primer rengln de produccin y comercio. El cacao se cultiva en toda la franja costera, desde Irapa, Soro y Yaguaraparo hasta Maracaibo. Sin embargo la mayor concentracin de la produccin se encuentra en la zona central, bsicamente en Caracas y litoral central, Barlovento, valles de Aragua y del Tuy. El tabaco, otro producto de origen americano, es tambin importante en diversos contextos regionales, sobre todo en Cuman, y en las regiones del piedemonte andino llanero, especialmente en Barinas, cuya variedad es una de las ms cotizadas. Otros productos agrcolas como el algodn, beneficiado por los indgenas americanos mucho antes de la llegada de los espaoles, tienen menor distribucin espacial. Igual sucede con el ail, cultivado de preferencia en los valles de Aragua, en especial en Maracay, donde hay alrededor de 60 haciendas, y Yaracuy, que se incorpora a la economa colonial a partir de 1770.

El cultivo espacial del caf experimenta un crecimiento considerable desde su introduccin en 1730 en la regin del Orinoco, para luego alcanzar casi todo el territorio, la cordillera de la Costa y los Andes en particular. Desde finales del siglo XVIII, la produccin va en aumento hasta convertirse en el principal rubro de exportacin a finales del siglo XIX, hasta 1926 cuando el petrleo toma su puesto. De los productos de consumo interno, y que ocasionalmente son exportados, la caa de azcar ocupa el primer lugar, es una de las plantas ms importantes para las economas regionales. De ella se elabora tanto el azcar, blanca o en forma de panela y papeln, como el aguardiente, producto de gran consumo interno, y autntico dolor de cabeza de las autoridades civiles y religiosas quienes intentan eliminarlo, para proteger a productores peninsulares y canarios La Ganadera Colonial. La introduccin del ganado y el inicio de la ganadera en Venezuela, constituye uno de los ms significativos aportes de los espaoles al desarrollo de la economa colonial. En sus comienzos esta actividad estuvo ligada a la conquista y exploracin del territorio, pues los primeros expedicionarios llevaban consigo ganado en pie destinado al mantenimiento, y mulas y caballos para el transporte y la guerra. Al fundarse las primeras ciudades, sus moradores se dedicaron a la cra como actividad de subsistencia, y en algunos casos pudieron disponer de ganado para la organizacin de nuevas expediciones y para el intercambio. Los productos de la cra constituyeron un rengln importante de la economa colonial; por una parte suministraron alimentos: carne, leche, queso, mantequilla y materia prima para la produccin de suelas, sogas, enjalmas y otros enseres caseros; por otra parte, suministraron bienes para la exportacin, sobre todo mulas y cueros; adems, animales de carga para el transporte de mercancas, labores agropecuarias y comunicaciones. Desde el mismo siglo XVI se dio inicio a la introduccin de ganado vacuno, caballar, lanar, y en menor grado, porcino. Las regiones por donde se hicieron las importaciones fueron Cuman y, en gran escala, Coro. De Coro, el ganado pas a El Tocuyo, que lleg a constituir el principal centro ganadero de la Colonia. De all se export a Nueva Granada y se continu la extensin hacia Los Llanos. En Los Llanos se reprodujo el ganado con rapidez, pronto adquirieron gran importancia tanto en la zona llanera como en el centro occidente, los cueros y los cordobanes (cueros curtidos de macho cabro), lo mismo que las suelas, como derivados de la ganadera. El comercio de cueros lleg a ocupar el tercer lugar en las exportaciones, despus del tabaco y del cacao. El Comercio Colonial en Venezuela. La vida econmica venezolana en la Colonia, dependiendo de su produccin agropecuaria y del intercambio con mercancas importadas, se mantuvo dentro de las limitaciones de una economa natural, con poco margen para el comercio, y sujeta, adems, a prohibiciones y restricciones que determinaron un desarrollo lento y penoso de la economa. Inicialmente el comercio fue de trueque: los espaoles intercambiaban con los indios baratijas por muestras de oro. Luego fueron usadas las perlas como moneda. Despus se utiliz la moneda o lienzo, que era una tela especial que se elaboraba bajo ciertas normas establecidas por las autoridades para que sirviera como dinero. A lo largo de la Colonia fueron usadas las diversas monedas provenientes de Espaa, como el maraved, el peso y el real. Hasta finales del siglo XVIII las actividades comerciales estuvieron supeditadas a las normas del mercantilismo. Espaa impeda el comercio de sus colonias con otras de otros imperios, e igualmente de esas colonias entre s. Igualmente, el transporte de los productos, deba ser hecho en barcos espaoles. No haba comercio directo de una colonia con otra, sino a travs de Espaa, quien de esta manera ejerca el monopolio comercial, caracterstico de los pases mercantilistas. A cambio de estos

