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DOCUMENTOS DE TRABAJO | N.

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EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Mariano Martn Gordillo (coord.) Juan Carlos Tedesco Jos Antonio Lpez Cerezo Jos Antonio Acevedo Daz Javier Echeverra Carlos Osorio

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03

EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD


Mariano Martn Gordillo (coord.) Juan Carlos Tedesco Jos Antonio Lpez Cerezo Jos Antonio Acevedo Daz Javier Echeverra Carlos Osorio

La coleccin Documentos de Trabajo es una iniciativa del Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y su objetivo principal es difundir estudios, informes e investigaciones de carcter iberoamericano en sus campos de cooperacin. Los trabajos son responsabilidad de los autores y su contenido no representa necesariamente la opinin de la OEI. Los Documentos de Trabajo estn disponibles en formato pdf en la siguiente direccin: www.oei.es/caeu Primera versin, octubre de 2009
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978-84-7666-215-1

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ndice

A MODO DE PRESENTACIN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACIN CIENTFICA (Mariano Martn Gordillo)

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1. PRIORIDAD A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIN POLTICA (Juan Carlos Tedesco) 1.1. EDUCACIN CIENTFICA Y REFLEXIVIDAD 1.2. CMO ENFRENTAR LA CRISIS? 1.2.1. Prioridad a la enseanza bsica 1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formacin docente 1.2.3. Enseanza de las ciencias y divulgacin cientfica 1.2.4. Promover innovaciones 1.2.5. Promover la cooperacin internacional 1.3. COMENTARIO FINAL REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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2. CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN EN EUROPA Y ESTADOS UNIDOS (Jos Antonio Lpez Cerezo) 2.1. QU ES CTS? 2.2. EDUCACIN CTS 2.3. CTS COMO AADIDO CURRICULAR 2.4. CTS COMO AADIDO DE MATERIAS 2.5. CIENCIA Y TECNOLOGA A TRAVS DE CTS 2.6. LA METODOLOGA DE LA EDUCACIN CTS 2.7. SILOGISMO CTS: DOS TRADICIONES COMPLEMENTARIAS 2.8. REFLEXIN FINAL REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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3. CAMBIANDO LA PRCTICA DOCENTE EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS A TRAVS DE CTS (Jos Antonio Acevedo Daz) 3.1. QU ES CTS EN EL MBITO EDUCATIVO? 3.2. POR QU CTS EN LA EDUCACIN? 3.3. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA EDUCACIN CTS 3.4. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN CTS 3.5. RECAPITULACIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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4. EDUCACIN Y TECNOLOGAS TELEMTICAS (Javier Echeverra) 4.1. INTRODUCCIN 4.2. LA HIPTESIS DE LOS TRES ENTORNOS 4.3. EDUCACIN EN EL TERCER ENTORNO Y PARA EL TERCER ENTORNO 4.4. ESCENARIOS EDUCATIVOS EN EL TERCER ENTORNO 4.4.1. Escenarios para el estudio 4.4.2. Escenarios para la docencia 4.4.3. Escenarios para la interrelacin 4.4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento 4.5. ALGUNAS ACCIONES EDUCATIVAS EN EL TERCER ENTORNO 4.6. PROBLEMAS DEL DERECHO A LA EDUCACIN EN E3 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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5. LA PARTICIPACIN PBLICA EN SISTEMAS TECNOLGICOS: LECCIONES PARA LA EDUCACIN CTS (Carlos Osorio) 5.1. EL CONCEPTO DE SISTEMA TECNOLGICO 5.1.1. El sistema tecnolgico como un sistema de acciones 5.1.2. El sistema tecnolgico alcanza Momentum 5.1.3. El socioecosistema tecnolgico 5.2. LA PARTICIPACIN PBLICA EN CIENCIA Y TECNOLOGA 5.3. LAS DIDCTICAS SOBRE PARTICIPACIN PBLICA 5.3.1. Los Grupos de discusin 5.3.2. La mediacin 5.3.3. El caso simulado 5.3.4. El ciclo de responsabilidad 5.4. A MANERA DE CIERRE REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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6. CULTURA CIENTFICA Y PARTICIPACIN CIUDADANA: MATERIALES PARA LA EDUCACIN CTS (Mariano Martn Gordillo) REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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SOBRE LOS AUTORES

A modo de presentacin: Algunos interrogantes sobre la educacin cientfica


Mariano Martn Gordillo

Vamos a imaginar que somos profesores de ciencias. Mejor an, que somos jvenes profesores de ciencias que nos enfrentamos a una profesin que tiene para nosotros mucho ms futuro que pasado. Lgicamente, nos supondremos tambin como personas con inquietudes profesionales, de esas que se hacen preguntas sobre el qu, el para qu y el cmo de su trabajo. Supongamos que alguien nos hace llegar un cuestionario con diez preguntas sobre diferentes aspectos de nuestra profesin. Un cuestionario como el siguiente. 1. Es til la educacin cientfica? 2. Es conveniente ensear la ciencia en contexto social? 3. Es conveniente mostrar los aspectos valorativos (ticos, econmicos, polticos) al ensear ciencias? 4. Pueden resultar motivadores los contenidos cientficos para su enseanza? 5. Qu debemos ensear de la ciencia, los resultados o los procesos que los han hecho posibles? 6. Debemos reducir la ciencia y su enseanza a una serie de conceptos? 7. Es posible ensear ciencias planteando trabajos cooperativos en los que participen los alumnos? 8. Es la forma en que aprendimos la ciencia el mejor modo de ensearla? 9. Son adecuados los programas y los libros escolares de las materias cientficas? 10. Podemos decidir muchas cosas cuando enseamos ciencias? Con las ganas propias de los jvenes profesores intentaremos ir respondiendo a cada una de esas preguntas. A la primera respondemos, obviamente, que s. La educacin cientfica nos parece muy til. De otro modo estaramos diciendo que nos dedicamos a una cosa intil y eso es algo que nadie quiere. Pero, por qu y para qu es til la educacin cientfica? Lo que nosotros enseamos es til porque est ah, porque forma parte de la realidad en que vivimos y porque la alfabetizacin tecnocientfica es imprescindible para comprender y enfrentar adecuadamente los retos que esperan a los seres humanos del siglo XXI. La educacin cientfica es til, por tanto, para la formacin general de los ciudadanos porque stos viven en un mundo en gran medida construido por la ciencia y la tecnologa y, por tanto, han de participar en numerosas decisiones relacionadas con el manejo y el control de ese mundo, tanto en el papel de los expertos que lo desarrollan como en el de los profanos que lo disfrutan o sufren. Por eso la respuesta a la segunda pregunta nos parece tambin evidente. Claro que s, ciencia y sociedad no pueden permanecer como aspectos distanciados en la educacin cientfica. La in-

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fluencia de lo social en el propio desarrollo de la ciencia o los efectos sobre la sociedad y el medioambiente que comporta la actividad tecnocientfica son asuntos que no deben faltar en una adecuada enseanza de las ciencias. Pero aqu empezamos a sentir que deseos y realidades quiz se distancien un poco. Porque no es lo mismo la teora que la prctica real en la enseanza de las ciencias. Est claro que siempre pretendemos ilustrar con referencias reales lo que enseamos de nuestras disciplinas, pero al decir esto nos damos cuenta de que si aludimos a lo real como ilustracin o aplicacin de los contenidos que consideramos centrales estamos reconociendo que, por lo general, estn distanciados de esa realidad social para la que hemos dicho que la ciencia es esencial. Parece que debemos justificar la relevancia social de las mitocondrias, de los iones o de la aceleracin angular porque, de suyo, tales conceptos podran ensearse y aprenderse como completamente separados de sus posibles repercusiones para la vida diaria. En la tercera cuestin nos vemos enfrentados de nuevo con lo polticamente correcto. Hoy en da muchos docentes de ciencias han odo hablar del enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y es difcil negar la razn que este movimiento tiene al conceder gran importancia a los aspectos valorativos y controvertidos del propio desarrollo de la ciencia. Los dilemas ticos, los lmites en la investigacin o el compromiso social de la actividad cientfica son asuntos sobre los que no cabe negar su relevancia. Pero evaluamos estas cuestiones como parte de los aprendizajes cientficos de nuestros alumnos? Cunto tiempo dedicamos en nuestras clases de ciencias a los debates en torno a ellas? Vemos nuevamente que no siempre lo que hacemos cotidianamente al ensear ciencias concuerda con lo que decimos que es muy importante en ellas. Ante la cuarta cuestin nuestra respuesta es indudable: s. Las ciencias tienen contenidos muy motivadores para su enseanza. A qu nio no le ha fascinado la ciencia y la tecnologa. Sea el traje de astronauta, sea la bota del naturalista, sea la bata del investigador, seguramente alguno de esos atuendos ha poblado nuestras propias fantasas infantiles y hasta es posible que haya sido el origen de nuestra vocacin hacia los estudios de ciencias. La ciencia es apasionante. De hecho la vida de los cientficos suele ser la de unos seres apasionados por su trabajo. Descubrir cmo funciona la realidad es una empresa tan fascinante como explorar nuevos territorios. Sin embargo, aqu tambin nos asaltan las dudas. Si para unos el aprendizaje de la ciencia es un verdadero camino inicitico que les deparar una vida feliz, por qu para otros resulta un tortuoso recorrido que slo quieren abandonar cuanto antes? Ser la ciencia algo necesariamente minoritario? Repasando las respuestas que dimos a las preguntas anteriores deberamos decir que no, que en la educacin debe haber ciencia para todos. Pero viendo las caras de algunos alumnos ante la sntesis de protenas, los polmeros o la energa cintica no est claro que podamos negarlo con rotundidad. Con estas dudas afrontamos la quinta cuestin en la que tenemos claro lo que debemos decir: en la enseanza de las ciencias lo que debe ser enseado son ms los procesos que los resultados. Nuestros alumnos deberan ser algo as como jvenes investigadores inexpertos que van replicando en su proceso de aprendizaje el propio proceso de construccin, siempre provisional, en que consiste la elaboracin de los conceptos y las teoras cientficas. Bien es cierto que es ms fcil afirmar estos principios que llevarlos a la prctica. La mecnica clsica no resulta muy intuitiva como proceso intelectual o emprico al alcance de un adolescente con el que pretendiramos replicar su construccin histrica. De hecho, probablemente sera ms fcil convencerle de la validez de los planteamientos aristotlicos que de los newtonianos. Y no digamos nada si de lo que se trata es de reconstruir los procesos de investigacin que llevaron a la mecnica cun-

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tica. Lo mismo cabra decir con otros ejemplos procedentes de la qumica, de la biologa o de otras ciencias. Adems, teniendo en cuenta que las teoras cientficas una vez construidas pueden ser enseadas como sistemas conceptuales bastante coherentes, es posible que nuestra decidida apuesta por ensear a investigar en ciencia se quede slo en un deseo pedaggico un tanto utpico. Sobre la sexta cuestin parece evidente que la respuesta ha de ser negativa. Por poca informacin que se tenga sobre la literatura pedaggica relacionada con los contenidos escolares, todo docente ha odo hablar de conceptos, procedimientos y actitudes (eso s, casi siempre en ese orden). Es, por tanto, difcil defender que lo que se debe ensear es slo lo que se puede saber. Lo que se puede saber hacer y lo que se puede valorar y desear son tambin contenidos que deben ser enseados y aprendidos. Nadie niega que, al menos en teora, las actitudes y los procedimientos son tan importantes como los conceptos. Esto es fcil defenderlo antes de entrar en el aula o tras haber salido de ella, pero la verdad es que las pizarras, los cuadernos, los libros escolares, incluso muchas de las nuevas tecnologas educativas (por no hablar de los propios hbitos de docentes, discentes y familias) parecen estar hechos para transmitir contenidos conceptuales y no para desarrollar las capacidades relacionadas con el saber hacer y el saber querer. Sigue creciendo la distancia entre los deseos y las realidades, entre lo que decimos y lo que hacemos conforme avanzamos en este cuestionario que casi nos obliga a responder cosas que sabemos que no siempre acaban de ser ciertas. A la sptima cuestin casi estamos tentados por responder con otro interrogante: ser posible? Bueno, lo que s parece cierto es que resultara al menos deseable, con lo que nuevamente diremos lo que seguramente espera quien ha escrito esas preguntas. Claro que s. La cooperacin, el trabajo en equipo y la participacin son las formas en que se desarrolla realmente la ciencia, as que no tiene mucho sentido que su enseanza se separe de su propia naturaleza como prctica social. Los cientficos trabajan en equipo en torno a proyectos de investigacin, as que lo lgico sera que en el aula las cosas fueran parecidas. Los cientficos cooperan (aunque a veces tambin compiten), por tanto, no parece que sea inoportuno propiciar en las aulas de ciencias actividades cooperativas (y hasta competitivas). Evidentemente, los cientficos quieren participar y que todo el mundo conozca sus trabajos y aportaciones a travs de publicaciones, congresos y diversas formas de difusin de la cultura cientfica, as que el aula de ciencias tambin debera ser un lugar en el que la voz y las aportaciones de los alumnos no fueran menos frecuentes que las del profesor. Si la ciencia real ha de entrar en el aula (o el aula real quiere parecerse a la ciencia) parece necesario que los ambientes participativos y cooperativos sean habituales en ella. Pero cmo es realmente la cotidianidad del aula? los trabajos en equipo son la norma o la excepcin en las clases de ciencias? La participacin en proyectos es frecuente o extraordinaria en ellas? Incluyen normalmente nuestras calificaciones valoraciones sobre la participacin y el trabajo en equipo? Evaluamos conjuntamente por equipos el trabajo de nuestros alumnos como les sucede a los proyectos de los cientficos reales? En fin, mucho acuerdo de principios, pero tambin quiz muchas dudas en la prctica. Menos mal. El rotundo no que podemos dar como respuesta a la octava cuestin empieza a disculparnos de ciertas sensaciones incmodas que probablemente venimos arrastrando en las respuestas anteriores. Seguramente consideramos que las ciencias se deben ensear de un modo bien distinto a como nosotros mismos las aprendimos. Quiz la distancia que se atisbaba en las anteriores reflexiones entre lo que querramos o deberamos hacer y lo que realmente hacemos pue-

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da explicarse de un modo que nosotros mismos quedemos ms o menos justificados. No estamos locos, sabemos lo que queremos. Pero sera una locura intentar hacerlo de repente y sin red. Porque realmente nuestra red est tejida por los hbitos que hemos ido aprendiendo como los alumnos que tambin fuimos. Desde la escuela primaria hasta la universidad, seguramente la realidad de nuestra formacin cientfica ha estado bien distante de esos deseos que se formulaban en las respuestas a las anteriores preguntas. Muy probablemente se nos habr enseado una ciencia socialmente descontextualizada y exenta de valores. Mediante rutinas poco motivadoras seguramente hemos aprendido muchos conceptos y teoras ya terminados en cuya construccin no habremos participado activamente ni trabajado en equipos con los dems para buscar nuevas soluciones a cada problema. Sin duda, eso nos justifica, ya que probablemente no tendremos en nuestro pasado como alumnos buenos ejemplos de los que echar mano para saber hacer lo que nos gustara como docentes. De todas formas, nuestra propia trayectoria escolar ya nos permite tener algunas certezas importantes: al menos sabemos lo que no deberamos hacer. Ya casi vamos concluyendo este catrtico cuestionario y en la novena cuestin encontramos otra buena justificacin del divorcio entre teoras y prcticas que hemos constatado en muchas de las cuestiones anteriores. Evidentemente, muchos programas y libros de texto no nos ayudan a hacer mejores nuestras prcticas de enseanza de las ciencias. Empezando por los ltimos, es evidente que las innovaciones en ellos son muchas veces ms aparentes que reales. Aunque las ilustraciones han mejorado y estn llenos de actividades, en el fondo los materiales escolares de hoy suelen contener lo mismo que los tradicionales. Mejor dicho, lo que contienen es ms de lo mismo, ya que cada reforma curricular genera en los materiales educativos una sedimentacin similar a la de las capas geolgicas. As, en esos materiales podemos advertir los diferentes estratos de las modas educativas de cada momento. Sin duda, habr actividades de autoevaluacin para que el alumno vaya construyendo su propio proceso de aprendizaje. Seguramente en el ndice de cada unidad encontraremos referencia a los procedimientos y las actitudes que (tambin) se pretende desarrollar con ella. Incluso es posible que encontremos vistosas vietas o apartados perifricos con ancdotas y curiosidades que relacionan los contenidos centrales del tema con aspectos de importancia social. Eso s, en el centro de todo seguirn los conceptos. Muchos conceptos, porque la ciencia avanza una barbaridad y en la comparacin entre los libros de texto de ciencias de dos generaciones no slo pueden advertirse diferentes estratos pedaggicos, sino tambin la acumulacin de nuevos conocimientos cientficos que no sustituyen a los viejos sino que se aaden a ellos. Pero si no queremos seguir el libro de texto y pretendemos ensear de otro modo tambin nos encontramos con el programa, el currculo prescrito, ese lugar en el que otros han decidido lo que nuestros alumnos deben aprender y nosotros debemos ensear. Quienes escriben esas prescripciones no suelen tener muchos problemas con el tiempo, as que, como el papel lo soporta todo, prescriben objetivos, contenidos y criterios de evaluacin en abundancia, quiz siguiendo el lema: prescribe, que algo queda. Y ah quedamos nosotros, atenazados entre nuestros deseos y nuestras limitaciones, entre la conciencia de lo que deberamos hacer y el deber de cumplir con lo que se nos pide. Sin duda hemos llegado a la mejor excusa para aceptar la imposibilidad de transitar del deber ser al ser: debemos cumplir el programa prescrito. Su enormidad, la falta de tiempo para abordarlo, la poca flexibilidad con que fue pensado pueden ser nuestra tabla de salvacin, eso a lo que nos aferramos para no pensar mucho en estas cosas y seguir a flote. Pero tambin las prescripciones de los programas son la coartada que nos permite no enfrentarnos al hecho de que nos mantenemos a flote entre los restos de un naufragio: el que tuvo lugar cuando renunciamos a hacer lo que sentamos que queramos y debamos hacer como profesores.

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Tras esas nueve preguntas slo nos queda responder a la dcima que es la ms fcil y la ms difcil a la vez. Para los nufragos de la anterior pregunta la respuesta es clara: no hay nada que hacer, no tenemos nada que decidir salvo intentar seguir a flote cumpliendo el programa con la ayuda de los libros de texto. Muchos docentes estn as, intentando mantenerse a flote contra viento y marea, frente a los distintos vientos reformistas que apenas les mueven de sus trayectorias y frente a las mareas de las distintas generaciones de alumnos que cada vez hacen ms difcil eso de flotar en las instituciones escolares. Pero otro mundo es posible. Es posible intentar desasirse de la rutina de los libros escolares y de la literalidad de los programas oficiales. Y conviene hacerlo porque, lejos de mantenernos a flote, esas rutinas y esas literalidades nos lastran. En lugar de permitirnos navegar nos obligan a permanecer anclados a la tradicin. Para esos jvenes profesores que se atreven a dar nuevas brazadas est dirigido este libro. En l se contienen distintas aportaciones que sintonizan en el sentido del deber ser de lo que sugieren las preguntas anteriores, pero tambin en la voluntad de hacer reales esos deseos. Varios de los trabajos que se presentan pueden adscribirse al enfoque CTS y, de hecho, en gran medida sirven para presentarlo a docentes que, quiz, no hayan tenido un estrecho contacto con dicho movimiento. Otros se centran en aspectos que van ms all de la enseanza de las ciencias para abordar temticas afines como son la educacin tecnolgica o las implicaciones que el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin puede tener en el mbito educativo. Adems de reflexiones de carcter ms terico hay tambin propuestas prcticas que facilitarn al docente ideas para el desarrollo de su trabajo en sintona con las respuestas ms deseables a las diez preguntas del comienzo. Se renen aqu seis artculos editados por la Organizacin de Estados Iberoamericanos en diferentes publicaciones anteriores. Por autora y por intencin tienen tambin en comn su contextualizacin en el mbito iberoamericano. Juan Carlos Tedesco sostiene en su trabajo que la enseanza de las ciencias debe estar en el centro de las estrategias para mejorar la calidad de la educacin. A su juicio hoy no existe separacin entre formacin cientfica y formacin ciudadana. Adems de presentar la situacin y las discusiones fundamentales acerca del lugar y el tipo de enseanza de ciencias que es necesario impulsar, presenta algunos principios estratgicos para el diseo de polticas en este campo que pueden tener particular relevancia para los pases de Amrica Latina. En su artculo, Jos Antonio Lpez Cerezo presenta una aproximacin a los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad, como campo de trabajo internacional, comentando sus antecedentes, justificacin y principales orientaciones, en particular en el mbito de la educacin. Por su parte, Jos Antonio Acevedo Daz sostiene que la orientacin CTS facilita las innovaciones en los currculos de ciencia y tecnologa en todos los niveles de enseanza. En su trabajo aporta ideas para modificar la prctica docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las estrategias de enseanza-aprendizaje. El artculo de Javier Echeverra suscita interesantes reflexiones sobre el papel de la educacin en el tercer entorno generado por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. A su juicio, el acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitacin para utilizar comptente-

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mente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en el que vive. Carlos Osorio registra en su trabajo algunos resultados de un proyecto de investigacin orientado a promover la participacin en los sistemas tecnolgicos mediante un conjunto de didcticas experimentadas en el contexto colombiano. Tales didcticas pretenden favorecer la participacin pblica en cuestiones relacionadas con los sistemas de agua potable, salud y agricultura. En el ltimo trabajo se defiende la necesidad de contar con materiales didcticos orientados al aprendizaje en el aula de la participacin en decisiones sobre ciencia y tecnologa. Brevemente se presentan en ese artculo diez simulaciones de controversias pblicas sobre cuestiones tecnocientficas que han sido experimentadas en aulas iberoamericanas en los ltimos aos. Todos estos artculos vienen a coincidir en la idea de que es posible decidir y es posible cambiar en la enseanza de las ciencias. Al menos tanto como en las dems enseanzas. La actividad educativa no es algo natural, aunque muchas veces parezca tener los perfiles de lo naturalizado. Ante nuestros alumnos los sujetos de las decisiones curriculares somos principalmente los docentes. No es a las normas, ni a la administracin educativa, ni a la pedagoga a quienes podemos responsabilizar de lo que hacemos en nuestras aulas. Ante nuestros alumnos y en el futuro en su memoria seremos slo nosotros, los docentes de carne y hueso, quienes hacemos y deshacemos el currculo, lo que ellos aprenden u olvidan, lo que ellos valoran o desprecian, lo que ellos disfrutan o sufren. Dentro del aula somos nosotros los verdaderos y nicos intermediarios entre la ciencia y lo que nuestros alumnos pueden aprender de ella. Por eso tenemos que aprender a decidir. Incluso tambin ensearles a decidir.

10 A MODO DE PRESENTACIN: ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EDUCACIN CIENTFICA

1. Prioridad a la enseanza de las ciencias: una decisin poltica1


Juan Carlos Tedesco

1.1. Educacin cientfica y reflexividad

El anlisis anterior indica que una poltica educativa que enfrente los desafos de la formacin ciudadana en el contexto de la sociedad moderna debe poner a la formacin cientfica en un lugar prioritario. Pero ese mismo anlisis nos muestra la necesidad de un enfoque integral, que abarque tanto la educacin formal como la no-formal y tanto la formacin del conjunto de la poblacin como la de los propios cientficos y tcnicos. La incorporacin de la enseanza de las ciencias a las preocupaciones de la poltica educativa no es una novedad. Existe una larga tradicin en este campo y una mirada aunque sea somera a esa tradicin nos abre una serie de pistas importantes para la reflexin y la accin futura. As, por ejemplo, los estudios histricos acerca de la incorporacin de las matemticas y las ciencias en los currculos oficiales muestran que la pregunta acerca del impacto de este tipo de formacin en el desempeo ciudadano fue formulada desde los orgenes de la modernidad (Kamens y Benavot, 1992). De acuerdo a dichos estudios, las matemticas se incorporaron mucho ms temprano y menos conflictivamente que las ciencias al currculo formal de las escuelas y que su incorporacin a la enseanza secundaria fue mucho menos conflictiva que a la escuela primaria obligatoria. En este sentido, es preciso reconocer que la enseanza de las ciencias siempre fue percibida como ms conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dos grandes objeciones a la enseanza de las ciencias en el nivel obligatorio. En primer lugar, la ciencia era percibida como un saber aplicado. A diferencia del griego y del latn, se consideraba que la ciencia no fortaleca la capacidad de razonar de los alumnos ni contribua a su desarrollo moral. En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religin y era percibida como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y contribua a la subversin del orden social. La oposicin a la enseanza de las ciencias comienza a debilitarse hacia fines del siglo XIX, momento en el cual se genera un consenso internacional acerca del valor de estas disciplinas. La hiptesis que surge del anlisis histrico sostiene que las reformas educativas destinadas a expandir la educacin y a modernizar sus contenidos estuvieron asociadas a perodos de crisis econmica o de derrotas militares. Los casos de Blgica, Inglaterra, Francia, Alemania, as como

1. Versin abreviada del trabajo publicado originalmente con el mismo ttulo en la coleccin Cuadernos Iberoamericanos, OEI, Madrid, 2006.

11 PRIORIDAD A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIN POLTICA

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Japn y China, muestran que fue despus de alguna crisis importante que se decidi impulsar la educacin y reformar sus contenidos. Los pases comenzaron a comparar sus rendimientos en el plano econmico y militar y tomaron conciencia de sus dficits asociados al desarrollo educativo y cientfico. El resultado de este proceso histrico es que, en la actualidad, tanto las ciencias como las matemticas estn slidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseanza primaria y secundaria de la mayor parte de los pases. El problema radica en que, contrariamente al discurso oficial, esta incorporacin no est asociada a la universalizacin de la formacin cientfica y de la capacidad para utilizar el mtodo de razonamiento cientfico para la comprensin de los fenmenos que cotidianamente afectan la vida de la poblacin. Un estudio internacional llevado a cabo por UNESCO en 1986 para determinar la situacin en la cual se encontraba la enseanza de las ciencias, las matemticas y la tecnologa revelaba hechos interesantes (Bowyer, 1990). Con respecto a las ciencias, se apreciaba que estaba slidamente instalada en los currculos de enseanza secundaria, pero que en muy pocos casos apareca en la enseanza bsica. Este fenmeno es muy importante porque en la formacin de un ciudadano moderno, la comprensin cientfica es indispensable y por eso debe ser incorporada al currculum de la enseanza obligatoria, nico nivel al cual tienen acceso los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. Con respecto a las matemticas, su enseanza est presente en forma universal. Sin embargo, existe una gran insatisfaccin con los resultados, ya que se advierten serios dficits para aplicar los conocimientos formales a situaciones reales. Con respecto a la tecnologa, la situacin es aun peor. Su enseanza est prcticamente ausente y existen serios prejuicios acerca de la necesidad de incorporarla a la enseanza bsica porque se confunde enseanza de la tecnologa con enseanza tcnica. Los estudios sobre la incorporacin de la enseanza de las ciencias a los contenidos curriculares formales indican que se produjo una suerte de vaciamiento de sus potencialidades transformadoras. Si bien el discurso que justificaba su introduccin al currculum formal estuvo basado en la necesidad de fortalecer la racionalidad y el enfoque experimental, como opuesto al dogma y al prejuicio, las ciencias enseadas han acabado por convertirse en un nuevo corpus terico tan del gusto platnico. Lo abstracto de la matemtica enseada no ha sido menos accesible que la axiomtica de la fsica que se ensea en las aulas. Incluso las modernas ciencias de la naturaleza han encontrado sus lugares de abstraccin escolar en la bioqumica o en la descripcin de los procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social, es la ciencia en las aulas, bien lejana por cierto de la ciencia viva en la realidad social (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002:23). En el estudio antes citado se alude a una serie de visiones deformadas de la actividad cientfica en las cuales se apoya la enseanza de las ciencias. Segn esas visiones deformadas, la ciencia es empirista y a-terica, se difunde una visin rgida del mtodo cientfico, el manejo del conocimiento se basa en un enfoque exclusivamente analtico, acumulativo y lineal, la produccin de conocimientos es individualista, elitista, descontextualizada y socialmente neutra. Adems, agregan los autores, La actitud conformista de buena parte del gremio de profesores de ciencias, que las reproducen a-crticamente, hacen de tales tpicos el fundamento de la cristalizacin inercial de los contenidos cientficos enseados hacia las funciones segregadoras, reproductivas y selectivas del sistema escolar (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, Op.cit.:23).

12 PRIORIDAD A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: UNA DECISIN POLTICA

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Esta caracterizacin de la enseanza de las ciencias en la actualidad se acompaa por otras consecuencias no menos graves: la disminucin de la vocacin cientfica entre los estudiantes y tendencia a la concentracin de la actividad cientfica en pocos pases. Segn un reciente informe de UNESCO estaramos ante una situacin paradjica ya que, mientras por un lado se toma conciencia del advenimiento de sociedades basadas en el uso intensivo de informaciones y conocimientos, por el otro se registra una significativa disminucin aun en los pases industrializados del nmero de estudiantes de ciencias y de personas que se dediquen a la investigacin cientfica. La crisis actual de la enseanza de ciencias tendr consecuencias importantes no slo porque no se podr satisfacer la demanda de personal cientfico y tcnico sino porque no se podr satisfacer las exigencias crecientes de sociedad orientadas hacia la innovacin y la justicia social (UNESCO, 2005). Los datos estadsticos indican que en varios pases europeos los estudiantes de ciencias estn disminuyendo. En Alemania el nmero de estudiantes de fsica se redujo a un tercio entre 1990-1995. En Escocia disminuy el nmero de universidades que ensean geologa de 5 a 1. En Francia cae sistemticamente el nmero de inscriptos a carreras cientficas en la universidad. Las explicaciones de este fenmeno aluden a causas muy diversas. Por un lado, la enseanza de ciencias en la escuela primaria y secundaria no estimula a seguir estudiando. Las ciencias aparecen como difciles y poco ligadas a los problemas reales. Por otro lado, la imagen de la ciencia tambin ha cambiado y hoy no est asociada linealmente a bienestar y progreso sino que tambin aparecen los desastres que provoca o puede provocar una ciencia desligada de los intereses generales. Hay pocas garantas de empleo para los jvenes investigadores. El nmero de ellos ser claramente insuficiente en los pases en desarrollo ya que una buena parte de ellos, los mejores, migrar hacia el norte. Desde hace ya varios aos las declaraciones de los responsables polticos incluyen siempre una referencia a la educacin y a la necesidad de impulsar acciones que permitan adecuar la oferta educativa a los requerimientos de la sociedad de la informacin y el conocimiento. El Encuentro Presidencial del Consejo Europeo realizado en Lisboa en el ao 2000, y las Declaraciones de las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno que se llevan a cabo regularmente son ejemplos de esta conciencia creciente acerca del carcter estratgicamente crucial que tiene la educacin en la actualidad

1.2. Cmo enfrentar la crisis?

La crisis descripta en los prrafos anteriores afecta, de una u otra manera, a casi todos los pases, independientemente de su condicin y nivel desarrollo. Las reacciones frente a la crisis, sin embargo, no son las mismas. Una rpida mirada a la situacin internacional permite advertir una primera gran diferencia: la que divide a los pases que son conscientes de este problema y comienzan a desarrollar estrategias y polticas activas para resolverlo y los pases que aun no asumen la gravedad de la situacin por la que atraviesan e ignoran, subestiman o postergan el momento de poner esta cuestin entre su prioridades de accin educativa. Un dato interesante de estas reacciones es que no necesariamente provienen de las autoridades educativas o de los profesores de ciencias. En muchos casos son los propios cientficos los que

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reaccionan y, en otros, se trata de iniciativas que proviene del mbito de la educacin no-formal o iniciativas de empresarios que actan en el rea de las ciencias. As, por ejemplo, Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) es el nombre de una lnea de trabajo acadmico e investigativo, cuyo objetivo es preguntarse por la naturaleza social del conocimiento cientfico-tecnolgico y sus incidencias en los diferentes mbitos econmicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales (principalmente). Los orgenes de este movimiento estn en los aos 60 aunque ya desde antes se vena gestando un pensamiento de este tipo, cuando muchos fsicos cuestionaron el uso que se haca de sus conocimientos para la preparacin de armas, como fue el caso de la energa nuclear y la bomba atmica. Los cientficos buscaron en otras ciencias como la Biologa, un conocimiento que contribuyera al desarrollo humano y no a su destruccin. Hoy, el debate est instalado en torno al desarrollo de la Biologa y los usos con fines socialmente discutibles del descubrimiento del genoma humano (Osorio, 2002). Otro ejemplo interesante es el movimiento La main la pte (La mano en la masa), impulsado por el premio Nobel de Fsica francs Georges Charpak e inspirado en las ideas y actividades de otro premio Nobel de Fsica americano, Leon Lederman. En el mismo sentido, es importante mencionar las iniciativas nacidas y desarrolladas por los museos interactivos. Una de las experiencias ms importantes en este campo es la del Exploratium, museo interactivo de la ciudad de San Francisco, en los EEUU. Las investigaciones y experiencias llevadas a cabo en este museo han permitido el desarrollo terico de nuevos mtodos y modalidades de enseanza de las ciencias que pueden ser incorporadas a la educacin formal. El director del Exploratium, Goery Delacote, ha sistematizado y difundido estas experiencias a travs de trabajos de gran importancia para los educadores (1997). En el mbito de Amrica Latina tambin existen experiencias valiosas de museos interactivos y otras para ser desarrolladas en el aula, que merecen ser conocidas y desarrolladas. El caso de Maloka, en la ciudad de Bogot (Colombia) o el programa Abremate, desarrollado por la Universidad Nacional de Lans, en Argentina, son slo dos ejemplos entre muchos otros que pueden ser mencionados como ilustracin de la tendencia en museos interactivos. En el caso de las propuestas para el aula, vale mencionar el programa Cincia e Tecnologia com Criatividade (CTC), surgido en el mbito de la iniciativa privada en Brasil. Este programa desarrollado por la Sangari representa una alternativa metodolgica para la enseanza de las ciencias en las escuelas de enseanza bsica. El programa se propone apoyar a los docentes y crear un contexto formativo para garantizar transformaciones en las prcticas educativas con el fin de lograr que la escuela promueva la inclusin cientfica. Las referencias a experiencias innovadoras podran ampliarse, pero estas pocas menciones ilustran la hiptesis segn la cual no se trata de cualquier enseanza de ciencias la que puede dar respuesta a los desafos que exige la formacin de una ciudadana reflexiva. La renovacin de las metodologas de enseanza de las ciencias est hoy a la orden del da y su objetivo se orienta a promover una educacin que permita comprender la complejidad. En trminos de Edgar Morin, se supone que las personas capaces de comprender la complejidad actan de manera ms responsable y consciente que aquellas que tienden a fragmentar la realidad (Morin, 1999).

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Segn Morin, la inteligencia que fracciona los problemas, que unidimensionaliza lo multidimensional, atrofia las posibilidades de comprehensin y de reflexin, y elimina tambin las posibilidades de un juicio correctivo o de una visin de largo plazo. El debilitamiento de la percepcin global erosiona el sentido de responsabilidad y de solidaridad, ya que cada uno se hace responsable slo de la pequea fraccin sobre la que acta, sin conciencia de los vnculos orgnicos con la ciudad y con sus ciudadanos. Desde este punto de vista, el saber especializado priva al ciudadano del derecho al conocimiento. La competencia tcnica est reservada a los expertos, que se ocupan de saberes especializados pero despojan al ciudadano de un punto de vista global. Cuanto ms se tecnifica la poltica, menos democrtica. A partir de estas consideraciones generales, es posible identificar al menos cinco grandes lneas prioritarias de accin para impulsar un vasto movimiento a favor de la renovacin de la enseanza de las ciencias: a) prioridad a la enseanza bsica obligatoria, b) prioridad a la formacin de maestros y profesores, c) impulso a las actividades de divulgacin cientfica, d) promover innovaciones, e) fortalecer la cooperacin internacional. En lo que sigue trataremos brevemente de analizar las caractersticas de cada una de estas lneas de accin.

1.2.1. Prioridad a la enseanza bsica

El argumento fundamental para justificar la prioridad a la enseanza bsica es de tipo socio-poltico. El manejo de los saberes cientficos bsicos es un componente imprescindible en la formacin de un ciudadano de la sociedad de la informacin. Esta es la razn por la cual la formacin cientfica debe estar incorporada al contenido de la enseanza universal y obligatoria. Desde el punto de vista formal es probable que este objetivo ya haya sido alcanzado en muchos pases. Sin embargo, los resultados reales estn lejos de garantizar la meta postulada por los discursos y los documentos oficiales. Es necesario, en consecuencia, prestar mucha ms atencin a las prcticas pedaggicas y a los actores del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta preocupacin aparece en reiteradas ocasiones (Werthein y Cunha, 2005). La necesidad de pensar en el aprendizaje efectivo de estos contenidos, ms all de su incorporacin formal como contenido curricular es central en estos autores. En palabras de Alaor Chaves (2005) La enseanza de las ciencias en Brasil necesita ser mejorada y ampliada en todos los niveles, ante todo, dado que solo a partir de una buena enseanza de las ciencias es posible atraer un buen nmero de personas talentosas para las carreras cientficas. El celebre matemtico Henry Poincar sostena que Un hombre nace matemtico, y no se transforma en matemtico mas tarde. Eso es cierto, sin embargo, el matemtico que nace con el nio, morir precozmente si no es cultivado (p. 57) En este sentido, quisiramos sealar la importancia que tiene la definicin y aplicacin de estrategias polticas que otorguen un alto prestigio social al trabajo en la enseanza bsica. Nuestros sistemas educativos funcionan con una lgica inversa a la que requiere la sociedad actual. Mien-

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tras actualmente es necesaria una slida formacin bsica, que brinde los fundamentos que permitan aprender a lo largo de la vida, nuestros sistemas funcionan sobre la hiptesis segn la cual cuanto menos bsico, ms prestigioso. As, el postgrado es ms prestigioso que el grado, la secundaria ms prestigiosa que la primaria y el lugar menos prestigioso de todo el sistema suele ser el primer grado de la escuela bsica, donde se realiza el aprendizaje socialmente ms importante: el de la lectura y la escritura. Un cambio de este tipo implica una profunda modificacin cultural. Algunos acontecimientos indican que la conciencia sobre la necesidad de este cambio cultural est alcanzando niveles significativamente altos. Un ejemplo importante es el de varios premios Nobel en disciplinas cientficas que han comenzado a involucrase en proyectos destinados a mejorar la enseanza de ciencias en el nivel primario o secundario. Este fenmeno resulta relativamente similar al que se produjo en los orgenes de la educacin universal y obligatoria, cuando los intelectuales ms prestigiosos se dedicaban a escribir libros de lectura para la escuela primaria. Hoy es preciso que haya fuertes incentivos para que la formacin bsica sea atractiva desde el punto de vista del prestigio y el desempeo profesional de los educadores, y para que los intelectuales de ms alto nivel se involucren en procesos de formacin universal. No caben dudas que la educacin bsica enfrenta hoy un desafo de gran complejidad. Ensear a razonar cientficamente, promover la curiosidad y la pasin por el conocimiento en forma masiva, universal y en contextos de carencias materiales, es una tarea que exige altos niveles de profesionalismo y de compromiso social. El gran objetivo de esta tarea consiste en superar la representacin social que existe acerca de las ciencias como un saber de muy difcil acceso, patrimonio de unos pocos. Al respecto, es til evocar la analoga que existe entre la enseanza de las ciencias y la enseanza artstica. Con la educacin artstica no se pretende que todos sean msicos, pintores o escritores sino que sean capaces de disfrutar del arte. En el mismo sentido, la educacin cientfica y tecnolgica de la ciudadana no debe pretender que todos los ciudadanos sean capaces de construir un puente, pero s de permitir que todos puedan participar en las decisiones sobre si debe construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002:43). En este sentido, las modalidades pedaggicas utilizadas en la enseanza de las ciencias deben permitir alcanzar el objetivo inicial con el cual estas disciplinas fueron incorporadas al curriculum: promover la capacidad de razonar lgicamente, de comprender la complejidad, de resolver problemas cotidianos, de controlar socialmente a los expertos para que las prcticas cientficas promuevan el desarrollo social y el bien comn.

1.2.2. Papel de los docentes. El rol de la Universidad en la formacin docente

Las evaluaciones de las reformas educativas ms recientes, implementadas a partir de la dcada de los aos noventa, coinciden en sealar que su mximo dficit es que no lograron modificar lo que sucede en la sala de clase. Ha aumentado considerablemente la cobertura escolar, se han modernizado los planes de estudio, han aumentado los das y horas de clase, se dispone de mejores textos y equipos, se evalan los resultados, se ha modernizado la gestin, pero los resultados de aprendizaje no han cambiado en una magnitud apropiada a los esfuerzos realizados en todos esos mbitos, la desigualdad entre los resultados obtenidos por los alumnos de los diferentes secto-

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res sociales es muy alta. Ms all de una discusin en profundidad acerca de estas reformas (Las Reformas Educativas, 2005; Braslavsky y Gvirtz, 2000) la impresin general que existe es que han subestimado la importancia del factor docente y que ha llegado el momento de prestarle toda la atencin que se merece. En pocas palabras, es posible sostener que hay consenso en reconocer que las polticas dirigidas al sector docente deben ser polticas integrales, que se dirijan al menos a tres variables fundamentales: la formacin inicial y continua, las condiciones de trabajo y la carrera docente. Desde el punto de vista del mejoramiento de la enseanza de ciencias, obviamente la variable principal es la que se refiere a la formacin inicial y continua. Un maestro que no domine los contenidos de lo que debe ensear, difcilmente pueda realizar bien su tarea. Pero las experiencias en este campo muestran que adems del conocimiento cientfico, el maestro debe estar preparado en otras dimensiones igualmente importantes, entre las que se destacan la capacidad de trabajar en equipo y la confianza y el compromiso con la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Los relatos de las experiencias innovadoras mencionadas en los puntos anteriores han reconocido que el factor docente es la clave del xito. En muchos casos se trabaja con maestros voluntarios, lo cual deja en pie la pregunta acerca de cmo promover esa voluntad para participar en innovaciones. En todo caso, un principio bsico debera ser utilizado en las estrategias de formacin docente: aplicar con ellos los mismos mtodos que pretendemos que ellos utilicen en su trabajo profesional. En este aspecto, el papel de la universidad es crucial. Gran parte de los maestros y profesores son formados por las instituciones de enseanza superior. Las universidades son tambin responsables de la investigacin educativa vinculada con los mtodos de enseanza ms eficaces para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es necesario impulsar debates y cambios en las orientaciones y pautas de prestigio de la actividad universitaria, que coloquen a la enseanza cientfica bsica en un lugar prioritario de sus programas y acciones.

1.2.3. Enseanza de las ciencias y divulgacin cientfica

El desempeo ciudadano reflexivo exige el manejo de los cdigos cientficos y es por ello que existe actualmente una fuerte tendencia al desarrollo de actividades de divulgacin cientfica. Estas actividades se inscriben dentro del marco de lo que ha dado en llamarse democracia cognitiva y su xito requiere, como condicin previa, una ciudadana capacitada para comprender los textos de divulgacin. Pero la democracia cognitiva exige, no slo que haya actividades de divulgacin cientfica que permitan a los ciudadanos tener acceso a los conocimientos necesarios para comprender el mundo en que vivimos. De similar importancia es la construccin de mbitos en los cuales el manejo de dichos conocimiento pueda ser efectivamente puesto en prctica para la toma decisiones. La participacin pblica en decisiones tecno-cientficas se puede promover a travs de diferentes estrategias e iniciativas, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes: Audiencias pblicas: grupos de personas que participan en foros abiertos y discuten propuestas tecno-cientficas del poder pblico.

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Audiencias parlamentarias: grupos polticos escuchan a expertos y actores sociales sobre determinadas iniciativas o cuestiones que los afectan. Gestin negociada: formacin de comits integrados por representantes de diferentes sectores para alcanzar posiciones consensuadas sobre determinados problemas. Paneles de ciudadanos: especie de jurados populares. Encuestas de opinin. (Martn Gordillo y Gonzlez Galbarte, 2002). La divulgacin de los conocimientos cientficos es una tarea de enorme importancia social. No se trata que los ciudadanos posean el conjunto de conocimientos disponibles de una disciplina, sino que puedan juzgar la pertinencia de determinados proyectos y argumentos de los expertos y de los responsables de decisiones polticas. Este problema afecta tambin a los propios tomadores de decisiones, que deben hacer valer su visin propiamente poltica frente a los argumentos tcnicos de los cientficos. Para ello, sin embargo, deben entender lo que est en juego. En este sentido, la mediatizacin de los saberes cientficos es una actividad fundamental. Esta mediatizacin constituye el mejor antdoto contra las visiones pseudo-cientficas que a veces se difunden entre la poblacin. Obviamente, en la tarea de divulgacin cientfica, los medios de comunicacin de masas juegan un papel fundamental. La televisin, los diarios y las radios, constituyen un vehculo fundamental en esta tarea. Al respecto, la formacin de los periodistas y el involucramiento de los cientficos en el diseo y preparacin de programas de divulgacin es un factor clave de la calidad de dichos programas.

1.2.4. Promover innovaciones

Uno de los principios bsicos de la actividad cientfica es la experimentacin y la innovacin. Sabemos que no existen soluciones nicas a los problemas y que es necesario ensayar alternativas nuevas para superar las dificultades que se presentan en el ejercicio de cualquier actividad. Esto tambin es vlido para la educacin y en particular para la enseanza de las ciencias. Todas las experiencias exitosas mencionadas en este trabajo y las que podemos registrar en cualquiera de nuestros pases responden a la dinmica de la innovacin. En todas ellas hay un grupo comprometido con una determinada estrategia, que ensaya y avanza en el desarrollo de su experiencia. El sistema educativo formal es particularmente resistente a las innovaciones, pero parece llegado el momento de generar polticas que saquen a la innovacin de su lugar externo al sistema y se incorpore como una prctica sistemtica, estimulada por las propias pautas de la administracin. La poltica de las innovaciones educativas es uno de los temas ms controvertidos entre los analistas y tomadores de decisiones (Elmore, 1996a, 1996b). Para el caso de Amrica Latina, parece evidente que es necesario estimular la capacidad de innovar, pero en un contexto de fuertes carencias tanto materiales como de recursos humanos, las innovaciones en enseanza de las ciencias deben, por lo tanto, asumir ese punto de partida tan desigual y fragmentado. Para ello, ser necesario estimular innovaciones pero tambin crear las condiciones bsicas institucionales y materiales que permitan que los estmulos sean efectivos. Esas condiciones apuntan, por lo menos, a tres componentes: condiciones materiales de trabajo de los docentes, equipamiento de las escuelas, normativas de gestin que otorguen premios a la innovacin.