productos se traan vveres, loza, vinos, sedas, plata y oro amonedado, esclavos y una gran variedad de artculos manufacturados. El comercio entre la metrpoli y sus dominios se rigi siempre por el principio, universalmente admitido del monopolio, como medio de asegurar el beneficio de la potencia dominante, Desde un principio el monopolio funcion mal, y su deterioro se fue agravando por una serie de razones que sera largo explicar: insuficiencia de la industria espaola para atender la demanda americana, imposibilidad de vigilar debidamente tan vastos espacios, corrupcin administrativa, etc. El comercio se realizaba por algunos puertos venezolanos habilitados para el trfico, divididos al efecto en puertos mayores (La guaira y Puerto Cabello), y puertos menores (Maracaibo, Cuman, Pampatar, Caraballeda, y Santo Tom de Guayana). En los primeros se pagaban todos los impuestos, en los puertos menores se rebajaban algunos derechos y a veces slo se cobraban los impuestos municipales. El comercio colonial debe verse desde diferentes ngulos de operacin, en funcin de la importancia, las restricciones y las operaciones que se derivaban del mismo. Mano de obra esclava Al inicio de la lucha por la independencia, la mano de obra esclava estaba constituida un 18% de esclavos y un 22% de servidumbre. Merma la capacidad de la mano de obra. Bolvarla plantea al congreso de su deseo de liberar a los esclavos y este promulga la ley de Libertadde bienes, la cual consista bsicamente en darle la libertad a los esclavos mayores de 18 aos de edad. Luego el 2 de octubre de 1830, el congreso promulga una nueva ley de manumisin, la cual significo un pas atrs con respecto a la anterior porque le daba la libertad a los esclavo a partir de los 21 aos de edad. Conucos, Plantaciones y Haciendas El conuco representa una prctica de cultivo propia de las poblaciones indgenas de Amrica del Sur, que se mantiene an en la actualidad. El conuco como unidad productiva, se prepara con roza y quema, uso semi-nmada de los suelosy siembra predominante de variedades de yuca, combinada con otros rubros como el ame, el maz, los frijoles, el tomate, la auyama o la lechosa. Mientras la milpa se inclina hacia la siembra del maz combinado con otros granos; el conuco en todo caso produce una erosin del suelo menor a la provocada por la milpa. El sistemaagrario azteca se bas en tres tipos de agricultura: las milpas, los cultivos hortcolas y las chinampas. Las milpas representaban un tipo de agricultura temporal, extensiva, sobre tierrafirme y con instrumentos simples, donde se cultivaban maz, tomate, frijoles, ajes o calabazas. Los cultivos hortcolas, intensivos en trabajo, se desarrollaban a base de riego y fertilizantes orgnicos. Y las chinampas constituan terrenos cultivados sobre los lagos, a la manera de islas artificiales rectangulares, ancladas al fondo del aguapor las races de los sauces; la fertilidad del sueloen ellas se lograba con la aplicacin de fango, estircol y plantaslacustres, sobre ellas se cultivaban rubros como el maz, tomates, chiles, frijoles y legumbres (Jennings, Gary, 1997, 107). Cuando el Imperio Azteca fue dominado por los blancos espaoles, estos tipos de agricultura fueron abandonados, en parte por la falta de experiencia de los conquistadores en estos mtodos, pero principalmente por la carencia de la fuerza de trabajo suficientemente alta que requeran. La hacienda colonial representaba la unidad productiva fundamental del nuevo sistema agrario imperante en Amricadurante la ocupacin espaola. La hacienda colonial reprodujo el sistema agrario de Espaaal momento de la conquista, tal que se explotaban hombres y recursos naturalescon fines mercantilistas. Las concentraciones de terrenos que encierra una hacienda de la poca de la dominacin espaola es signo de concentracin de la tierraen manos de unos pocos blancos (colonizadores hacendados, dueos de minas, representantes de la Iglesia), un smbolo de expropiacin de tierras comunales indgenas, un icono de explotacin de las razas dominadas, una ruptura con el equilibrioecolgico alimentario de pocas prehispnicas, el primer paso a un sistema