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1.2.5. Promover la cooperacin internacional

Por ltimo es preciso destacar que la enseanza de las ciencias es un campo muy propicio para la cooperacin internacional. Los materiales y los equipos didcticos as como las propias metodologas de enseanza tienen una base comn, dada por el carcter ms universal que define al conocimiento cientfico. Esta caracterstica puede ser aprovechada para programas de cooperacin que eviten la repeticin de esfuerzos y que permitan aprovechar los avances realizados en otros contextos. Las modalidades de la cooperacin tambin deben ser revisadas. No se trata de transferir productos terminados, llave en mano, sino de fortalecer la capacidad local para la utilizacin de esos productos en contextos locales. Las realidades de nuestros pases son muy heterogneas y es necesario tener muy en cuenta los diferentes puntos de partida. Pero esa heterogeneidad no puede ser la justificacin para el aislamiento y la prctica de inventar la rueda todo el tiempo. Modalidades de cooperacin que superen la idea de un receptor pasivo son fundamentales. En este sentido, modalidades como las visitas de estudio, la capacitacin del personal local, constituyen pistas alentadoras que deben ser incentivadas.

1.3. Comentario final

Las voces que han sealado la necesidad de poner las estrategias destinadas a mejorar la enseanza de las ciencias como una prioridad de las polticas educativas han sido numerosas y constantes. La falta de respuestas debe ser considerada, en consecuencia, como un fenmeno nada casual ni producto exclusivo de un solo factor. Estamos ante una realidad compleja y reconocer esa complejidad es el primer paso para evitar soluciones superficiales de escasa sustentabilidad. El anlisis presentado en este documento identifica al menos tres grandes obstculos para la implementacin de estas polticas: las carencias en la formacin de los maestros y profesores, la escasez de recursos y la falta de voluntad poltica para llevar adelante polticas que contemplen la complejidad del sistema educativo y que permitan intervenir efectivamente en la realidad. Las tres dimensiones son fundamentales y por eso es necesario adoptar un enfoque sistmico. Pero un enfoque sistmico no significa que haya que hacer todo el mismo tiempo. La pregunta fundamental que debe responder una visin estratgica es la que se refiere a la secuencia de cambio. Al respecto, sabemos que no existen secuencias de validez universal. La necesidad de contextualizar las estrategias polticas es uno de los aprendizajes que, dolorosamente, hemos realizado en las ltimas dcadas. Sin embargo, y especialmente para el caso de Amrica Latina, es posible sostener que debemos prestar una atencin muy fuerte al fortalecimiento de la voluntad poltica de emprender estos cambios. El apoyo poltico es condicin necesaria para que los esfuerzos no se dispersen y asuman el carcter de estrategias nacionales de poltica educativa.

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2. Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos1


Jos Antonio Lpez Cerezo

2.1. Qu es CTS?

Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes pblicas. Un curioso personaje de la historieta Tintn es el profesor Tornasol. Su evolucin a lo largo de los nmeros de la historieta es tambin la evolucin de la imagen pblica sobre la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. De inventor descuidado que produca artefactos no demasiado fiables, en publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando por flamante fsico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna slo para beneficio de la humanidad inmediatamente despus de la guerra, hasta cientfico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en publicaciones de plena guerra fra. Ciertamente, en las ltimas dcadas ha cambiado notablemente el modo de entender y regular el cambio cientfico-tecnolgico. Es en este contexto en el que surge el inters por estudiar y ensear la dimensin social de la ciencia y la tecnologa. La concepcin clsica de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, todava presente en buena medida en diversos mbitos del mundo acadmico y en medios de divulgacin, es una concepcin esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuacin: + ciencia = + tecnologa = + riqueza = + bienestar social Mediante la aplicacin del mtodo cientfico (como una suerte de combinacin de razonamiento lgico y observacin cuidadosa) y el acatamiento de un severo cdigo de honestidad profesional, se espera que la ciencia produzca la acumulacin de conocimiento objetivo acerca del mundo. Ahora bien se nos advierte en esta visin clsica, la ciencia slo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984). Anlogamente, slo es posible que la tecnologa pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su autonoma, si se olvida de la sociedad para atender nicamente a un criterio interno de eficacia tcnica. Ciencia y tecnologa son presentadas as como formas autnomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de conquista de la naturaleza (Echeverra, 1995; Gonzlez Garca et al., 1996). La expresin poltica de esa autonoma, donde se seala que la gestin del cambio cientfico-tecnolgico debe ser dejada en manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar despus de la segunda guerra mundial, en una poca de intenso optimismo acerca de las posibilidades de
1. Publicado originalmente con el mismo ttulo en la Revista Iberoamericana de Educacin, n. 18, 1998, pp. 41-68.

21 CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN EN EUROPA Y ESTADOS UNIDOS

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la ciencia-tecnologa y de apoyo incondicional a la misma. La elaboracin doctrinal de ese manifiesto de autonoma con respecto a la sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un cientfico norteamericano involucrado en el Proyecto Manhattan para la construccin de la primera bomba atmica. El mismo mes de la explosin de prueba en Nuevo Mxico, julio de 1945, Bush entrega al presidente Truman el informe que Roosevelt le encargara un ao antes: Science - The Endless Frontier (Ciencia: la frontera inalcanzable). Este informe, que traza las lneas maestras de la futura poltica cientfico-tecnolgica norteamericana, subraya el modelo lineal de desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiacin de la ciencia bsica y el desarrollo sin interferencias de la tecnologa) y la necesidad de mantener la autonoma de la ciencia para que el modelo funcione. El desarrollo tecnolgico y el progreso social vendran por aadidura. La ciencia y la tecnologa, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudaran tambin a ganar la guerra fra. Los Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicaran activamente en la financiacin de la ciencia bsica. Sin embargo, mediada la dcada de los 50, hay indicios de que los acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisin del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeo satlite del tamao de un baln en rbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era muy claro en el mundo de la guerra fra: la Unin Sovitica se hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnologa. Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cientfico-tecnolgico (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Desde entonces, las cosas no hicieron ms que empeorar, acumulndose una sucesin de desastres vinculados con el desarrollo cientfico-tecnolgico: vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacuticos, derramamientos de petrleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la poltica cientfico-tecnolgica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepcin misma de la cienciatecnologa y de su relacin con la sociedad. Fue un sentimiento social y poltico de alerta, de correccin del optimismo de la posguerra, que culmin en el simblico ao de 1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y polticos antisistema hicieron de la tecnologa moderna y del Estado tecnocrtico el blanco de su lucha. No es sorprendente que el modelo poltico de gestin acabe transformndose para dar entrada a la regulacin pblica y a la rendicin de cuentas: es el momento de revisin y correccin del modelo unidireccional como base para el diseo de la poltica cientfico-tecnolgica. Estos aos, finales de los 60 y principios de los 70, son tambin los aos de la creacin de la Environmental Protection Agency (Agencia de Proteccin Ambiental 1969) y de la Office of Technology Assessment (Oficina de Evaluacin de Tecnologas 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras del nuevo modelo poltico de gestin. La convulsin sociopoltica, como era de esperar, se ve reflejada en el mbito del estudio acadmico y de la educacin (Medina y Sanmartn, 1990). El cambio acadmico de la imagen de la ciencia y la tecnologa es un proceso que comienza en los aos 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave se encuentra en presentar la ciencia-tecnologa no como un proceso o actividad autnoma que

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sigue una lgica interna de desarrollo en su funcionamiento ptimo, sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no tcnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones econmicas, etc.) desempean un papel decisivo en su gnesis y consolidacin. La complejidad de los problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde distintos marcos tericos, hacen necesaria la presencia de esos elementos no tcnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el cambio cientfico-tecnolgico no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endgena, un mtodo universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolticos dados. En este sentido, el desarrollo cientfico-tecnolgico no puede decirse que responda simplemente a cmo sea el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o interpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987). A su vez, numerosos autores llaman la atencin sobre las problemticas consecuencias, de naturaleza ambiental y social, que tiene el actual y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico, unas consecuencias sobre las que es necesario reflexionar y proponer lneas de accin. En el punto de mira de esas lneas se encontraran problemas como el de la equidad en la distribucin de costes ambientales de la innovacin tecnolgica (e.g. experimentacin con organismos modificados genticamente), el uso inapropiado de descubrimientos cientficos (e.g. diferencias sexuales en tipos de conducta inteligente), las implicaciones ticas de algunas tecnologas (e.g. uso comercial de la informacin gentica, madres de alquiler), la aceptacin de los riesgos de otras tecnologas (e.g. energa nuclear, fertilizantes qumicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejercicio del poder debido a la institucionalizacin actual del asesoramiento experto (problema de la tecnocracia) (Sanmartn, 1990; Winner, 1986). En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones, dependiendo de cmo se entienda la contextualizacin social de la ciencia-tecnologa: una de origen europeo y otra norteamericana (Gonzlez Garca et al., 1996). Se trata de las dos lecturas ms frecuentes del acrnimo ingls STS, bien como Science and Technology Studies, bien como Science, Technology and Society. Por motivos que quedarn claros ms adelante, son las conocidas irnicamente como alta iglesia y baja iglesia, respectivamente (las etiquetas eclesisticas son de Steve Fuller). La primera se origina en el llamado programa fuerte de la sociologa del conocimiento cientfico, llevado a cabo en la dcada de los 70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. Esta tradicin, que tiene como fuentes principales la sociologa clsica del conocimiento y una interpretacin radical de la obra de Thomas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, por tanto, una tradicin de investigacin acadmica ms que educativa o divulgativa. Hoy existen diversos enfoques que hunden sus races en el programa fuerte, por ejemplo, el constructivismo social de H. Collins (con su Programa Emprico del Relativismo), la teora de la red de actores de B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los aos 80, estos enfoques se han aplicado tambin al estudio de la tecnologa como proceso social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker y colaboradores (Gonzlez Garca et al., 1996). Por su parte, la tradicin norteamericana se ha centrado ms bien en las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnolgicos, descuidando en general los antecedentes socia-

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les de tales productos. Se trata de una tradicin mucho ms activista y muy implicada en los movimientos de protesta social producidos durante los aos 60 y 70. Desde un punto de vista acadmico, el marco de estudio est bsicamente constituido por las humanidades (filosofa, historia, teora poltica, etc.), y la consolidacin institucional de esta tradicin se ha producido a travs de la enseanza y la reflexin poltica. Algunos autores destacados en esta lnea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin Shrader-Frechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A pesar de los intentos de colaboracin, cada una de estas tradiciones sigue hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un xito institucional parcial en el mejor de los casos (Gonzlez Garca et al., 1996). No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o esbozando con diversos autores un cierto ncleo comn), podramos decir que, en la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de colaboracin multidisciplinar que, enfatizando la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia como una actividad pura; (b) la crtica de la concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la tecnocracia. En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus inicios en tres grandes direcciones: En el campo de la investigacin, los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a la reflexin tradicional en filosofa y sociologa de la ciencia, promoviendo una nueva visin no esencialista y contextualizada de la actividad cientfica como proceso social. Contribuciones destacadas en este campo, con algunos ttulos disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bijker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A su vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996); Gonzlez Garca et al. (1997); e Iranzo et al. (1995). En el campo de las polticas pblicas, los estudios CTS han defendido la regulacin pblica de la ciencia y la tecnologa, promoviendo la creacin de diversos mecanismos democrticos que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a polticas cientfico-tecnolgicas. Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografa final, han destacado en este mbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrarse en Mndez Sanz y Lpez Cerezo (1996). En el campo de la educacin, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnologa en sociedad ha cristalizado en la aparicin, en numerosos pases, de programas y materiales CTS en enseanza secundaria y universitaria. A continuacin nos detendremos con ms detalle en este ltimo campo de trabajo.

2.2. Educacin CTS

El mbito de la educacin no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y de investigacin acadmica que, desde finales de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la ciencia-

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tecnologa y una renegociacin de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en los 70, la aparicin de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento ms crtico y contextualizado de la enseanza de las ciencias y de los tpicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, tanto en enseanza media como en enseanza superior. Se trata de la educacin CTS. En efecto, decamos antes que dos objetivos principales de la investigacin acadmica y de la poltica pblica de inspiracin CTS son, por un lado, la contextualizacin (desmitificacin) de la ciencia y la tecnologa, y, por otro, la promocin de la participacin pblica en contra de los estilos tecnocrticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de entender la educacin CTS es como una aplicacin de los puntos anteriores en el mbito educativo, lo cual implica, por un lado, cambios en los contenidos de la enseanza de la ciencia-tecnologa, y, por otro, cambios metodolgicos y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de cambios que, en ltima instancia, tienen por objeto acercar las dos clebres culturas, la humanstica y la cientfico-tecnolgica, separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensin y desprecio (Snow, 1964): alfabetizando en ciencia y tecnologa a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y promoviendo el pensamiento crtico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de la sociedad, por otra. Todos los niveles educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en contenidos y metodologas, aunque el mayor desarrollo de la educacin CTS se ha producido hasta ahora en la enseanza secundaria y en la enseanza universitaria, mediante la elaboracin de un gran nmero de programas docentes y un respetable volumen de materiales desde finales de los aos 60. A ello ha contribuido el impulso proporcionado por la investigacin acadmica y su aplicacin institucional en las tradiciones europea y norteamericana, as como por organismos como la UNESCO y la OEI. En particular, en enseanza secundaria dos asociaciones de profesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel educativo: la norteamericana Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers Association) y la britnica Asociacin para la Enseanza de la Ciencia (Association for Science Education). En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como aadido curricular; CTS como aadido de materias; y cienciatecnologa a travs de CTS (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Para concretar la exposicin, nos centraremos desde ahora en la educacin secundaria.

2.3. CTS como aadido curricular

Esta primera opcin consiste en completar el currculo tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales, ambientales, ticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la tecnologa a travs de un curso monogrfico. Al concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia comn para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los contenidos no tcnicos. Es, por tanto, una opcin docente para profesores de humanidades y ciencias sociales, que tendern a enfatizar los aspectos filosficos, histricos, sociolgicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad.

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El tipo de material docente para esta modalidad de la educacin CTS puede adoptar la forma del clsico manual, con o sin gua didctica, (e.g. Abad Pascual et al., 1997; lvarez Palacios et al., 1996; Quintanilla y Snchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan adems ser usadas en otras modalidades de educacin CTS). Este ltimo es el caso clsico de las unidades britnicas SISCON in Schools, que constituyen una adaptacin a la enseanza secundaria de las unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas clsicos relacionados con la interaccin ciencia/tecnologa-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pblica de la ciencia, la bomba atmica, los problemas de la superpoblacin o la destruccin de recursos no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revolucin copernicana, la evaluacin de tecnologas, las repercusiones sociales de la biologa, la dimensin econmica del desarrollo cientfico-tecnolgico, etc. Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia crtica e informada sobre ciencia-tecnologa, mostrando, por ejemplo, los lmites ecolgicos del desarrollo econmico y tecnolgico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Respecto a las ventajas de esta opcin educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradicin europea, tras una necesaria capacitacin del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); adems, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestin es el tema de formacin del profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la concepcin general y los contenidos de ciencia y tecnologa transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.

2.4. CTS como aadido de materias

La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la enseanza de las ciencias particulares con aadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de algn otro modo los contenidos CTS. Con este formato curricular para CTS tendern lgicamente a predominar los contenidos tcnicos y, por tanto, la docencia se ver restringida a los profesores de ciencias. El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompaar una gua para el profesor. En este sentido destacan proyectos como Ciencia a travs de Europa, una iniciativa para la difusin educativa CTS mediante la colaboracin de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacfico asitico), y, especialmente, la experiencia clsica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society Ciencia y Tecnologa en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 aos. Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son: Qu hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas. Beber alcohol. El uso de la radiactividad.

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Los nios probeta. Gafas y lentes de contacto. Productos qumicos derivados de la sal. El reciclaje del aluminio. La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles. La lluvia cida. SIDA. 220 V. pueden matar.

Como puede verse, estas unidades recogen temticas muy diversas con un punto en comn: el estudio de procesos o de artefactos cientfico-tecnolgicos con repercusin social (vase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusin de los materiales. El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnologa. Su ventaja ms llamativa es que hace ms interesantes los temas puramente cientficos y, por ello, proporciona un estmulo importante para el estudio de la ciencia y la formacin de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio curricular no es costoso, aunque s menos sencillo que en la opcin anterior. Adems, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradicin europea y a que suelen predominar los contenidos tcnicos, no requiere una capacitacin CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisin de los contenidos especficos CTS o la conversin de stos en un aadido decorativo.

2.5. Ciencia y tecnologa a travs de CTS

Una tercera y ms infrecuente opcin consiste en reconstruir los contenidos de la enseanza de la ciencia y la tecnologa a travs de una ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos cientficos pluridisciplinares, se funden los contenidos tcnicos y CTS de acuerdo con la exposicin y discusin de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estndar de presentacin de contenidos en esta opcin es, en primer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y estructura el conocimiento cientfico-tecnolgico necesario para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisin o entender un problema social relacionado con la ciencia-tecnologa. Un ejemplo clsico es el programa neerlands PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Fsica). Coordinado desde la Universidad Pblica de Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos tradicionales de la fsica, al hilo de la discusin de problemas cientfico-tecnolgicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 aos, a las que acompaa una gua del profesor, son: Hielo, agua, vapor. Puentes.

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Agua para Tanzania. La energa en nuestros hogares. Trfico y seguridad. Calentando y aislando. Mquinas y energa. Armas nucleares y seguridad. Radiaciones ionizantes.

Otro ejemplo en el mbito de la qumica es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad espaola Rovira i Virgili en coordinacin con un proyecto anlogo de la Universidad de California. Est organizado mediante unidades y mdulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestin de los productos qumicos, compuesto por los mdulos Riesgo: el juego de la vida, Toxicologa: determinacin de los valores umbral y Tratamiento de residuos industriales. El proyecto, que ha conseguido cierta difusin en centros educativos espaoles, trata de proporcionar contenidos cientficos y habilidades en resolucin de problemas para que los estudiantes desarrollen capacidades de comprensin y crtica sobre temas cientficos. Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opcin educativa es capacitar al estudiante en el uso y comprensin de conceptos cientficos, a la vez que se le explica la utilidad y problemtica social que puede tener una parte de la fsica, la qumica, etc. La ventaja ms clara de esta opcin es su facilidad para suscitar inters en el estudiante por la ciencia, facilitando el aprendizaje de sta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen ms facilidades educativas. Adems, dicha opcin promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero tambin esta tercera alternativa, siendo la ms consecuente con los planteamientos CTS, es la ms costosa en muchos sentidos. Ante todo, en sus modalidades de implantacin ms globales, supondra poner el currculo patas arriba, transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares. Adems, requerira un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la planificacin didctica, etc. Tenemos as tres modalidades generales de implantacin de la educacin CTS en la enseanza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso espaol. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formacin del profesorado y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en comn: la motivacin del alumno y el estmulo de vocaciones en ciencias. A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios empricos realizados sobre escolares de enseanza media que haban recibido una educacin en ciencias con orientacin CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente cabra esperar, no se ve un aumento del desinters y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensin de conceptos cientficos, as como una mayor inclinacin hacia el aprendizaje de la ciencia (Aikenhead, 1986; McComas et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en Espaa (VV.AA., 1995).

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La crtica social no produce menosprecio sino ms bien inters y compromiso (Sanmartn y Hronszky, 1994).

2.6. La metodologa de la educacin CTS

No puede pretenderse una renovacin crtica de la enseanza restringiendo tal cambio solamente a los contenidos. Ya ha sido sealado que los programas educativos CTS tratan de llevar a la prctica dos importantes objetivos de la investigacin acadmica CTS: la contextualizacin social del conocimiento experto (desmitificacin de la ciencia, problematizacin de la tecnologa) y la consecuente promocin de la participacin pblica en la toma de decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnologa. El significado prctico de estos objetivos, en el mbito educativo, involucra entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estmulo de la participacin crtica y creativa de los estudiantes en la organizacin y desarrollo de la docencia, por otro (Lpez Cerezo, 1994; Gonzlez Garca et al., 1996). No podemos sealar los valores e intereses que estn presentes en el cambio cientfico-tecnolgico, reproduciendo en el aula (a travs de la relacin uno-muchos/arriba-abajo) los estilos tecnocrticos de distribucin de autoridad que caracterizan tradicionalmente la relacin ciencia-sociedad. La actitud crtica y participativa debera entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodologa docente y a las tcnicas didcticas. Es un reto abierto que requiere apoyo institucional y en el que, sin duda, los docentes en servicio tienen mucho que decir.

2.7. Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias

Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por supuesto, en la nueva forma de entender la ciencia y la tecnologa desarrollada por los enfoques CTS. Sin embargo, como hemos mencionado al principio, esos enfoques no constituyen un campo de trabajo homogneo por la existencia de dos grandes tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este hecho puede constituir un problema. No obstante, y a pesar de las diferencias de estilo y de contenidos, esas dos tradiciones CTS, debido a la diversidad de sus perspectivas y mbitos de trabajo (investigacin acadmica, por un lado; poltica y educacin, por otro), puede decirse que constituyen elementos complementarios de una visin crtica de la ciencia y la tecnologa, como muestra y resume el llamado silogismo CTS: El desarrollo cientfico-tecnolgico es un proceso conformado por factores culturales, polticos y econmicos, adems de epistmicos. Se trata de valores e intereses que hacen de la ciencia y la tecnologa un proceso social. El cambio cientfico-tecnolgico es un factor determinante que contribuye a modelar nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto pblico de primera magnitud. Compartimos un compromiso democrtico bsico. Por tanto, deberamos promover la evaluacin y control social del desarrollo cientfico-tecnolgico, lo cual significa construir las bases educativas para una participacin social formada, as como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participacin (Gonzlez Garca et al., 1996).

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Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigacin acadmica en la tradicin CTS de origen europeo donde la ciencia-tecnologa es concebida bsicamente como un proceso social, la segunda recoge los resultados de la tradicin norteamericana, destacando el carcter social de los productos cientfico-tecnolgicos. La naturaleza valorativa de la tercera premisa justifica el deberamos de la conclusin. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa situndolas en el contexto social en el que se desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all de la mera bsqueda de conocimiento. Es slo un primer paso que, como ha sido indicado, debe ir acompaado de la accin poltica y educativa. No se trata, sin embargo, de proponer una romntica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo ni probablemente nos gustara prescindir de vacunas o de electricidad. Desmitificar no es descalificar sino situar las cosas en el lugar que les corresponde: mostrar las limitaciones y servidumbres de la ciencia-tecnologa, ni ms ni menos que como cualquier otra actividad humana, lo cual es mejor para la sociedad y tambin para la ciencia (Barnes, 1982; Lamo de Espinosa et al., 1994). A este respecto, el propsito de la Unidad de Estudios de la Ciencia en la Universidad de Edimburgo de los aos 70, con autores como B. Barnes y D. Bloor, no era realizar una crtica radical de la ciencia que mostrase a sta, digamos, como una forma ms de falsa conciencia, como tampoco se trata de prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de evaluacin de tecnologas o de impacto ambiental propuestos por autores como A. Rip o J. Sanmartn. S. Fuller (1995) hace uso de una analoga para ilustrar esta situacin de crtica correctiva y constructiva, recordando la crtica histrico-teolgica del siglo XIX llevada a cabo por los jvenes hegelianos. Mediante la desmitificacin y naturalizacin del mito evanglico de Jess, estos telogos trataban de extender la ilustracin a la religin e intentaban liberar la espiritualidad genuina de las cadenas de la supersticin. Gotthold E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del pasado siglo, al tener que defenderse frente a la censura religiosa: qu mejor prueba de fe que continuar creyendo tras haber desmantelado la parafernalia idlatra que acompaa tradicionalmente a la fe!

2.8. Reflexin final

Una pequea reflexin final puede ejemplificar la importancia de combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una combinacin que mejorara las relaciones ciencia-sociedad y que podra mejorar la propia ciencia-tecnologa. Se trata de un ejemplo de anlisis CTS, ms cercano quizs a la baja que a la alta iglesia, desarrollado bsicamente a partir de la crtica de Dyson (1997) del divorcio ciencia-sociedad. Es un ejemplo provocador que puede mostrar mucho mejor que las palabras generales la importancia y el horizonte de los temas y problemas CTS. Godfrey Hardy, el gran matemtico ingls de la primera mitad de siglo, muy conocido por sus contribuciones a la teora de nmeros primos, escriba sobre la ciencia de su poca a principios de la segunda guerra mundial: Una ciencia es considerada til si su desarrollo tiende a acentuar las desigualdades existentes en la distribucin de la riqueza, o bien, de un modo ms directo, fomenta la destruccin de la vida humana (1940: 118). Hardy repite una idea que ya haba expuesto por escrito a principios de la guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras muy duras que podemos encontrar en su libro Autojustificacin de un ma-

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temtico, donde se vanagloria de haber dedicado su vida a la creacin de un arte abstracto intil, la matemtica pura, una dedicacin por completo inocua e inocente. Y, como repite Hardy hacindose eco de Gauss, la teora de nmeros a la que dedic buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema inutilidad, la reina de las matemticas. Es verdad que Hardy escribi esas palabras en medio de una guerra, una guerra en la que se produjeron innovaciones como el radar o los ordenadores electrnicos, e incluso en la que la teora de la relatividad acab aplicndose en la construccin de la bomba atmica (una teora que Hardy calific de casi tan intil como la teora de nmeros pgs. 128, 135). Sin embargo, si nos detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnologa de la segunda mitad de siglo, sus palabras, como seala Freeman Dyson, un cientfico pionero en la aplicacin de la energa nuclear en medicina del Institute for Advanced Study de Princeton, tienen, por desgracia, una mayor actualidad que la que quizs nos gustara reconocer (Dyson, 1997). La ciencia y la tecnologa actuales no suelen actuar como agentes niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado como la radio o los antibiticos, sino que tienden ms bien a hacer a los ricos ms ricos y a los pobres ms pobres, acentuando la desigual distribucin de la riqueza entre clases sociales y entre naciones. Slo una pequea parte de la humanidad puede permitirse el lujo de un telfono mvil, un ordenador conectado a Internet o simplemente viajar en avin. Y, como dice Ivan Illich (1974), cada vez que alguien toma un avin, ahorrando tiempo y derrochando energa, obliga a otros muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y tecnologa la que destruye de un modo ms directo la vida humana o la naturaleza, como ocurre con tantos ejemplos familiares. Las tecnologas armamentsticas siguen siendo tan rentables como en tiempos de la guerra fra. La ciencia y la tecnologa actuales son muy eficaces; el problema est en si sus objetivos son socialmente valiosos. Qu ocurre con la ciencia y la tecnologa actuales? Qu ha pasado en los ltimos 40 aos? En este tiempo, seala Dyson (1997), los mayores esfuerzos en investigacin bsica se han concentrado en campos muy esotricos, demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos. Ciencias como la fsica de partculas y la astronoma extragalctica han perdido de vista las necesidades sociales y se han convertido en una actividad para iniciados, que slo produce bienestar social para los propios cientficos. Se trata, no obstante, de lneas de investigacin que, por la infraestructura material o por los grandes equipos humanos requeridos, consumen un ingente volumen de recursos pblicos. A su vez, la ciencia aplicada y la tecnologa actuales estn en general demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Slo una pequea parte de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos preguntarnos cmo van a ayudarnos cosas como los aviones supersnicos, la ciberntica, la televisin de alta definicin o la fertilizacin in vitro, a resolver los grandes problemas sociales que tiene planteada la humanidad: comida fcil de producir, casas baratas, atencin mdica y educacin accesible. No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos cientfico-tecnolgicos tan problemticos como la energa nuclear o la biotecnologa, denunciados no slo por su aplicacin militar sino tambin por su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las tcnicas de diagnstico gnico, por su uso como instrumento de discriminacin social en el mbito

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laboral y de compaas aseguradoras (Sanmartn et al., 1992). Prometen no slo no resolver los grandes problemas sociales, sino tambin crear ms y nuevos problemas. El problema de base, como seala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones donde se toman las decisiones de poltica cientfica o tecnolgica slo estn constituidas por cientficos u hombres de negocios. Unos apoyan los campos de moda, cada vez ms alejados de lo que podemos ver, tocar o comer; y otros, como no poda ser menos, la rentabilidad econmica. Al mismo tiempo, se movilizan los recursos retricos de la divulgacin tradicional de la ciencia en peridicos, museos y escuelas, para vender una imagen esencialista y benemrita de la ciencia asociada al eslogan admrame (y finnciame) y no me toques. La cuestin, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y decir a los cientficos qu tienen que hacer, sino en contemplarlos y asumirlos tal como son, como seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde se discuten y deciden los problemas y prioridades de investigacin, donde se establece la localizacin de los recursos. El desafo de nuestro tiempo es abrir esos despachos, esas comisiones, a la comprensin y a la participacin pblica. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pblica y a la tica. Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo contemporneo, el objeto de la renegociacin de las relaciones entre ciencia y sociedad: ajustar la ciencia y la tecnologa a los estndares ticos que ya gobiernan otras actividades sociales, i.e. democratizarlas, para estar entonces en condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos, reorientndolos hacia las autnticas necesidades sociales, hacia la gente y las naciones ms pobres y necesitadas. Para ello precisamos fomentar tambin una revisin epistemolgica de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa: abrir la caja negra de la ciencia al conocimiento pblico, desmitificando su tradicional imagen esencialista y filantrpica, y cuestionando tambin el llamado mito de la mquina (en palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que la tecnologa es inevitable y benefactora en ltima instancia. Como aade Dyson (1997: 48), hacindose eco de Haldane y Einstein, el progreso tico (y tambin epistemolgico, debemos decir) es, en ltima instancia, la nica solucin para los problemas causados por el progreso cientfico y tecnolgico. Precisamente esas dos dimensiones, tica y epistemolgica, un cambio en los valores y una mejor comprensin de la ciencia y la tecnologa, son el corazn acadmico de las que hemos llamado tradiciones norteamericana y europea en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas dos perspectivas complementarias es el desafo de este nuevo campo de trabajo. Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia realista y socialmente comprometida, de una ciencia en alianza con la tecnologa que no se limita a acumular conocimiento y avanzar siempre un paso ms, sin importar en qu direccin. Lo que distingue al hombre instruido del hombre sabio es que ste, a diferencia de aqul, es consciente de sus limitaciones y pone el conocimiento al servicio de sus valores.

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3. Cambiando la prctica docente en la enseanza de las ciencias a travs de CTS1


Jos Antonio Acevedo Daz

3.1. Qu es CTS en el mbito educativo?

Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) es al mismo tiempo un campo de estudio e investigacin y, sobre todo, una propuesta educativa innovadora de carcter general (Acevedo, 1997; Vzquez, 1999). Desde la primera perspectiva trata de comprender mejor la ciencia y la tecnologa en su contexto social; aborda, pues, las relaciones mutuas entre los desarrollos cientficos y tecnolgicos y los procesos sociales. Como propuesta educativa general constituye un nuevo planteamiento radical del curriculum en todos los niveles de enseanza, con la principal finalidad de dar una formacin en conocimientos y, especialmente, en valores que favorezca la participacin ciudadana responsable y democrtica en la evaluacin y el control de las implicaciones sociales de la ciencia y la tecnologa (Waks, 1996b). As pues, en el mbito educativo, la educacin CTS es una innovacin destinada a promover una extensa alfabetizacin cientfica y tecnolgica (science and technology literacy), de manera que se capacite a todas las personas (science and technology for all) para poder tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas relacionadas con la calidad de las condiciones de vida entendida sta en un sentido amplio en una sociedad cada vez ms impregnada de ciencia y tecnologa (Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001). Qu debe entenderse aqu por alfabetizacin cientfica y tecnolgica? Bajo esta expresin pueden perseguirse diversos objetivos, que van desde aquellos ms centrados en los conocimientos hasta los que hacen mayor hincapi en los aspectos actitudinales y axiolgicos (valores y normas). As pues, una enseanza con orientacin CTS puede destinarse a: Incrementar la comprensin de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, as como sus relaciones y diferencias, con el propsito de atraer ms alumnado hacia las actividades profesionales relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Potenciar los valores propios de la ciencia y la tecnologa para poder entender mejor lo que stas pueden aportar a la sociedad, prestando tambin especial atencin a los aspectos ticos necesarios para su uso ms responsable. Desarrollar las capacidades de los estudiantes para hacer posible una mayor comprensin de los impactos sociales de la ciencia y, sobre todo, de la tecnologa, permitiendo as su par1. sta es una versin corregida y actualizada con nuevas referencias bibliogrficas de la publicada originalmente con el mismo ttulo en la revista Borrador, 13, pp. 26-30 (1996), en la actualidad fuera de edicin. El autor agradece las facilidades recibidas para poder hacer uso libre de los contenidos del artculo.

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ticipacin efectiva como ciudadanos en la sociedad civil. Este punto de vista es, sin duda, el que tiene mayor inters en una educacin obligatoria y democrtica para todas las personas.

3.2. Por qu CTS en la educacin?

Como consecuencia del enorme trecho que hay entre los documentos de planificacin de la enseanza y la gestin de la misma en el aula, las metas que se formulan en los proyectos curriculares no predicen necesariamente posteriores actuaciones en clase. Muchos profesores, que son conscientes de los objetivos deseables, no saben luego cmo llevarlos a la prctica y continan enseando de la misma manera que siempre. Por ejemplo, el profesorado de ciencias ha expresado muchas veces su preocupacin por desarrollar en el alumnado actitudes ms positivas hacia la ciencia (Solbes, 1990) y porque sean capaces de identificar y resolver problemas ms reales, aplicando en su entorno cotidiano los conocimientos cientficos que se abordan en el aula. Sin embargo, por diversos motivos algunos relacionados con una formacin inadecuada no son muchos los profesores que realmente reflejan estas buenas intenciones en el desarrollo de su enseanza habitual (Solbes y Vilches, 1995; tambin Vilches, 1993). La orientacin CTS de la enseanza de las ciencias intenta aportar soluciones a estos problemas. En efecto, la perspectiva CTS permite ir ms all del mero conocimiento acadmico de la ciencia y la tecnologa, preocupndose por los problemas sociales relacionados con lo cientfico y lo tecnolgico, favoreciendo la construccin de actitudes, valores y normas de conducta en relacin con estas cuestiones y atendiendo a la formacin del alumnado para tomar decisiones con fundamento y actuar responsablemente individual y colectivamente en la sociedad civil (para ms informacin sobre estos aspectos pueden consultarse, entre otros, Acevedo, 1995, 1996, 1997; Manassero, Vzquez y Acevedo, 2001; Vzquez, 1997; Waks, 1990a,b, 1992, 1996a,b). Al mismo tiempo, la orientacin CTS en la enseanza de las ciencias puede contribuir mejor a la adquisicin de las capacidades generales formuladas para la Educacin Secundaria Obligatoria, as como facilitar tambin la consecucin de los objetivos generales propios del rea de Ciencias de la Naturaleza en esa etapa de la educacin obligatoria.

3.3. El papel del profesor en la educacin CTS

Gran parte de los xitos, y tambin de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados con el clima que se genera en el aula. Los profesores que deseen dar una orientacin CTS a su enseanza no slo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que han de esforzarse personalmente por lograrlos y predicar con el ejemplo. El profesorado deber promover tambin la comunicacin en el aula, una mayor actividad que no activismo por parte de los alumnos y hasta una cierta autonoma para ellos. Penick (1993) lo ha subrayado con rotundidad cuando seala que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crtico, la creatividad y la comunicacin entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de Centro, es necesario un tipo de profesor que tenga claro cul debe ser el clima del aula ms adecuado para la educacin CTS, una slida formacin para definirlo y defenderlo, y la capacidad para crearlo, lo que supone ms cooperacin entre el profesorado y el alumnado para reforzar su autoestima.

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Partiendo de diversos estudios de investigacin sobre el profesorado que trabaja en el marco de una enseanza CTS, Penick (1993) ha identificado y generalizado un conjunto de funciones bsicas para caracterizar su papel en este tipo de enseanza, las cuales se han reelaborado y resumido en el cuadro 1.

Cuadro 1. Algunas funciones caractersticas del profesorado que pone en prctica la educacin CTS

1. Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseanza-aprendizaje y la programacin de aula, as como a la evaluacin de la enseanza practicada para mejorarla. 2. Son flexibles con el curriculum y la propia programacin. 3. Proporcionan un clima afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover 4. Tienen altas expectativas sobre s mismos y sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de stos. 5. Indagan activamente, mostrndose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagoga como de la actualidad cientfica y tecnolgica y del mbito social. Tambin son capaces de aprender con sus compaeros y con sus alumnos. 6. Provocan que surjan preguntas y temas de inters en el aula. Siempre piden fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se proponen. 7. Potencian la aplicacin de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones. 8. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnologa y les dan confianza en su propia capacidad para utilizarlas con xito. No ocultan, sin embargo, las limitaciones de stas para resolver los complejos problemas sociales. 9. No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos. Educan para la vida y para vivir.

Puede advertirse que la mayora de estas funciones no son exclusivas de este enfoque, pero el movimiento educativo CTS las ha recogido conjuntamente como imprescindibles para lograr una enseanza de calidad destinada a proporcionar el xito de los estudiantes en sus aprendizajes.

3.4. Estrategias de enseanza-aprendizaje en la educacin CTS

Para romper con la monotona del aula, contribuyendo as a motivar ms a los estudiantes en sus aprendizajes, en la educacin CTS suele utilizarse una gran diversidad de estrategias y tcnicas de enseanza. Aunque, como hace notar Membiela (1995), ninguna es exclusiva de la enseanza con orientacin CTS, la variedad metodolgica de las clases CTS es mayor que en otros casos (Hofstein, Aikenhead y Riquarts, 1988). Estas tcnicas y estrategias van ms all de lo que se suele hacer habitualmente en la enseanza de las ciencias: conferencias del profesor (lecciones magistrales), demostraciones experimentales (experiencias de ctedra), sesiones de preguntas (ms a los alumnos que de los alumnos, y raras veces entre los alumnos), resolucin de problemas de papel y lpiz (frecuentemente ejercicios poco problemticos para el profesor) y trabajos prcticos en el laboratorio (generalmente concebidos como comprobaciones experimentales siguiendo una receta). No vamos a debatir aqu sobre la eficacia de estas tcnicas metodolgicas en la enseanza de las ciencias (para una crtica a las mismas, elaborada con coherencia desde una particular visin constructivista del aprendizaje, puede consultarse Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-Torregrosa, 1991). En la educacin CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicacin personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de enseanza y elaborar proyectos curricu-

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lares en los que se presta ms atencin a centros de inters de los estudiantes que a otros puntos de vista ms academicistas. A partir de problemas de inters social de la ciencia y la tecnologa, que incluyen tanto sus posibles efectos beneficiosos como los riesgos potenciales, la enseanza CTS supone utilizar, entre otras, las estrategias de enseanza-aprendizaje que se muestran en el cuadro 2 y han sido sealadas, entre otros, por Acevedo (1996), Membiela (1995) y San Valero (1995).

CUADRO 2. Estrategias de enseanza-aprendizaje que se usan en la enseanza CTS

1. Resolucin de problemas abiertos incluyendo la toma razonada y democrtica de decisiones. 2. Elaboracin de proyectos en pequeos grupos cooperativos. 3. Realizacin de trabajos prcticos de campo. 4. Juegos de simulacin y de roles (role-playing). 5. Participacin en foros y debates. 6. Presencia de especialistas en el aula, que pueden ser padres y madres de la comunidad educativa. 7. Visitas a fbricas y empresas, exposiciones y museos cientfico-tcnicos, complejos de inters cientfico y tecnolgico, parques tecnolgicos, etc. 8. Breves perodos de formacin en empresas y centros de trabajo. 9. Implicacin y actuacin civil activa en la comunidad.

Muestras concretas del uso de estas tcnicas pueden encontrarse en los proyectos y materiales curriculares para la enseanza de las ciencias desde una perspectiva CTS. As, en el Proyecto APQUA (Medir, 1995) las actividades de trabajo plantean, adems de experimentos de bajo coste, preguntas abiertas para el debate y situaciones simuladas como, por ejemplo, una asamblea pblica para la evaluacin social de tecnologas (mtodos de limpieza), en relacin con un problema significativo (la contaminacin de las aguas subterrneas) y atendiendo a diversos factores de decisin (seguridad, rapidez, coste, transporte e impacto en el medio). Otro ejemplo puede ser el Proyecto Biologa Humana para la Enseanza Secundaria (13-14), de la Universidad de Stanford (California, EE.UU.), que se centra en la resolucin de problemas de las ciencias biolgicas y sociales importantes para el alumnado de esas edades, tanto desde una ptica personal como social (Acevedo, 1991); el anlisis de situaciones problemticas, la realizacin de experimentos, las discusiones razonadas y la toma de decisiones son elementos destacados en el desarrollo de su programa de actividades. Adems de las estrategias sealadas, el Proyecto Ciencia a travs de Europa (Science Across Europe) introduce una interesante novedad metodolgica: la comunicacin y el intercambio de informacin sobre temas CTS entre colegios europeos, poniendo as de manifiesto las diferentes tradiciones nacionales frente a una cultura europea comn (Parejo 1995). Por ejemplo, en la unidad temtica Lluvia cida sobre Europa se estudia el problema en diversos pases europeos comparando diferentes puntos de vista. As mismo, la unidad Energa renovable en Europa considera las fuentes y el uso de energas renovables a pequea y gran escala. Esta peculiaridad del proyecto permite pasar de los problemas locales del entorno prximo a los globales y comunes para todos los europeos, combinando a la vez la diversidad y unidad de los impactos sociales de la ciencia y la tecnologa. Aunque estimulantes, a veces estas tcnicas pueden resultar muy exigentes para el profesorado, que tendr que cambiar su papel de actuacin en el aula dedicndose ms a la organizacin de

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la misma, distribuir el tiempo disponible y los recursos y, sobre todo, ocuparse del clima del aula, de acuerdo con lo que se ha indicado.

3.5. Recapitulacin

En otro artculo (Acevedo, 1997) nos ocupbamos del significado de la educacin CTS en la enseanza secundaria y de las diversas opciones posibles para introducirla en los curricula de ciencias. En esta ocasin nos hemos centrado en destacar cmo una enseanza con orientacin CTS puede ayudar a modificar la praxis docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las estrategias de enseanza-aprendizaje. Si all se reclamaba la incorporacin de la formacin de actitudes de responsabilidad personal y social en la educacin cientfica y tecnolgica, aqu se subraya tambin la importancia de la gestin ambiental del clima del aula, tanto en lo afectivo como en lo metodolgico, y la extensin de los aprendizajes ms all de ella con el fin de lograr as una enseanza de mayor calidad y mejores actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnologa.

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4. Educacin y tecnologas telemticas1


Javier Echeverra

4. 1. Introduccin

Las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que propongo denominar tercer entorno (E3), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La emergencia de E3 tiene particular importancia para la educacin, por tres grandes motivos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos. Por estas razones bsicas, a las que podran aadirse otras, hay que replantearse profundamente la organizacin de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema educativo en el tercer entorno. El nuevo espacio social tiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse. El espacio telemtico, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos. Por otra parte, el tercer entorno no slo es un nuevo medio de informacin y comunicacin, sino tambin un espacio para la interaccin, la memorizacin, el entretenimiento y la expresin de emociones y sentimientos. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio de informacin o comunicacin. Cada vez se requerir un mayor grado de competencia para actuar eficientemente en E3. Por ello es preciso disear nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una poltica educativa especfica para el tercer entorno. Aunque el derecho a la educacin universal slo se ha logrado plenamente en algunos pases, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetizacin y educacin en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige disear nuevas acciones educativas, empezando por los pases ms avanzados, pero sin olvidar a los pases del Tercer Mundo, para
1. Publicado originalmente con el mismo ttulo en la Revista Iberoamericana de Educacin, n. 24, 2000, pp. 17-36.

41 EDUCACIN Y TECNOLOGAS TELEMTICAS

DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03 EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

quienes este tipo de poltica educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la miseria creciente que les amenaza y les destruye. Este artculo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemtico en algunos escenarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educacin en el tercer entorno. No slo se trata de transmitir informacin y conocimientos a travs de las NTIT, sino que, adems, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, adems de aplicar las nuevas tecnologas a la educacin, hay que disear ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemtico. El acceso universal a esos escenarios y la capacitacin para utilizar competentemente las nuevas tecnologas se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en el que vive.