agrario capitalista. En la hacienda colonial se mezclan prcticas sociales serviles, esclavas y contractuales propias del capitalismo (Gonzlez, Manuel, 1995, 50). Permanencia de la economa colonial en el proyecto republicano El estadocolonial intent proteger tardamente a sus sbditos indgenas, emitiendo una serie de disposiciones que en 1680 fueron compendiadas en la Recopilacin de las Leyes de Indias. Pero a lo largo de los siglos XVII y XVIII la conductageneralizada de espaoles y criollos (incluyendo a los propios funcionarios de la burocraciaestatal), respondi al dicho popular segn el cual las rdenes del Rey se acataban pero no se cumplan. Las reformas emprendidas por los Borbones buscaron justamente la implantacin de un nuevo aparato de Estado que permitiese hacer efectivas las disposiciones reales, pero cuya eficaciay modernizacin suponan eliminar el abismo que separaba las normaslegales de las prcticas cotidianas. Dichas reformas, as como la profunda crisis econmica y polticapeninsular, agravada por la invasin francesa, precipitaron las luchas de independenciay el desmembramiento del espacio colonial en una serie de nuevas repblicas criollas nacidas formalmente como naciones independientes, habitadas por ciudadanos de iguales derechos y obligaciones, pero que en realidad sustentaron su existencia en la prolongacin de las bases coloniales del poder, hecho reflejado en la subsistencia del tributo indgena hasta mediados del siglo XIX. La independencia no signific que la colonialidad del poder dejase de ser el principal patrn ordenador de las relaciones sociales y culturales en las flamantes repblicas criollas. Ocurri todo lo contrario, pues la colonialidad fue el mecanismo ordenador de las relaciones entre las flamantes naciones y sus mayoritarias poblaciones indgenas, las cuales fueron condenadas a la paradjica situacin de seguir siendo habitantes de segundo orden en sus propias tierras. Los intentos inciales de Bolvarpor convertir a los indios en propietarios y ciudadanos individuales, desvinculndolos de sus corporaciones tnicas y comunitarias, fueron utilizados en su favor por las lites dominantes, que a lo largo del siglo XIX expandieron los territorios de sus haciendas a costa de las tierras comunitarias indgenas. Por obra y gracia de las leyes liberales, los indios fueron convertidos en ciudadanos de segunda categora, sin derecho al voto pero con la obligacin de seguir pagando el tributo colonial. El estado republicano como antes el estadocolonial, result ineficaz en sus intentos de proteger a los indios mediante leyes y decretos que siempre fueron letra muerta. SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO El SEB es el conjunto de elementos estructurados e integrados entre s, orientado de acuerdo con las etapas del desarrollo humano que tiene como finalidad garantizar los servicios educativos a toda la poblacin venezolana bajo la direccin del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE). Comprende los siguientes subsistemas: la Educacin Inicial Bolivariana, con dos niveles (maternal, de 0 a 3 aos, y Preescolar, de 3 a 6 aos); la Educacin Primaria Bolivariana (de 1 a 6. grados, de 6 a 12 aos); la Educacin Secundaria Bolivariana, con sus dos opciones (Liceo Bolivariano, de 1 a 5 aos, y la Escuela Tcnica Robinsoniana y Zamorana, de 1 a 6 aos, de 12 hasta 19 aos de edad, aproximadamente); la Educacin Especial; la Educacin Intercultural Bilinge; la Educacin de Jvenes, Adultos y Adultas (incluye las Misin Robinson (I y II) la Misin Ribas). En el proceso revolucionario resuelve, a travs de estos subsistemas y las misiones, la exclusin y crea el modelo de equilibrio social para cumplir con el precepto constitucional de educacin integral y de calidad para todos y todas. Est estructurado de forma tal que garantiza desde las primeras edades el trnsito de la nueva generacin, hasta alcanzar la formacin para la vida como un ser comprometido con la sociedad en que se desarrolla. De igual manera, favorece la progresividad curricular y pedaggica entre los diferentes subsistemas.