4.2. La hiptesis de los tres entornos

Las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones (NTIT) estn transformando profundamente las sociedades contemporneas, y en particular los procesos educativos. Las redes telemticas tipo Internet son la punta del iceberg de ese cambio social, pero conviene tener en cuenta que hay otras muchas tecnologas coadyuvantes. El telfono, la televisin (y la radio), el dinero electrnico, las redes telemticas, las tecnologas multimedia, los videojuegos y la realidad virtual son las siete tecnologas a tener en cuenta. A efectos educativos, las cuatro ltimas son las ms relevantes, junto a la televisin, cuyos efectos en los procesos educativos han sido ampliamente estudiados (enseanzas no regladas). Los pedagogos suelen hablar de educacin para los medios, de alfabetizacin audiovisual y de alfabetizacin informativa (Tyler, 1998). Siendo cierto que la televisin, los videos, los ordenadores y los soportes multimedia son nuevos medios educativos, a mi modo de ver las NTIT suscitan un cambio que no slo es de instrumentos docentes, sino que afecta a la estructura del espacio social y educativo. Para reflexionar sobre estas cuestiones propondr una hiptesis general, la hiptesis de los tres entornos, expuesta ms ampliamente en otro lugar (Echeverra, 1999): Las NTIT posibilitan la construccin de un nuevo espacio social, el tercer entorno (E3), cuya estructura es muy distinta a la de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) en donde tradicionalmente se ha desarrollado la vida social, y en concreto la educacin. Dicha transformacin es lo suficientemente importante como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones tcnicas habidas a lo largo de la historia (escritura, imprenta, etc., que tambin transformaron profundamente la educacin). Adems, incide sobremanera en todo lo que se refiere al conocimiento humano. Por ello suele hablarse de una sociedad de la informacin y del conocimiento, denominacin sta que empieza a ser insuficiente, porque la cuestin es si vamos a tener una sociedad culta y civilizada de la informacin, o, todava ms, si la sociedad de la informacin ser democrtica, justa, etc. Restringindome a las cuestiones educativas, afirmar que se requieren acciones enrgicas para garantizar el derecho universal a la educacin en el nuevo espacio social (Echeverra, 1999: Apndice). Por ello, ms que de una educacin para los medios pienso que hay que organizar un sistema educativo en y para el tercer entorno. Las re-

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des educativas telemticas (RETs) son las nuevas unidades bsicas de dicho sistema educativo, que incluye el diseo y la construccin de nuevos escenarios educativos, la elaboracin de instrumentos educativos electrnicos y la formacin de educadores especializados en la enseanza en el nuevo espacio social. El modo en que se desarrollen los procesos educativos en el espacio electrnico incidir profundamente en el tipo de sociedad de la informacin que vayamos a tener. No est claro que dicha sociedad de la informacin vaya a ser democrtica, ni tampoco que vaya a estar basada en el principio de igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos. Como veremos al final, hay razones poderosas para pensar lo contrario. Por ello es importante reflexionar a fondo sobre la educacin en el espacio telemtico, con el fin de promover acciones coherentes para organizar los procesos educativos en el tercer entorno. Las interrelaciones educativas en E1 y E2 suelen ser presenciales, estn basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio telemtico, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino asincrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases. De estas y otras propiedades que podramos sealar 2 se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos. Hoy por hoy, las redes telemticas son la expresin ms desarrollada de E3 debido a su carcter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad que estn alcanzando progresivamente. Mas no hay que olvidar que han surgido juegos electrnicos (videojuegos), que disponemos de nuevas tecnologas de memorizacin, archivo y documentacin, y que la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. Sin olvidar la actual incidencia educativa de la televisin (enseanzas no regladas, como suele decirse), pienso que hay que prestar especial atencin a las redes telemticas, los videojuegos, las tecnologas multimedia y la realidad virtual, porque abren nuevas posibilidades educativas. Cuando se habla de la televisin, de los videos y de las redes telemticas tipo Internet, suele decirse que estamos ante nuevos medios de informacin y comunicacin. Eso es cierto, pero resulta insuficiente para analizar su impacto social. Las NTIT no slo transforman el acceso a la informacin y a las comunicaciones, sino que tambin aportan nuevos mtodos de memorizacin, de diversin, de accin y de expresin de las emociones. A travs de las redes electrnicas es posible hacer la guerra, invertir, comerciar, teletrabajar, entretenerse, investigar y hacer arte, entre otras muchas cosas. El tercer entorno es un nuevo espacio social porque las actividades sociales ms importantes pueden desarrollarse en las redes, no slo en los campos, casas, oficinas o fbricas. Por ello estamos ante un nuevo espacio social, y no simplemente ante un medio de informacin y comunicacin. A travs del telfono, la televisin, Internet, los videojuegos o los cascos de realidad virtual se suscitan emociones y pasiones, en el mejor de los casos interpersonales. La componente emocional del tercer entorno es imprescindible para que los procesos educativos puedan desarrollarse en el nuevo espacio social, porque el aprendizaje tiene indudables factores emocionales y no se limita a ser una transmisin fra de conocimientos. Por otra parte, en el tercer entorno se pueden hacer cosas, y por ello se requieren nuevas habilidades y destrezas.
2. En Echeverra, 1999 (primera parte), se mencionan veinte propiedades estructurales que distinguen E3 de E1 y E2.

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La componente prctica del aprendizaje en E3 es tan importante como la obtencin de datos e informacin. Cabe afirmar incluso que lo ms urgente es aprender a intervenir en el tercer entorno, ms que a buscar informacin. De ah que haya que preguntarse cmo se pueden desarrollar los seres humanos en el entorno telemtico, en lugar de prestar atencin exclusiva a los nuevos artefactos tecnolgicos, y cmo usarlos eficientemente. Al propugnar una poltica educativa especfica para el tercer entorno no se pretende que vaya a sustituir la que ya se lleva a cabo en los pueblos y ciudades actuales. Las escuelas seguirn existiendo. Lo que ocurrir es que a los centros escolares se les superpondrn redes educativas telemticas (RETs) a travs de las cuales se desarrollarn procesos educativos del tercer entorno, complementarios a los del primero y el segundo. El derecho a la educacin universal tiene que ampliarse, porque los espacios sociales se han ampliado. Aunque la educacin universal slo se ha implantado plenamente en algunos pases, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetizacin y educacin en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige disear nuevas acciones educativas, complementarias a las ya existentes. Ya no basta con ensear a leer, escribir y hacer clculos matemticos, adems de introducir conocimientos bsicos de historia, literatura, ciencias, etc. Todo ello es necesario y lo seguir siendo para vivir, trabajar y realizarse en los espacios naturales y urbanos en los que tradicionalmente se ha desarrollado la vida social. Progresivamente, buena parte de la vida social se desplegar en el espacio electrnico y telemtico, y por eso es preciso implementar la escuela tradicional con una escuela electrnica, digital y virtual. Siendo altas las tasas de analfabetos funcionales en E1 y E2, sobre todo en los pases del Tercer Mundo, la sociedad de la informacin requiere un nuevo tipo de alfabetizacin, o, mejor, la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas para intervenir competentemente en el espacio telemtico. La hiptesis de los tres entornos implica la irrupcin de un nuevo mbito social en el que hay que saber moverse y actuar. De ah la necesidad, comn a los diversos pases, de plantearse nuevos retos educativos.

4.3. Educacin en el tercer entorno y para el tercer entorno

Si aceptamos que las NTIT antes mencionadas generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de informacin y comunicacin, las consecuencias que se derivan son muchas. Los seres humanos siempre han educado a sus hijos para el primer entorno, normalmente a travs de la familia y de la tribu. Puesto que nuestro primer entorno ms cercano es nuestro cuerpo, a un nio hay que ensearle a comer, a hacer sus necesidades, a limpiarse, a andar, a correr, a saltar, a caerse, a bailar, a nadar, a protegerse del fro, de la lluvia y del calor, a hablar, a cantar, etc., como luego a cazar, a pescar, a cultivar los campos, a cuidar los animales o a practicar un oficio aceptado por la comunidad natural a la que pertenece. La lengua materna es el instrumento educativo principal en E1 por lo que respecta a la comunicacin, como la tradicin oral lo es para la memoria, los juegos y fiestas locales para la diversin y el entretenimiento, los cinco sentidos para los procesos perceptivos, y el cuerpo para ganarse la subsistencia. No hay que olvidar que muchas culturas humanas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el primer entorno. Y todava subsisten. Con la aparicin de las ciudades y los Estados surgi una nueva institucin social, la escuela, que reforz y ampli los procesos educativos antes mencionados, pero tambin introdujo otros nuevos orientados a formar a los alumnos para el segundo entorno, es decir, para poder actuar eficien-

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temente en los mbitos urbanos3. Ello implica ensear a leer, a escribir, a contar, a comportarse en grupo, a respetar las normas sociales, a moverse por una ciudad. En ltimo trmino, se trata de transmitir aquellos conocimientos que permitan a los estudiantes actuar eficientemente en los diversos escenarios urbanos, y en concreto a ganarse la vida en ellos (tener un oficio y un puesto de trabajo en la ciudad). En el segundo entorno, la escritura es el nuevo gran instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir informacin y conocimiento (ciencias, artes). Pero tambin hay que asimilar los juegos y diversiones propios de la ciudad, as como modificar numerosos procesos perceptivos, que pasan a depender de los cdigos simblicos que estructuran la vida urbana (normas de circulacin, seales, leyes, regulaciones econmicas, sistemas de nombres propios, etc.). Este tipo de educacin se imparte al principio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolucin francesa comienza a ser un derecho universal para todos los ciudadanos de un pas, siendo el Estado quien asume la responsabilidad de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, formacin profesional, enseanza universitaria, etc.). Aunque hay instituciones privadas, ante todo religiosas, que toman a su cargo algunas fases de la educacin, por lo general el principal agente educativo es el Estado, que es quien promulga y desarrolla el principio constitucional del derecho universal a la educacin. Podr parecer una trivialidad, pero es importante subrayar que aunque en el segundo entorno haya habido diferentes iniciativas educativas, en particular la iniciativa religiosa, hablar del derecho a la educacin implica situarnos en un marco estatal, es decir, en el corazn del segundo entorno, puesto que el Estado-Nacin es la forma social predominante en dicho espacio social. La educacin reglada est estatalmente reglada. Mas no hay que olvidar que en el segundo entorno hay otro gran agente educativo, aparte de la familia, la escuela y el Estado, que es la calle. Muchos nios y nias han aprendido mucho ms en las calles de las ciudades que en sus casas o en sus escuelas. El principal imperativo del derecho estatal a la educacin reglada consiste en sacar a los nios de sus casas y de las calles durante unas cuantas horas diarias, trasladndolos a escenarios especialmente diseados para desarrollar en ellos procesos educativos: aulas, patios de colegio, bibliotecas, museos, etc. Esta es la accin ilustrada por excelencia, que desarrolla el derecho a la educacin con base en el principio de igualdad de oportunidades, llegando a considerar como un delito que las familias no lleven a sus hijos a la escuela obligatoria. Dicho de otra manera, el derecho a la educacin no slo es un derecho. En el segundo entorno, e incluso en el primero, tambin es una obligacin. Con la emergencia del tercer entorno las cosas cambian radicalmente, porque en E3 surgen nuevas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de calle (las telecalles), de juegos (los videojuegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepcin (sobre todo audiovisual) e incluso de casa (la telecasa)4. En esos nuevos escenarios se aprenden muchas cosas y por ello los jvenes se dedican a ver la televisin, a jugar con videojuegos y a navegar por Internet para aprender y curiosear. Es decir, en la situacin actual los nios y nias vagan libremente por los nuevos escenarios telemticos, aprendiendo exclusivamente en las calles y plazas del tercer entorno (cadenas de televisin, pginas Web, chats, etc.). Las escuelas estn tardando en adaptarse al nuevo espacio social y los Estados no lo controlan, pese a que el crecimiento del tercer entorno es vertiginoso en otros sectores de la accin social (guerra, banca, investigacin cien3. Obviamente no slo la escuela sino muchas instituciones educativas (universidades, academias, colegios, centros de formacin, etc.). Consideraremos a la escuela como el canon de las instituciones educativas de E2. 4. Para una ampliacin del significado de esas nociones, ver Echeverra 1994, 1995 y 1999.

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tfica, comercio electrnico, espectculos, etc.). Slo en los ltimos aos algunos Estados desarrollados han empezado a disear planes educativos para el tercer entorno, que todava no son operativos, o lo son para muy poca gente (experiencias piloto). En general cabe decir que el derecho a la educacin basado en el principio de igualdad de oportunidades no existe en el tercer entorno y que los nios y nias son autodidactas en E3, es decir, aprenden informalmente lo que buenamente pueden en las calles y plazas de E3 (televisin, videojuegos, Internet, etc.). En el nuevo espacio social todava no hay escenarios especficamente diseados para la educacin, o son muy pocos. Es una de las tareas que debe hacerse, aunque no la nica. Adems de crear los escenarios telemticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrnicas, Intranets para la educacin, programas televisivos especficos, videojuegos homologados y adecuados a las edades, etc.), hay una enorme labor de formacin de agentes educativos por llevar a cabo. No hay que olvidar que la gran mayora de los maestros y profesores son (somos) analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didctica del tercer entorno todava no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organizacin de centros educativos en E3, de la creacin de redes educativas, de la evaluacin de resultados, medios docentes, profesores e instituciones, etc. Las tareas que hay que llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan es muy relevante5. Pero todava ms importante es dilucidar quin va a ser el agente social para esa poltica educativa en el tercer entorno. Como tratar de mostrar al final, ste es uno de los puntos cruciales que se debe resolver: quin educa en E3 y para E3. Concluir este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone una ampliacin o expansin de la realidad. As como las ciudades, las urbes y los Estados generaron nuevas formas de realidad social, as tambin el tercer entorno est creando nuevos escenarios y posibilidades que son plenamente reales por su impacto sobre la sociedad y sobre las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es fsico y corporal, sino electrnico y representacional. Hay que ampliar y expandir el derecho a la educacin, proyectndolo hacia el tercer entorno. Veamos de qu manera se puede hacer esto, empezando por los escenarios educativos, y dejando las restantes tareas para contribuciones ulteriores.

4.4. Escenarios educativos en el tercer entorno

Puesto que la estructura espacial de E3 es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales, me ocupar ante todo de analizar algunos nuevos escenarios educativos de E3, sin perjuicio de que los agentes, los contenidos y los mtodos educativos y la organizacin de centros tambin tienen que cambiar, no slo los escenarios. La modificacin de la actividad educativa en E3 es tan profunda que, centrndonos exclusivamente en los escenarios, podemos hacernos una idea bastante precisa de los principales problemas suscitados por E3 a la educacin. Como mnimo, conviene distinguir entre escenarios para el estudio, la investigacin, la docencia, la interrelacin y la diversin. Dado el alto nivel de imbricacin de la comunidad cientfica en las redes telemticas por lo que respecta a la investigacin6, no me ocupar de la actividad in-

5. Ver al respecto el Apndice Quince propuestas para una poltica educativa en el tercer entorno en mi libro Los Seores del Aire. 6. Baste recordar que el actual World Wide Web fue creado en el CERN europeo para interconectar a sus investigadores, del mismo modo que Arpanet enlaz entre s universidades y oficinas gubernamentales en EE.UU.

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vestigadora, centrndome nicamente en los otros cuatro tipos de escenarios. Mas no hay que olvidar que el derecho a investigar en el tercer entorno no es menos importante que el derecho a educar en el nuevo espacio social.

4.4.1. Escenarios para el estudio

El pupitre y la mesa de trabajo tienen una nueva expresin en el tercer entorno: son la pantalla del ordenador (computadora) y la consola con sus diversos aparatos perifricos. Si llamamos telepupitre a ese nuevo escenario educativo, lo ms novedoso es su ubicacin. El telepupitre puede ser porttil y estar conectado a una red telemtica educativa. Se puede acceder a l desde la casa, desde la escuela o desde cualquier otro lugar fsico, de manera que siempre est disponible para su utilizacin. La jornada escolar deja de ser un intervalo temporal rgido, o, lo que es lo mismo, la telescuela siempre est abierta. Ello implica un cambio muy importante en los hbitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lpiz, el cuaderno, los lpices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, el actual utillaje educativo de E3 est formado por la pantalla, el ratn, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta electrnica, el software y los videojuegos. El nio y la nia han de aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos han de saber plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En la telescuela prxima se estudiar ante la pantalla del ordenador (computadora) y con el CDI de fsica, matemticas, ciencias naturales o lenguas. La naturaleza deviene telenaturaleza (programas televisivos sobre animales, plantas, geografa, cosmologa, etc.) y puede ser contemplada con una minuciosidad desconocida hasta ahora. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas, los museos, las ciudades digitales o los nuevos paisajes virtuales. Los escenarios para el estudio cambian por completo. En las mochilas de los estudiantes habrn de caber los ordenadores porttiles, los CD-Rom y los CDI, y para ello habr que disear ordenadores especficos para usos educativos (infomochilas), que puedan conectarse a las redes educativas telemticas, pero no a todo Internet. As como los telfonos mviles permiten que los ejecutivos se conecten a Internet para sus negocios y relaciones profesionales, as tambin habr que inventar mochilas electrnicas para la telescuela y las aulas virtuales.

4.4.2. Escenarios para la docencia

Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectndose a una red educativa telemtica. Aparte de ser aulas distales, lo ms notable es que dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtindose en redes telemticas en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El teletutor, por ejemplo, puede proponer una serie de problemas previamente diseados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su telepupitre escolar o domstico, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, etc., pero todo ello en un nuevo medio que no es fsico, sino electrnico. Incentivar el trabajo en equipo en el nuevo entorno telemtico es uno de los mayores problemas de la actividad docente. Al respecto, la aparicin de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML (Marc Pesce, 1995), tiene gran importancia. Por decirlo brevemente, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactan muecos digitales (los avatares) telecomandados por personas, pudiendo moverse, acercarse, gesticular, intercambiar objetos digitales (ficheros, mensajes), etc.

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Un aula de E3 no tiene por qu ser una videoconferencia ni depender de las cmaras de video conectadas a Internet para transmitir imgenes corporales. Mucho ms interesante desde un punto de vista educativo ser crear esa especie de teatros del tercer entorno, de modo que los alumnos y los maestros interacten a travs de sus respectivos telecuerpos o cuerpos electrnicos (avatares), lo que les permitir aprender a moverse y a comportarse en los escenarios del tercer entorno7.

4.4.3. Escenarios para la interrelacin

As como los nios y nias se juntan en rincones, pasillos o escenarios educativos especficos (teatros, clases prcticas, cines, aulas de expresin corporal, bibliotecas, etc.), as tambin las escuelas del tercer entorno habrn de construir los escenarios electrnicos correspondientes, sea mediante las tecnologas de lugares virtuales recin mencionadas, sea mediante otras que puedan surgir en los prximos aos. Pese a algunas limitaciones importantes, los procesos de socializacin tambin pueden desarrollarse en el tercer entorno. Ensearles a disear su propia imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas en las escuelas virtuales, a respetar las normas de la cibercortesa, etc., pasan a ser otros tantos objetivos de la accin educativa, porque todo ello implica aprender los cdigos que rigen (o regirn) la vida social en el tercer entorno. Como en los casos anteriores, estos escenarios son distales, reticulares, no presenciales, multicrnicos, etc. Es decir, poseen algunas o todas las propiedades que definen al tercer entorno como espacio social especfico8. Lo anterior vale para los diversos niveles educativos. Algunas universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de telenseanza (campus virtuales) que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes en E1 y E2. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el estudio y en la transmisin de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrnicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria (actividades comunes, telerreuniones, trabajo en equipo, etc.). Aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las mltiples facetas de la vida universitaria, y no slo la relacin docente, tendrn un xito mayor.

4.4.4. Escenarios para el juego y el entretenimiento

Si pensamos en la enseanza primaria y secundaria, conviene recalcar la enorme importancia que tiene otro tipo de escenarios, a los que genricamente denominaremos patio de colegio. All se juega a diversas cosas, unas organizadas, otras improvisadas. Tambin se charla, se hacen bromas y travesuras; en suma, los nios se divierten. Crear este tipo de escenarios en las instituciones educativas del tercer entorno es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia. Por tanto, las enseanzas no universitarias han de acometer la construccin de colegios e institutos que tengan telepatios electrnicos, sin perjuicio de que los chicos vayan adems a los cibercafs ciudadanos y a los locales de videojuegos (teleplazas). Incluso es probable que la creacin de estos nuevos escenarios educativos sea
7. Ver al respecto el libro de Bruce Damer, Avatars! Exploring and Building Virtual Worlds on the Internet, Berkeley, CA, Peachpit Press, 1998. 8. Echeverra, J., 1999, parte I, donde se distinguen veinte notas diferenciales del nuevo espacio social.

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todava ms urgente que la construccin de campus universitarios virtuales. En este caso, la adaptacin a E3 de las actividades ldicas de los colegios y escuelas tiene tanta importancia (o ms) que la creacin de aulas electrnicas. El telepatio de colegio ha de ser diseado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socializacin y de adaptacin real al nuevo espacio telemtico tendr lugar en esos mbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invencin y la creatividad. En resumen, se trata de transferir a E3 los diversos escenarios educativos, adaptndolos a la estructura del nuevo espacio social, as como de crear otros nuevos (musicales, cinematogrficos, televisivos, etc.). Es importante construir aulas distales, pero no se trata slo de eso9. Las salas de juego (o de baile), las bibliotecas, los despachos de los profesores y maestros y los lugares de reunin y distensin tambin han de ser distales, electrnicos, virtuales, digitales o como se quiera decir. Bien entendido que estos nuevos escenarios no suponen la desaparicin de los escenarios educativos clsicos. As como E3 se superpone a E1 y a E2, as tambin las aulas y escenarios virtuales se han de superponer a las de E1 o E2. Como dijimos antes, se trata de expandir la escuela al tercer entorno, no de eliminar la escuela actual.

4.5. Algunas acciones educativas en el tercer entorno

Implantar la telescuela equivale a generar escenarios y redes en E3 cuyas funciones sean bsicamente educativas. Ello implica varias transformaciones, por ejemplo: Que determinados programas televisivos diseados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Sacar a los nios de las plazas y calles de Telpolis y llevarlos a la telescuela implica crear en el espacio telemtico y televisivo una serie de infolocales cuyos contenidos y actividades multimedia sean adecuados a la edad, a la lengua y al nivel de conocimientos y habilidades de los chicos. Se trata, en suma, de instituir una telescuela que incluya unos deberes para hacer en casa (ver la televisin, pero determinados programas; navegar por Internet, pero visitando determinadas direcciones Web; jugar con videojuegos, pero ante todo con aquellos homologados por su valor educativo, etc.), en lugar de dejar que los nios y nias pululen libremente por el espacio telemtico, y en particular por las plazas y calles donde abunda la violencia, la pornografa y la explotacin publicitaria, etc., como ahora sucede. Estos nuevos materiales docentes, telemticos y multimedia, habran de ser elaborados por los mejores especialistas en ciencias y humanidades, pero contando con la colaboracin de los/as mejores escritores/as electrnicos, es decir: los expertos en diseo grfico, en sintetizacin multimedia, en anlisis de imgenes y sonidos, etc. As como la Revolucin francesa llam a sus mejores intelectuales y cientficos para elaborar los nuevos materiales educativos, as tambin hay que poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, msica, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas cientficas, tcnicas y humansticas, con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio telemtico, y no slo para el aula presencial.
9. Para una exposicin ms amplia de lo que entiendo por aula distal, ver J. Echeverra: La escuela distal, Comunicar 10 (marzo 1998), pp. 27-31.

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Aparte de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos para el entorno telemtico. Ello implica, por ejemplo, que sepan analizar y construir imgenes visuales y sonoras transmisibles por va telemtica o televisiva, de modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no slo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los analfanumricos, que somos la gran mayora. Tambin se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecundolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales, en lugar de ofrecer ese maremgnum de oferta audiovisual que actualmente existe en las plazas y calles de Telpolis. Construir las telescuelas de E3 conlleva generar sitios (sites) especficos para cada materia y para cada nivel educativo. Por supuesto, es necesario formar a los profesores que ejercern como teletutores o como telenseantes, introduciendo nuevas materias en las escuelas de magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para los actuales enseantes. Esta es una de las primeras acciones a acometer, conjuntamente con la elaboracin de los nuevos materiales docentes para el entorno electrnico y digital. Dicho en trminos generales, se requiere toda una poltica teleducativa, y no slo una poltica educativa. La tarea es ingente, pero la institucin de los actuales sistemas educativos en aquellos pases en donde existen y funcionan desde hace dcadas no lo fue menos.

4.6. Problemas del derecho a la educacin en E3

Los prrafos anteriores sugieren una serie de acciones para desarrollar la educacin en E3, y no simplemente para utilizar las NTIT como herramientas para mejorar la educacin en E2 y en E1, como hasta ahora han sido consideradas. Al proponer la ampliacin del sistema para educar en E3 y para E3, no slo para E2 o E1, la perspectiva general cambia por completo y los problemas y dificultades surgen en cascada. Hay problemas tecnolgicos, econmicos, de formacin de recursos humanos, de elaboracin de nuevos materiales docentes, de formacin de usuarios, de creacin y organizacin de redes educativas telemticas, etc. Pero, a mi modo de ver, hay problemas ms hondos y graves que todos stos, con ser numerosos e importantes. Para finalizar esta contribucin quiero insistir en algunos de ellos, que ya han sido mencionados de pasada en los apartados precedentes. El primero y fundamental atae al agente educativo que ha de promover, organizar y desarrollar el conjunto de actuaciones antes esbozado. Como vimos en el epgrafe 2, los principales escenarios y agentes educativos en E1 (familia, tribu) y en E2 (escuela, Estado) estn claros. Mas, qu decir en E3? Suponiendo que alguien pretenda reactualizar el programa ilustrado sacando a los nios y nias de las telecalles, teleplazas y telecasas de E3 y llevndolos a las telescuelas, quin ha de ser ese agente social? Dicho en otros trminos: quin va a proclamar y a desarrollar ese derecho a recibir educacin, y no simplemente informacin en el tercer entorno? Parecera que habra de ser el Estado, que es el principal agente educativo del segundo entorno. Sin embargo, hay argumentos estructurales que ponen en duda esa posibilidad, y los hechos confirman que los Estados tienen tremendas dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social. Ello se debe a que el Estado es una forma social basada en la territorialidad, mientras que el tercer entorno es un espacio transterritorial, que desborda las fronteras geogrficas y polticas, o puede hacerlo.

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Muchas grandes empresas estn desarrollando programas de teleformacin. Diversas universidades, como la de Princeton, estn creando campus virtuales, y han surgido universidades especficas del tercer entorno, como la Oberta de Catalunya o el Instituto Tecnolgico de Monterrey en Mxico. Durante los prximos aos proliferarn iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otra clase de agentes sociales (organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales como la UE, empresas multimedia, etc.) se incorporarn al proceso de creacin de escenarios educativos en E3. Sin embargo, todas esas instituciones y corporaciones ofrecern oportunidades para educarse en y para E3, en funcin de sus propios criterios, intereses y sistemas de valores. Lo que no es previsible es que algn agente infosocial (es decir, de la sociedad de la informacin) vaya a proclamar el derecho a la educacin, y mucho menos el derecho universal a la educacin en el tercer entorno. Las razones para esta previsin pesimista son varias, y entre ellas mencionar las siguientes: Por sus propiedades estructurales, el tercer entorno es transnacional, es decir, desborda las fronteras y las jurisdicciones de los Estados. Los sistemas educativos de E1 y E2 han sido locales o nacionales, y aunque existen instituciones educativas internacionales, como la UNESCO, lo cierto es que no hay un sistema educativo internacional propiamente dicho, ni parece claro que pueda haberlo en un futuro inmediato, dadas las competencias jurisdiccionales de cada Estado en su territorio constitucional. Dicho en trminos simples: el tercer entorno desborda fcilmente las fronteras y tiende a lo global, los Estados no. No hay un Estado global en perspectiva. Eso nos lleva a considerar el derecho a la educacin en un marco global, en el que las redes telemticas educativas pudieran ser de mbito global. Para ello, es imprescindible constituir un sector educativo en E3 (red de redes educativas, cuyo precedente actual son las direcciones .edu de la WWW). Las redes educativas telemticas (RETs) podran ser locales, regionales, nacionales, lingsticas, temticas, pblicas o privadas, pero lo importante es que estuvieran interconectadas entre s y que hubiera una regulacin especfica para esa zona del tercer entorno, muy distinta a la zona comercial, a la militar, a la financiera o a los dems barrios de la ciudad global en E3, a la que he propuesto denominar Telpolis. Esta estructura no implicara an un derecho a la educacin, por ausencia en E3 de una autoridad pblica que afirmara y garantizara tal derecho, pero al menos sera un camino en esa direccin. El problema consiste en la dependencia de estas RETs con respecto a las instituciones y corporaciones del segundo entorno que las promovieran. La proliferacin y descoordinacin de iniciativas es uno de los riesgos a contemplar. Estas RETs podran surgir (de hecho ya las hay) con base en diversas iniciativas: empresas-red (Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemticos, autoridades locales, regionales, nacionales o supranacionales de E2 (Unin Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religiosas, instituciones cientficas (universidades virtuales), etc. En lugar de pensar en un nico sistema educativo, los sistemas educativos del tercer entorno habrn de ser reticulares, y por ende plurales. No se trata de reproducir el modelo de los sistemas educativos en los Estados-Nacin, porque el tercer entorno tiene una estructura distinta (reticular, distal, transnacional, global) a la de los espacios-territorio que caracterizan a E1 y a E2. El punto anterior muestra que la hiptesis del tercer entorno permite pensar una sociedad global, pero no en trminos de globalizacin, sino de interdependencia y ayuntamiento de redes. Partiendo de ese fundamento plural se iran produciendo procesos de fusin entre RETs, por ejemplo basndose en criterios lingsticos, culturales, profesionales, o simplemente de edad. En

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cualquier caso, la estructuracin progresiva de la red de RETs sera una fase ulterior. Lo importante es que aqu y all vayan surgiendo RETs, respetando siempre la posibilidad de interconectarse y de transferir conocimientos y experiencias entre s. No hay que olvidar que en los ltimos aos se ha iniciado una dura lucha por el poder en el tercer entorno. Como ya hemos expuesto en otro lugar, E3 no est dominado por los Estados, sino por grandes empresas transnacionales de teleservicios a las que hemos denominado Seores del Aire 10. Tampoco se puede descartar que algunas de estas grandes empresas generen su propio sistema educativo partiendo de los servicios de teleformacin con los que ya cuentan. Tendramos as un remedo de las escuelas ducales o condales de la poca medieval, en cada una de las cuales se utilizara una determinada lengua (informtica, en este caso) y se usaran los instrumentos educativos generados por la empresa transnacional correspondiente. Pero tampoco cabra hablar de un derecho a la educacin, sino de una posibilidad abierta para los televasallos del correspondiente seor del aire. Podramos profundizar en nuestra propuesta, pero por el momento puede quedar as 11. El trabajo terico ha de ir estrechamente vinculado a los desarrollos efectivos que van producindose en el tercer entorno. Estando las redes educativas telemticas en un estado embrionario, se trata de marcar una direccin ms que de indicar pautas concretas de accin.

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10. Echeverra, 1999, tercera parte. 11. Para un mayor desarrollo de estas ideas ver la obra ya mencionada, Echeverra, 1999, y, en particular, el apartado 2.8 y el apndice.

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5. La participacin pblica en sistemas tecnolgicos: lecciones para la educacin CTS1


Carlos Osorio

En las ltimas dcadas y como resultado de la evolucin de las polticas pblicas en ciencia y tecnologa, se ha venido hablando sobre participacin pblica en ciencia y tecnologa. Segn Renn, Webler y Wiedemann (1995) la participacin pblica se refiere a espacios organizados para intercambiar propsitos que faciliten la comunicacin entre el gobierno y una diversidad de grupos sociales (incluido el pblico involucrado y directamente afectado, como la comunidad cientfica e ingenieril), en funcin de una decisin especfica o problema a considerar. La participacin pblica implica una cantidad equivalente de participantes con sus formas de pensar y una orientacin enfocada a resolver problemas de forma consensuada. El presente artculo muestra brevemente algunos de los resultados de un proyecto de investigacin en el que se ha partido de las experiencias de participacin pblica en ciencia y tecnologa en el contexto internacional, con el fin de analizar casos especficos de participacin pblica en el mbito colombiano, en particular los llevados a cabo en sistemas tecnolgicos de agua potable, agricultura y salud, de tal forma que pudieran ser valorados para implementar procesos formativos de educacin CTS2. El proyecto gener dos tipos de productos. Por un lado, un Disco Compacto que contiene una estrategia de aprendizaje sobre la relacin Tecnologa-Sociedad, para docentes y alumnos del nivel de la bsica secundaria y media, como parte del componente formativo de Educacin en Tecnologa de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia3. Y de otro lado, la elaboracin de un Manual de educacin CTS para estudiantes de las facultades de ingeniera. El estudio de la participacin pblica en cuestiones de ciencia y tecnologa, contribuy a consolidar los objetivos de la educacin CTS vinculados al proceso de elaboracin de ambos produc-

1. Publicado originalmente con el mismo ttulo en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, n. 6, vol. 2, diciembre de 2005, pp. 159-172. 2. El proyecto La participacin pblica en los sistemas tecnolgicos: lecciones y experiencias para la educacin en tecnologa con enfoque en Ciencia, Tecnologa y Sociedad, se realiz gracias al apoyo de Colciencias, con la colaboracin de la Universidad del Valle y la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura OEI. 3. Al respecto hemos propuesto un eje de trabajo que permite el diseo curricular del componente Tecnologa y Sociedad, a travs de la relacin Conceptos-Contextos-Temas; dicho eje se ha estructurado en una gua para el docente y otra para el alumno. En el caso de los alumnos, mediante el diseo de 13 talleres en los temas de agua potable, salud y agricultura, en contextos locales. Todos estos talleres plantean didcticas enfocadas a la participacin pblica, las didcticas son: Dilemas ticos; la Investigacin Monogrfica y el Anlisis de Lecturas; Anlisis de Situaciones y Comprensin Sistmica; el Portafolio-Didctica de los Medios; los Grupos de Discusin; la Mediacin; y el Caso Simulado.

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tos. Y facilit el conocimiento de otros enfoques de participacin pblica susceptibles de ser aplicados en procesos educativos. Nos referimos con ello al uso de modelos como la Mediacin y los Grupos Focales, siendo el primero de uso corriente en resolucin de conflictos4. El abordaje de la participacin pblica en didcticas especficas de trabajo en temas de agua potable, salud y agricultura del contexto local (ciudad de Cali) y regional (Valle del Cauca) en Colombia, ha partido de los sistemas tecnolgicos como unidad de anlisis. Esta unidad de anlisis en sistemas tecnolgicos puntuales, se ha tenido en cuenta en los dos productos del proyecto. En el presente artculo slo nos vamos a referir al Manual de Educacin CTS para estudiantes de ingeniera. Veremos en primer lugar, una breve referencia al concepto de sistema tecnolgico, sobre la base de tres grandes enfoques, a pesar de que en este proyecto hemos revisado otros enfoques sobre la comprensin sistmica de la tecnologa. Luego abordaremos la participacin pblica. La participacin pblica en ciencia y tecnologa incluye hoy en da una diversidad de formas probadas en numerosos pases. Entre tales modelos se pueden contar: las audiencias pblicas, las reuniones pblicas, los grupos focales, las encuestas, los comits asesores de ciudadanos, los referendos, la negociacin, los congresos de consenso, la mediacin, entre otros (Renn, Webler y Wiedemann, 1995; Lpez y Gonzlez, 2002). Sin embargo, tambin en este caso, mostraremos las caractersticas de dos de estas modalidades como son los grupos focales y la mediacin, pero desde una perspectiva didctica en el apartado final de este trabajo.

5.1. El Concepto de Sistema Tecnolgico

El sistema tecnolgico constituye una unidad apropiada para el aprendizaje de los temas relacionados con la educacin para la participacin pblica, como parte de la educacin en ingeniera, desde los enfoques en ciencia, tecnologa y sociedad. El concepto de sistema es afn a los procesos en educacin en ingeniera, hace parte de la prctica de la ingeniera desde los aos 50, inicialmente como un desarrollo de pasos de investigacin (Checkland, 1981). No obstante dicha tradicin, implcita en la formacin de los ingenieros, hemos usado para el proyecto otro recurso de anlisis, concentrado en la presentacin de los sistemas tecnolgicos desde posturas sociolgicas e histricas, que permitan ver la articulacin entre la tecnologa y la sociedad. Veamos entonces tres maneras de entender los sistemas tecnolgicos.

5.1.1. El sistema tecnolgico como un sistema de acciones

Comencemos con el que nos presenta Quintanilla (1998). En este caso, la tecnologa sera un sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformacin de objetos concretos para conseguir de forma eficiente un resultado que se considera valioso (Quintanilla, 1.988). Insiste, en
4. En Amrica Latina se cuenta hoy da con una importante experiencia de educacin CTS, a travs de Casos Simulados. stos, elaborados por el Grupo Argo de Espaa, han sido experimentados en numerosas aulas de Iberoamerica por ms de 1000 docentes de educacin secundaria y media, gracias al proceso formativo que ha adelantado la OEI, a travs del Curso sobre el Enfoque CTS en la Enseanza de las Ciencias. Los casos simulados guardan una cierta relacin con uno de los modelos de participacin pblica ms exitosos en diversos pases de Europa y recientemente en Iberoamrica como son los Congresos de Consenso.

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que cualquier realizacin tcnica concreta, independientemente de su magnitud y complejidad, presenta esa doble dimensin, fsica y social, de artefactos y de organizaciones, que obviamente es ms visible en los grandes sistemas tecnolgicos. Sobre la base de esta consideracin, un sistema tecnolgico sera un dispositivo complejo, compuesto de entidades fsicas y de agentes humanos cuya funcin es transformar algn tipo de cosas para obtener resultados caractersticos del sistema. En un trabajo posterior, Quintanilla (1.998) precisa la caracterizacin del sistema tcnico a partir de componentes, estructuras y objetivos. Veamos esta propuesta, contextualizndola en un sistema de agua potable: Componentes materiales: Se trata de las materias primas que se utilizan y se transforman en el sistema (las fuentes de recursos hdricos, en el caso de un sistema de agua); la energa que se emplea para las operaciones del sistema; y el equipamiento, es decir, los componentes tcnicos del propio sistema (las estaciones y acueductos, las redes de distribucin de agua, etc.). Componentes intencionales o agentes: La diferencia principal entre un artefacto y un sistema tcnico es que el sistema requiere la actuacin de agentes intencionales (un acueducto local sin operarios que lo hagan funcionar y controlen su funcionamiento no sera un sistema tcnico). Los agentes de un sistema son generalmente individuos humanos, caracterizados por sus habilidades, sus conocimientos y valores y que actan bien sea como usuarios (que es cuando ejercen su derecho a la participacin pblica), como operadores manuales o como controladores o gestores del sistema. En sistemas complejos estas funciones pueden ser ejercidas por individuos diferentes, pero tambin es posible que varias de esas funciones las ejerza la misma persona e incluso es posible que parte de ellas sean transferidas a mecanismos de control automtico. La estructura del sistema: Esta definida por las relaciones o interacciones que se producen entre los componentes del sistema. Se distinguen dos tipos: relaciones de transformacin y relaciones de gestin. Entre las primeras estaran los procesos fsicos que se producen en los componentes materiales del sistema y las acciones de manipulacin que llevan a cabo los agentes intencionales. En un sistema de agua potable, los procesos de potabilizacin pertenecen a los del primer grupo; mientras que el mantenimiento y suministro de las redes, as como la estructura tarifaria pertenecen a las relaciones de gestin. Las relaciones de gestin son tambin relaciones entre los componentes del sistema, pero en ellas lo que cuenta no son las transformaciones materiales que se producen entre los componentes, sino el flujo de informacin que permite el control y la gestin global del sistema. Los objetivos: Se supone que un sistema tcnico se disea y se utiliza para conseguir unos determinados objetivos o realizar determinadas funciones, por ejemplo, el abastecimiento de agua potable a una comunidad. Para caracterizar un sistema tcnico es muy importante definir bien sus objetivos, de ser posible en trminos precisos y cuantificables, de manera que el usuario del sistema sepa que puede esperar del mismo. Los resultados: En general el resultado de una accin intencional no coincide completamente con los objetivos de la accin. Puede suceder que parte de los objetivos no se consigan (o no se consigan en la medida prevista) y que adems se obtengan resultados que nadie pretenda obtener. Por eso, para caracterizar y valorar cualquier sistema tcnico es importante distinguir entre los objetivos previstos y los resultados realmente obtenidos. Por ejemplo, es probable que busquemos una solucin de agua potable a travs de un pozo profundo para una localidad, pero puede resultar que buena parte de esta agua resulte contaminada.

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5.1.2. El sistema tecnolgico alcanza Momentum

Otro modelo de sistema tecnolgico lo propone Hughes, permite mostrar con mayor detalle la interaccin entre las partes y el todo, propio de una nocin sistmica; y por otro lado, nos da una cierta idea de la dinmica de la tecnologa. Para Hughes (1983, 1987, 1994), los sistemas tecnolgicos contienen complejos y desordenados componentes de solucin de problemas. Los componentes de los sistemas tecnolgicos son artefactos fsicos, los cuales pueden ser analizados como subsistemas en funcin de los sistemas que incluyen. Tambin las organizaciones son componentes de los sistemas tecnolgicos, entre las que se cuentan: empresas de manufactura, compaas de servicio pblico y bancos de inversin. Se incluyen tambin los componentes usualmente descritos como cientficos: libros, artculos, enseanza universitaria y programas de investigacin. Los artefactos legislativos, tales como leyes, pueden hacer parte de los sistemas tecnolgicos. Igualmente los recursos naturales pueden ser considerados como artefactos de un sistema tecnolgico. Las personas, inventores, cientficos industriales, ingenieros, gerentes, financieros y trabajadores, son componentes del sistema pero no deben ser considerados como artefactos del mismo. Ellos tienen grados de libertad que no poseen los artefactos y que se pueden expresar en el diseo del sistema y en sus funciones, adems retroalimentan la ejecucin de las metas del sistema y corrigen as los errores. El grado de libertad ejercida por las personas en un sistema, en contraste con la ejecucin rutinaria relacionada con el desempeo del trabajo mismo, depende de la madurez y el tamao o autonoma de un sistema tecnolgico (Hughes, 1987: 54). La importancia del trabajo de Hughes radica en la concepcin de la dinmica del sistema tecnolgico, en trminos de lo que llam Momentum tecnolgico, o la propensin de las tecnologas por desarrollar trayectorias previamente definidas, en un determinado momento de su desarrollo. Dice Hughes, que cuando un sistema es joven el entorno configura el sistema. A medida que el sistema va siendo mayor y ms complejo, va cobrando impulso o momentum, por lo que el sistema es cada vez menos configurado por su entorno y se convierte en el elemento que ms configura el entorno; en otras palabras, el sistema configura la sociedad y es configurado por ella. La interaccin de los sistemas tecnolgicos y la sociedad no es simtrica a lo largo del tiempo, los sistemas tecnolgicos en evolucin dependen del tiempo.

5.1.3. El socioecosistema tecnolgico

Por ltimo podramos mencionar el enfoque propuesto por Wynne (1.983), Schienstock (1.994), Gonzlez et al (1.996) y Lpez Cerezo y Gonzlez (2002), el cual rescata con mayor fuerza el tema de la participacin pblica. En principio se parte desde una perspectiva que enfatiza en los aspectos sociales sobre los tcnicos, en donde las tecnologas seran formas de organizacin social que implican de manera caracterstica a la produccin y uso de artefactos, as como a la gestin de recursos. Wynne (1.983, citado por Gonzlez, et al, 1996), propone incluir la participacin externa en la evaluacin de los sistemas, especialmente a los posibles usuarios, frente a la tradicional forma centrada solo en los expertos y gestores. Esto significa que se debe dar un peso a los factores no epis-

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tmicos (expectativas profesionales, presiones econmicas, disponibilidades tcnico-instrumentales, convicciones y valores personales, etc.), para resolver problemas y conflictos de origen tecnolgico, asumiendo una flexibilidad interpretativa y valorando la complejidad de los procesos. A ello habra que agregarle el modelado de los factores contextuales de los modos propios del proceso tecnocientfico en juego, reconocido hoy en los estudios CTS como infradeterminacin. A partir de los diversos datos de una evidencia emprica acerca de conclusiones cientficas, es posible tener diversas aproximaciones intelectuales e interventivas, aproximaciones que pueden ser igualmente satisfactorias desde el punto de vista de los criterios cognitivos internos, y que, por lo tanto, requieren el concurso de valores e intereses externos a la propia ciencia y tecnologa para zanjar la incertidumbre presentada (Lpez Cerezo y Gonzlez, 2002). Tal situacin ha sido estudiada por Jos Antonio Lpez Cerezo y Marta Gonzlez (2002), en un debate sobre la poltica forestal relacionada con las plantaciones de eucaliptos en el norte de Espaa La infradeterminacin no solo fue reconocida en la diversidad de criterios a partir de los informes cientficos con argumentos de uno y otro lado, a favor y en contra del eucalipto; tambin se present en la poltica forestal, al estar determinada por los informes infradeterminados. En tal sentido podemos considerar que no hay un modo nico y privilegiado de problematizar la realidad, tampoco hay una nica forma privilegiada de resolver problemas cognitivos o tecnolgicos, una vez presupuesto un cierto cuerpo de evidencias; no hay, finalmente, un nico modo de adoptar decisiones polticas sobre asuntos relacionados con la tecnologa o el tema ambiental. Bajo tales consideraciones, Gonzlez, Lpez Cerezo y Lujan (1.996), proponen que un sistema tecnolgico pueda tambin ser entendido como un socioecosistema, teniendo en cuenta la analoga con el concepto de ecosistema en ecologa. Sealan que la innovacin tecnolgica y la intervencin ambiental ignoran a menudo las caractersticas del sociosistema en el que van a integrarse, de ah que la transferencia de tecnologa a sociosistemas extraos pueda producir ms perturbacin social y econmica que mejora de la calidad de vida. El socioecosistema, como elemento regulador, permite entonces la posibilidad de introducir factores de control y correccin a los desequilibrios tecnolgicos sobre la sociedad y el medio ambiente, correccin que implica en todo caso a la participacin de los diversos actores sociales del sistema.

5.2. La participacin pblica en ciencia y tecnologa

El tema de la participacin pblica, desde sus orgenes, ha estado muy relacionado con la amenaza de alto riesgo, las desigualdades asociadas con tecnologas de gran escala, el potencial deterioro global medio ambiental y el incremento del valor marginal de los productos econmicos tradicionales. La participacin pblica implica una cantidad equivalente de participantes con sus formas de pensar y una orientacin enfocada a resolver problemas de forma consensuada (Renn, et al, 1995). Los pblicos involucrados o que pueden involucrarse en la participacin y gestin de la ciencia y la tecnolgica, son, (Nelkin, 1984): Personas directamente afectadas; Pblico involucrado; Consumidores; Pblico interesado; Comunidad cientfica e ingenieril.