El SEB, en las circunstancias y momentos actuales, tiene ante s la tarea de educar a las nuevas generaciones en un contexto que se caracteriza por contradicciones sociales complejas que afectan los procesos formativos en la sociedad nacional e internacional y por una mayor comprensin de la direccin y perspectivas de la labor educativa que desarrollan la sociedad y los diversos actores participantes. Caractersticas generales del SEB El SEB tiene como caractersticas generales las siguientes: Se desarrolla en las instituciones educativas creadas para esos fines en cada uno de los sistemas. La poblacin atendida institucionalmente por el SEB en sus diferentes subsistemas, comprende las edades de cero (0) aos en adelante. Favorece el desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses cientficos y tecnolgicos en correspondencia con las necesidades y problemas planteados por los diversos contextos socioculturales de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Estimula la creacin de una cultura cientfica, desde una plataforma didctica de la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, adecuada y pertinente desde los primeros perodos de vida hasta la adultez. El trnsito por el SEB garantiza la coherencia e interrelacin entre los diferentes subsistemas. Centra su atencin en el ser humano como participante activo y protagnico de su propia formacin. Garantiza los derechos de igualdad de oportunidades y condiciones para la integracin en los diferentes subsistemas de los nios y las nias, los y las adolescentes, los y las jvenes, los adultos y las adultas, atendiendo a la diversidad multitnica, intercultural y pluricultural con necesidades educativas especiales. La naturaleza sistmica, flexible e integral. Finalidad de la Educacin Bolivariana en el marco del Sistema Educativo Bolivariano Para concretar sus fines e ideales, el SEB especifica que la institucin educativa es un espacio para: La formacin de un ser humano social, solidario, crtico y con una participacin democrtica, protagnica y corresponsable. La fomentacin de los Derechos Humanos y la construccin de la paz. La participacin ciudadana en igualdad de derechos y condiciones. Las innovaciones pedaggicas. La formacin de una conciencia crtica para el anlisis de los contenidos divulgados por los medios de comunicacin social y alternativos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) La formacin integral del nio, la nia, el o la adolescente, el o la joven, el adulto y la adulta, para elevar su calidad de vida (salud, deporte, recreacin, entre otros). La formacin en, por y para el trabajo productivo y liberador, que contribuya con el adecuado uso de la ciencia y la tecnologa, a la solucin de problemas y el desarrollo comunitario. El desarrollo de valores y actitudes para consolidar la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien comn, la integridad territorial, la convivencia, de manera que se asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia y a la igualdad social y sin discriminacin de pueblo, color de piel, sexo, origen social, credo o religin. La formacin de una conciencia ciudadana de educacin ambiental para el desarrollo endgeno, sustentable y sostenible.

El desarrollo de una conciencia patritica y republicana consustanciada con la identidad local, regional y nacional, con una visin caribea, latinoamericana y universal. Los siguientes fundamentos pedaggicos: Plan de educacin para la Patria: desde su visin, la educacin es un proceso progresivo integrado en el que el ambiente escolar debe tener buenas condiciones, es decir, de una buena ingeniera escolar. Estableci caractersticas especiales para las escuelas del momento. Adems, la estadstica escolar era imprescindible para hacer el seguimiento y el control. Considerar las diferencias individuales: sigue el pensamiento de Rousseau, expresando que se debe tomar en cuenta la edad, inclinaciones, el genio y el temperamento, la altura, la salud y el desarrollo social. De all, que cada individuo constituye un problema especial y debe ser estudiado en un ambiente total y cambiante. Conocimiento de lo social y lo prctico: en la compresin de la historia y de los idiomas se debe aprender, en primer lugar, lo contemporneo (actual), para ir remontando por grados a los tiempos ms oscuros de la fbula. Es decir, del conocimiento ms cercano real al pasado. Se inclina Bolvar por la enseanza del conocimiento prctico. En sus recomendaciones a la educacin de su sobrino Fernando, sugiere disciplinas como geografa, cosmografa, estadstica, dibujo y astronoma. Importancia de la educacin fsica, el juego y la recreacin: son fuentes de salud y bienestar como fuerza generadora de energa, de la sana alegra de vivir para conservar el cuerpo saludable, fsica y mentalmente. Beln Mara Sanjun Colina, educadora venezolana, firme seguidora de los postulados educativos de Simn Rodrguez y del maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa, afirmaba que la educacin deba ser integral, es decir, preparar para la vida. Segn ella, la educacin era un camino para la construccin del pensamiento en el ciudadano en su constante relacin social, siendo crtica de su contexto. A partir del principio robinsoniano pensar antes de obrar, la maestra Sanjun Colina afirmaba: como los principios estn en las cosas, con cosas se ensear a pensar; en este sentido, defiende el conocimiento prctico, estableciendo los siguientes elementos en su caracterizacin: Se llega al conocimiento de nociones y conceptos cientficos a partir de la observacin directa de algo concreto. Todo lo aprendido tiene utilidad para la vida cotidiana, de all que la enseanza debe ser activa y participativa. Debe ensearse a aprender para seguir aprendiendo. A continuacin se hace referencia a los principales fundamentos psicolgicos en los que se sustenta la educacin y formacin en valores, tomando como premisa que, al abordar esta problemtica, se
10