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Respecto de la forma como se lleva a cabo la participacin, se han hecho sugerencias especficas para definir los criterios necesarios que satisfagan una efectiva participacin pblica, tambin para obtener mtodos de discusin que permitan incorporar elementos que puedan ser importantes en la participacin. Tales aspectos han sido clasificados en criterios de aceptacin, los cuales estn relacionados con la construccin efectiva de un proceso de participacin; y criterios de proceso, relacionados con la aceptacin del pblico potencial de un procedimiento (Rowe y Frewer, 2000). Con relacin a los modelos, se han venido implementando diversas formas de participacin pblica, principalmente con base en experiencias de diferentes pases industrializados, aunque no solo de stos. No hay una receta nica para el reto de la participacin en temas de ciencia y tecnologa, algunos modelos tienen un carcter ms representativo, otros son ms efectivos sobre la toma real de decisiones, ciertos modelos son mejores para el debate pblico, otros propician una participacin ms igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen posible un involucramiento menos reactivo del pblico participante (Martn Gordillo et al., 2000). Un resumen de la clasificacin de estos modelo se encuentra en Lpez Cerezo y Gonzlez (2002). Como los modelos de participacin pueden involucrar diferentes campos de accin y como nos interesa de manera especial la participacin pblica en cuestiones de agua potable, tuvimos en cuenta prioritariamente la participacin pblica en problemas medio ambientales. Los problemas medio ambientales estn ntimamente relacionados con aquellos a la proteccin de la salud humana y la seguridad, la mayora de las veces a travs del lenguaje sobre el riesgo. En este sentido, encontramos que dos de estas formas de participacin relacionadas con temas ambientales son los Grupos Focales y la Mediacin, las cuales mostraremos desde una perspectiva didctica en el apartado siguiente. Ahora bien, cuando auscultamos los modelos y experiencias de participacin pblica en sistemas de agua potable del mbito colombiano, por ejemplo, en zonas rurales y urbano-marginales, encontramos que el Instituto de Investigacin y Desarrollo en Agua Potable, Saneamiento Bsico y Conservacin del Recurso Hdrico Cinara-, de la Universidad del Valle, en Cali, Colombia, ha logrado fomentar la implementacin de varios sistemas tecnolgicos de potabilizacin con metodologas participativas. Se trata de un modelo participativo denominado Proyecto de Aprendizaje en Equipo, en donde las comunidades y en particular las mujeres participan, tanto en la definicin de sus sistema de agua como en la administracin y gestin de los mismos (Quiroga y Visscher, 1997). En la participacin de los servicios pblicos domiciliarios en Colombia, pueden distinguirse cuatro formas que se orientan hacia la democratizacin de las decisiones locales (Velsquez y Gonzlez, 1994). Por un lado se habla de Participacin Reivindicativa, orientada hacia la movilizacin de individuos y grupos con el fin de reivindicar ante el Estado la provisin de servicios, el mejoramiento de su calidad, la modificacin de las tarifas o cualquier otra accin estatal que garantice su mejor prestacin. Participacin Instrumental, caracterizada principalmente por propiciar la movilizacin de organizaciones o comunidades locales en funcin de elementos pragmticos y utilitarios. Participacin Formal, cuyo ncleo es la representacin de los usuarios de los servicios en canales institucionales reglamentados por la ley. Participacin Sustantiva, definida como el conjunto de procedimientos utilizados, tanto por la ciudadana como por el Esta-

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do, para enfrentar las carencias y necesidades de la poblacin en materia de servicios pblicos domiciliarios y emprender las acciones necesarias, compartidas o no, para satisfacerlas de manera efectiva.

5.3. Las didcticas sobre participacin pblica

Veamos entonces las cuatro didcticas alrededor de casos especficos. Las didcticas complementaron el desarrollo conceptual de las diversas partes del Manual. Las didcticas van progresivamente desarrollando el aprendizaje de la participacin pblica, desde una menor implicacin a una mayor.

5.3.1. Los Grupos de discusin

La primera de ellas utiliza el modelo de grupos focales como modelo de participacin pblica. Los grupos focales son pequeos grupos, de 5 a 12 miembros que representan al pblico, los cuales se utilizan para evaluar opiniones y actitudes. La discusin es libre sobre un tema, la cual se graba en audio o video, con una mnima intervencin del moderador. En la didctica, los grupos focales son considerados como grupos de discusin, concentrados en un tema de agua potable en una localidad rural cercana al municipio de Cali, denominada Montebello. All se presenta una polmica alrededor del incumplimiento del Estado por proveer el suministro de agua de manera indicada. El trabajo consisten en que a travs de varios grupos de discusin, se realiza una investigacin para determinar lo que est pasando en esta localidad, destacando las actitudes y opiniones de los actores sociales involucrados en dicha situacin. Luego, se debaten tales posturas, teniendo en cuenta las ventajas, desventajas e implicaciones de estas opiniones, respecto de las posibles soluciones a la problemtica presentada. De manera ms detallada, encontramos en esta localidad diversos grupos sociales involucrados, como son: Asociacin de Participacin Ciudadana, los Medios de Comunicacin, la Alcalda de Cali, la Secretaria de Salud, y la entidad administradora de la planta de potabilizacin. Teniendo en cuenta lo anterior, cada grupo de discusin investigar las noticias de prensa, los informes tcnicos, incluso har visitas a la localidad para entrevistarse con los actores sociales, en donde se plantean preguntas del siguiente orden: Qu esta pasando en esta localidad? Cules son los antecedentes de suministro de agua potable en esta localidad? Porqu los habitantes no tiene agua potable? Cules son las soluciones que les ha prometido la Alcalda? Porqu las Empresas de Servicios Pblicos de Cali no resuelven este problema? Qu dice el Alcalde? La solucin que plantea la comunidad es la ms aconsejable? Qu va a suceder si este problema no se resuelve? Cmo se ha organizado la comunidad para gestionar una solucin al problema del agua potable? Qu implicaciones ambientales y de salud en las personas puede ocasionar el consumo de agua no potabilizada adecuadamente? Cules son las otras opciones que pueden reemplazar la realizacin de un acueducto en esta localidad? Existen las condiciones necesarias para aprobar la propuesta de construir un acueducto en esta zona? En caso negativo: Qu alternativas se proponen y qu aspectos deberan variar para que la decisin fuera favorable? Qu implicaciones (ventajas e inconvenientes) tiene esta decisin?

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En el debate abierto, con el apoyo de un moderador, se plantea esta clase de preguntas. Luego, entre todos los grupos, se prepara un informe para presentar a la comunidad educativa, es decir a los estudiantes de la Facultad de Ingeniera o programa acadmico. El informe debe recoger el debate que ha tenido lugar entre los grupos de discusin, mostrando detalladamente a los compaeros la situacin que han analizando sobre esta localidad, destacando las opiniones y actitudes de los actores sociales que intervienen en esta problemtica, las contradicciones y puntos de encuentro de tales opiniones o posturas, as como las implicaciones que encuentran frente a la solucin del problema. El informe ser presentado en forma de conferencia, cartelera, boletn, etc.

5.3.2. La mediacin

La segunda didctica que hemos abordado se relaciona con un mtodo de resolucin de conflictos en mbitos amplios y que tambin ha sido usado en temas de ciencia y tecnologa, se denomina la mediacin. El Instituto para la Mediacin Medioambiental de la Universidad de Washington, describe la mediacin como un proceso voluntario en el cual los involucrados en una disputa exploran juntos y reconcilian sus diferencias (Baughman, 1995: 254). La disputa mediada llega a una solucin cuando las partes conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solucin factible. La mediacin presenta tres fases: La prenegociacin: que consiste en encontrar hechos que permitan juntar a las partes involucradas; La negociacin integrativa: son los acuerdos pactados, son soluciones propuestas por los grupos en cuestin; La implementacin: a partir de los acuerdos mediados, se busca implementarlos, teniendo en cuenta que no son necesariamente acuerdos legales, en este sentido hay que establecer relaciones entre los acuerdos informales y los procesos formales de toma de decisiones. En nuestro caso, se parte de una solicitud hipottica que le hacen cultivadores de la regin a los estudiantes de ingeniera de la Universidad, para que elaboren un concepto alrededor de la siembra de productos transgnicos. La mediacin que se propone en la didctica se lleva a cabo entre dos grandes grupos de estudiantes y un grupo mediador de tres personas. Los integrantes del grupo mediador deben ser personas con buen trato, voluntad de participar, imparcialidad, protagonismo pero al mismo tiempo capaz de ponerse en el lugar de la otra persona, deben tener algunas habilidades de comunicacin y capacidad de confidencialidad. El grupo mediador no tiene autoridad para imponer una solucin. Su fortaleza se relaciona con la capacidad para ayudarle a los grupos a solucionar sus propias diferencias. Los grandes grupos deben subdividirse en grupos ms pequeos para investigar los temas de manera ms especfica y a profundidad. Los dos grandes grupos sern, para este caso, un grupo a favor de los transgnicos y el otro grupo en contra de los transgnicos.

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Los dos grupos de discusin pueden tener amplias discusiones o diferencias, pero deben concentrarse en cuestiones de inters comn. La mediacin facilita la discusin pblica de temas de inters mutuo, mientras que las cuestiones que ms generen conflicto pueden ser reservadas para la discusin entre el grupo mediador y los dos grandes grupos de forma individual. El grupo mediador tendr las siguientes funciones: Trabajar con los dos grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y ayudarles en su capacidad y buena voluntad de negociar. Hay pues una etapa amplia de negociacin a puerta cerrada, antes de la plenaria general. El grupo mediador sugiere alternativas de solucin a partir de las ideas colectivas que surjan entre los dos grandes grupos. Mediante reuniones con ellos, se precisan y ajustan los posibles acuerdos para presentarlos luego en plenaria. El grupo mediador redactar finalmente el acuerdo establecido por los grupos. En plenaria, el grupo mediador presenta la propuesta y se abre la discusin, pero orientada a ratificar o mejorar el acuerdo. Se prepara luego un informe final, entre los grupos y el grupo mediador, el cual debe contener los argumentos centrales y el acuerdo firmado entre las partes. Dicho informe y el acuerdo firmado, ser presentado en forma de conferencia a la comunidad educativa (estudiantes de la Facultad o el plan de estudios), que en este caso har las veces de la comunidad rural por la que se inicia la didctica.

5.3.3. El caso simulado

Otra didctica desarrollada en el Manual tiene que ver con la elaboracin de un caso simulado, siguiendo la metodologa que ha propuesto el Grupo Argo de Espaa. Dicha didctica, al igual que la mediacin, tambin hizo parte del Disco Compacto elaborado para el componente Tecnologa y Sociedad, aunque en ambos casos se variaron algunos detalles de tal forma que el nivel de profundidad fuera mayor para los estudiantes de ingeniera; por ejemplo, para los estudiantes de ingeniera, los documentos o las lecturas de apoyo del caso simulado se excluyeron, ya que esta actividad debe ser parte del trabajo de los estudiantes, a ello se suma que la localizacin de la controversia es una regin donde el tema del caso se ha estudiado ampliamente. El caso simulado se sita en el Valle del Cauca, en esta regin se encuentran localizados los trece ingenios azucareros que fabrican casi todo el azcar producido en Colombia. Esta es una regin que posee las condiciones idneas para el crecimiento de la caa de azcar: brillo solar permanente e intenso a lo largo del ao, cada adecuada de temperatura entre el da y la noche, disponibilidad de agua, lluvias adecuadas y fertilidad en los suelos. El cultivo de la caa de azcar se hace en forma continua durante todo el ao y no en forma estacional como en el resto del mundo. La polmica a debatir se plantea ante la queja de las poblaciones afectadas, debido a la contaminacin ambiental ocasionada por el sistema de quema que se utiliza en la actualidad. La quema de la caa de azcar, previa a su cosecha, hace que persista por algn tiempo el humo y los desechos slidos que emite quedan en suspensin en el aire hasta disiparse.

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En la controversia participan diferentes organizaciones a favor y en contra de la quema de la caa de azcar, estos actores son propuestos de manera ficticia pero verosmil con relacin a los actores reales, ya que coinciden en la realidad aunque no siempre los nombres de las organizaciones involucradas y mucho menos sus posturas dentro del caso. Para este caso hemos escogido los siguientes grupos o actores sociales: Comisin del Ministerio del Medio Ambiente, Asociacin de Corteros de Caa de Azcar, Grupo de profesores de la Universidad del Valle, Grupo de Cultivadores de Caa de Azcar Grucaa, Organizacin No Gubernamental Procultivo Caa Verde.

5.3.4. El ciclo de responsabilidad

Por ltimo se propone la elaboracin de un proyecto, cuyo tema de eleccin libre ser un problema local relacionado con la ciencia y tecnologa, siguiendo la didctica que se conoce como el Ciclo de Responsabilidad. El Ciclo organiza la secuencia de enseanza-aprendizaje en torno a preocupaciones ticas y de valores respecto de un caso o problema a partir de cinco fases. stas van desde la comprensin de s mismo, como direccin primaria en la formacin de la responsabilidad, al estudio y la reflexin de cuestiones problemticas sobre la ciencia y la tecnologa, y luego a la toma de decisiones y a la accin; y de vuelta a uno mismo para una integracin totalista (Waks, 1996). Las fases se desarrollan como un proyecto, cuyo informe debe contener los siguientes aspectos: La identificacin del problema y su respectivo diagnstico; El estudio de sus diferentes componentes epistemolgicos y sociolgicos relacionados con el problema. Es decir, se trata de preguntarse por los componentes del problema, como por los actores sociales relevantes vinculados al problema, as como sus ideas sobre el mismo; las posibles trasformaciones del problema a lo largo del tiempo; las implicaciones valorativas, ambientales y sociales relacionadas con el problema, entre otros aspectos; El anlisis de las posibles soluciones del problema, a partir de debates argumentados; Junto con otros factores sistmicos que integren los problemas en un contexto ms amplio. El mtodo de trabajo comprende dos fases: de investigacin documental, como de trabajo de campo. Como el Ciclo se centra en la responsabilidad, se comienza y termina con la idea de individuo responsable y como miembro responsable de la sociedad. Al final, un dilogo es oportuno para descubrir reas que necesiten ser reconocidas, en las que las preocupaciones han madurado y las exigencias puedan haber aumentado. En este sentido, se esperara que los estudiantes con sus grupos de trabajo se acerquen a las comunidades para comentarles sobre la forma como han analizado los problemas y las respectivas soluciones que encuentran. De igual manera, habr una exposicin por cada grupo para presentar su trabajo, invitando a estudiantes de la Facultad o Plan de Estudios.

5.4. A manera de cierre

Con estos resultados podemos plantear algunas conclusiones finales: La participacin pblica en temas de ciencia y tecnologa se erige como un poderoso instrumento para hacer ms democrtica las sociedades. Dicha participacin es posible llevarla a cabo si-

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guiendo un conjunto de modelos y criterios hoy en da implementados en diversos pases de Europa y Amrica. En el caso colombiano, es posible promover y estudiar la participacin pblica en cuestiones de agua potable, salud y en menor medida en agricultura. Dichos procesos involucran tanto la participacin como la gestin misma, como sucede con frecuencia en sistemas de agua potable. El anlisis de estos procesos, enfoques y modelos, junto al concepto de Educacin en Ciencia Tecnologa y Sociedad (Manassero, M. A., Vzquez, . y Acevedo, J. A., 2001; Martn Gordillo, Lpez y Osorio, 2000), nos brinda las herramientas para incorporar el tema de la participacin pblica como un objetivo fundamental de la educacin en tecnologa, y de la educacin en ingeniera en el contexto colombiano. Mediante el diseo de didcticas que recogen el espritu de la participacin pblica, tanto como sus modelos, es posible desarrollar un proceso educativo que llene el vaco del componente Tecnologa y Sociedad, dentro de los lineamientos de Educacin en Tecnologa propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional. Y de otro lado, tales didcticas favorecen el aprendizaje de la participacin pblica en cuestiones cientfico-tecnolgicas en la formacin de estudiantes de ingeniera de las universidades colombianas. El concepto de sistema tecnolgico constituye una unidad de anlisis adecuada para el aprendizaje de la participacin pblica por parte de docentes y alumnos de educacin bsica secundaria y media, al igual que en estudiantes de ingeniera. La nocin misma de sistema es afn a los procesos educativos de ambos niveles.

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6. Cultura cientfica y participacin ciudadana: materiales para la educacin CTS1


Mariano Martn Gordillo

Pronto se cumplir medio siglo de la acertada denuncia de Snow sobre lo poco transitadas que estaban las fronteras entre las ciencias y las letras, o en trminos ms actuales, sobre el distanciamiento entre los campos tecnocientfico y humanstico. Ambos territorios parecan estar habitados por gentes con lenguajes diferentes y, lo que es peor, con una actitud de incomprensin recproca y desinters mutuo. Aunque es cierto que no faltan quienes siguen considerando infranqueables esas fronteras disciplinares, tambin lo es que cada vez son ms los intentos de comunicacin entre la cultura cientfica y la cultura humanstica. El hecho de que ya se usen esas expresiones en las que lo sustantivo es la cultura y lo humanstico o lo cientfico adjetivan mbitos ms complementarios que contrapuestos es un sntoma de que la situacin est cambiando. Antes la alfabetizacin de los ciudadanos pareca estar referida nicamente a las letras. Pero cada vez es ms frecuente la reivindicacin de una idea ms amplia de la alfabetizacin de la ciudadana que incluira tambin a la ciencia y la tecnologa. Tambin es creciente el acuerdo sobre la importancia educativa de los enfoques de Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS), cuando antes las dos primeras parecan desarrollarse completamente al margen de los problemas de la tercera. Parece que ya no es tan cierto que los valores, las cuestiones ticas, incluso lo esttico, deban ser considerados como aspectos ajenos a lo tecnocientfico. Como tampoco es ya un lugar comn que lo humanstico, lo artstico, lo moral y lo filosfico deban pertenecer al reino de lo irracional o lo metafsico. O al menos, parece que ahora hay ms acuerdo que hace algunas dcadas en considerar que la distancia entre lo epistmico y lo axiolgico no debe ser tan grande. La ciencia y la tecnologa fueron siempre productos humanos, pero su desarrollo actual es de tal magnitud que, como pronosticara Ortega, hoy se han invertido los trminos de la relacin llegando a estar las formas de vida humana estrechamente condicionadas por el propio desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Esta nueva relacin del desarrollo tecnocientfico con la vida humana (y tambin con el medio ambiente) ha generado actitudes radicales hacia l. Para algunos ese desarrollo es la causa de todos los males que nos aquejan considerando que la actitud verdaderamente humanstica debera ser la del recelo, cuando no el repudio, ante muchos de los efectos de la ciencia y la tecnologa (particularmente, de esta ltima). Para otros, en cambio, en el desarrollo tecnocientfico est la clave del progreso humano y, lejos de ser la causa de los problemas sociales y ambientales, es la condicin para su solucin definitiva. Frankenstein o Prometeo, tal parece ser el dilema humano ante el desarrollo tecnocientfico.

1. Publicado originalmente con el mismo ttulo en la Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa y Sociedad, n. 6, vol. 2, diciembre de 2005, pp. 123-135.

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Sin embargo, reconocer con quienes mantienen actitudes tecnfilas que la ciencia y la tecnologa son imprescindibles para la vida humana al comienzo del tercer milenio, no implica aceptar que su desarrollo deba escapar a la evaluacin y el control por los seres humanos. Por otra parte, coincidir con los tecnfobos en la denuncia de los riesgos que supone un desarrollo tecnocientfico sin lmites no significa asumir la alternativa del retorno a una arcadia imposible que prescinda de la ciencia y la tecnologa. Para bien y para mal la ciencia y la tecnologa estn con nosotros y son, en cierto modo, parte de nosotros. Por eso la escisin radical entre la cultura humanstica y la cultura cientfica como compartimentos estancos es artificial e inconveniente. Frente a esa consideracin enfrentada entre lo humanstico y lo tecnocientfico parece ms sensato promover una visin ms ajustada de las relaciones entre el desarrollo tecnocientfico y la sociedad mostrando la presencia de aspectos valorativos en la propia gestacin del conocimiento cientfico y el desarrollo tecnolgico. Como formas culturales que son, la ciencia y la tecnologa incorporan los valores y las prioridades de las sociedades en las que se han desarrollado. Por tanto, la alfabetizacin tecnocientfica no puede suponer solamente el conocimiento de la morfologa y la sintaxis de los conocimientos propios de las disciplinas cientficas. Los aspectos semnticos, que remiten a un mundo de significados sociales, y los aspectos del contexto, que permiten comprender por qu y para qu han sido desarrollados los productos tecnocientficos, son tambin elementos imprescindibles de una verdadera alfabetizacin en ciencia y tecnologa. Pero, por otra parte, si esa alfabetizacin tecnocientfica de los ciudadanos tiene sentido no es slo para facilitarles las herramientas para comprender los mensajes expertos que se producen en el mbito de la cultura cientfica y tecnolgica. Con ser un fin importante, no es el ms importante. Dominar un lenguaje no es slo comprender los mensajes que se reciben, sino principalmente tener las competencias necesarias para participar en el intercambio dialgico. En el caso que nos ocupa, ello no implica que todos los que pueden llegar a comprender los significados de las producciones de la ciencia y la tecnologa vayan a convertirse en autores de las mismas. Es obvio que, aunque todos los ciudadanos puedan y deban comprender adecuadamente los significados y las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo tecnocientfico slo algunos de ellos van a participar de forma protagnica en l como cientficos o ingenieros. Pero no se debe olvidar que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa no slo interesa a quienes van a contribuir profesionalmente a l, sino que afecta a todos los ciudadanos y todos han de aprender a participar (como usuarios, como consumidores, como beneficiados o perjudicados por sus consecuencias concretas) en las decisiones sobre la evaluacin y el control social de la ciencia y la tecnologa. Participar en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa no es nicamente intervenir en los procesos epistmicos que las hacen posibles. No son, y no deben ser, las epistmicas las nicas decisiones que condicionan el desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Para sealar las prioridades de la investigacin, para limitar los aspectos que deben ser investigados, para decidir en cada contexto si es aceptable la puesta en marcha de un determinado sistema tecnolgico (desde una central nuclear hasta una antena de telefona mvil, desde un frmaco dopante hasta un respirador artificial, desde una red inalmbrica hasta la instalacin de un ordenador en cada pupitre escolar), para todas esas decisiones no son slo los aspectos epistmicos los que han de ser tenidos