alude a la formacin de la personalidad. Entre las concepciones existentes con relacin a la formacin del ser humano se encuentran las teoras de Jean Piaget y L. S. Vigotsky, por considerar los aportes que estos autores efectuaron al respecto. Jean Piaget (1896-1980), suizo, fue bilogo, filsofo y psiclogo, quien sin proponrselo hizo aportes trascendentales a la Pedagoga como ciencia. Para l las causas y la gnesis del desarrollo del conocimiento est en cmo el hombre construye el conocimiento. En su teora existen dos mecanismos: la asimilacin, que son los esquemas existentes que dan sentido al mundo; y la acomodacin, que permite al sujeto efectuar cambios en sus esquemas para responder a situaciones nuevas. Reconoci al hombre como ser biolgico que est en una constante bsqueda del equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, inmerso en una sociedad a la que tiene que adaptarse; no obstante, le concedi a la educacin un papel importante como factor externo para el desarrollo psquico humano.

En su teora reconoce en cierta medida la influencia del papel del medio en el proceso de desarrollo de la personalidad, aunque parte de la premisa que, para lograrlo, se requiere que ciertas estructuras ya estn maduras. La originalidad de Piaget radica en que desplaz los estudios del contenido moral de la poca hacia la estructura del razonamiento moral, tomando como punto de partida el desarrollo de la inteligencia. Fundamentacin sociolgica Desde el punto de vista de la Sociologa, la formacin de la personalidad se asocia a las fuerzas motrices del funcionamiento de la sociedad, a la direccionalidad de su movimiento, a la finalidad de las conductas sociales, sean stas las de la sociedad en su conjunto o de determinadas comunidades, a partir del carcter multitnico y pluricultural que se expresa como punto de equilibrio y proceso transformador en la sociedad venezolana. En la introduccin de la obra Tratado sobre luces y sobre virtudes sociales, Simn Rodrguez revela
2

el carcter popular que le otorga a la educacin en la que el sector pblico, segn su opinin, debe jugar el papel fundamental al expandirla. Por tal razn, el Gobierno debe asumir las funciones de padre comn en la educacin, generalizando la instruccin. Simn Rodrguez insiste en la masificacin de la instruccin en los nios a fin de vencer las tinieblas y generalizar las luces y virtudes, haciendo estas del dominio pblico, es decir, extendindolas a todos y todas, para que cumplan una funcin social. Esto se evidencia en la siguiente cita: El hombre no es ignorante, porque es pobre, sino al contrario. Generalcese la instruccin de la infancia [y] habr luces [y] virtudes sociales!. Luces, virtudes hay Pero lo que no es general, no es pblico!, lo que no es pblico, no es social! . La educacin defendida por Simn Rodrguez se distingue por su carcter social, popular e igualitario, gratuito y obligatorio, pblico, experimental y nacionalista; expresado en: Social, la educacin es concebida como un elemento fundamental para la construccin de la nueva sociedad. Popular e igualitario, radica en que la educacin debe beneficiar a todos y todas. Gratuito y obligatorio, por considerar que la sociedad no slo debe poner al alcance de todos la instruccin, sino que est obligada a procurar los recursos para su implementacin. Pblico, siempre se mostr inclinado hacia la instruccin pblica, fundamentada, organizada y financiada por el Estado. Experimental, recomienda la incorporacin de las ciencias tiles, prcticas en lugar de ciencias como teologa, filosofa, derecho y medicina. Nacionalista, sustituye el latn por el quechua, el cual abre el sentido nacionalista de la escuela robinsoniana.
4 3

El pensamiento educativo robinsoniano presenta, entre otras, las siguientes caractersticas: La importancia de la sociedad civil para el desarrollo de la Repblica. La importancia de la escuela para la consolidacin nacional. Sus praxis de la educacin por el trabajo. Su idea de ensear a aprender. Intencionalismo. Creatividad y originalidad.

Concepcin de la poltica como servicio pblico. Pensamiento humanista, utpico y su praxis, orientados al logro de una sociedad ms participativa, cooperativa y solidaria. Como lo afirma Rosario Hernndez (2001), el pensamiento robinsoniano propone una escuela para la vida comunitaria, con el objetivo poltico estrechamente articulado a la formacin de un ciudadano para una sociedad que se debate e intenta construirse sobre la base econmica, cientfica
5

y tecnolgica, orientada por polticas nacionales. En las ideas sociolgicas acerca de la educacin en la obra de Bolvar se encuentran, entre sus fundamentos, los siguientes: La Visin integral de la educacin: que va desde los conocimientos de la formacin de la persona hasta la moral. Si bien son necesarios los conocimientos cientficos, el hombre es un ser social y requiere de los buenos modales para vivir en la sociedad con sus semejantes. La educacin para las nias de todas las clases: como base a la educacin de las familias.
6

Luis Beltrn Prieto Figueroa es otra de las figuras centrales que nutre el pensamiento educativo bolivariano. Su tesis del Estado docente, presentada en la Convencin Nacional del Magisterio, en la ciudad de Valencia en 1943, resume que en un pas cualquiera, en una poca cualquiera, es inconcebible que el Estado deje abandonada al capricho de las actividades particulares la orientacin y formacin de la conciencia de los ciudadanos. Prieto conceba la educacin como un fenmeno colectivo, regido por normas establecidas por un grupo social, expresado como una totalidad y es por ello que el Estado determina los medios para satisfacerla. La educacin es una funcin eminentemente pblica, asignada por el Estado y la colectividad, que busca la formacin del educando en correspondencia con el concepto general de ciudadano, de acuerdo con los intereses estadales como un ser humano con determinadas caractersticas. Una educacin para la formacin integral del hombre con nfasis en el desarrollo humanstico y acorde con un contexto social especfico fue el ideal del maestro Prieto Figueroa, por el cual llev a cabo luchas constantes en el campo de la educacin. Correspondi al maestro definir un proyecto educativo para formar hombres libres con herramientas para desarrollarse econmica y socialmente, lo que manifiesta la lucha contra un sistema que haba excluido a un grupo de menor ingreso, mantenindolos al margen de la sociedad del conocimiento y recluyndolos dentro del analfabetismo. Supo definir una nueva idea de lo que deba ser la educacin en el pas y del papel del Estado como actor docente en la construccin de una sociedad ms equitativa y democrtica. Apost a una Venezuela revolucionaria gracias a un nuevo modelo educativo, proyecto que se vio interrumpido por la dictadura que le envi al exilio por un perodo de casi diez aos. Una mencin imprescindible en el mbito universal es el aporte del socilogo francs Emile Durkheim, quien sent las pautas de un concepto de educacin, centrado en la necesidad de socializar al individuo. Para l la educacin es una institucin social, que aparece estrechamente vinculada con el resto de las actividades sociales y la define como la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Seala que el objetivo fundamental de la educacin es precisamente el hacer social al individuo, que el medio social tiende a moldear al nio a su imagen, y que padres y docentes son los representantes o intermediarios en la conformacin de esa imagen. Esta nocin ha trascendido en el tiempo en el pensamiento pedaggico y sociolgico y, de una manera u otra, ha sido asumida por muchos autores
7

contemporneos.