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en cuenta. Todas ellas entraan dilemas valorativos en los que es posible y necesaria la participacin de los ciudadanos (de los usuarios, de los consumidores, de los afectados, de los responsables de cada uno de esos productos tecnocientficos). Por eso una verdadera alfabetizacin tecnocientfica de la ciudadana, una verdadera cultura cientfica, implica el desarrollo de competencias para la participacin de todos los ciudadanos en las decisiones relacionadas con el desarrollo tecnocientfico. No todos los ciudadanos participarn directamente en los procesos que permiten el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero la reivindicacin de una verdadera cultura cientfica para la ciudadana no puede limitarse a conseguir que los ciudadanos sean slo buenos espectadores o buenos usuarios de los conocimientos y productos de la ciencia y la tecnologa. Su participacin activa es necesaria tambin en las decisiones sobre lo que se espera, se desea y se necesita de la ciencia y la tecnologa. Al menos lo es en la medida en que se entienda que la ciencia y la tecnologa no deben ser ajenas al compromiso democrtico y a la responsabilidad social, es decir, a hacer posible el ejercicio de una ciudadana plena en las sociedades democrticas. Por otra parte, las sociedades avanzadas requieren tambin una mayor proximidad entre el desarrollo tecnocientfico y los ciudadanos que favorezca la aparicin de un mayor nmero de vocaciones hacia las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnologa. La tradicional dificultad y alejamiento respecto de las preocupaciones cotidianas, que se dan muchas veces en las enseanzas habituales de las ciencias en los sistemas educativos, no favorece la aparicin de esas vocaciones, sino que las presupone. Los espacios de reflexin y participacin educativa sobre la cultura cientfica son una buena oportunidad para presentar la proximidad e interdependencia entre el desarrollo tecnocientfico y la sociedad de una manera ms motivadora. Sin duda, este planteamiento puede redundar positivamente en la generacin del inters hacia la ciencia y la tecnologa, condicin necesaria para la aparicin de vocaciones hacia la actividad tecnocientfica en los nios y jvenes, algo de suma importancia para el futuro de nuestras sociedades. Entre las finalidades de la educacin CTS ocupa un lugar principal, por tanto, la intencin de mostrar que la ciencia y la tecnologa son accesibles e importantes para los ciudadanos y, por tanto, favorecer su alfabetizacin tecnocientfica. Hacer sensibles a los ciudadanos a la cultura cientfica. Mostrar que la ciencia y la tecnologa son construcciones humanas y que, por tanto, tambin reflejan los deseos, los intereses y los valores de los humanos. Dotarles de las herramientas conceptuales que les permitan comprender el mundo en el que viven y comprometerles con la idea de que las decisiones sobre el rumbo del conocimiento cientfico o la transformacin tecnolgica no pueden delegarse en los expertos tecnocientficos porque sus consecuencias afectan a todos, seran algunos de los objetivos educativos que podran estar relacionados con esta primera finalidad de la educacin CTS. Una segunda finalidad primordial de una educacin para el desarrollo de una cultura cientfica es la de propiciar el aprendizaje social de la participacin pblica en las decisiones tecnocientficas y, por tanto, favorecer una educacin para la participacin democrtica tambin en ciencia y tecnologa. Promover que los ciudadanos opinen, contrasten, y juzguen las distintas alternativas existentes en relacin con el desarrollo de las ciencias y las tecnologas. Habituarles a hallar las dimensiones ticas, polticas, estticas, econmicas y en general valorativas presentes en muchos de los problemas que se presentan como tcnicos. Fomentar hbitos de discusin racional, de negociacin y de toma de decisiones democrtica en relacin con los problemas concretos en

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los que la ciencia y la tecnologa tienen consecuencias sociales. stos seran algunos de los objetivos que sintonizan con la segunda de las finalidades propuestas. Para promover ese aprendizaje social de la participacin pblica en las cuestiones tecnocientficas el contexto educativo es sumamente relevante. Sin duda, las instituciones educativas no son las nicas en las que se puede y se debe promover iniciativas para la difusin de la cultura cientfica a favor de la participacin ciudadana en la ciencia y la tecnologa, pero s son uno de los lugares ms oportunos para desarrollar acciones coherentes con esas finalidades de la educacin CTS. En este sentido, la aparicin de espacios curriculares en el mbito educativo relacionados sustantivamente con la cultura cientfica y las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad (en la forma de materias de CTS pura, con ese u otro nombre, en la forma de injertos de temas especficos o transversales en otras materias, etc) es una oportunidad para promover esa cultura cientfica vinculada al aprendizaje de la participacin ciudadana en ciencia y tecnologa. Pero estos nuevos espacios curriculares no deben ser vistos como el caballo de Troya de las disciplinas cientficas en los itinerarios formativos no cientficos o de las disciplinas humansticas en los itinerarios de ciencias. En ambos casos perderan su potencial para mostrar una visin integradora de la cultura cientfica y para propiciar una participacin pblica en las cuestiones cientficas sin las hipotecas propias de los distintos cdigos disciplinares que pretenderan su apadrinamiento. Es cierto que la filosofa de la ciencia (y de la tecnologa), que la historia de la ciencia (y de la tecnologa), que las propias disciplinas cientficas (y tecnolgicas) tendran mucho que aportar a esa cultura cientfica comn. Pero debe tratarse de eso, de aportaciones que buscan las sinergias, no de coartadas para la apropiacin de los nuevos espacios curriculares, ni tampoco de pactos para conformar un puzzle hbrido de los diversos campos que acabe reproduciendo en ellos la fragmentacin entre las distintas disciplinas. Para que estos espacios fronterizos de formacin ciudadana en torno a los temas del desarrollo cientfico y tecnolgico puedan ser tiles parecen, por tanto, deseables estructuras curriculares flexibles en las que la prescripcin rgida deje paso a la orientacin bsica sobre posibles lneas de desarrollo con la suficiente apertura como para permitir que el trabajo en las aulas se pueda articular en torno a los problemas ms relevantes de cada momento y de cada contexto educativo y social. Tambin parece importante enfatizar la necesidad de que lo dialgico, el trabajo cooperativo, la elaboracin de proyectos, as como su exposicin, defensa y confrontacin pblica, sean lo habitual en las metodologas propias de la educacin para el desarrollo de la cultura cientfica y la ciudadana democrtica. Asimismo, es necesario promover iniciativas de formacin docente interdisciplinares, flexibles y participativas. Coherentes, por tanto, con los propsitos y la naturaleza de esta cultura cientfica entendida en clave participativa. En este sentido, se cuenta con valiosas experiencias, desarrolladas en el contexto de la cooperacin iberoamericana, de formacin docente sobre al aprendizaje social de la participacin pblica en temas de ciencia y tecnologa. La Organizacin de Estados Iberoamericanos2 (OEI) viene desarrollando, desde su programa de ciencias, diversas iniciativas de diseo y experimentacin de materiales didcticos y de formacin docente para la
2. http://www.oei.es

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difusin de la cultura cientfica que pueden constituir un referente para ese tipo de acciones de formacin docente y desarrollo curricular. Fruto de esas iniciativas son las propuestas de educacin CTS centradas en el trabajo con casos simulados como estrategia para la enseanza y el aprendizaje de la participacin ciudadana en ciencia y tecnologa. Los casos simulados CTS han sido diseados por los miembros del grupo Argo3 y experimentados en los ltimos aos en aulas espaolas y latinoamericanas con el apoyo de la OEI. En ellos se plantean controversias sobre problemas reales de interaccin entre ciencia, tecnologa y sociedad en mbitos como la salud, el medio ambiente, el urbanismo, etc. Dichas controversias se disean partiendo de un problema relacionado con el desarrollo tecnocientfico sobre el que se ha de tomar una decisin. Los diversos puntos de vista, intereses y valores presentes en el problema son encarnados por distintos grupos que configuran una red de actores sociales con planteamientos diferenciados sobre el modo en que se debera resolver la cuestin. En esa red existe siempre un grupo que tiene el papel de mediador, garantizando la apertura y pluralidad del debate y haciendo posible que la decisin que finalmente se adopte sea fruto de la negociacin y el consenso logrado a la vista de los argumentos presentados y de los intereses de la mayora. Cada controversia parte de una noticia que podra haber aparecido en un medio de comunicacin y en la que lo ficticio del problema se reduce a la situacin en que se enmarca y la definicin de los actores que participan en la controversia. Los casos simulados CTS tratan, por tanto, los problemas reales del desarrollo tecnocientfico en diversos mbitos. Sin embargo, para su uso en el aula, igual que en las aulas-laboratorio de ciencias se simulan las condiciones que hacen ms fcil mostrar los procedimientos de la investigacin cientfica, los casos simulados presentan situaciones equilibradas y abiertas en las que se propicia el aprendizaje social de la participacin pblica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. Una vez presentado el problema, los alumnos se ponen por equipos en el papel de cada uno de los actores de la controversia y buscan informaciones y argumentos que pueden resultar tiles para defender sus puntos de vista en el debate que tiene lugar posteriormente en el aula. Para ello cuentan con diversos documentos, unos ficticios y otros reales, que facilitan su trabajo. Durante el ao 2003 se desarroll un proyecto financiado por la Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT)4 en el que participaron ms de 800 alumnos espaoles de educacin secundaria que desarrollaron en sus aulas varios casos simulados CTS (Martn Gordillo y Osorio, 2003). Entre los instrumentos de evaluacin utilizados en ese proyecto haba una encuesta que de forma annima respondieron todos los alumnos valorando diferentes aspectos relacionados con esta propuesta educativa. No es balad que dos de los aspectos que recibieron una valoracin ms positiva por los alumnos fueran la oportunidad de participar y cooperar en actividades en equipo y el nuevo papel desempeado por el docente en este tipo de actividades. En tiempos de tantas incertidumbres sobre la innovacin educativa y la profesionalidad docente, los alumnos que participaron en el proyecto tambin tomaron parte con esas valoraciones en la definicin de los rumbos que, quiz, deberan seguir ambas.

3. El grupo Argo est formado por profesores de educacin secundaria de Asturias que han desarrollado diversos materiales educativos para la educacin en valores y la educacin CTS http://www.grupoargo.org 4. http://www.fecyt.es

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A continuacin se resumen brevemente los problemas en torno a los cuales se articulan los diez casos simulados CTS que han sido diseados hasta ahora por los miembros del grupo Argo.

La vacuna del SIDA. Un caso CTS sobre salud, investigacin y derechos sociales (Martn Gordillo, 2005a)

Tras el xito en los ensayos en fase I y II, una multinacional farmacutica pretende experimentar en fase III una vacuna contra el SIDA. Las dudas sobre los riesgos de estos ensayos y la vulnerabilidad de los participantes elegidos ha desatado un intenso debate sobre si deben autorizarse o no este tipo de ensayos en pases africanos. La urgencia de contar con una vacuna inclina a algunos gobiernos africanos a pedir que se inicie cuanto antes el experimento, pero las incertidumbres cientficas y los problemas ticos que entraan estos ensayos han llevado a varios colectivos a pronunciarse contra su autorizacin. En este debate se dan cita los problemas ticos y polticos que plantean los experimentos sobre vacunas y, singularmente, los experimentos de vacunas contra el SIDA. Las prioridades de las empresas que realizan las investigaciones, los derechos de los sujetos que participan en los experimentos o los niveles de riesgo aceptables son algunos de los aspectos que se discuten en esta controversia.5

El contrato del dopaje. Un caso sobre deporte, farmacologa y valoracin pblica (Camacho lvarez, 2005)

Un equipo ciclista colombiano recibe una oferta para ser patrocinado por una empresa que produce frmacos que pueden ser utilizados como sustancias dopantes. La empresa, est interesada en asociar su imagen a los valores de lo saludable propios del deporte. Pero el equipo ciclista se debate entre el inters de los corredores que quieren obtener la mxima retribucin por su dura actividad y otras consideraciones como las del prestigio del equipo y el pas si se acepta el mecenazgo de una empresa que produce sustancias prohibidas para los deportistas. Los usos socialmente aceptados y prohibidos de los frmacos, la posibilidad de encontrar soluciones qumicas para el desenmascaramiento del fraude por dopaje en la competicin deportiva, el uso que la sociedad hace del deporte como instancia refrendadora o sancionadora de ciertos valores sociales o la responsabilidad de los anunciantes respecto de aquello que apoyan, son algunos de los aspectos que se plantean en una decisin tan compleja como aceptar o no este contrato de patrocinio.

5. Una descripcin abreviada del contenido de este caso se puede encontrar en Martn Gordillo (2005b).

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DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. 03 EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Las antenas de telefona. Un caso CTS sobre radiaciones, riesgos biolgicos y vida cotidiana (Grupo Argo, 2005)

Un instituto de enseanza secundaria ha recibido una interesante oferta econmica por permitir el uso del tejado del edificio para la instalacin de una antena de telefona mvil. El Consejo Escolar del centro deber debatir y decidir sobre la propuesta. Para ello, adems de los informes que ha recibido de la empresa de telefona, tendr en cuenta los argumentos de los grupos que ya se han manifestado a favor y en contra de la instalacin de este tipo de antenas. Las infraestructuras necesarias para el funcionamiento de los telfonos mviles, los mecanismos por los que transmite la seal, las posibles implicaciones para la salud, las variaciones en la forma de entender la comunicacin y el papel que sta ha jugado y juega en nuestras formas de vida, son cuestiones que sustentan esta polmica sobre si se debe autorizar la instalacin de la antena en un centro educativo.

Las plataformas petrolferas. Un caso CTS sobre energa, combustibles fsiles y sostenibilidad (Grupo Argo, 2005)

El resultado positivo de las prospecciones realizadas llevan a una multinacional a proponer la instalacin de una serie de plataformas petrolferas muy cerca de la costa cantbrica. La propuesta ha creado un intenso debate entre los sectores econmicos que apoyan el proyecto y los grupos que se oponen al mismo: principalmente pescadores, ecologistas y empresarios del sector turstico. Las ventajas energticas e industriales de los hidrocarburos, los peligros medioambientales de su extraccin y transporte, las repercusiones para la fauna marina, las alternativas energticas y las implicaciones sociopolticas en el entorno inmediato y en la geopoltica mundial, son algunas de las cuestiones que estn en el trasfondo de una controversia como la que se plantea con la propuesta de instalar estas plataformas petrolferas.

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El proyecto para el Amazonas. Un caso sobre agua, industrializacin y ecologa (Lejarza Portilla y Rodrguez Marcos, 2005)

En una zona virgen del Amazonas se proyecta construir un gran complejo industrial que supondr un gran desarrollo econmico para el lugar y atraer trabajadores de todo Brasil. Los sindicatos son muy favorables a esta iniciativa. La envergadura del proyecto ha suscitado, sin embargo, algunas dudas sobre sus posibles efectos contaminantes en las aguas del ro y sobre las eventuales consecuencias para las poblaciones ribereas del Amazonas. Colectivos ecologistas y otros grupos ven peligrar con este proyecto la calidad ambiental de un entorno en el que hasta ahora se han desarrollado actividades sostenibles. La gestin de los recursos hdricos, los impactos de la actividad industrial sobre el medio ambiente, los conflictos entre el desarrollo econmico y la sostenibilidad o el respeto a los derechos de las poblaciones indgenas son algunos de los asuntos que se dirimen en este debate en que una comisin de senadores habr de jugar un papel de mediador y evaluar la conveniencia o no de desarrollar el proyecto.

La basura de la ciudad. Un caso sobre consumo, gestin de residuos y medio ambiente (Arribas Ramrez y Fernndez Garca, 2005)

Una ciudad latinoamericana se plantea cmo resolver su grave problema con la gestin de las basuras. Son varias las alternativas que se barajan. Entre ellas la de una empresa extranjera que propone instalar una planta incineradora. Sin embargo, los riesgos para el medioambiente y el debate sobre las dioxinas que suelen acompaar a las propuestas de instalacin de las incineradoras han movido a otros grupos a buscar alternativas basadas en un consumo ms responsable que genere menos basura y facilite, mediante su separacin domstica, los procesos de reciclado de los distintos tipos de residuos. Sin embargo, quienes ahora viven de la basura en los vertederos consideran que estas propuestas, vlidas para los pases europeos, son inadecuadas en contextos menos desarrollados. Segn ellos, su actual papel en el manejo y separacin en los vertederos de los distintos tipos de basura es la mejor solucin para la gestin de los residuos en esa ciudad. El Municipio ha convocado una reunin para debatir todas las alternativas antes de tomar la decisin.

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La ciudad de Ahormada. Un caso sobre urbanismo, planificacin y participacin comunitaria (Gonzlez Galbarte, 2005)

Ahormada es una ciudad latinoamericana en la que se discuten varios proyectos para la regeneracin urbanstica de una zona altamente degradada pero con valor histrico. Cerro Chiquito es el nombre de esa zona marginal que hoy est en el centro de la polmica por los diferentes proyectos urbansticos que se han propuesto para su regeneracin e integracin en la trama urbana de la ciudad. Parques tecnolgicos, usos residenciales, zonas de ocio o recuperacin de los restos histricos son algunos de los proyectos que se debaten para ese lugar. Como en otras controversias urbansticas, en el caso de Ahormada se enfrentan varias propuestas apadrinadas por actores diferentes interesados, segn los casos, en la recuperacin del pasado histrico, la creacin de equipamientos y viviendas atractivas para la clase media, el desarrollo de un sector productivo con empresas viables para las condiciones del lugar o la mejora de las instalaciones sin modificar el tejido social que se ha ido decantando en la zona.

Las redes del trfico. Un caso sobre movilidad, gestin del transporte y organizacin del territorio. (Camacho lvarez y Gonzlez Galbarte, 2005)

La autopista que une tres ciudades ha llegado prcticamente al colapso circulatorio. Varios centros comerciales se han instalado en su entorno atrados precisamente por la posibilidad de ubicarse fuera de la ciudad pero a pocos minutos de ella. El consiguiente aumento del trfico no puede ser absorbido ya por la autopista. Urge una solucin. Hay quienes sostienen que el problema se resuelve aadiendo ms carriles a la autopista y mejores sistemas tecnolgicos para la regulacin del trfico. Para otros la apuesta por los servicios pblicos del transporte y, en particular, por potenciar y optimizar la red del ferrocarril sera la mejor solucin. El Ministerio convocar un encuentro para analizar las ventajas e inconvenientes de cada propuesta y finalmente adoptar una decisin. Los impactos sobre el territorio de las redes de transporte, los nuevos hbitos de vida y consumo derivados de la extensin de las tecnologas automovilsticas o el enfrentamiento entre la lgica de lo pblico y lo privado son algunos de los aspectos que se dan cita en este debate.

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La cocina de Teresa. Un caso sobre la alimentacin, automatizacin y empleo (Martn Gordillo, 2005c)

Una multinacional de comida rpida pretende instalarse en un cntrica plaza de Cartagena de Indias adquiriendo el local que ocupa un restaurante tradicional de la ciudad. La reciente muerte del propietario del restaurante parece facilitar la operacin, pero la actitud de algunos de los empleados y clientes del local, hostiles a que un clsico de la gastronoma local sea sustituido por un establecimiento de comida estandarizada, abre un intenso debate sobre la conveniencia o no de vender el restaurante y las alternativas que podran plantearse para hacer frente a la oferta econmica de la multinacional. La modificacin de los hbitos alimentarios que supone el auge de la comida rpida, la alternativa entre la gastronoma tradicional y los procesos automatizados y estandarizados propios de las empresas de este sector, con las implicaciones laborales y culturales que esto supone, son algunos de los elementos que se dirimen en esta controversia.

La escuela en la red. Un caso sobre educacin, nuevas tecnologas y socializacin (Martn Gordillo, 2005d)

Numerosas familias de todo el mundo han constituido una asociacin internacional para reclamar el derecho a educar a sus hijos sin llevarlos a la escuela. Piensan que los estados pueden exigirles la obligacin de educar a los nios, pero no han de imponerles cmo deben hacerlo y, a su juicio, con el desarrollo de Internet y las nuevas tecnologas la educacin escolarizada no es ya la nica alternativa. Su propuesta ha encontrando eco entre algunas empresas dedicadas a la educacin a distancia que se presentan ya como una alternativa eficaz a la escuela presencial. Los sindicatos de docentes y algunos intelectuales han visto en estas iniciativas desescolarizadoras un grave peligro, no slo para sus intereses profesionales, sino para el futuro de la igualdad en la educacin de la infancia. En este conflicto se manifiestan los desafos que comportan las nuevas tecnologas para las formas de vida heredadas de la modernidad y se debaten conflictos entre derechos individuales y deberes sociales en un asunto que, como la educacin, supone un lugar de encuentro privilegiado entre las tecnologas y los valores.

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Referencias bibliogrficas
ARRIBAS RAMREZ, R. y FERNNDEZ GARCA, E. (2005): La basura de la ciudad. Un caso sobre consumo, gestin de

residuos y medio ambiente, Madrid, OEI.


CAMACHO LVAREZ, A. (2005): El contrato del dopaje. Un caso sobre deporte, farmacologa y valoracin pblica, Ma-

drid, OEI.
CAMACHO LVAREZ, A. y GONZLEZ GALBARTE, J. C. (2005): Las redes del trfico. Un caso sobre movilidad, gestin

del transporte y organizacin del territorio, Madrid, OEI.


GONZLEZ GALBARTE, J. C. (2005): La ciudad de Ahormada. Un caso sobre urbanismo, planificacin y participacin

comunitaria, Madrid, OEI.


GRUPO ARGO (2005): Las antenas de telefona. Un caso sobre radiaciones, riesgos biolgicos y vida cotidiana, Ma-

drid, OEI. (2005): Las plataformas petrolferas. Un caso sobre energa, combustibles fsiles y sostenibilidad, Madrid, OEI.
LEJARZA PORTILLA, C. y RODRGUEZ MARCOS, M. (2005): El proyecto para el Amazonas. Un caso sobre agua, indus-

trializacin y ecologa, Madrid, OEI.


MARTN GORDILLO, M. y OSORIO, C. (2003): Educar para participar en ciencia y tecnologa. Un proyecto para la

difusin de la cultura cientfica, en Revista Iberoamericana de Educacin, n. 32. OEI, Madrid, pp. 165-210. En lnea en http://www.campus-oei.org/revista/rie32a08.pdf
MARTN GORDILLO, M.

(2005a): La vacuna del SIDA. Un caso sobre salud, investigacin y derechos sociales, Ma-

drid, OEI. (2005b): Las decisiones cientficas y la participacin ciudadana. Un caso CTS sobre investigacin biomdica, en Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, vol. 2, n. 1, pp. 38-55. En lnea en http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen2/Numero_2_1/Vol_2_Num_1.htm (2005c): La Cocina de Teresa. Un caso sobre alimentacin, automatizacin y empleo, Madrid, OEI. (2005d): La escuela en la red. Un caso sobre educacin, nuevas tecnologas y socializacin, Madrid, OEI.

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Sobre los autores

Mariano Martn Gordillo es Coordinador de Poltica Educativa de la Consejera de Educacin y Ciencia del Principado de Asturias, Espaa. Juan Carlos Tedesco es Jefe de la Unidad de Planificacin y Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin de Argentina. Jos Antonio Lpez Cerezo es Catedrtico de Lgica y Filosofa de la Ciencia y Director del Departamento de Filosofa de la Universidad de Oviedo, Espaa. Jos Antonio Acevedo Daz, inspector de educacin en la Delegacin Provincial de Huelva, Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, Espaa. Javier Echeverra es Profesor de Investigacin del Centro Superior de Investigaciones Cientficas, Espaa. Carlos Osorio es profesor de la Escuela de Ingeniera Industrial y Estadstica, Facultad de Ingeniera, de la Universidad del Valle, Cali, Colombia.

79 SOBRE LOS AUTORES

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TTULOS PUBLICADOS

Documento n. 1 Dcada de la educacin para la sostenibilidad. Temas de accin clave Amparo Vilches, scar Macas y Daniel Gil Prez Documento n. 2 Concepcin y tendencias de la educacin a distancia en Amrica Latina Lorenzo Garca Areito (coord.)

EDUCACIN, CIENCIA, TECNOLOGA Y SOCIEDAD Es til la educacin cientfica? Es conveniente ensear las ciencias en contexto social? Se deben tratar temas controvertidos y cuestiones valorativas en la educacin cientfica? Es la forma en que aprendimos las ciencias el mejor modo de ensearlas? Los trabajos que se incluyen en esta publicacin sintonizan en la manera de abordar esas cuestiones, pero tambin en la voluntad de hacer reales sus respuestas en el mbito iberoamericano. Reflexiones de carcter terico y propuestas prcticas se conjugan en estas pginas con el propsito de facilitar a los docentes algunas ideas para mejorar su labor en las aulas de ciencias.