El especialista Juan C. Tedesco plantea que no es hasta comienzos del siglo XX cuando la educacin en cualquier sociedad estuvo siempre llamada a socializar a las nuevas generaciones; lo que implica prepararlas para vivir en sociedad y juntos; adems, responsable de formar al ciudadano, a la persona en tanto individuo, capaz de cumplir funciones cvicas y dotado de un conjunto de valores, que le permitieran convivir socialmente con el resto de sus semejantes. Concibe la educacin como una actividad sistemtica, efectuada desde la escuela y orientada a formar a las personas en su condicin de ciudadanos y ciudadanas. El doctor en Ciencias Filosficas Jos R. Fabelo Corzo expresa que educar significa socializar, es decir, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, paso imprescindible y nico modo posible para hacerlo representante y partcipe del gnero humano. Desarrollo endgeno es un modelo de desarrollo que busca potenciar las capacidades internas de una regin o comunidad local; de modo que puedan ser utilizadas para fortalecer la sociedad y su economa de adentro hacia afuera, para que sea sustentable y sostenible en el tiempo. Es importante sealar que en el desarrollo endgeno el aspecto econmico es importante, pero no lo es ms que el desarrollo integral del colectivo y del individuo: en el mbito moral, cultural, social, poltico, y tecnolgico. Esto permite convertir los recursos naturales en productos que se puedan consumir, distribuir y exportar al mundo entero. En una organizacin de este tipo existen individuos o recursos humanos idneos en alguna rama del conocimiento y estn dispuestos a poner ese conocimiento al alcance de los otros miembros de la organizacin, con el propsito de la transferencia tecnolgica voluntaria para el crecimiento de todos. Esto redunda en el fortalecimiento, amplitud, integracin y desarrollo de las capacidades individuales y en consecuencia la formacin natural de equipos multidisciplinarios de trabajo que cooperan para el desarrollo armnico de la organizacin en un ambiente sistmico, simbitico y sinrgico. Hay otra visin sobre el desarrollo endgeno que lo presenta como una pregunta sobre los modos en que una comunidad puede desplegarse (des-arrollarse) en armona con su entorno, entendiendo que este despliegue pasa por garantizar el despliegue de todos los seres humanos que forman parte de esa comunidad. En este sentido, el ser humano pasa de ser objeto de desarrollo a ser sujeto de desarrollo

OBJETIVOS DE UN PROYECTO DE DESARROLLO ENDGENO [[Archivo:Promover,garantizar y fomentar el desarrollo armnico y coherente de las polticas, planes y proyectos del Ejecutivo Nacional, para el desarrollo endgeno, la economa comunal, colectiva y solidaria Coordinar acciones con los dems organismos del Poder Pblico, directa o indirectamente vinculados a los objetivos del Fondo, en especial con aquellos cuyas competencias sean necesarias para garantizar la profundizacin y consolidacin del desarrollo endgeno. Promover la formacin y asistencia necesaria a las organizaciones de la economa comunal y solidaria, para afianzar su desarrollo y consolidacin como base fundamental y primaria del sistema econmico nacional. Promover el uso eficiente y responsable de los recursos que se otorguen para el financiamiento de planes y proyectos para el desarrollo endgeno. Promover y contribuir con la capacitacin y formacin de las organizaciones de la comunidad y de la economa solidaria, impulsando su participacin corresponsable en los planes y proyectos de desarrollo endgeno, as como en la contralora social responsable.

Financiar planes y proyectos destinados a fortalecer la estructura y la capacidad productiva nacional, a travs de organizaciones de la comunidad y de la economa comunal y solidaria, en concordancia con las polticas y planes que dicte el Ejecutivo Nacional sobre la materia. Qu es un Ncleo de Desarrollo Endgeno? S e d e n o m i n a N c l e o d e D e s a r r o l l o E n d ge n o ( N U D E ) a l a e s t r u c t u r a productiva que reuniendo las caractersticas enunciadas arriba, tiene adems una v o c a c i n c o m p r o b a d a d e c o n t i n u i d a d e n e l t i e m p o , a t e n i d o a s u s propias potencialidades. Fsicamente, se constituye sobre un territorio adecuadamente demarcado, habitado por un conjunto de personas identificadas entre s por una comunidad de historia, cultura, tradicin d e l u c h a y a c t i v i d a d e s e c o n m i c a s . E L NUDE potencia o en su caso c o n s t r u ye b a j o l a g u a y a p o yo ( S o c i o p o l t i c o y T e c n o - P r o d u c t i v o ) d e l a Misin Vuelvan Caras, un conjunto estructuras aso ciativas acordes con las vocaciones productivas del espacio mismo y el colectivo que lo habita. Para ello, se identifican previamente las potencialidades productivas, concre t a d a s en un inventario de recursos naturales y la promocin de talentos, tradiciones pro-ductivas, capacidad de comercializac i n , p o s i b l e s a l i a n z a s e s t r a t g i c a s con otros NUDE y organizaciones e instituciones d i v e r s a s . E l N U D E s e f o r t a l e c e c o n e l a p o yo d e c o o r d i n a d o r e s , f a c i l i t a d o r e s y facilita-dotas e instructores o instructoras y con el acompaamiento y supervisin permanente del Estado, hasta que su dinmica productiva s e c o n s i d e r e a u t o - sustentable, es decir, hasta que el ncleo se mantenga por sus propios m e d i o s . E n l a c o n s t r u c c i n d e u n N U D E d e b e r n e s t a r identificados los siguientes elementos: a. Delimitacin del espacio que ocupa el ncleo en trminos de su descrip cin geogrfica. (Es comn confundir los conceptos de espacio y territorio). b . R e d e s p r o d u c t i v a s ( c o o p e r a t i v a s u o r g a n i z a c i o n e s d e n t r o y f u e r a d e l ncleo que p e r m i t e n a r t i c u l a r l a p r o d u c c i n , e l p r o c e s a m i e n t o , l a d i s t r i b u cin y el consumo de productos o servicios) c. Necesidades, problemas, potencialidades y fortalezas identificadas por los sujetos protagnicos o sujetas protagnicas y las comunidades v i n c u l a d a s al ncleo. d. Espacios ociosos o subutilizados (terrenos, galpones, parques industriales, silos, etc.) y otros recursos tales como herramientas de trabajo, maquinaria, etc. Los ncleos pueden ser: .a. Urbanos: cuando se encuentran dentro de las grandes ciudades. .b. Periurbanos: ubicados en los alrededores de las ciudades pero en permanente relacin con las necesidades de stas. .c. Rurales: en el campo y territorios pocos poblados. Para garantizar el pleno funcionamiento de los Ncleos de Desarrollo Endgeno, el Estado garantiza el aporte de los siguientes recursos: .a. Formacin para generar en las sujetas y los sujetos protagnicos, por un lado conciencia y capacidad de organizacin poltica (formacin socio-poltica) y, por el otro, habilidades para la produccin (formacin tcnico-productiva). Todo esto en un proceso permanente e ininterrumpido que parte de los saberes y experiencias de las sujetas y los sujetos protagnicos. b. Financiamiento oportuno de los proyectos productivos de los sujetos protagnicos organizados en cooperativas..c. Infraestructura (instalaciones fsicas) adecuada a las necesidades del ncleo. d. Organizacin en cooperativas como unidades de produccin en donde el pro-ducto del trabajo no sea para beneficio de un patrn sino del trabajador, trabaja-dora y el colectivo, y en donde la igualdad y la solidaridad sean los valores fundamentales de la relacin de produccin. e. Acompaamiento y asesoramiento de cada proyecto por parte de las diferentes instancias que forman parte del Ministerio para la Economa Popular (y en los casos que as lo requieran, de otras instituciones del Estado), tomando en cuenta sus caractersticas especficas, y hasta que se garantice la transferencia de recur-

sos financieros y tcnicos, logrando un ncleo de desarrollo sustentable.f. Uso de tecnologa adecuada, que no excluya las tcnicas artesanales y respetela diversidad cultural y ambiental de las regiones (conocimiento ancestral, maqui-naria, equipos, herramientas, etc.).g.g.Integracin con organizaciones de base, comunidades organizadas y las otrasmisiones sociales del Estado, para permitir un desarrollo cultural, social, polticoy econmico integral. VISION DEL DESARROLLO La visin de desarrollo del Estado venezolano est fundamentada en la perspectiva endgena como expresin de un nuevo enfoque de desarrollo, orientado hacia el desarrollo humano. En funcin de esto, el presente trabajo persigue como objetivo establecer que la educacin es un eje fundamental del desarrollo endgeno, asimismo, identificar en el Ordenamiento Jurdico positivo cmo se autodefine el Estado frente al desarrollo econmico y precisar los valores perseguidos por el Sistema Nacional de Inclusin Social y productiva en el Marco del desarrollo endgeno. Se emplea una metodologa documental descriptiva y se concluye con la identificacin, coherencia y articulacin entre los valores constitucionales que se transmiten a travs de los programas educativos y los que sustentan el esquema de desarrollo endgeno.